formaÇÃo docente imbricada ao contexto … · a sociedade não existe sem educação e é...

1FORMAÇÃO DOCENTE IMBRICADA AO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO: É POSSÍVEL ESSA FORMAÇÃO? POR QUÊ? PARA QUÊ?

INICIAL SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0056-3

2 Osmar Hélio Alves Araújo


Conselho EditorialArturo Gouveia – UFPB Marcos Nicolau – UFPB

Roseane Feitorsa – UFPB – Litoral Norte Dermeval da Hora – Proling/UFPB

Helder Pinheiro – UFCG Elri Bandeira – UFCG



Osmar Hélio Alves Araújo

FORMAÇÃO DOCENTE IMBRICADA AO CONTEXTO CONTEMPORÂNEOÉ POSSÍVEL ESSA FORMAÇÃO?

POR QUÊ? PARA QUÊ?

IdeiaJoão Pessoa

2016



Capa/Editoração EletrônicaMagno Nicolau

RevisãoOsmar Hélio Alves Araújo

Todos os direitos e responsabilidades reservados ao autor.

EDITORA(083) 3222-5986

[email protected]

A663f Araújo, Osmar Hélio Alves.Formação docente imbricada ao contexto con-

temporâneo: É possível essa formação? / Osmar Hélio Alves Araújo. - João Pessoa: Ideia, 2016.

76p.ISBN 978-85-463-0056-3

1. Educação 2. Formação docente

CDU 37(043)



À professora Dra. Maria Socorro Lucena Lima,

por quem tenho estima e admiração, pois, por

um determinado período, acolheu-me, apoiou-

me e acompanhou minha formação como

pesquisador. Aos amigos do grupo de estudos

e pesquisas, Bruna Soares, Cristina Tomé,

Regiane Rodrigues, Alexandre Holanda, Manoel

Pineó, Cleide Ribeiro e Nerice Pinheiro, pela

acolhida, interlocuções e amizade.



SUMÁRIO

Iniciando o diálogo, 7

Apresentação, 10Maria do Socorro Rodrigues de Castro

01 Aluno ‘online’ versus escola ‘off-line’ ou escola ‘online’ versus aluno ‘off-line’?, 12

02 EM INTERFACE AO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO: faz-se necessário formação do-cente, 20

03 Docência no ensino superior em uma perspectiva moderna e tecnológica, 31

04 Inserção do professor na arena tecnológica: é preciso formação docente, 40

05 A ESCOLA FACE AO MUNDO ‘HIPERCONECTADO’: vestígios de uma escola que pro-move formação docente?, 48

06 CONTEXTO ESCOLAR E TECNOLOGIAS DIGITAIS: que educação e que instituição escolar construir ou (re) construir?, 58

07 A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO DIGITAL: dilemas e descompassos, 66

Posfácio, 72Célia de Jesus Silva Magalhães

Dados do Autor, 75



Iniciando o diálogo

FORMAÇÃO DOCENTE IMBRICADA AO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO: É POSSÍVEL ESSA FORMAÇÃO?

POR QUÊ? PARA QUÊ?

Reunir textos visando abordar a formação docente na contemporaneidade foi

o objetivo desta obra. O próprio título do livro já denuncia a preocupação com o processo

de formação docente no século XXI, pois tem vindo a lume, no contexto contemporâneo,

diversos modos de vida, outros tipos de sujeitos e, por conseguinte, com implicações

na educação, ou seja, na necessária efetivação de uma prática educativa qualitativa e

coadunada as mudanças tecnológicas. Deste modo, a formação docente é elemento

substancial para a consumação de uma educação de qualidade.

Visualiza-se no cenário contemporâneo um movimento de mudança em relação

à função da escola e, como desdobramento, no papel do professor. É patente que a escola

vem sofrendo alguns choques estruturais, ideológicos e, até, funcionais. Logo, é oportuno nos

conectarmos a um diálogo a fim de mantermos a amizade, a solidariedade e o afeto positivo

presentes nas salas de aula, visto que, muitas vezes, comportamentos de hostilidades

permeiam seus espaços e obrigam discentes e docentes a se despersonalizarem.

É oportuno realçar que a escola depara-se com um novo enquadre cultural,

novas demandas, ou seja, esta obra tem na mira realçar a realidade assaz complexa entre

as novas gerações imersas, na maioria das vezes, na cultura midiática e a escola com

todo seu classicismo pedagógico. Por isso, faz-se necessário um processo de formação

docente coadunado a arena tecnológica visando cravar transformações nos processos de

ensino e de aprendizagem, e, por consequência, levar o discente a compreender o contexto

contemporâneo que o envolve, para, posterior, criticamente intervir e integrar-se ao mesmo.



São muitos os desafios a serem enfrentados para o emparelhamento da escola e

as gerações aclamadas como nativos digitais, pois florescem novas subjetividades emergidas

e impulsionadas, talvez, pelos ritmos frenéticos da cultura tecnológica no contexto social

em voga. Então, é necessário dialogarmos um pouco mais, assim como se faz necessário

que a população docente utilize os instrumentos tecnológicos a serviço dos processos de

ensino e de aprendizagem. Entretanto, a formação docente precisa ser priorizada no bojo

da escola, de modo que o professor não se sinta alheio ao campo tecnológico.

Nesta perspectiva, os sete artigos alojados nesta obra, que visam trazer para

o debate a formação docente na contemporaneidade, são desdobramentos de pesquisas

revisadas publicadas em eventos científicos, a saber: XIV ECHE – Encontro Cearense de

História da Educação; IV ENHIME – Encontro Nacional do Núcleo de História e Memória

da Educação, Fortaleza – CE | 17 a 19 de Setembro de 2015; IV Colóquio Nacional de

Hipertexto, realizado no IFCE, campus Fortaleza - CE | 30 de setembro e 1º de outubro

de 2015 e no XII Encontro Virtual de Documentação em Software Livre (EVIDOSOL) e

IX Congresso Internacional de Linguagem e Tecnologia online (CILTEC-online), Belo

Horizonte – MG | 01 a 03 de junho de 2015. As referidas pesquisas foram publicadas,

quando não sozinho, em parceria com colegas professores, entre eles: professor doutor

Luís Távora Furtado Ribeiro da Faculdade de Educação/FACED, Universidade Federal do

Ceará/UFC, professora doutora Maria Socorro Lucena Lima da Universidade Estadual do

Ceará, professora doutora Ana Lourdes Lucena de Sousa da Universidade Metodista de

São Paulo/ UMESP e com a professora Maria Nerice dos Santos Pinheiro, mestranda do

Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação/FACED,

Universidade Federal do Ceará-UFC.

Se o objetivo desta obra não for alcançado na sua plenitude, ficará a oferta

dos múltiplos olhares acerca do contexto contemporâneo, permeado pelas transformações

tecnológicas, as quais são elementos intervenientes no contexto escolar. É uma

temática que anseia por novas pesquisas, indagações, discussões para que, assim,

a escola operacionalize os processos de ensino e aprendizagem de modo qualitativo e

‘hiperconectada’ à cultura midiática. Contudo, a formação docente deve ser uma prática

inerente ao cotidiano do professor, em uma perspectiva de ressignificação constante da



sua prática pedagógica. Isto é, o professor interagindo com a realidade, dialogando com o

mundo e atribuindo sentido à sua ação.

Por último, faço uma referência especial à professora. Maria do Socorro Rodrigues

de Castro, exemplo de compromisso e dedicação com a educação, com o mundo, com o

outro, pois sou testemunha da sua entrega, generosidade e grandeza. E a professora Célia

de Jesus Silva Magalhães, pelas contribuições que nos irmanam na profissão docente. A

essas prestimosas professoras confie o prefácio e posfácio desta obra e a quem agradeço

pela disposição para juntos caminharmos um pouco mais.

Meu abraço,

Ótima leitura, muita luz!

Fortaleza/CE, janeiro de 2016.




Apresentação

Maria do Socorro Rodrigues de Castro1

A sociedade não existe sem educação e é através da mesma que os indivíduos

se inserem nas dinâmicas sociais. Kant já dizia que “o homem somente pode vir a ser

homem através da educação. Ele não é outra coisa senão o produto da sua educação”.

E, a educação do homem contemporâneo lhe exige novos e difíceis desafios levando-o a

reformular-se e/ou criar novas relações de aprendizado e de interações.

Nesta perspectiva, ao longo do texto o autor, com maestria, garimpa evidências

e insiste na qualificação do professor frente às novas demandas da sociedade do

conhecimento em especial no tocante ao uso das Novas Tecnologias da Informação e da

Comunicação no cenário educacional vigente.

Um educador apaixonado pela docência, porém, ao percorrer as páginas deste

livro o leitor também vai encontrar um autor realista que consegue transmitir, com sua

capacidade magistral de um homem das letras, a necessidade e a responsabilidade que a

escola tem dentro da dinâmica da organização da sociedade do conhecimento, mostrando

o papel fundamental de produzir conhecimento integrando as novas necessidades

educacionais e de mercado que convergem para um desafio maior ainda, o de acompanhar

a velocidade das transformações impostas à escola como mediadora das situações de

aprendizagem. Visto que é uma exigência deste novo tipo de sociedade que o homem seja

um aprendiz constante. Conforme Gimeno Sacristán enfatiza que “a sociedade precisa

1 Professora efetiva da rede de Educação Básica do Estado do Ceará. Graduada em Pedagogia e Língua Portuguesa e Inglesa pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA. É especialista em Formação de professores, Língua Portuguesa e suas literaturas, Psicopedagogia Institucional e Clínica e Gestão educacional. Mestre em Educação pela Universidade da Madeira – UMA/Funchal-Portugal. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



elaborar uma nova narrativa, voltar a escrever o discurso acerca da educação; em suma

à luz de novas condições na sociedade em que nos cabe viver”, mostrando que a escola

precisa desvencilhar do viés tradicional a que está envolta e buscar novas formas de

aprender e ensinar.

Acredita-se, portanto, que seu legado intelectual, que engatinha nestas primeiras

letras, terá um caminho brilhante, que se espera que seja iluminado e pouco íngreme.

Assim, se espera que este livro seja inspirador aos docentes na construção de

novas motivações e formações, pois quando um jovem, tão engajado na construção de

uma docência aventura-se na arte de escrever, sobre educação, só nos resta aplaudir e

ficar a espera de novas produções.

Querido Osmar, como aprendiz de prefaciadora, muito me honrou prefaciar esta

sua obra.

Abraços fraternos.



01ALUNO ONLINE VERSUS ESCOLA OFF-LINE2 OU ESCOLA ‘ONLINE’ VERSUS ALUNO ‘OFF-LINE’?


RESUMO

Em interface ao contexto tecnológico voga a necessidade da conexão entre as tecnologias e os

processos de ensino e de aprendizagem. Ante esse cenário, o presente texto apresenta uma reflexão

sobre a necessidade da inserção das tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem,

de modo a atribuir um caráter interativo aos referidos processos. Parte-se da compreensão que

essa temática permite inúmeras abordagens, entre as quais uma se tornou relevante, o processo

de metamorfose a ser entronizado pela escola a fim de conectar-se aos sujeitos condizentes aos

padrões contemporâneos. Esta reflexão está calcada em uma abordagem bibliográfica a partir dos

seguintes autores: Sibilia (2012), Libâneo (2002, 2012), Alarcão (2001), Charlot (2013), Almeida e

Pimenta (2014). Em suma, não se trata de reestabelecer a escola vetusta com envelhecidos rigores

escolares e que, hoje, parece um tanto disparatada em relação ao contexto da interconexão em

redes, da comunicação e interatividade. Mas, com efeito, é oportuno realçar a força motriz da escola

que se abre ao diálogo com outros contextos e integra espaços de interatividade. Não obstante,

para que isso aconteça é preciso que se aposte na interação entre a escola e a tecnologia.

Palavras-chave: Tecnologias. Ensino e aprendizagem. Escola.

2 Optou-se pelo uso dos vocábulos “Online e off-line” com âncora nas seguintes definições: ‘Online’ “estar em linha” significa “estar disponível ao vivo”; ‘off-line’, de modo oposto, representa a indisponibilidade de acesso. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Online_e_offline Acesso em 01 de nov. de 2015.



Ideias introdutórias

Visando iniciar a discussão aqui empreendida, ressalta-se, a priori, o contexto

contemporâneo abalizado pelo dinamismo tecnológico, consumo exacerbado, marketing,

publicidade, enfim pela conectividade e interatividade em tempo real. A partir do referido

contexto disseminam-se novas ideologias, credos, padrões, entre eles, o culto da

performance. Por isso, não se surpreende que, atualmente, os novos sujeitos procuram

responder as exigências da contemporaneidade, com novas habilidades, disposições

corporais e subjetivas.

É evidente que os novos sujeitos, seres contemporâneos, parecem não mais

se ensamblarem as salas de confinamento, paredes escolares, ao dispositivo pedagógico

uniformizador, disciplinador. Neste modo, surge uma primeira indagação: faz-se elementar

conectar a escola a sociedade instada a adotar os avanços tecno-científicos?

Considerando esse contexto, no qual tudo muda com rapidez, e o aporte

bibliográfico utilizado: Sibilia (2012), Libâneo (2002, 2012), Alarcão (2001), Charlot (2013),

Almeida e Pimenta (2014), assinala-se que não se trata apenas de reciclar a escola,

maquiando-a com recursos tecnológicos com o fito de torná-la atrativa e dinâmica, ou

ainda, acreditando que tal ação a tornará interativa e condizente as necessidades do seu

público. Não obstante, faz-se necessário a escola abrir-se às mudanças, ao diálogo, a

interatividade a fim de delinear uma nova proposta pedagógica com base na metamorfose

contemporânea, na qual os novos corpos e subjetividades estão inseridos, ou seja, conectar-

se a contemporaneidade.

Entrelaçando as ideias, materializando a discussão

Por tratar-se de um tema instigante, empreendeu-se, a princípio, uma discussão

sobre a contextura tecnológica que se alastra na contemporaneidade. Como assunto

ulterior abordou-se o sujeito contemporâneo e a escola, e como ponto cabeiro discutiu-se a

respeito da inserção das tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, pois os

mecanismos tecnológicos contribuem para trazer à tona um caráter interativo, dinâmico e

coadunar a escola, por meio dos referidos processos, a seara tecnológica.



Quando se trata desse tema é legítimo alicerçar o debate nas contribuições

de Sibilia (2012), a fim de que situar os sujeitos imersos em um circuito tecnológico e

procurar o entendimento e as razões para as necessárias transformações que a escola

precisa empreender a fim de integrar-se ao contexto tecnológico, como é possível perceber

nos estudos realizados por Libâneo (2012), Alarcão (2001), Charlot (2013), entre outros.

Convém, portanto, a partir dos estudos apontados, expor que se faz necessário a escolar

declinar-se do caráter de instituição transmissora de informação e transformar-se em um

posto de produção do conhecimento. O que exige adotar uma postura crítica, reflexiva e

uma formação para a cidadania (LIBÂNEO, 2012). Exige, ainda, a escola agir e pensar

didaticamente como sobrepujar os problemas enfrentados nas primeiras décadas do século

XXI, entre eles “a sonegação do ensino público, com qualidade, para boa parte da população

que nela está inserida” (ALMEIDA e PIMENTA, 2014, p 22). Pois a proliferação de políticas

reformistas na seara educacional buscam reassentar a escola consoante às necessidades

hegemônicas e atribuem à escola um caráter mercadológico (ALMEIDA e PIMENTA, 2014).

