ANAIS

ISSN 2237-8804

Clodoaldo Armando Gazetta Prefeito Municipal de Bauru

Isabel Cristina Miziara

Secretária Municipal da Educação

Edição Prefeitura Municipal de Bauru

Secretaria Municipal da Educação

Diagramação Wagner Antonio Junior

Supervisão e apoio

Equipe do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais

Semana da Educação Municipal e Congresso Municipal de Educação de

Bauru Anais da 18ª Semana da Educação Municipal e 8º Congresso Municipal

de Educação de Bauru, 01 a 04 de outubro de 2018, Bauru, SP – vol. 1, n.1 (2018) – Bauru: Prefeitura Municipal de Bauru, 2018 –

Anual ISSN 2237-8804 1.Educação. I Prefeitura Municipal de Bauru. II Título.

O CONTEÚDO APRESENTADO NOS RESUMOS PUBLICADOS NESTES ANAIS SÃO DE INTEIRA RESPONSABILIDADE DOS AUTORES.

Prefeitura Municipal de Bauru | Secretaria Municipal da Educação Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais

Rua Raposo Tavares, 8-38, Vila Santo Antônio | CEP 17013-031 | Fone 0 55 14 3234-4693 http://www.bauru.sp.gov.br

APRESENTAÇÃO

Refletir sobre as questões que envolvem a educação brasileira no cenário atual e a Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) como política educacional que pretende orientar a elaboração dos currículos

dos sistemas municipais, estaduais, distritais e federais, tanto de escolas públicas, quanto privadas.

Esse é o objetivo da 18ª Semana da Educação Municipal de Bauru - SEMB 2018 cujo tema é: “O

currículo em pauta: a BNCC e as interfaces com a educação municipal”.

O evento ocorrido de 1º a 4 de outubro de 2018, promoveu a interlocução entre a BNCC com a

Proposta Pedagógica para a Educação Infantil bem como com Currículo Comum para o Ensino

Fundamental possibilitando a reflexão sobre os caminhos percorridos na construção coletiva dos

documentos que embasam a teoria e prática dos nossos professores.

De modo articulado, a 18ª SEMB promoveu também a 2ª Troca de Experiências do Sistema Municipal

de Ensino, o 8º Congresso Municipal de Educação e o 6º Fórum Infantojuvenil.

Nesta edição, foram propostas discussões coordenadas por meio de palestras, mesas redondas e

atividades diversificadas. Paralelamente, servidores municipais, profissionais, pesquisadores e

entusiastas em educação divulgaram suas ações por meio de apresentações de trabalhos em formato

de relatos de experiência, comunicações orais e pôsteres. Também os alunos participantes dos

grêmios estudantis tiveram a oportunidade de refletir democraticamente sobre questões relacionadas à

comunidade escolar.

Finalmente destacamos a importância da Semana da Educação Municipal de Bauru como um evento

que pretende contribuir para o debate, para a reflexão e para a construção de uma educação pública

comprometida com a qualidade e consciente do seu papel na formação de indivíduos conscientes das

demandas da sociedade hodierna.

PROGRAMAÇÃO

01/10/2018 (segunda-feira)

Local: Teatro Universitário Prof. Dr. "Dioracy Fonterrada Vieira" - Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo (FOB/USP) 18h às 19h – Credenciamento e entrega de material. 19h – Abertura oficial da 18ª Semana da Educação Municipal de Bauru (SEMB2018) 19h15min – Apresentação cultural – Projeto Palco 19h30min – Mesa-redonda: “O Percurso do Currículo no Município de Bauru e as Perspectivas com a BNCC” Coordenação: Profa. Dra. Gislaine Rodrigues Rossler Gobbo (DPPPE/SME); Profa. Dra. Meire Cristina dos