Parte-se do pressuposto que aprender reclama diálogo e comunicação, e que a

escola, campo incumbido pela materialização dos processos de ensino e de aprendizagem,

deve proporcionar esses processos de modo dinâmico, interativo e comunicacional. Assim,

surge a seguinte indagação: encontra-se, atualmente, a escola em condições de figurar

os aludidos processos? Sibilia (2012) assinala que desde meados do século XXI que os

artefatos tecnológicos, entre eles os computadores, internet, smartphones e redes sociais

vêm se proliferando na sociedade de forma vertiginosa. Porém, não se sabe, ao certo, que

frutos serão colhidos tendo em vista a relação conflituosa entre os dois universos, cenário

tecnológico e a escola, como é tangível a partir do ditame constitucional, Lei Nº 14.146/08,

art. 1º, que coíbe o uso de artefatos atinentes à comunicação, eletrônicos e mecanismos

similares nas instituições de ensino do Estado do Ceará, no período das aulas.

A supracitada lei assim discorre: “Ficam os alunos proibidos de utilizar telefone

celular, walkman, discman, MP3 player, MP4 player, iPod, bip, pager e outros aparelhos

similares, nos estabelecimentos de ensino do Estado do Ceará, durante o horário das

aulas”. Se assim é, convivem como dois contextos incompatíveis, terminarão por fundir-se

ou entrarão em declínio (SIBILIA, 2012).



Por outro lado é patente proposições de inserção da escola na seara tecnológica,

como é possível perceber no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), Lei Nº

13.005/2014. O referido preceito, ao tratar do fomento a uma educação de caráter qualitativo

em todos os segmentos e modalidades (Meta, Nº 07), proclama que:

Universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede

mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o

final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública

de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias

da informação e da comunicação (Estratégia/7.15). Prover equipamentos

e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente

escolar a todas as escolas públicas da educação básica, criando, inclusive,

mecanismos para implementação das condições necessárias para a

universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a

redes digitais de computadores, inclusive a internet. (Estratégia/7.20).

Todavia, parece um tanto quanto paradoxal a referida situação, pois embora se

apresente como dispendioso e complexo equipar as escolas com toda uma aparelhagem

tecnológica, pode ser devidamente equacionado. Logo, é apenas o primeiro passo para

se tentar colmatar a fissura entre os aludidos universos. Nesse sentido, é notório que as

mencionadas adaptações são necessárias, porém por si só não derrocarão os imbróglios

assentados entre a tecnologia e a escola (SIBILIA, 2012). Pois a materialização de um

ensino imbricado pelo o uso diário dos artefatos tecnológicos a fim de corresponder às

necessidades do sujeito imerso na arena tecnológica é superior aos demais desafios.

Idear e corporificar uma escola contemporânea exige, antes de tudo, fixar ações

que envolvam os professores, por meio do processo formativo e sua conexão a aparelhagem

tecnológica, haja vista que se faz necessário suplantar, sobretudo, cantilenas que colocam

em xeque os benefícios da inserção das tecnologias nos processos de ensino e de

aprendizagem. Assim como a corporificação de um processo de formação de professores

que considere os problemas diários da sala de aula, a fim de apontar caminhos para um



labor docente eficaz e coerente com as necessidades do educando (LIBÂNEO, 2002).

Desse modo, é necessário o cerceamento de concepções remotas acerca da transmissão

de conteúdos, uma vez que a sociedade vaticinada como a geração do conhecimento, exige

a competência necessária para o devido esquadrinhamento e transformação da informação

em conhecimento (LIBÂNEO, 2002).

Faz-se necessário contrapor-se ao prisma, inteiramente descabido, que reduz

a relação da escola com o uso das tecnologias ao simples fato de dispor computadores

às instituições e, mais recentemente, ao discurso propalado acerca do acesso a internet

oportunizado nas escolas. Pois, como argumenta Sibilia (2012, p. 189), “[...] o fato de a

estrutura de sala de aula permanecer fiel ao esquema tradicional [...]” deixa evidente o

esvaziamento de tal concepção, assim como apresenta conotações de insegurança por

parte dos diversos sujeitos que constituem a escola. Haja vista que a escola prende-se a

determinadas práticas, ainda de natureza remota, uma vez que laborar com as tecnologias

é uma prática em mutação.

Verifica-se, ainda, que a escola se retempera como pode a fim de tutorar-se

dos sinais da inundação das tecnologias que perpassam seu interior e ameaçam substituir

as paredes corroídas pela conectividade de redes. Assim, convém indagar: aluno ‘online’

versus escola ‘off-line’ ou escola ‘online’ versus aluno ‘off-line’?

Reitera-se aqui a necessidade da materialização de um processo formativo

docente atinente ao campo pedagógico para, então, coadunar as tecnologias ao

processo educativo e, assim, trazer à tona uma escola interativa, dinâmica e, porque não

dizer, contemporânea. Pois o exercício da docência exige mais do que um punhado de

conhecimento, ou seja, um esforço contínuo de formação, atualização científica a fim de

apreender conhecimentos não só da área específica de atuação, mas de outras áreas

correlatas. Assim como a inserção dos instrumentos tecnológicos nos processos de ensino

e de aprendizagem (LIBÂNEO, 2012).

Conviria, ainda considerando a miríade da aparelhagem tecnológica, trazer à

baila a possibilidade da maquinaria pedagógica está suficiente adinâmica para emparelhar-

se aos feitiços e encantos exalados pela tecnologia. Como se verifica também que o aludido

afadigamento apresenta implicações na relação professor e aluno, e como enfatiza Sibilia

(2012, p. 65):



Também por isso não admira que agora, quando as novidades das últimas

décadas substituíram em boa medida os estilos de vida precedentes, a

sala de aula escolar tenha se convertido em algo terrivelmente “chato”, e a

obrigação de frequentá-la implique uma espécie de calvário cotidiano para

os dinâmicos jovens contemporâneos.

Por esse mesmo motivo e por tantos outros é forçoso sublinhar que a escola há de

transformar-se para “[...] desapertar os parafusos de uma máquina escolar que, atualmente,

machuca por demais os alunos, inclusive os “bons”” (CHARLOT, 2013, p. 278). Desta

forma, convém, por último, levar a cabo a educação como ação, diálogo, comunicação, (re)

construção, enfim, transformação. Assim, interface ao contexto contemporâneo, marcado

pela interatividade, cabe novamente à indagação: aluno ‘online’ versus escola ‘off-line’ ou

escola ‘online’ versus aluno ‘off-line’?

A escola, muitas vezes, tenta entrincheirar-se como pode, ou até mesmo desligar-

se da tecnologia como é patente no discurso de muitos professores ao assinalarem que não

se sentem preparados para usar de forma laboriosa os mecanismos tecnológicos na prática

pedagógica. Além disso, percebe-se, ainda, que a escola não mais obtém êxito ao tentar

fazer com que os alunos correspondam de forma ordeira às regras de cunho disciplinador

que lhe são impostas. Nessa perspectiva, não é por acaso que Alarcão advoga que:

Diante das rápidas convulsões sociais, a escola precisa abandonar os

seus modelos mais ou menos estáticos e posicionar-se dinamicamente,

aproveitando as sinergias oriundas das interações com a sociedade e com

as outras instituições e fomentando, em seu seio, interações interpessoais.

(2001, p. 15).

Logo, de algum modo, as escolas terão que se desligar de conceitos e práticas

corroídas e ligar-se ao campo tecnológico, de modo a fazê-lo funcionar ao seu favor. Nada

simples, mas a escola precisa abrir-se ao circuito tecnológico e pensar pedagogicamente

como agir sobre seus ambientes a fim de utilizá-los como espaços de formação. O que



exige, a priori, formação docente e para os demais profissionais integrantes da escola para

que haja o uso adequado dos referidos recursos.

Considerações finais

Cabe, neste momento, com esteio em alguns autores do aporte teórico aqui

adotado, delinear alguns fios que deverão compor a teia que contribuirá para, via de regra,

provocar a ruptura do trabalho escolar que, ainda, se pauta nas clássicas disciplinas

escolares e para fazer eclodir a relação entre as tecnologias e a escola.

Os referidos autores assim se posicionam:

• A saturação total impede de pensar e de agir. [...] Seja como for, o que vier a

acontecer só ocorrerá nesse ambiente hiperestimulado e hiperestimulante, porque

esse é o contexto no qual vivemos (SIBILIA, 2012, p.91).

• As novas tecnologias da informação e da comunicação abrem vias de diálogo

e oportunidades de cultivar o universal no local (ALARCÂO, 2001, p. 21).

• O exercício do trabalho docente requer, além de uma sólida cultura geral, um

esforço contínuo de atualização científica na sua disciplina e em campos de outras

áreas relacionadas, bem como incorporação das inovações tecnológicas (LIBÂNEO,

2012, 19).

Com essas indicações epistemológicas finais, que robustecem as ideias aqui

ventiladas, ressalta-se aqui a importância da conectividade entre as tecnologias e a escola,

materializada, sobretudo por meio dos processos de ensino e de aprendizagem para,

assim, erigir-se a escola de aurora, inovadora, aberta ao diálogo, interativa e imbricada

pelas inovações tecnológicas.



Referências

ALARCÃO, I. A escola reflexiva. In ALARCÃO, I. (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade.

Porto Alegre: Artmed. 2001. pp.15-30

ALMEIDA, Maria Isabel de; PIMENTA, Selma Garrido. Centralidade do estágio em cursos de

Didática nas Licenciaturas: rupturas e ressignificações. IN: ALMEIDA, Maria Isabel de; PIMENTA,

Selma Garrido (orgs.). Estágios supervisionados na formação docente: educação básica e

educação de jovens e adultos. São Paulo: Cortez, 2014. pp. 15-40.

CHARLOT, B. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013.

LIBÂNEO, José Carlos. ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? Novas exigências

educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2012.

__________________. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera

Maria (org.) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 2ª edição. pp.

11-45.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão; tradução Vera Ribeiro. Rio

de Janeiro: Contraponto, 2012.

Legislação educacional

BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação PNE. Brasília, 2014. Disponível em:

http://pne.mec.gov.br Acesso em: 21 jun. 2015.

LEI Nº 14.146, DE 25.06.08 (D.O. DE 30.06.08). Disponível em http://www.al.ce.gov.br/legislativo/

legislacao5/leis2008/14146.htm Acesso em: 21 jun. 2015.

http://pne.mec.gov.br

http://www.al.ce.gov.br/legislativo/legislacao5/leis2008/14146.htm

http://www.al.ce.gov.br/legislativo/legislacao5/leis2008/14146.htm



02EM INTERFACE AO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO:

FAZ-E NECESSÁRIO FORMAÇÃO DOCENTE


RESUMO

A arena tecnológica apresenta reflexos e inferências no meio escolar e como desdobramento

surge um itinerário a ser trilhado na busca pelo estabelecimento de uma relação entre a práxis

docente e os avanços tecnológicos. Este texto tem como objetivo instigar o debate a respeito

da formação docente, à medida que traz à baila a necessidade da materialização de um liame

entre a práxis docente e o campo dos artefatos tecnológicos. Apresenta algumas provocações no

sentido de estender o leque de indagações e inquietações que permeiam o uso da tecnologia no

campo pedagógico, reconhecendo a inesgotabilidade da temática. A partir de um referencial teórico

vislumbra-se o contexto dos mecanismos tecnológicos que estão a forjar da educação práticas

pedagógicas eficientes para o suprimento do distanciamento entre a escola e o mundo tecnológico.

Os resultados da pesquisa bibliográfica apontam que a fissura que separa o contexto escolar e

a seara tecnológica demanda uma formação contínua do docente com o fito de (re) significar as

crenças e saberes pedagógicos para a legitimação de uma práxis alicerçada na interatividade com

os recursos tecnológicos e assim a transformação da escola.

Palavras-Chaves: Práxis docente. Tecnologia. Formação docente.




Atualmente a proliferação dos avanços tecnológicos permeiam todos os setores

da sociedade, inclusive na educação, visando contribuir para a praticidade das tarefas

cotidianas e apresentam-se prósperos para o enriquecimento das práticas pedagógicas a

partir dos seus recursos, dentre eles o computador, a internet e os softwares.

Atualmente a escola é interpelada pelas mudanças trazidas ao contexto social

pelas transformações tecnológicas que estão a solicitar a sua inserção nos processos de

ensino e de aprendizagem a fim de fazer cercear do campo educativo o ensino tradicional

e transpor as fronteiras da distância que separa a escola das inovações tecnológicas. Bem

como, para fazer emergir um paradigma educacional a partir do qual a escola oportunize

aos discentes proatividade na construção do conhecimento por meio de uma aprendizagem

interativa, colaborativa e rica em recursos que possibilitem recriar a realidade.

Em interface aos recursos tecnológicos, convém perguntar: a escola está

preparada para utilizar de forma coerente e adequada esses recursos? Seguindo a mesma

linha de pensamento é oportuno acrescenta: há a necessidade da transformação da escola

em uma instituição contemporânea? Como atrelar as frequentes mudanças tecnológicas a

formação dos professores a fim de instrumentalizá-los para utilizar os recursos tecnológicos

de forma laboriosa e eficiente no cotidiano escolar?

Entretanto, assinala-se o uso dos diferentes recursos tecnológicos no processo

educativo não apenas para encorajar a escola à superação de uma educação fadigada

influenciada pela modernidade, mas para vislumbrar um processo de construção de

competências e habilidades que permitam ao aluno participar efetivamente da era de uma

nova revolução: a do conhecimento. Contudo, o uso dos diferentes artefatos tecnológicos

como ferramentas educacionais assenta a necessidade de a escola envolver-se no processo

de formação contínua do docente.

Dessa maneira, é importante o professor cuidar da sua formação, não

permanecendo restrito à sala de aula, mas explorando o universo tecnológico e

transformando-o em conhecimento a fim de corporificar uma prática pedagógica que supere

as vicissitudes existentes nas escolas. Reveses estes que se fundam nos tradicionais



paradigmas educacionais, embasados em procedimentos lineares, e em atividades

formativas docentes não eficientes. Estruturas contrárias a um mundo carregado de todo o

dinamismo da globalização.

A formação contínua do professor, na maioria das vezes, não se pauta nos

saberes dos educadores e nas situações reais que emergem do chão da sala de aula, ou

seja, esses profissionais ficam à margem desse processo formativo. É preciso possibilitar

não apenas uma experiência formativa, onde os educadores sejam receptores de saberes

que prometem transformar sua prática, mas que, muitas vezes, impedem movimentos

próprios, limita a criação e a discussão. A formação que não considera a realidade

docente imobiliza o professor. Considerando a situação de que não estão sendo formados

professores considerando as especificidades do atual contexto escolar e tecnológico, que

fazem parte do cotidiano dessa nova geração, situa-se a intenção deste corpo teórico. De

tornar aguerrida a premissa do estabelecimento de ‘links’ entre a tecnologia e a educação.

Propõe-se uma reflexão, de forma mais especial, a respeito da prática docente

frente a um viés moderno e tecnológico, visto que a escola encontra-se inserida em um

contexto social repleto desses artefatos tecnológicos e, por isso, cada vez mais os professores

são convocados à atualização profissional, isto é, em interface a arena tecnológica faz-se

necessário formação docente. Assim, a partir do que foi apresentado, apresenta-se uma

reflexão a respeito da aplicabilidade da tecnologia na educação como um processo que

se faz necessário. Uma perspectiva interessante esteira-se na construção de uma práxis

docente moderna e inovadora, como condicionante para o desvelamento da escola como

espaço rico e necessário de aprendizagem docente.

Esta discussão pretende contribuir com a formação docente, de modo que os

professores de sintam capazes de exercitar sua autonomia, de pensar e reelaborar seus

próprios projetos, utilizando com frequência e eficiência os avanços tecnológicos, conscientes

dos impactos na vida do ser humano, nos processos de ensino e de aprendizagem, de modo a

aproveitar a sua eficácia para uma ação pedagógica conectada com a contemporaneidade.




Os avanços e feitiços tecnológicos estão presentes no processo educacional

com tal força que cresce, cada vez mais, a extensão e a complexidade de diferentes ordens

e matizes no processo educacional. A partir dos impactos causados pelas transformações

tecnológicas com suas diferentes arestas, muitos dos benefícios de suas ferramentas

interativas ainda não foram colocadas em uso no processo educativo em decorrência da

questão da qualificação profissional insuficiente dos educadores. Parece que toda essa

parafernália tecnológica ainda faz os professores emudecerem ou titubearem na hora de

utilizá-los como recursos didático-pedagógicos.

Trata-se, portanto, de um uma fase com incertezas e riscos sobre os quais

os professores e os demais agentes envolvidos no processo educacional devem refletir,

posicionar-se de forma a pensar o modelo de escola para a contemporaneidade, assim

como formas de entender o mundo e viver a realidade do entorno sociocultural. Questionar-

se sobre paradigmas de qualificação profissional docente que se adequam às necessidades

da atualidade e que visem atender aos fenômenos da era do conhecimento e da informação.

Há indícios da germinação das transformações tecnológicas e científicas na vida

social, atingindo as esferas econômicas, políticas, culturais e educacionais e engendram-

se tão velozmente, que muitas vezes não dão margem para que eclodam dúvidas ou

questionamentos. Isso leva o professor a se perceber em uma encruzilhada erguida a partir

de novas e velhas convicções. Desta forma, o professor segue a pisar em um terreno

de areias ainda movediças com o fito de evitar dolorosas e desconcertantes contradições

resultantes dos ajustes e desajustes contemporâneos. Esse universo difuso e complexo

leva a sociedade a se questionar sobre a função e a importância da escola e do professor.

Surge também e talvez a mais abrolhosa pergunta: será que, devido a essas grandes

mudanças, a escola tornou-se obsoleta? O professor passou a ser desnecessário?

Tornou-se difícil não perceber a paisagem tecnológica popularizada ao redor

da escola buscando tentar remendar ou fingir que não há uma evidente desarticulação

entre a instituição, com todo seu classicismo de ampla tradição pedagógica, e o panorama

dos dinâmicos e múltiplos dispositivos tecnológicos difundidos. A partir dessa perspectiva,



portanto, torna-se evidente que o professor precisa rever pontos importantes da sua atuação

e função educativa, incluindo a formação contínua.

Domingues (2014, p. 66), a respeito da formação contínua do professor, expõe

que: “a expressão formação contínua será tomada como um continuum formativo que tem

sua origem na formação inicial, compreendendo um processo que acompanha toda a vida

do educador”. Sendo assim, surgem novos desafios que levam o professor a se questionar

a respeito de elementos eminentemente formativos, sem perder de vista o processo

educacional, seu principal foco. Assim, submerso nesse cenário abstruso em ascensão,

cabe ao professor não ficar alheio à atmosfera tecnológica e seus desdobramentos, mas

sim absorvê-la de maneira eficaz.

Ao realçar a tecnologia, emprega-se no mesmo sentido proposto por Sibilia

(2012, p.14):

Por isso, cabe perguntarmos: como o professor pode adotar um viés

contemporâneo e tecnológico para a construção da sua práxis? É preciso

considerarmos que não é tarefa fácil responder a esta questão de modo

peremptório. As possíveis respostas talvez pareçam , por ora, insólitas por

nos encontrarmos em um cenário pantanoso e contraditório. A escola em

seu apogeu, mesmo no século XXI, ainda irradia ecos de solvibilidade e

parece oposta ao universo tecnológico.

A autora está a fazer alusão aos aparelhos móveis de comunicação e informação,

tais como os telefones celulares e os computadores portáteis com acesso à internet, que

alargaram a fissura aberta há mais de meio século pela televisão e sua concomitante

‘cultura audiovisual’.

É oportuno dar relevo que iniciativas que procurarem responder e, até mesmo,

resolver as evidências dessas divergências e dilemas entre o universo escolar e a cultura

tecnológica sejam ainda incertas ou experimentais por abarcarem um amplo e difuso

leque de transformações sociais, econômicas, culturais e morais provenientes das últimas

décadas.



Houve um período no qual ser professor era exercer uma das mais diletas e

egrégias profissões, mas com o decorrer dos anos, ela sofreu forte desgaste. Assim, é

primordial, portanto, todos os profissionais da educação envolverem-se com a profissão de

forma a reestabelecer o valor e o respeito que merece, ou pelo menos dirimir o desgaste

sofrido, e, assim, assentar essa profissão no patamar merecido. Sem o reconhecimento

da profissão não se alcança uma educação de qualidade e compatível com os desafios da

sociedade contemporânea. Isso exige a materialização de um conjunto de medidas que

focalizem o aprimoramento de todos os elementos dos processos de ensino e aprendizagem

e visem desdenhar as práticas pedagógicas surradas, cimentadas e, talvez, corroídas e

infiltradas pelas velhas práticas do sistema escolar dos tempos remotos.

A formação docente pode ser a matéria-prima para a revitalização da prática

pedagógica na contemporaneidade, pois por meio da incorporação dos recursos midiáticos

ao campo escolar, o professor poderá utilizá-los como ferramentas para a (re) construção

da educação e para viabilizar uma compatibilidade com as notáveis e novas gerações, já

tão diferentes de outrora. Sibilia compreende que:

Se há algo que não deixa dúvida, porém, é que as novas gerações falam uma

língua bem diferente daquela que servia para comunicar os que se educaram

tendo a escola como seu principal meio de socialização e a “cultura letrada”

como seu horizonte universal, com o firme respaldo institucional do projeto

moderno abrigado por cada Estado nacional. (2012, p. 207).

Fica em evidência a necessidade de se repensar a escola e a prática pedagógica

pautada na forma como as novas gerações assimilam os fenômenos do panorama

tecnológico que influenciam seus modos de ser. Essas mudanças vêm afetando os

corpos e as subjetividades dos indivíduos nos últimos tempos e permitem vislumbrar a

consumação de uma metamorfose (Sibilia, 2012). Tais mudanças fazem suscitar novos

desafios educacionais que desembocam, ao término de todo o percurso, na necessária

sedimentação de uma formação docente consistente, inovadora e que vise ir além da

formação inicial, insuflando no professor o desenvolvimento de atitudes, aprendizagem e

reelaboração do fazer pedagógico ao decurso do seu exercício docente.



Quanto à formação inicial, no Brasil, há um consenso a partir de um olhar no

atual cenário educacional nacional do crescente número de profissionais não qualificados

para a docência, mesmo após a formação acadêmica.

Pimenta (1999), sobre a formação inicial insuficiente e sem relação com a

realidade escolar, expõe que esse processo para os professores vem evidenciando que

os cursos de formação, ao desenvolverem-se em um prisma de currículo formal estão

sem consonância com o contexto escolar, não conseguem fisgar as contradições da arena

educativa em relação à prática escolar de educar, nem tão pouco têm contribuído no

processo de gestação de uma nova identidade profissional. Esta precariedade como vem

acontecendo revela que ainda não foi possível efetivar-se, de fato, uma formação inicial e

permanente eficaz e correlata com o contexto social vigente.

Compreendendo as peculiaridades da profissão docente, bem como as constantes

transformações sociais e culturais da sociedade globalizada, apresenta-se, doravante, a

proposição de um processo de formação de professores sólido, moderno e que fomente a

reconstrução do fazer docente. Contudo, não se trata apenas à inserção do computador, dos

meios de comunicação, ou ainda, da substituição de recursos didáticos pelas inovações da

tecnologia, mas do reconhecimento que os avanços científicos, em suas diferentes facetas,

atingem um contingente maior de brasileiros. Todavia, na maioria das vezes, os professores

parecem ainda pouco preparados para a realidade tecnoinformacional.

É com âncora no movimento de preocupação com a transformação da escola

em seu processo pedagógico, que se explicita aqui a necessidade de se rever os modos

de ensinar. Cada vez mais os educadores precisam desempenhar com esmero seu

papel multifacetado, de facilitador, orientador e motivador em meio a essa avalanche de

informações da cultura tecnológica. O papel do professor deve ser de contribuir com o aluno

na elaboração e sistematização de conceitos e ideias a partir dos conteúdos proliferados na

internet, enquanto recuso útil e presente no cotidiano.

Von Staa (2008), sobre o uso da internet nos processos de ensino e aprendizagem,

sinaliza que a mesma reduz a necessidade de o professor transferir conteúdos, uma vez

que eles estão facilmente disponíveis para serem pesquisados pelos alunos. Mas adverte

que, mesmo assim, o papel do professor não diminui. Nesse contexto, o professor pode



acompanhar a maneira como os alunos estão explorando a potencialidade da internet e

construindo modelos mentais e sistemas complexos de como estão aprendendo. Entretanto,

muitos professores vivem a contradição entre a formação tradicional recebida e a rapidez

das mudanças sedimentadas no século XXI. Tal situação faz o preceito constitucional da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN (BRASIL, 1996), artigo 2º, incisos

I e IX, que asseguram a igualdade de acesso e permanência do aluno na escola e a oferta

de uma educação de qualidade, parecer cada vez mais distante de ser atendido.

O quadro apontado no parágrafo anterior pode ser revertido à medida que se

fortalece a formação docente no interior das escolas a partir das influências da tecnologia

e da própria cultura escolar. Faz-se necessário que sua tessitura seja sustentada na

articulação rigorosa entre a preparação pedagógica do professor e seu desenvolvimento

profissional. Assim, os espaços escolares, quando promovem formação docente tornam-se

um cenário de promoção do conhecimento e, por conseguinte, oportunizam ao professor a

aquisição de saberes necessários para o gerenciamento das ações pedagógicas que lhe

cabem.

Uma maneira sóbria e exuberante de se reconstruir a escola é pensar com bases

sólidas o campo da formação dos professores, mais precisamente da formação contínua,

com o intuito de se sobrepujar o quadro da baixa eficácia e aplicabilidade das atividades que

envolvam instrumentos tecnológicos. É primordial o professor buscar atualização científica,

técnica e cultural para o exercício do trabalho docente, o qual requer um esforço ininterrupto

que contemple o conhecimento a respeito das inovações tecnológicas na escola.

Como já foi dito em outro instante, é preciso aceitar o impacto das novas tecnologias

na sala de aula. Esses elementos permitem possibilidades de uso e aplicação no ensino,

como recursos para a aprendizagem dos alunos e dos próprios professores. Portanto, faz-se

necessário considerar a opulência dos recursos tecnológicos para dinamizar as discussões

em sala de aula, retomar o que não foi aprendido e impulsionar os alunos a assumirem uma

posição crítica em relação ao que é veiculado pelos meios de comunicação, pois formar o

cidadão hoje é promover o homem na sua integridade e consciência plena. Deste modo,

é o momento de se assumir uma preferência, de definir uma opção diante da educação

brasileira e das contribuições da tecnologia para a transformação e potencialização da

educação dos nossos educandos.




Como finalizar os rumos de uma história incerta?

Não se sabe, ao certo, que caminhos trilharão a relação da realidade escolar e os

avanços tecnológicos, os quais não são fáceis e nem tão pouco percorridos em curto prazo,

mas de certa forma se movem a toda velocidade. Assim, buscou-se refletir a respeito da

aplicabilidade dos avanços tecnológicos no panorama educacional, com o foco, sobretudo,

para a revitalização das práticas pedagógicas, com isso procurou-se aclarar a necessidade

da incorporação dos diversos recursos tecnológicos dentro das salas de aula. O contexto

social forja a integração do homem com o novo, mas ressalta-se aqui que uma educação

alicerçada no uso das tecnologias não pode restringir-se a dispor computadores para as

escolas e, muito menos, ao uso fortuito desse aparato tecnológico.

O processo de assimilação da tecnologia só será significativo se transformar

expressivamente o cenário educacional vigente. Nesta perspectiva, a partir do modo como

esses artefatos tecnológicos forem utilizados poderão simplesmente legitimar o crivo feito

à educação nos dias atuais, muitas vezes consideradas com práticas educativas tediosas

e estagnadas, ou possibilitarão um novo modo de educar.

Por tudo isso que se apresentou, é essencial o professor não recear ou esperar,

mas atrever-se a sair do emaranhado complexo de práticas aprendidas e reproduzidas,

buscando, portanto, explorar novos recursos capazes de superar antigas amarras

pedagógicas. Uma educação interativa, moderna e contemporânea é construída pela

ousadia dos professores que se aventuram em trilhas desconhecidas em busca de novas

formas de ensinar. Deste modo, para a consumação de uma práxis docente a partir de

uma tendência moderna e inovadora, será necessário repensar o processo de formação

inicial e permanente do professor. Por isso, não basta, apenas, desativar velhas práticas

mediante ações marcadas pelas novas tecnologias. É necessário mudar o mais difícil: a

forma de ensinar. Muitos professores continuam a conceber o ensino de forma tradicional,

mas munidos com discurso contemporâneo.

Não se trata, portanto, de retomar o modelo de formação conservadora dos



professores que se pautava na tendência liberal tecnicista (LIBÂNEO, 20008), com ênfase

em técnicas e métodos, validada pelas leis 5.540/68 e 5.692/71(SAVIANI, 1991) do período

da ditadura militar no Brasil. Este modelo era supostamente bom porque se ancorava

na conhecida fórmula “3+1”, em que as disciplinas de cunho pedagógico, justapunham-

se às disciplinas de conteúdo (PEREIRA, 1999). Vive-se novos tempos. Tempo onde as

transformações da globalização exigem mudanças nos paradigmas da formação docente,

de modo a proporcionar condições para que esse profissional atue de forma conjunta ao

desenvolvimento tecnológico, que demanda uma dinâmica pedagógica particularizada a

cada situação escolar, requerendo adequações da cultura escolar e de seus professores.

De que se trata, então? De pensar novas proposições envolvendo a formação

docente, uma vez que a formação dos professores deve ser contínua e que vise ir além

da formação inicial, constituindo-se com arrimo nos mais diversos modos de conceber a

pesquisa, de valorização e construção da identidade docente para uma ação educativa

reflexiva. O que não é fácil mediante os desafios que estão postos ao campo da formação

docente desde a década de 1990, fruto das transformações ventiladas pelo ritmo acelerado

das inovações tecnológicas e, principalmente, por estar submetida a questões políticas.

Como a execução do Plano Nacional de Educação-PNE (BRASIL, 2014) que estabelece

o apoio técnico e financeiro voltado à melhoria da formação de professores e professoras

(PNE, 2014), o qual, talvez, abra uma porta onde seja possível reescrever a história da

formação de professores no Brasil.

Para que se alcance a melhoria na arena da formação docente e se possa

contribuir com o professor para a legitimação de uma ação pedagógica consubstanciada nas

inovações tecnológicas e numa ação que tenha por base a práxis docente, faz-se necessário

mais do que a consumação dos preceitos constitucionais e políticos, pois desemboca

na transformação categórica das escolas como espaços de incentivo à formação. Nada

simples, mas é este o tipo de embate pelo qual, através da ação-reflexão-ação refletida,

vale a pena os professores lutarem.



Referências

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação LBD 9.394. Brasília, 1996.

_______. Congresso Nacional. Pano Nacional de Educação PNE. Brasília, 2014.

DOMINGUES, Isaneide. O Coordenador pedagógico e a formação contínua do docente na

escola. 1ª Ed. São Paulo: Cortez, 2014.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos

conteúdos. São Paulo: Loyola, 2008.

PEREIRA, Júlio Emilio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação

docente. Educação e Sociedade. Campinas, v. 20, n. 68, 1999.

PIMENTA, Selma Garrido. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,

1999.

SAVIANI, Dermeval. Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. Campinas, SP:

Cortez Editora: Autores Associados, 1991.


de Janeiro: Contraponto, 2012



03DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR EM UMA PERSPECTIVA MODERNA E TECNOLÓGICA


RESUMO

O texto discute a respeito da necessidade da inserção dos diferentes artefatos tecnológicos na seara

universitária. Neste modo, considerando o caráter abundante e da inesgotabilidade da temática

em discussão e com esteio em um referencial teórico constituído por Gaeta (2012), Pimenta e

Anastasiou (2002), Sibilia (2012), Zalbaza (2004), o texto expõe reflexões focando a tangente

da prática docente no ensino superior, permeada por um caráter inovador e tecnológico. Por fim,

mediante o contexto vigente, permeado por recursos tecnológicos, foi possível trazer a lume que o

homem necessita de uma formação coadunada ao campo tecnológico. Posto isso, os resultados da

pesquisa bibliográfica trazem à baila novos questionamentos a respeito do professor universitário e

a necessidade da ressignificação dos seus saberes, crenças pedagógicas com o fito de materializar

uma prática fincada na interatividade para, assim, legitimar uma formação universitária em simbiose

com a área tecnológica.

Palavras-chave: Prática docente. Ensino superior. Tecnologia.


Percebe-se na contemporaneidade o alastramento dos avanços tecnológicos em

todos os segmentos da sociedade, inclusive na educação superior. Os quais, por meio dos



seus mais diversos artefatos, dentre eles o computador, a internet e os softwares, exibem

mecanismos para colaborar nas atividades do cotidiano e para tornar a prática docente no

ensino superior dinâmica, ou seja, com caráter moderno e tecnológico. Todavia, ante ao

vasto campo tecnológico, visto que ele abarca, cada vez mais, todas as arenas sociais,

cabe indagar: faz-se necessário estabelecer um liame entre a tecnologia e a formação

acadêmica?

Cabe aqui realçar que se compreende a necessidade da incorporação dos

avanços tecnológicos no campo acadêmico não apenas para assinalá-la como moderna ou

dita contemporânea, mas, sobretudo, visando vislumbrar uma formação universitária capaz

de oportunizar ao discente o desenvolvimento da competência que o permita utilizá-los de

forma consciente, profícua e laboriosa cotidianamente.

A partir da aludida assertiva e considerando a visível necessidade de um processo

formativo para os professores, interface ao enquadre contemporâneo, apresenta-se uma

discussão acerca da prática docente no ensino superior em uma perspectiva moderna e

tecnológica. Pois, em interface ao contexto circundado pela tecnologia, faz-se necessário

o professor vivenciar um processo formativo que o oportunize atualização profissional

mediante o contexto no qual está inserido. Nesse sentido, para a constituição desse corpo

teórico, a respeito da aludida temática, respaldou-se nos estudos de Gaeta (2007), Pimenta

e Anastasiou (2002), Sibilia (2013) e Zalbaza (2004), dada a pujança das contribuições dos

retrocitados pesquisadores.

Desta feita, objetiva-se colaborar para um processo formativo docente qualitativo

e capaz de fortalecer a autonomia do professor para, assim, usar cotidianamente os recursos

tecnológicos na prática docente.


Discutir a respeito da profissão docente no ensino superior exige, antes de

tudo, que apresentar questões que permeiam o cenário contemporâneo, abalizado por

transformações que estão a suscitar novos modos de ser e estar no mundo (SIBILIA,

2012). Ou seja, faz-se necessário discorrer a respeito do uso de artefatos tecnológicos na



prática docente, assim como acerca da identidade do professor, enquanto elemento que é

robustecido durante a formação para o magistério, no decurso do exercício da profissão e

figura-se como pilar interveniente na ação docente. Compreende-se, com arrimo nos estudos

de Caeta (2012), que a identidade docente apresenta-se como um elemento multifacetado

e pessoal. Sendo, portanto, valorativo para a constituição de uma ação docente eficaz e

satisfatória.

Deste modo, é profícuo e necessário tornar aguerrida a discussão em torno

da ação docente no ensino superior interface a contextura contemporânea, visto que a

docência universitária é um fenômeno complexo, intimamente vinculado à prática social,

operacionada pelo homem e para o homem, que visa à especificidade do saber fazer.

Assim, no que segue, apresenta-se uma quadra expositiva do contexto vigente,

mormente dos inéditos, ditos modernos e contemporâneos sujeitos que despontaram nos

albores do século XX e XXI e estão a engendrar-se nos meandros das últimas décadas

do século em curso. É legítimo assentar a definição de Sibilia a respeito dos supracitados

sujeitos. A autora assim discorre: “[...] geração Y ou Z, por exemplo, assim como N de net

e D de digital ou, então, ao melancólico rótulo “pós-alfa”, bem como à exitosa expressão

“nativos digitais” e outras no mesmo estilo” (2012, p. 14). Os quais estão a reclamar, por parte

da universidade, uma ação docente coadunada ao uso dos variados recursos tecnológicos.

Nesse sentido, a respeito do campo universitário, da ação docente na referida

seara associados a (re) constituição da identidade docente, buscou-se esteio no aporte

teórico de Gaeta (2007), Pimenta e Anastasiou (2002) e Zalbaza (2004). A partir dos quais

apresenta-se essa reflexão a respeito da temática ora empreendida procurando relacionar a

sociedade e o sujeito que nela vive, em um movimento dialético com a formação acadêmica

interprendida na arena universitária.

Entretanto, a princípio, faz-se necessário salientar que o campo universitário

está exposto aos mesmos dilemas e descompassos, produto, na maioria das vezes,

das inomináveis transformações suscitadas na contemporaneidade pelo crescimento

tecnológico, entre outros fatores intervenientes no meio social. Nesse viés, Zalbaza assim

expõe:



A universidade faz parte consubstancial das dinâmicas sociais e está

submetida aos mesmos processos e às mesmas incertezas do âmbito político,

econômico ou cultural que afetam qualquer uma das outras realidades e

instituições sociais com as quais convive (ou nas quais se integra como mais

um subsistema): a saúde, a função pública, os outros setores do sistema

educacional, a área da produção, as instituições culturais, etc. (2004, p. 24).

No tocante à elucidação dos diferentes modos de ser que estão a surgir dos

albores da sociedade contemporânea, a partir da qual emergem indivíduos tão diversos,

diferentes modos de ser que convém indagar: que tipos de subjetividades, novos modos de

ser estão eclodindo a partir da sociedade vaticinada como a era do conhecimento? Serão

seres estranhos para si mesmos? O que gostariam de ser?

É legítimo, ainda, diante do cenário das subjetividades suscitadas, entre outros

fatores, pelos diferentes artefatos tecnológicos, difundir a pergunta: como o professor pode

adotar um viés moderno e tecnológico para a construção da sua práxis? Ao dar relevo

a uma perspectiva moderna e tecnológica, realça-se aqui o uso dos diferentes artefatos

tecnológicos, compreendidos com arrimo nas contribuições de Sibilia (2012, p. 14), como:

[...] aparelhos móveis de comunicação e informação, tais como os telefones

celulares e os computadores portáteis com acesso à internet, que alargaram

num abismo a fissura aberta há mais de meio século pela televisão e sua

concomitante “cultura audiovisual”.

As referidas ferramentas estão a constituir seres monopolizados, devotos a

todo o momento dos incontáveis recursos tecnológicos (SIBILIA, 2012). Por conseguinte,

os apontados instrumentos científicos açoitam o homem em sua subjetividade, roubam

seu desejo em constituir-se como sujeito ímpar, possuidor de uma história e, ainda, como

assinala Sibilia:



[...] até que ponto a tecnologia se integrará a um projeto pedagógico realmente

inovador, capaz de concentrar de novo a atenção do conjunto de alunos na

aprendizagem - a qual, pelo visto continuará a ocorrer prioritariamente entre

as paredes da sala de aula. (2012, p. 184-185).

O que traz à tona a necessidade da materialização de pesquisas sobre a prática

docente no ensino superior permeada por uma concepção de ensino inovador. Ou seja,

pesquisas que façam suscitar a necessidade da corporificação de uma ação docente

pautada na seara social vigente e em um modelo educacional oriundo das necessidades

do sujeito contemporâneo. O aludido processo desembocará em uma formação acadêmica

intimamente ligada a interpretação do contexto cultural do sujeito, ser moderno, em suas

variadas relações sociais. Portanto, na busca pela figuração do aludido processo, não se

deve apenas perceber os fatos e a partir deles compilar conclusões, mas há a necessidade

de uma investigação capaz de produzir conhecimento por meio do liame entre a experiência,

à interpretação e compreensão da realidade para, assim, corporificar uma prática docente

inovadora.

Desse modo, a referida prática de pesquisa deve pautar-se em um olhar crítico

visando derrocar as cantilenas a respeito do uso dos artefatos tecnológicos como recurso

didático-pedagógico na prática docente. Os quais poderão contribuir no processo de

inovação e para fazer brotar a autonomia do discente e docente no uso da tecnologia. Ou

seja, contribuirão para fortalecer a necessária competência pedagógica do professor para

uma ação qualitativa a partir dos mecanismos tecnológicos.

É possível levar a cabo, ainda, que o professor precisa construir práticas, meios,

sejam eles presenciais ou virtuais, capazes de favorecer um liame entre os objetivos

pretendidos no campo acadêmico e as necessidades dos alunos (GAETA, 2007). Isto

é, prover técnicas tempestivas para aproximar o conteúdo acadêmico das atividades

profissionais, dinamizar a ação docente universitária e consubstanciar o desenvolvimento

dos discentes em suas múltiplas nuances.

Em relação à formação docente capaz de oportunizar ao professor desenvolver

os saberes, princípios básicos para o exercício docente no ensino superior, Caeta (2007,



p.38) assinala que é: “[...] complexa, multifacetada e composta por conhecimentos objetivos

e subjetivos, competências pedagógicas específicas, atitudes inovadoras, adquiridas de

modo amplo e não linear”. Por isso faz-se necessário investimentos na formação e no

desenvolvimento do professor universitário, visando levá-lo a produzir conhecimento, abrir-

se ao diálogo para partilhar informações, situações e aprendizagem em um prisma inovador.

Nesta perspectiva, Pimenta e Anastasiou (2002, p.249) corrobora para

tal raciocínio ao assinalarem que, atualmente, “a preocupação com a formação e o

desenvolvimento profissional de professores universitários e com a inovação didática

cresce nos meios educativos [...]”. Assim, faz-se elementar a sistematização de uma

formação docente a partir do contexto global no qual a educação superior está inserida,

visando preparar os professores para atuarem na referida seara. Logo, é preciso analisá-

la objetivando contribuir para a sua inserção na contextura acadêmica, uma vez que no

decurso das últimas décadas a proliferação da tecnologia, em suas diferentes facetas, vem

exigindo mudanças no sentido de vincular a formação acadêmica às práticas sociais e ao

mundo do trabalho.

Consoante exposto, é legítimo dar relevo ao pensamento de Zabalza, uma vez

que robustece as ideias apresentadas no parágrafo anterior. O referido autor argumenta

que:

Hoje em dia, é cada vez menor o número de atividades que não necessitam

de processos de formação específica para serem realizadas; por isso, a

formação é cada vez mais necessária e profunda à medida que as atividades

(profissionais, sociais e, inclusive, pessoais) tornam suas exigências mais

complexas. (2004, p. 35).

Desta forma, considerando que os avanços tecnológicos embrenham-se na

seara universitária, fazendo eclodir desafios no processo de sedimentação de uma prática

docente associada às transformações do mundo tecnológico, o desafio é oportunizar uma

formação que proporcione o desenvolvimento humano, cultural e científico. Em suma,

como assinalado por Pimenta e Anastasiou (2002, p.190): “as mudanças ocorridas, nesses



últimos anos, obrigam os professores a revisar suas práticas à luz das novas condições de

exercício profissional”.

E, por sua vez, torna-se consensual a ideia de que a formação dos professores

universitários deve apresentar-se oprtuna para problematizar o exercício da docência no

contexto atual, considerando as condições de ensino e a atuação do professor seja ele da

rede pública ou particular. E, ainda, deve apresentar-se como um processo que faz suscitar

práticas correlatas ao uso eficiente da tecnologia na arena acadêmica. Contribuindo, assim,

para o esmaecimento do hiato existente, na maioria das vezes, entre o mundo tecnológico

e a formação acadêmica.

Convém, ainda, a respeito da formação e atuação do professor universitário,

tecer, referendando-se, mais uma vez, nos estudos de Pimenta e Anastasiou, elucubrações

acerca da identidade do professor, enquanto vetor que é fortalecido no processo de formação

e atuação docente, e elemento que contribui para uma prática docente eficaz. Nesse passo,

Pimenta e Anastasiou apontam que:

A identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser adquirido

como uma vestimenta. É um processo de construção do sujeito historicamente

situado. A profissão de professor, como as outras, emerge em dado contexto

e momento histórico, como resposta a necessidades apresentadas pelas

sociedades, adquirindo estatuto de legalidade. (2002, p.76).

É possível, portanto, inferir das ideias das autoras que a identidade docente é

um elemento que deve ser considerado no processo de formação e exercício do magistério,

visto que é um processo de construção e identificação com a profissão e está intimamente

ligada ao desenvolvimento pessoal e institucional. Assim, leva-se a cabo que a identidade

docente está situada social e historicamente e que se faz elementar robustecê-la a fim de

figurar-se uma prática docente comprometida com o exercício da profissão em geral.

Nesta esteira de pensamento, assenta-se a prática docente inovadora, moderna

e tecnológica, produto da ação engenhosa do professor que se identifica com o exercício

da profissão interface à sociedade contemporânea. Ou seja, é provável que a prática



docente no ensino superior que resistir a conexão com o cenário midiático, tecnológico não

permanecerá em voga.

Logo, os métodos, estratégias usadas na ação docente também deverão

ser repensadas visando derrocar os instrumentos herdados dos tempos remotos e que

permanecem quase intactos, com o fito de adotar a ideia de conexão, redes. Enfim, como

leciona Sibilia (2012, p.196): “[...] as tecnologias da informação podem funcionar como

estratégias coesivas e, de fato, são cada vez mais usadas como um apoio extra aos cursos

tradicionais [...]”.

Em suma, com arrimo nas contribuições dos autores Gaeta (2007), Pimenta

e Anastasiou (2002) e Zalbaza (2004), que lançaram luzes para o entrelaçamento das

ideias aqui ventiladas, é legítimo conclamar a possibilidade que a prática docente na

arena universitária que resistir aos feitiços tecnológicos e à internet estará suficientemente

esgotada.

Assim, é hora de se vislumbrar a docência no ensino superior em uma perspectiva

moderna e tecnológica.


Por fim, faz-se legítimo assinalar que a relação da tecnologia e a prática docente

no campo acadêmico é, sobretudo, um caminho que não é trilhado em curto prazo, mas, de

certa forma, precisa ser incorporado no processo de formação dos professores, pois uma

formação acadêmica coadunada ao campo tecnológico só será, de fato, materializada à

medida que o professor incorporá-la em seu fazer docente.

Desse modo, buscou-se apresentar uma breve discussão acerca da necessária

vinculação dos mecanismos tecnológicos na prática docente no campo universitário. Com

isso procurou-se deixar patente à necessidade de laborar a temática em discussão no

processo de formação dos professores, pois é essencial o professor atrever-se a emergir

do contexto constituído pelas remotas práticas vinculadas a uma formação tecnicista para,

assim, construir uma ação docente com caráter moderno e interativo, a qual é constituída

pelo professor que ousa explorar novas formas de aprender e ensinar.



Referências

GAETA, M. C. D. FORMAÇÃO DOCENTE PARAO ENSINO SUPERIORU: uma inovação em

cursos de lato sensu. 2007. 213f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, São Paulo.

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G.C; Docência no Ensino Superior. São Paulo, Cortez,

2002.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Trad. Vera Ribeiro. Rio


ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Trad. Ernani

Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.



04INSERÇÃO DO PROFESSOR NA ARENA

TECNOLÓGICA: É PRECISO FORMAÇÃO DOCENTE


RESUMO

Este texto traz uma discussão a respeito da inclusão do professor na seara tecnológica. O objetivo

é tornar aguerrido o debate acerca da necessidade de um processo formativo docente abalizado no

eixo pedagógico-didático, como elemento interveniente na suplantação da insuficiência formativa

que emperra a inclusão do professor no referido cenário. Nesta perspectiva, a partir do aporte

teórico constituído pelas obras de Arroyo (2013), Cruz e Neto (2012), Sibilia (2012), Libâneo (2001,

2002), Pimenta e Lima (2001), Franco (2008), Tardif (2002), foi possível levar a cabo que a inserção

do professor no campo tecnológico reclama uma formação docente vinculada não somente aos

conteúdos específicos das áreas de conhecimentos, mas, sobretudo, associada aos mecanismos

pedagógico-didático. Isto é, os resultados da pesquisa bibliográfica apontam que os aspectos

atinentes à didática e aos demais elementos do campo pedagógico, quando emparelhados,

conferem têmpera qualitativa a ação docência.

Palavras-chave: Arena tecnológica. Pedagógico-didático. Formação docente.


O ponto de partida para abordar a questão em discussão, a integração do

professor e o contexto tecnológico, é a discussão atinente a uma formação docente

pautada nos elementos alusivos ao campo pedagógico-didático, pois a referida formação



apresenta-se como um processo oportuno para o emparelhamento qualitativo do professor

e o contexto abalizado pelos avanços tecnológicos.

Em interface ao contexto tecnológico, o qual se encontra em plena evolução

e penetra em todos os segmentos da sociedade, é elementar, a princípio, assinalar a

necessidade de um processo formativo docente pautado nos eixos pedagógico-didático

que seja favorável à inclusão do professor na seara tecnológica.

Justifica-se a necessidade da discussão ora empreendida, visando corroborar

com o debate em relação à necessidade da corporificação de uma formação docente

concernente a oportunizar a inserção do professor no campo tecnológico, visto que voga

uma necessidade do estabelecimento de um liame entre a prática pedagógica, inserida em

um dado contexto social, e as mudanças, transformações eclodidas da arena tecnológica.

Para a materialização deste corpo teórico utilizou-se a pesquisa bibliográfica a

partir dos estudos de Arroyo (2013), Sibilia (2012), Libâneo (2001, 2002), Lima e Pimenta

(2001), Cruz e Neto (2012), Franco (2008), Tardif (2002).

Atualmente é essencial empreender esforços visando o emparelhamento do

professor e tecnologia com o fito de materializar uma integração entre os mesmos. Logo, a

referida relação reclama um solo consubstanciado em uma sólida formação docente com

caráter essencialmente pedagógico-didático.


A inserção do professor no contexto tecnológico é permeada por questões que

obstaculizam sua penetração, de modo qualitativo, no mencionado campo. Novos desafios

afloram nos meandros das primeiras décadas do século XXI e exige um novo saber, saber

fazer e, assim, um novo exercer a docência, visto que inéditos modos de ser estão a

eclodir nos albores da sociedade contemporânea, como é possível perceber a partir das

contribuições de Sibilia (2012, p. 47).



Por isso, agora e em toda parte, não surpreende que reverberem outros

tipos de sujeitos: novos modos de ser e estar no mundo que emergem e

se desenvolvem respondendo às exigências da contemporaneidade, ao

mesmo tempo que contribuem para gerar e reforçar tais características.

No intuito de fortalecer a discussão atinente ao contexto contemporâneo,

apresenta-se aqui, ainda, os estudos de Sibilia (2012, p. 50). A referida autora sustenta que:

[...] junto com os deslumbrantes espaços e utensílios que a contemporaneidade

deu à luz, proliferam outras formas de construir a própria subjetividade e

também novas maneiras de nos relacionarmos com o outro e agirmos no

mundo.

Nesse sentindo, com arrimo nesta breve introdução, novo enquadre

contemporâneo, verifica-se que a inclusão do professor no referido cenário reclama, antes

de tudo, uma sólida formação docente, a qual deve ser constituída a partir de um viés

que considere não somente os conteúdos específicos de cada disciplina, mas, sobretudo,

os elementos correlatos à didática e os demais fatores intervenientes na ação docente.

Ou seja, assentar o professor na arena tecnológica exige a suplantação das dificuldades

acerca do entendimento das funções da escola, mas especificamente dos instrumentos

pedagógicos, metodológicos que conviria ao professor para atuar interface ao mundo atual,

abalizado pelos mecanismos informacional (LIBÂNEO, 2002). Assim como a inserção do

professor no contexto tecnológico exige um processo formativo que viabilize ao professor a

apreensão de conhecimento pedagógico-didático, uma vez que:

Muitos professores sentem necessidade de mudanças no seu trabalho

e sabem que, para introduzi-las no seu trabalho, dependem de melhor

formação pedagógico-didática, ou seja, de reorientação de suas convicções

educativas e um replanejamento das práticas docentes em sala. (LIBÂNEO,

2002, p. 35).



Franco (2008) corrobora para tal raciocínio agregando o que ela postulou como

saberes pedagógicos. A referida autora (2008) assevera, ainda, que os eixos da área da

ciência pedagógica são os pilares para a constituição de saberes pedagógicos. Entretanto,

percebe-se que a aludida assertiva ainda não está devidamente agregada aos programas

de formação do professor de um modo geral, pois existem, ainda, no campo educacional

discordâncias em relação à necessidade de uma formação alicerçada nos retrocitados

elementos, isto é, uma desvinculação dos saberes em torno da prática e os ditos saberes

científicos (FRANCO, 2008).

É preciso investir na formação do professor visando a corporificação de uma

prática docente coadunada ao contexto tecnológico, uma vez que ao se esquadrinhar o

cenário contemporâneo, verifica-se que uma pressão é posta ao professor na perspectiva

de incorporar os diversos artefatos tecnológicos à prática pedagógica. Nesse modo, realça-

se aqui à importância da formação docente, uma vez que, como assinalam Lima e Pimenta

(2001, p. 117), “o professor como sujeito não reproduz apenas o conhecimento, pode fazer

do seu próprio trabalho de sala de aula um espaço de práxis docente de transformação

humana”. Além disso, o início do exercício da docência é permeado por um período crítico.

Logo, é inelutável verificar-se que estamos diante de novas exigências em relação à

formação do professor (LIBÂNEO, 2001).

Assim, cabe indagar: formação para quê? Pois diante de um prisma em relação à

formação docente vinculada a concepções remotas da profissão versus vocação, formação

como atividade para selecionar técnicas para ensinar ou, ainda, para suprir as necessidades

da escola, assentou-se dilemas acerca do entendimento em torno da relevância da formação

como um processo que viabilizará o desenvolvimento pessoal, profissional do professor.

Isto é, formação como um processo fértil para o despontamento dos “[...] saberes do saber-

fazer, das competências, e das habilidades que servem de base ao trabalho dos professores

no ambiente escolar” (TARDIF, 2002, p. 112). Em suma, formação como um meio de

corroborar como o professor na constituição dos saberes pedagógicos (LIBÂNEO, 2002).

E, ainda, formação docente como um processo atempado a um dado momento histórico,

social que oportunize assegurar o desenvolvimento contínuo do professor considerando o

contexto no qual o mesmo está inserido.



Todavia, entre os pontos nodais que obstaculizam o processo de formação do

professor vinculado ao contexto tecnológico, é legitimo realçar a questão dos conteúdos,

ou seja, formação em que área do conhecimento? Nesse sentido, convém salientar os

diferentes tipos de formações materializadas no campo educacional. A princípio, a formação

de têmpera generalista, o aclamado professor polivante. Posterior, à formação específica

associada a uma área do conhecimento, bem como a formação docente vinculada à

pesquisa e, ainda, as funções de gestão das instituições de ensino. E, atualmente, tem se

dado relevo à proclamada formação docente para o uso das tecnologias digitais na prática

pedagógica, geralmente corporificada por meio da formação contínua.

Assim, é perceptível a ausência de proposições formativas que venham, a

princípio, como assevera Tardif (2002, 124), “[...] reconhecer que os professores [...]

deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco

importa onde ela ocorra, seja na universidade, nos institutos ou noutros lugares”. O mesmo

autor (2002, p. 124) assinala que:

É estranho que os professores tenham a missão de formar pessoas e que

reconheçamos que eles têm possuem as competências para tal, mas que,

ao mesmo tempo, não reconheçamos que eles possuem a competência para

atuar em sua própria formação e para controlá-la, pelo menos em parte, isto

é, ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da educação, seus

conteúdos e formas.

Além do mais, há outros elementos que também emperram a materialização de

uma formação docente qualitativa, por exemplo, os dilemas em relação à sistematização

das atividades formativas e dos profissionais que deverão atuar como agentes formadores,

ou seja, que práticas, estratégias são mais eficazes? Como organizá-las? Quem, de fato,

deverá está incumbido em figurá-las? Que formação, experiência ou competência os

profissionais que atuarão como formadores precisam apresentar? Em suma, é possível

verificar diferentes modelos, formatos de formações, cursos, oficinas, seminários, versus a

formação contínua como meio de delinear caminhos que proporcione o desenvolvimento



contínuo do professor, a materialização de uma prática pedagógica em simbiose com o

cenário em voga e, sendo assim, a inserção do professor no contexto tecnológico. Pois

o contexto vigente, abalizado pelos avanços tecnológicos, está a exigir do professor a

competência para laborar em interface a um novo enquadre, novas gerações que afloram

do referido campo.

Diante do exposto, ressalta-se, mais uma vez, a necessidade da sedimentação

de uma formação docente vinculada ao contexto contemporâneo, que reclama mais do

que o domínio de um pugilo de conhecimento científico, ou, certo punhado de atividades

formativas com o intento de derrocar os problemas crônicos da escola (ARROYO, 2013).

Deste modo, verifica-se que tal cisão exige tentativas engenhosas a partir do contexto

escolar, permeado pelos rápidos avanços tecnológicos, com o objetivo de se materializar

uma formação pautada na escola e que assegure ao professor novos saberes pedagógicos,

robusteça sua autonomia para, assim, laborar de forma consciente mediante a seara

tecnológica. Assim como diante ao quadro da:

Desconsideração ou secundarização dos conteúdos em algumas teorias

recentes, a posição de antinomia entre processos educativos e resultados de

desempenho, a flexibilização da avaliação escolar, a promoção automática

pouca cuidadosa e outras ações tendentes a certo afrouxamento nas práticas

escolares, ao invés de serem medidas progressistas [...]. (LIBÂNEO, 2002,

20).

E por fim, convém realçar que o aludido processo precisa pautar-se em um viés

capaz de medrar a competência pedagógico-didática do professor, isto é, o necessário

conhecimento pedagógico. Assim como fomentar o compromisso com um processo de

aprendizagem contínua vinculada ao desafio da incorporação das novas tecnologias

nos processos de ensino e de aprendizagem, as quais são ferramentas que colaboram

no armazenamento e gestão de informações, no delineamento de novas modalidades de

formação, formação à distância ou semipresencial, entre outras.




Salienta-se, para concluir, que não se trata somente de oportunizar uma

formação que viabilize ao professor angariar conhecimento acerca do uso dos artefatos

tecnológicos, curso de informática, uso de softwares. Mas, sobretudo, uma formação na

qual as possibilidades didáticas correlatas ao uso profícuo das novas tecnologias possam

fortalecer e dinamizar os processos de ensino e de aprendizagem.

A escola precisa apresentar-se flexível em relação aos modos curriculares

engendrados no seu interior, ou seja, oportunizar inúmeras possibilidades, opções de

aprendizagens para os alunos, por meio de novas formas de ensinar em simbiose com

a interatividade, dinamicidade, virtualidade, entre outros. O que possibilitará eliminar os

moldes pedagógicos remotos, convencionais em relação ao processo de ensino e de

aprendizagem, e possibilitará ao professor descortinar novas práticas pedagógicas,

interdisciplinares, consoantes ao contexto contemporâneo, bem como contribuirá para fazer

eclodir a autonomia do discente para lidar, interagir com os mecanismos tecnológicos. Em

suma, um processo formativo docente abalizado no campo pedagógico-didático, saberes

docente, possibilitará emergir uma cultura de formação com e para os professores, visto

que atualmente o exercício da docência tanto carece.



Referências

ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. 15. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas:

a mediação dos saberes pedagógicos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.1, p. 109-126,

jan./abr. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/>. Acesso em: 14 jun. 2015.

LIBÂNEO, José Carlos. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera


11-45.

__________________. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, Curitiba, n.

17, p. 153-176. 2001. Editora da UFPR. Disponível em: <http://www.scielo.br/>. Acesso em: 20 jun.

2015.

LIMA, Maria Socorro Lucena; PIMENTA, Selma Garrido. Uma proposta conceitual e metodológica

para a formação contínua de professores. In: LIMA, Maria Socorro Lucena (org.). A hora da prática:

reflexões sobre o estágio supervisionado e ação docente. 2. Ed. Ver. Aum. Fortaleza: Edições

Demócrito Rocha, 2001. pp. 115-121.



TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e

saberes do magistério. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Didática, currículo e saberes escolares.

Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 2ª edição. pp. 112-128.

CRUZ, Shirleide Pereira da Silva; NETO, José Batista. A polivalência no contexto da docência

nos anos iniciais da escolarização básica: refletindo sobre experiências de pesquisas.

Revista Brasileira de Educação v. 17 n. 50 maio-ago. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.

br/>. Acesso em: 17 jun. 2015.



05A ESCOLA FACE AO MUNDO HIPERCONECTADO:

VESTÍGIOS DE UMA ESCOLA QUE PROMOVE FORMAÇÃO DOCENTE?


RESUMO

O texto em tela apresenta os resultados de uma pesquisa sobre a formação docente em simbiose com

o uso dos instrumentos tecnológicos na prática pedagógica, no município de Tamboril-CE. Esta pesquisa

teve como objetivo identificar se a escola promove a formação contínua do professor para o uso das TICs

na prática pedagógica. Metodologicamente, constituiu-se em uma pesquisa de campo, com esteio na

abordagem qualitativa visando explicar e alargar o entendimento acerca da formação docente correlata com

os avanços tecnológicos. Nessa perspectiva, utilizou-se entrevista semiestruturada com 12 professores do

ensino fundamental. Os resultados evidenciaram que os professores não vivenciam atividades formativas,

como um processo ininterrupto a partir do contexto escolar, que seja tempestivo para a inserção dos artefatos

tecnologias na prática pedagógica. No entanto, tal cisão desemboca, portanto, na necessidade da assunção

e compreensão da escola como contexto formativo, propício para a formação dos professores.

Palavras-chave: Escola; tecnologia; formação docente.




Em interface ao panorama contemporâneo, o qual tem suscitado mais dúvidas

do que certezas em relação ao futuro da escola, convém indagar: as novas gerações

demonstram-se apáticas, desmotivadas e até indiferentes em relação à escola? Não é

fácil responder a esta indagação de modo peremptório, pois uma possível intranquilidade

permeia o espaço escolar. Os alunos parecem não ter interesse pelas lições ensinadas no

contexto escolar. Todavia aparentam incitados por outras lições, tendências, por exemplo,

a interatividade, a virtualidade, pelo entretenimento, resultado dos avanços tecnológicos.

Que tensões circundam os cômodos da escola? Essas tensões afetam a ação

docente? Não se tem na mira exaurir as dúvidas ou, ainda, espargir certezas, uma vez

que a sociedade contemporânea é visceralmente opulenta para trazer à baila dúvidas e

incertezas. Bem como não existem certezas a serem apresentadas, porque o que está no

cerne da discussão são os educadores e educandos, enquanto sujeitos com envergadura

para contribuir na construção da escola possível, em tempos de incertezas.

O artigo em tela apresenta os resultados de uma pesquisa sobre em que medida

a escola oportuniza aos professores uma formação que fomenta o uso dos artefatos

tecnológicos na prática pedagógica.

Justifica-se este estudo pela necessidade de se levar a cabo a escola como

espaço de formação de professores, como processo inacabado, iniciado, a priori, na

formação inicial e que deve ser lastreado na formação contínua, no decurso da profissão.


Sei que me espera qualquer coisa

Mas não sei que coisa me espera.

Fernando Pessoa



Em face às transformações proliferadas nas primeiras décadas do século XXI

não se sabe, ao certo, que enquadre cultural desponta nos meandros do século em curso.

Ribeiro (2010) corrobora vaticinando que essa sociedade encontra-se abalizada por velhos

e conhecidos vícios, entre eles, o da riqueza abundante. Posto isto, ao se comparar o

cenário social, econômico e cultural vigente com os tempos vetustos emparelhados

com o surgimento da escola, percebe-se que os avanços tecnológicos vêm afetando o

funcionamento dessa instituição.

A escola encontra-se diante de um contexto, constituído por uma geração, que

parece não mais se ensamblarem, fazendo eclodir dilemas e descompassos no cenário

educacional. Um possível desdobramento dessa questão nodal, portanto, poderia ser o

seguinte: os avanços tecnológicos terão implicações na organização pedagógica, na prática

docente, no currículo e no ensino?

Entre tantas perguntas abertas, divergências e incompatibilidade entre a escola e

o contexto tecnológico, uma certeza emerge desse cenário de areias movediças: atualmente,

na chamada era digital, a escola precisa abrir-se ao universo midiático, revendo desde a

formação docente até os recursos pedagógicos utilizados no processo educativo. Pois os

diferentes utensílios tecnológicos vêm suscitando diferentes modos de vida, reverberando na

constituição de outros tipos de sujeitos e, por conseguinte, com implicações nos elementos

constituintes da escola, desde a proposta pedagógica até o modo como se medeia os

processos de ensino e de aprendizagem.

Diante do enquadre contemporâneo, abalizado por avanços tecnológicos, há

outra indagação a respeito da organização escolar e as exigências entronizadas no contexto

vigente: quais os desafios trazidos pela tecnologia e em que medidas afetam os professores

e os alunos? Sob esta perspectiva, tem vindo a lume uma fissura entre as tecnologias de

recente proliferação e o campo escolar. É necessário sublinhar que entre as exigências

desencadeadas a partir da incompatibilidade entre a escola e as tecnológicas da chamada

sociedade digital, uma parece óbvia: a necessária transformação cultural da escola. Isto

é, faz-se necessário derrocar as concepções a respeito dos processos de ensino e de

aprendizagem como reprodução, memorização e transmissão do saber sistematizado.

Charlot (2013) assinala que existem alunos que nunca compreenderam, de



fato, o que está acontecendo na escola. Embora, uma das coisas mais importantes seja

entender o sentido de ir à escola, a especificidade e o que se faz nesa instituição. Neste

sentido, para se dirimir o descompasso entre a escola e os novos modos de ser que vivem,

cada vez mais, sob a tutela dos diferentes artefatos de comunicação e informação, tais

como os dispositivos móveis de acesso às redes informáticas, faz-se necessário à escola

transformar-se a fim de afinar-se com os novos modos de ser do cenário contemporâneo.

A formação de professores, como um processo contínuo, é favorável para a

concretização da adequação do processo educativo com o contexto em voga, ou seja, o

professor não pode ficar alheio aos avanços tecnológicos. Assim, que professor formar?

Como construir uma escola ‘hiperconectada’ com o cenário contemporâneo?

Diante de uma sociedade marcada por vetores tecnocientíficos, é profícuo a

assunção da escola como um contexto de formação de professores, na qual os mesmos

sejam aprendizes mútuos, interpares, com arrimo em uma cultura colaborativa. No referido

espaço, o professor deixa de ser um exegeta para ser um pensador crítico, reflexivo,

protagonista da sua prática a partir de um agir local, enquanto quadro formativo e, por

consequente, deve estar conectado com o cenário situacional.

Para se derrocar o abismo entre a civilização aclamada como pós-moderna e

a escola, enquanto instituição que carrega toda uma tradição pedagógica, cujo subsolo

encontra-se em seus primórdios, é elementar a suplantação da concepção do espaço escolar

como uma categoria estanque, imune às mudanças científicas propaladas recentemente.

Nesta perspectiva, realça-se a necessidade da sedimentação de uma formação docente com

esteio em paradigmas educacionais que abordem a tematização da prática docente, como

contexto formativo, e relacione-a as necessidades e modos de ser do homem moderno,

produto da civilização tecnológica. Pimenta (2002) expõe que a concepção valorativa a

respeito do trabalho docente, significa, sobretudo, dotar os professores de um prisma crítico

que contribua para a compreensão dos diversos contextos nos quais se materializam a

prática docente.

As dificuldades que se assentam no campo escolar no século em curso devem

ser contornadas em um quadro formativo para o estabelecimento de uma aliança entre o

contexto contemporâneo e a escola que urge ser transformada. Assim, há a necessidade da



relação dos diferentes artefatos tecnológicos à formação docente a fim de instrumentalizar

os professores para utilizá-los de forma profícua na prática pedagógica.

É importante destacar que para a revitalização da educação e a plantação de um

modelo ‘hiperconectado’ com a contemporaneidade, uma nova educação, faz-se oportuno

vislumbrar a prática pedagógica como práxis. No que concerne à práxis docente, aplica-o

sob a visão de Freire (2005, p. 42), ao tecer que práxis é a “[...] reflexão e ação dos homens

sobre o mundo para transformá-lo [...]”. E agregando-se a ele PIMENTA et al, por sua vez,

afirma que:

[...] a profissão de educador é uma prática social. Como tantas outras, é uma

forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação que

ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque

a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação. (2004, p. 41).

A partir da perspectiva do professor como sujeito de transformação, vislumbra-

se o mesmo como um profissional hábil para resolver questões da vida cotidiana, idear

soluções e aprimorar, cada vez mais, sua autonomia de aprender a aprender a ação docente

para melhor praticá-la. Isso exige uma dinâmica de aprendizagem na qual o professor se

faz presente, enquanto sujeito pensante e capaz de fazer suscitar práticas pedagógicas

eficientes para o declínio das práticas formativas que o renega como sujeito e profissional

autônomo. Pois ao se primar pela autonomia docente, tratá-lo como sujeito protagonista da

sua prática, em decorrência se possibilitará a formação de um aluno autônomo.

Freire (2005, p. 86), a respeito de uma nova educação, expõe que:

Uma educação completamente diferente da educação colonial. Uma

educação pelo trabalho, que estimule a colaboração e não a competição.

Uma educação que dê valor à ajuda mútua e não ao individualismo, que

desenvolva o espírito crítico e a criatividade, e não a passividade. Uma

educação que se fundamente na unidade entre a prática e a teoria, entre



o trabalho manual e o trabalho intelectual e que, por isso, incentive os

educandos a pensar certo.

Consoante afirmado até aqui, é plausível realçar, mais uma vez, a importância

da corporificação de uma educação correlata com o mundo tecnológico. Portanto, é

necessário o professor aventurar-se por novos caminhos objetivando desvelar, construir

uma nova educação, arraigada na ação do homem, como sujeito histórico e, obviamente,

conectada com a esfera social, cultural e política ao decurso do século XXI. É possível essa

nova educação? Por quê? Para quê? Posto isso, tornar as discussões aguerridas em torno

dessas questões é tão impreterível como atuar na configuração dessa magna educação.

Percurso metodológico

Neste estudo, com âncora nos princípios da pesquisa qualitativa realizou-se

uma pesquisa de campo, utilizando a entrevista semiestruturada para a coleta de dados

com 12 professores do município de Tamboril/CE. Os quais atuam na educação básica,

especificamente no ensino fundamental e são oriundos de escolas com diferentes estirpes

e com propostas pedagógicas diferenciadas, o que possibilitou sedimentar a convicção de

que a concretização da formação docente para o uso das TICs na prática pedagógica faz-

se necessária.

O estudo teve como questão norteadora a seguinte indagação: você considera

que a sua escola promove a formação contínua do professor para o uso das TICs na prática

pedagógica?

Quanto ao referencial teórico, o mesmo está calcado nas contribuições de

Sibilia (2012); Zalbaza (2004); Ribeiro (2012); Caeta (2012); Freire (2005); Charlot (2013);

Triviños (2012); Chizzotti (1998); Libâneo (2008); Pimenta e Anastasiou (2002) e Pimenta

e Lima (2004), os quais possibilitaram o alargamento do entendimento acerca dos avanços

tecnológicos correlatos com a prática pedagógica.



RESULTADOS E DISCUSSÃO: dialogando com os sujeitos da pesquisa

A pesquisa trouxe a lume que 83% dos sujeitos deste estudo têm acompanhado

a evolução tecnológica, pois se visualizou que os mesmos procuram fazer uso contínuo de

alguns dos seus artefatos na ação docente. Os professores assinalaram utilizar alguns dos

aludidos recursos, entre eles os mais acentuados foram: 75% projetor multimídia, e 38% o

laboratório de informática. Todavia, de igual modo, 83% dos entrevistados enfatizaram que

as instituições escolares, enquanto campo social e, portanto, espaço de diálogo e convívio

com as transformações contemporâneas em suas diferentes nuance, não proporcionam um

processo formativo docente atinente ao uso das TICs na prática pedagógica.

Charlot (2013) sustenta que a sociedade, em seus diferentes segmentos,

deve dirimir a pressão posta, hoje, sobre os jovens. Revendo os elementos da instituição

escolar que, por demais, açoitam os alunos. Tal contexto traz à tona a perpetuação de

impasses e uma discrepância crescente entre a escola que, ainda, alberga paradigmas

tradicionais e o mundo moderno, abalizado por inusitados avanços científicos. Nesse

sentido, 66% dos sujeitos da pesquisa afirmaram que concepções tradicionais a respeito

dos processos de ensino e de aprendizagem ainda são conservadas no interior da escola.

O que deixa claro, portanto, que dilemas a respeito da reconstrução da escola correlata

com a contemporaneidade transitam entre os cômodos da escola. Tornando-a uma escola

possível, mas não a escola ‘hiperconetada’ com o contexto contemporâneo, no qual estão

imersos alunos e professores, influenciados e afetados diretamente pelo referido cenário

e os quais exigem novas vivências de ensino, diferentes daqueles erigidas a partir dos

paradigmas educacionais tradicionais (SIBILIA, 2012).

Observou-se que 16% dos professores disseram perceber conotações de

atividades formativas com o objetivo de fomentar o uso de recursos tecnológicos no

cotidiano escolar. Entretanto, assinalaram resumir-se em práticas informativas a respeito

do uso técnico dos recursos disponíveis na escola. Verificou-se, assim, que os diferentes

agentes responsáveis pela mediação da formação docente no espaço escolar apresentam

uma precariedade formativa em relação à plantação de sementes profícuas e geradoras de

um viés moderno e tecnológico para o delineamento da práxis docente. O que exige que o



professor adote meios, presenciais ou virtuais, que se aproximem dos objetivos propostos

e das necessidades do alunado e, assim, dinamizem a prática pedagógica e possibilitem o

desenvolvimento dos mesmos.

Outro ponto abordado foi à apresentação de sugestões a respeito do processo

formativo a partir do contexto escolar, com arrimo na temática o uso das TICs na prática

pedagógica. Os entrevistados, de forma unânime, elencaram como essencial políticas

de educação que assegurem aos professores e alunos não só o acesso aos aparelhos

tecnológicos, mas também formação docente com esteio nas inquietações que perduram a

respeito do uso dos aludidos artefatos, como recursos didático-pedagógicos para derrocar

o abismo posto entre a escola e o mundo midiático, como assinalado no cerne deste corpo

teórico.

Zabalza (2004) manifesta que as instituições não podem limitar-se apenas a

responder aos problemas, mas sim construir um projeto capaz de lidar com os ajustes a

serem imbricados visando adaptarem-se as mudanças, expectativas e ideias provenientes

dos diferentes segmentos que a constituem.

Leva-se a cabo o professor como autor da sua prática, sujeito pensante, crítico

e reflexivo. Como produto uma nova educação, em conformidade com o cenário vigente

e atinente as subjetividades que emergem desse contexto em plena mutação. Assim, não

é hora de se concretizar um processo de formação docente correlato com o uso das TICs

na prática pedagógica? Não será esse um elemento substancial na sedimentação de

uma escola ‘hiperconectada’ com a contemporaneidade? Pois, como já assinalado, um

movimento de transformação perpassa o cenário social no qual estamos inseridos.


Para o alargamento dos horizontes na perspectiva da reconstrução da escola em

tempos de intranquilidades, cabe perguntar: a escola com todo sua tradição pedagógica e

o panorama dos dispositivos tecnológicos difundidos recentemente estão se aproximando?

Que práticas formativas de professores darão conta de formá-los para um cenário tão

complexo? No entanto, faz-se profícuo ressaltar que a exposição aqui apresentada não



se ateve em aduzir a formação docente como panaceia para a suplantação dos problemas

emanados da relação conflituosa entre a escola e os novos modos de ser da sociedade

contemporânea. Defende-se que o convívio com as aludidas gerações exige habilidades e

uma ação visceral a esses brotos, imagens tão diversas, suscitados da mutação subjetiva

que se prolifera na atualidade.

A sintonia entre a escola e o cenário tecnológico que se ergue velozmente,

apresenta-se como um componente interveniente na revitalização da educação. Porém,

não se sabe, ao certo, os rumos desta história, mas vislumbra-se, pelo menos, uma certeza:

ainda é possível e primordial a ação docente na constituição do ser humano. Deste modo,

que professor dará conta da tarefa de atuar na chamada sociedade do conhecimento? Pois

a escola de aurora será edificada pelos professores que, de forma corajosa, atuam como

mediadores na cultura midiática, o que exige condições substâncias para o exercício da

docência.

Referências

CHARLOT, B. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G.C; Docência no Ensino Superior. São Paulo,

Cortez, 2002.

_________, S. G.; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

RIBEIRO, L.T.F.; Ribeiro, M. A. de P. Temas Educacionais: Uma coletânea de Artigos.

Fortaleza: Edições UFC, 2010. (Coleção Diálogos Intempestivos, 80).



SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão; tradução Vera Ribeiro.

Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Trad. Ernani

Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.



06CONTEXTO ESCOLAR E TECNOLOGIAS DIGITAIS: QUE EDUCAÇÃO E QUE INSTITUIÇÃO ESCOLAR

CONSTRUIR OU (RE) CONSTRUIR?


RESUMO

Considerando o cenário contemporâneo permeado pelas tecnologias eletrônicas e digitais, as quais

vêm adquirindo novos moldes e consistência, o texto discorre sobre as possibilidades educativas

das tecnologias digitais, reconhecendo as suas limitações quanto aos problemas que assolam os

processos de ensino e de aprendizagem. Nessa direção, o texto aponta para as possíveis causas

de tal fato, partindo da premissa de que, embora seja inserida em um contexto permeado por

transformações, a escola pouco mudou. A partir de um referencial teórico constituído por Sibilia

(2012), Alarcão (2001), Libâneo (2002, 2012), Masetto,(2012), Silva (2002), esboça-se algumas

reflexões que convergem para o entendimento de que as tecnologias têm influenciado corpos e

subjetividades e atingido a escola. Assim, diante da cultura do ineditismo não apenas as novas

gerações, mas todos se encantam e são atraídos pela aparelhagem digital. Não obstante, este novo

ambiente ainda é antagônico aos moldes escolares. Vale maiores estudos sobre as possibilidades

das tecnologias digitais e sua contribuição na busca do preenchimento de lacunas existentes no

cenário educacional. Os resultados da pesquisa bibliográfica suscitam novos questionamentos a

respeito do papel da escola e do professor no contexto de inovações.

Palavras-chave: Escola. Tecnologias digitais. Ensino e aprendizagem.




Cabe apoiar-se nos vocábulos crise e turbulência para iniciar-se esta reflexão

sobre o movimento de transformação que perpassa a sociedade atual. Deste modo, a

aludida crise e turbulência vêm adquirindo novos moldes e consistência. Realça-se aqui,

então, o novo e ‘hiperconectado’ contexto, constituído pelas tecnologias eletrônicas e

digitais e por um capitalismo dinâmico e influenciado, cada vez mais, por fatores globais

de mercantilização e terceirização. No referido campo, novas subjetividades são criadas

em relação à escola, às pessoas e passam a ser mensuradas por uma nova cultura, novos

padrões e mutações próprias deste contexto.

Diante da questão, cabe indagar até que ponto a escola, frente a essa arena de

interesses, estaria apta a dialogar com atitudes formativas condizentes com esses novos

tempos, credos e subjetividades? Pois se verifica que tal realidade interfere na estrutura

e funcionamento da escola, na postura dos professores e nas atitudes dos alunos. Nessa

esteira de pensamento, convém justificar o objetivo deste corpo teórico em materializar

uma discussão visando trazer à baila a relação antagônica entre os moldes escolares e as

novas gerações.

Adotou-se a pesquisa bibliográfica para apresentar enfoques sobre a tecnologia

digital e sua influência nos processos de ensinar e de aprender, com os estudos de: Sibilia

(2012), Alarcão (2001), Libâneo (2002, 2012), e Silva (2002) para focar o antagonismo entre

os corpos e subjetividades contemporâneas e a escola. Como caminho a ser debatido,

como postura de atuação, o texto complementa tais reflexões com os estudos de Masetto

(2012) sobe inovação e a atuação do coletivo institucional no projeto pedagógico.


Em interface a sociedade globalizada, século XXI, abalizada veementemente

pelos mecanismos tecnológicos, Sibilia (2012, p.13), ao referir-se a escola frente ao referido

contexto contemporâneo, expõe que: “[...] a escola seria, então, uma máquina antiquada.

Tanto seus componentes quanto seus modos de funcionamento já não entram facilmente



em sintonia com os jovens do século XXI”. Ao chamar atenção para o modelo de escola e

a distância da mesma com o contexto atual de rápidas mudanças e interesses dos alunos,

a autora aponta para um grave problema da educação atual que não está conseguindo ter

institucionalmente um espaço de diálogo com a geração contemporânea.

A necessidade de mudança da estrutura e funcionamento de uma escola que

responda aos avanços e transformações trazidas pelos meios de comunicação e informação

registra-se no pensamento de Alarcão (2001, p. 10), quando afirma: “não tenho qualquer

sombra de dúvida de que a escola também precisa mudar para acompanhar a evolução

dos tempos e cumprir a sua missão na atualidade”. A referida autora (2001, p.19), por sua

vez, afirma, ainda, que: “por isso, para mudar a escola, direi que também é preciso mudar

a organização e o modo como ela é pensada e gerida”. Dessa forma, a autora destaca dois

compromissos fundamentais para nós educadores. O primeiro liga-se ao reconhecimento

da crise e o segundo, uma mudança nas bases que a sustentam e nas suas estruturas

organizacionais.

Em complemento a essa discussão, Sibilia (2012) aponta para a questão do uso

dos artefatos tecnológicos digitais nos processos de ensino e de aprendizagem, tecendo

reflexões a respeito do fenômeno que envolve a escola e a seara tecnológica. A autora

alerta para as novas gerações que não mais se encantam com a aludida instituição. Ao se

fazer alusão a escola como ponto de partida, lugar por excelência, onde os processos de

ensino e de aprendizagem se materializam, verifica-se que a referida instituição vive tempos

de incertezas, assentadas pelo contexto social, marcado pelos avanços tecnológicos.

A patente incompatibilidade das novas gerações com a escola agrava-se diante

dos diferentes modos de ser e estar no mundo ou, ainda, por conta dos inéditos corpos e

subjetividades que afloram do cenário tecnológico. Daí surge muitas das dificuldades que

permeiam a relação entre os sujeitos contemporâneos e a referida instituição, visto que na

arena marcada pelas transformações, a escola pouco se modificou, fazendo desencadear

uma explícita divergência entre o seu coletivo institucional e tecnologias digitais trazidas

para o espaço escolar.

Os artefatos tecnológicos digitais convertem as imagens em sujeitos do sagrado

mundo virtual, assentando-os no solo da virtualidade e do entretenimento, com isso faz



eclodir inusitadas subjetividades plasmadas por meio dos diferentes aparatos tecnológicos

digitais. Nessa direção, explica Sibilia:

Sem esquecer, por outro lado, que tudo isso se dá numa cultura que

enaltece a busca da celebridade e o sucesso imediato, combinando nesse

projeto a realização pessoal e a satisfação instantânea, exaltando valores

como a autoestima, a aparência juvenil e o gozo constante. Em suma: bem

- estar corporal, emocional, profissional e afetivo, derivados de um ideal de

felicidade ou de realização pessoal que atravessa todos os âmbitos e já não

parece encontrar obstáculos nem diques capazes de inibi-lo. (2012, pp. 48-

49).

A autora lembra que na constituição de seres monopolizados por incontáveis

imagens virtuais, propícias para erigir uma aura virtual capaz de propiciar o maior número

de ‘curtidas’, parece desaparecer o sujeito empenhado na solidificação de um ser dotado

de valores. Sendo assim, cabe perguntar pela vontade de ser agente da própria história.

Nesse prisma, a partir das contribuições de Sibilia (2012, p. 50) leva-se a cabo que:

Assim, junto com os deslumbrantes espaços e utensílios que a

contemporaneidade deu à luz, proliferam outras formas de construir a

própria subjetividade e também novas maneiras de nos relacionarmos com

o outro e agirmos no mundo.

Diante do exposto, faz-se necessário assinalar que é importante a materialização

de processos de ensino e de aprendizagem compatíveis como os sujeitos contemporâneos.

O que exige explorar e esquadrinhar os elementos para o estabelecimento de um diálogo

capaz de atingir corpos, subjetividades no século XXI. Nesta perspectiva, a configuração

escolar marcada, ainda, com traços de um classicismo se afasta do contexto vigente. Tal

reflexão permite verificar que essa escola precisa se transformar para atender as gerações

contemporâneas, o que inclui os instrumentos pedagógicos e metodológicos (LIBÂNEO,



2002). A necessária reflexão sobre o lapso entre a cultura tecnológica e os fatores históricos,

culturais, econômicos, morais e políticos da sociedade atual passa a ser uma necessidade

formativa para os educadores. Assim, comunga-se aqui com o pensamento de Silva (2002,

p. 196), quando afirma:

A escola é “locus” de construção de saberes e de conhecimento. O seu papel

é formar sujeitos críticos, criativos, que domine um instrumental básico de

conteúdos e habilidades de forma a possibilitar a sua inserção no mundo do

trabalho e no pleno exercício da cidadania ativa.

Faz-se necessário um projeto que reforce e faça eclodir a transformação da

instituição escolar, reconhecendo a presença da tecnologia, em suas diferentes nuances e

venha a minimizar a relação conflituosa no encontro da escola e os corpos e subjetividades

na arena contemporânea. Em suma, não se trata de reanimar a velha escola assentada

no conhecimento, prioritariamente no domínio de um punhado de conteúdos. Trata-se da

necessidade de buscar caminhos para uma escola na qual os modos de organização, as

relações humanas, a convivência entre diferentes culturas e o encontro solidário entre as

pessoas assumem caráter valorativo (LIBÂNEO, 2002).

A partir dos estudos aqui expostos, cabe perguntar: em que condições encontram-

se as escolas brasileiras para assegurarem o uso profícuo das tecnologias digitais no ensino

e aprendizagem? Em que condições de formação e trabalho os professores trabalham e

realizam seus percursos formativos para a realização dessas transformações?

Revisitar o projeto pedagógico: um caminho

É evidente o avanço da tecnologia da informação e comunicação interferindo na

vida da escola. No entanto, acredita-se que, por meio do trabalho e do pensamento inovador,

é possível a criação e promoção de avanços curriculares que busquem a convivência com

tais avanços tecnológicos e com as demais formas de inovação.



Masetto (2012), em estudo direcionado à educação superior, ensina que a

inovação feita nos espaços institucionais da educação não se resume às tecnologias, mas

estende seu papel dentro do Projeto Pedagógico. O autor recomenda a organização conjunta

de um coletivo institucional que acompanhe as necessidades da escola frente às novas

demandas da educação. Cabe trazer esse estudo para os demais níveis de ensino, pois

vale investir na compreensão do processo de mudanças políticas e ideológicas ocorridas

na sociedade e refletidas no interior das instituições, a partir de eixos fundantes:

Quanto à organização: Projeto Pedagógico e participação; interação (inter-

relações entre professor e professor, professor e aluno, professor e direção); formação

profissional; objetivos educacionais; flexibilização curricular; metodologias (ativas e

participativas); processo de avaliação; papel do professor; papel do aluno; revisão de

normas e procedimentos; revisão de infraestrutura (biblioteca atualizada e informatizada,

laboratórios adequados, preparação de novos ambientes de aprendizagem).

Quanto a Gestão: Pedagógica e Administrativa.

Quanto a Formação de Professores: Formação continuada e processo formativo.

Masetto (2012) explica os requisitos necessários para que um projeto seja

considerado inovador. A inovação é um termo polissêmico. Essa perspectiva que não se

limita as novidades da era tecnológica da informação e comunicação, mas, sobretudo, de

um conceito de inovação que tem caráter político, e apresenta intencionalidades sociais,

ideários educacionais na busca de respostas as necessidades emergentes.

Compreende-se aqui a inovação dentro de um contexto histórico social que não

se esgota em medidas pontuais. A inovação deve ser entendida como um conjunto de

alterações que afetam pontos importantes e eixos constitutivos da organização institucional,

provocadas por mudanças na sociedade ou reflexões acerca de sua missão. Todavia, os

projetos inovadores exigem alterações no todo e devem ser cuidadosamente planejados.

Precisam considerar a instituição escolar dentro de uma sociedade em mudança, na

qual a mesma não é a única produtora de conhecimentos científicos e faz-se necessário

reconhecermos a precisão do diálogo entre as ciências. Assim, o projeto inovador precisa

quebrar paradigmas e repensar a sua estrutura, suas práticas educacionais, métodos de

ensino e de avaliação, a fim de possibilitar que este ensino valorize as parcerias e os

trabalhos em grupo.




A pertinência deste estudo levou a buscar um referencial teórico que pudesse

contribuir com a discussão a respeito do movimento, contexto em mutação em voga. Diante

da nova realidade cultural, pautada nas tecnologias eletrônicas e digitais, os papéis dos

professores e das instituições escolares se modificam. No entanto, velhas posturas convivem

com as novas, o que fazem eclodir reflexões sobre os determinantes que permeiam as

políticas de educação e a realidade vivenciada. Com esta caminhada é possível chegar a

algumas reflexões e questionamentos necessários à compreensão do tema em estudo:

Neste novo contexto, novos parâmetros são cultuados e exigidos de professores

e alunos, e por isso do colapso da escola de outrora, com seus respectivos valores,

internalizados, e o espaço dos novos valores e culturas. Assim, cabe indagar: o que há de

velho neste novo tempo?

Diante de tempos de incertezas e vertiginosas transformações, que educação e

que instituição construirmos ou (re) construirmos?

A escola, em face às exigências postas pela sociedade, é suficiente erigir um novo

modelo de sociedade? Incorporar a tecnologia nos processos de ensino e de aprendizagem

resolveria as questões do ensinar e do aprender?

Espera-se que estes estudos e reflexões contribuam para o debate e mesmo

considerando os limites da discussão, é plausível insistir na compreensão e analise da

realidade educativa.



Referências

ALARCÃO, I. Apresentação. In: ALARCÃO, I. (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto

Alegre: Artmed. 2001. pp. 09-14.

___________. A escola reflexiva. In ALARCÃO, I. (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade.

Porto Alegre: Artmed. 2001. pp.15-30

LIBÂNEO, José Carlos. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera


11-45.

__________________. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola

do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e

Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/>. Acesso em:

14 jun. 2015.

MASETTO, Marcos T. Inovação curricular no ensino superior: organização, gestão e formação de

professores. In MASETTO, Marcos T. (Org.) Inovação no ensino superior. São Paulo: Loyola,

2012.

SILVA, Aída Maria Monteiro. Da Didática em questão às questões da Didática. In: CANDAU, Vera


187-197.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Trad. Vera Ribeiro. Rio de

Janeiro: Contraponto, 2012.



07A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO DIGITAL:

DILEMAS E DESCOMPASSOS


RESUMO

Com o decurso do século XXI, imbuído pelos avanços tecnológicos, dilemas e descompassos pairam

sobre o cenário educacional em relação aos avanços tecnológicos. Principalmente a respeito de um

processo educativo tempestivo para a concretização da inclusão do homem no cenário tecnológico.

Nesse contexto, apresenta-se uma discussão a respeito da educação e a inclusão digital. Buscando

enfatizar o papel da educação no processo de inclusão do homem no aludido cenário. Nesse

sentido, buscou-se embasamento teórico a partir dos estudos de Sibilia (2014), Silva (2015), entre

outros. Em suma, foi possível compreender que a educação assume papel essencial no processo

de viabilizar ao homem as condições de acesso ao cenário tecnológico, sobretudo, no processo de

alfabetização digital para, assim, dirimir a exclusão digital no cenário contemporâneo.

Palavras-chave: Educação. Inclusão digital. Contemporaneidade.


Para refletir a respeito da educação na sociedade contemporânea, marcada

pelos avanços tecnológicos, faz-se imperioso discutir questões acerca da tecnologia, uma

vez que os avanços tecnológicos têm implicações diretas no processo educacional. Pois o

homem carece transitar, cada vez mais, no cenário tecnológico, uma vez que o seu processo

de inclusão social está correlato a sua inserção no contexto digital.



Nesse sentido, considerando que o homem, muitas vezes, apropria-se e faz uso

da tecnologia sem está cônscio dos seus impactos na vida diária, convém indagar: é função

da educação oportunizar ao homem uma formação capaz de suprir suas necessidades no

século XXI, sobretudo, no que se refere ao uso adequado dos artefatos tecnológicos?

Nesse contexto, pretende-se discutir a respeito da educação e a inclusão digital,

visto que os diferentes artefatos tecnológicos apresentam-se tempestivos para a dinamização

do processo de ensino e de aprendizagem e a educação é um processo substancial para a

formação de cidadãos autônomos e criativos no uso profícuo da tecnologia.

Nesta perspectiva, faz-se necessário traçar um cenário da realidade brasileira

e internacional a respeito da articulação entre a educação e a inclusão digital para uma

melhor visualização e compreensão desse universo difuso e em permanente mutação.

Com respeito a isso, Gomes e Duarte (2011) expõem a partir das pesquisas

realizadas pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)

que a inclusão digital ainda não evoluiu nas escolas brasileiras. Visto que, o Brasil ficou em

última posição numa lista de 38 países avaliados em relação ao número de computadores

por aluno. Assinalam, ainda, que as escolas brasileiras oferecem, em média, um computador

para cada 6,25 estudantes — ou 0,16 computador por aluno.

Assim, evidencia-se a convicção de que se faz necessário iniciativas de

discussões a respeito da tecnologia e a educação. Uma perspectiva importante, a nosso ver,

desemboca na reflexão sobre os dilemas e descompassos que estão envolto da inclusão do

homem na sociedade digital. Pois, é notória a evidência de que a legitimação da inclusão

social do homem deve ser acompanhada pela evolução dos tempos, avanços tecnológicos

e mudanças políticas e culturais.


Na sociedade contemporânea, marcada por constantes e sucessivas mudanças,

fruto das inúmeras transformações tecnológicas e globalização, o ser humano vive o dilema

de corresponder às exigências e necessidades que lhe são impostas como condição para a

efetivação da cidadania e garantia de inclusão no meio social, científico e político.



Desta forma, apresenta-se aqui a asserção de Sibilia (2012, p. 16), em alusão

ao panorama da generalização, triunfalismo dos dispositivos tecnológicos, com o fito de

robustecer as ideias a respeito das transformações desencadeadas no limiar do século XXI.

Diz ela:

De fato, ainda que ela tenha prosperado no curto prazo de uma mesma

geração, trata-se de uma transformação tão intensa que costuma despertar

toda sorte de perplexidades, especialmente naqueles que não nasceram

imersos no novo ambiente, mas atravessaram essa mutação e agora sentem

seus efeitos na própria pele.

Assim, vislumbra-se o papel inegável da educação como um processo que

proporcionará a formação humana, científica e tecnológica essencial para o cidadão

acompanhar e conectar-se a sociedade da informação, de forma a usufruir da opulência dos

diversos aparatos tecnológicos e interferir no meio em que vive, tornando-o mais ameno.

Deste modo, faz-se necessário a educação oportunizar um processo educativo correlato

com o contexto vigente, de forma que a educação acompanhe o ritmo acelerado e dinâmico

dos processos que envolvem a cultura tecnológica e, por consequência, o meio social e

político.

Entretanto, mesmo diante de preceitos constitucionais que asseguram o

provimento de equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica

no ambiente escolar de ensino fundamental e médio do contexto brasileiro (PNE, 2014)

e conforme assinalado por Sibilia (2012, p. 83): “desde então, são infinitas as propostas

didáticas que tentam atualizar a escola, incorporando não só as brincadeiras e a diversão,

mas também as diversas mídias: desde o jornal e o cinema até a televisão e a internet.”

Todavia, a inclusão digital na educação continua a ser um dique a ser enfrentado pela

escola.

Embora a sociedade da informação/digital está a delinear uma estratificação

quanto aos seus usuários, muitos cidadãos permanecem excluídos por não apresentarem,

deterem as habilidades necessárias para adaptarem-se as situações de acesso ao



mundo digital, criarem conhecimento e usufruírem das tecnologias no cotidiano. Sendo,

portanto, literalmente excluídos da sociedade da informação e comunicação. É importante

destacar que Silva (2015) assinala que o Brasil tem condições de superar esse atraso e

os descompassos existentes. Todavia, adverte que isso só será possível se começar a

fazê-lo hoje. Para que essa situação não se perpetue nas gerações vindouras, ou seja, a

continuidade do elevado índice de excluídos da era digital.

Assim, faz-se essencial que a educação trabalhe de forma acurada para

desencadear transformações no processo educativo vigente. Posto que, a inclusão do

homem no cenário tecnológico é mais um desafio que urge ser superado para, assim,

assegurar-se a sua inclusão plena na sociedade globalizada.

Nesta perspectiva, faz-se oportuno a escola, desde cedo, oportunizar ao aluno

o acesso as novas tecnologias a fim de robustecer a igualdade de direitos e assegurar

a inclusão digital. E, desse modo, contribuir para a (re)construção de uma sociedade

desenvolvida sob a égide de uma educação inclusiva, equânime e de qualidade com esteio

nos avanços tecnológicos.

O desafio, portanto, está posto: como a educação poderá incluir o cidadão no

contexto digital? Quais as políticas públicas em nosso país que buscam e asseguram a

inclusão digital?

Respostas e estudos têm sido buscados nesse viés com o propósito de descortinar

os descompassos que estão envolto da educação e do desenvolvimento tecnológico. E,

assim, superar o dilema dos índices do analfabetismo digital, pensar uma nova educação

e construir uma escola que se configure em conectividade com o cenário dos avanços

tecnológicos.

As contribuições da inclusão digital para o campo educativo no intuito de fazer

aflorar mudanças de paradigmas, implantação de um processo pedagógico inovador,

criativo. E, portanto para a sedimentação de uma formação escolar sólida e imbuída pelas

reais necessidades que o cidadão da sociedade contemporânea apresenta, emanadas da

era tecnológica.

Faz-se oportuno ressaltar que é imprescindível a execução de políticas públicas

que incentivem e oportunizem o envolvimento dos diferentes segmentos da sociedade



com projetos de inclusão digital, estimulem a contínua formação e atualização profissional

correlacionada ao uso de forma correta dos recursos tecnológicos disponíveis. E, em

consequência, a produção, criação de conhecimentos de forma laboriosa, a emancipação

social e o pleno exercício da cidadania.

Pois concretizar a inclusão digital significa, sobretudo, democratizar o acesso ao

mundo da informação e da comunicação, robustecer a cidadania, fazendo desdenhar-se do

cenário atual a exclusão digital. O que exige investiduras, pesquisas imprescindíveis a fim

de fazer cercear concepções pedagógicas tradicionais, mecanicistas ventiladas desde os

tempos remotos e que vogou durante anos.

Em suma, cabe à educação corporificar as necessárias mudanças com o

objetivo de acompanhar esta sociedade imbricada pela globalização, produção ilimitada

de conhecimento e pela crescente popularização do acesso a informação por meio dos

avanços tecnológicos em seus diferentes artefatos. Contribuindo para que a inclusão digital

esteja interligada ao currículo escolar a fim de potencializar o processo escolar e promover

o desenvolvimento da população interface as exigências do cenário contemporâneo.


Para que as questões condensadas neste corpo teórico deixem o papel, faz-se

necessário a elaboração e execução de preceitos constitucionais que se configurem pelo

ditame de projetos que oportunizem o envolvimento da sociedade com o cenário midiático.

Assim como que contribuam para a suplantação dos dilemas e descompassos do processo

da inclusão digital brasileira e dirimir os índices do analfabetismo digital que perduram no

cenário contemporâneo.

A educação, nesse processo, é um contexto tempestivo para o fomento de

aprendizagens a respeito do uso diário e profícuo dos recursos tecnológicos disponíveis,

em consequência, o desencadeamento de um processo de fortalecimento da cidadania por

meio da inclusão digital.



Referências

BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação PNE. Brasília, 2014.



SILVA FILHO, Antonio Manoel da. Os Três Pilares da Inclusão Digital. Disponível em: <http://www.

espacoacademico.com.br/024/24amsf.htm>. Acesso em: 01 mar. 2015.

RODRIGO G.; DUARTE, A. “Brasil é o último em inclusão digital nas escolas”, O Globo, 30

de jun. 2011. Disponível em: http://noblat.oglobo.globo.com/noticias/noticia/2011/06/brasil-o-ultimo-

em-inclusao-digital-nas-escolas-389439.html Acesso em: 01 mar. 2015.



Posfácio

Célia de Jesus Silva Magalhães3

Esta obra, resultado de pesquisas criteriosas, do professor Mestre em Educação

(UFC), Osmar Hélio Alves Araújo, é um trabalho relevante, tendo em vista a temática ser

amplamente discutida em vários espaços acadêmicos, educacionais, políticos e sociais.

Formação de professores e inclusão no mundo tecnológico reveste-se na atualidade do

mais alto valor, por acreditar que não podemos mais falar em formação de professor sem

ter conhecimento de mídias e do mundo tecnológico na educação e no chão da sala de

aula.

Ao fazer a opção por este tema central; formação docente, acompanhada de

questionamentos pertinentes na área em tela, este trabalho do Mestre em Educação Osmar

Hélio traz à baila, uma gama de conhecimentos que se revestem de algo novo, quando

utiliza um vocabulário ligado à tecnologia digital de forma tão natural que aos poucos ficamos

cônscios de que não se concebe mais professor sem domínio das tecnologias. Os termos

online, offline ligados ao contexto escolar, nos dá a dimensão de que o autor nos remete

ao mundo tecnológico, sem, no entanto, desvalorizar a formação pedagógica acadêmica e

profissional própria da docência.

Ao fazer a leitura atenta dos sete capítulos, temos nas suas linhas gerais, uma

real necessidade de se buscar na tecnologia conexões de conhecimentos digitais que

3 Possui graduação em História pela Universidade Regional do Cariri (1986) e mestrado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (2011). Atualmente é professora da Universidade Regional do Cariri e diretora administrativa - Unidade de Missão Velha da Universidade Regional do Cariri. Tem experiência na área do ensino de História Contemporânea e Educação, com ênfase em Educação e História Regional, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, inclusão, história política, regional e local, cultura popular e religiosa. Desenvolve projetos para formação dos professores de História e trabalha a pesquisa documental, tendo acervo da história local e regional de fotos e documentos.



possibilitem a construção e/ou reconstrução de uma formação profissional continuada

fazendo acontecer essa inclusão no espaço escolar, lócus central dessa realização. O

autor fez um percurso metodológico não só bibliográfico, mas complementou seus estudos

com uso de legislação da área pesquisada e uma pesquisa de campo em Tamboril-CE,

enriquecendo suas análises.

Em todo corpus desta obra vislumbramos a formação docente na perspectiva

tecnológica, transformando a escola estática num espaço dinâmico. A discussão permeia

todos os capítulos, não apenas com respostas, mas com indagações, tendo como principais

protagonistas o professor e o aluno. Juntos vão criando e recriando estratégias pedagógicas

com o objetivo de desenvolver competências e habilidades de forma que as inovações, não

sirvam tão somente para elaborar relatórios mensais ou anuais de ações sem repercussão

na formação docente e no ensino-aprendizagem.

Os textos discutidos neste e-book trouxeram uma sequência muito bem planejada

e a disposição do autor em discutir, apontando vários estudiosos como Alarcão (2001),

Arroyo (2013), Charlot (2013), Libâneo (2002,2012), Sibilia (2012), Saviani (1991), Tardif

(2002), Almeida & Pimenta (2014), dentre outros, que sinalizam para essa formação inicial

e continuada, sem perder de vista a prática pedagógica, abarcando múltiplo saberes que

nem sempre são absorvidos pelos profissionais da educação em tempo hábil. Desta forma,

nos deparamos com situações diversas: de um lado professores facilmente fazem adesão

à tecnologia e do outro, professores que resistem ao ingressar no mundo da tecnologia.

Preferem o quadro branco e o pincel, do que um computador, internet e outros instrumentos

digitais.

Enfim, podemos entender que a inclusão digital ainda está em andamento, pois as

escolas brasileiras estão se adequando, ou por falta de recursos ou por falta de projetos

pedagógicos que possibilitem essa mudança. A gestão escolar precisa buscar as políticas

públicas e desenvolverem projetos voltados para a tecnologia e a inserção de todos os

profissionais da educação para o crescimento do processos de ensino e aprendizagem,

ligando tudo isso ao currículo, potencializando a formação do professor para um novo

tempo dentro e fora da escola, entendendo que na contemporaneidade o uso da tecnologia

é essencial para a democratização do conhecimento, do ensinar e aprender.



O autor deixa essa grande contribuição na área de formação de professores e fica

o incentivo para continuar buscando perguntas e respostas, nesta dialética cotidiana da

profissão docente, entre o tradicional e o novo na educação contemporânea. Parabéns pelo

que conseguiu explicar, discutir e afirmar em cada capítulo.




Licenciado em Letras, Especialista em Supervisão e Orientação Educacional e Mestre

em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC). A

trajetória profissional passa pela docência na Educação Infantil, no Ensino Fundamental

e Médio, pelo trabalho como supervisor educacional, professor-formador de professores,

coordenadores e gestores escolares na Rede Municipal de Ensino do Ceará e pela

docência no Ensino Superior. Autor de artigos publicados no Brasil sobre a formação

contínua do docente e o professor coordenador-pedagógico e sobre a escola em interface

ao contexto contemporâneo. Atualmente integra o Grupo de Pesquisas em Formação

Docente, História e Política Educacional da Universidade Federal do Ceará (UFC),

cadastrado junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico-

CNPq. Além disso, estar vinculado a Universidade Regional do Cariri - URCA como

professor temporário, assim como é professor-formador do Plano Nacional de Formação

de Professores da Educação Básica - PARFOR junto à Universidade Estadual Vale

do Acaraú-UVA e docente colaborador da Pós-Graduação Lato Sensu das Faculdades

INTA. Obras publicadas: O Ensino e a Formação Docente na Trilha da Cidadania

(org., 2015); A Educação sob a ótica da transdisciplinaridade (org., 2016).

E-mail: [email protected]



“O presente livro tem por finalidade trazer à baila que a contextura social, vi-gente abalizada pelos diferentes artefatos tecnológicos, está a exigir compe-tências comunicativas, criativas e o alargamento do pensar e agir, em suma, os novos desafios assentam a exigência de formação de um novo educador. A questão norteadora das discussões foi suscitar questionamentos a respei-to de uma formação docente que prepare os professores para atuarem, de forma autônoma e crítica, em interface ao contexto contemporâneo. Enfim, como todos podem constatar, as reflexões aqui apresentadas convergem para o entendimento da necessidade de uma tomada de posição por parte das instituições universitárias, instituições escolares sobre a imprescindível for-mação docente coadunada às transformações do contexto contemporâneo.”


ISBN 978-85-463-0056-3

formaÇÃo docente imbricada ao contexto … · a sociedade não existe sem educação e é...

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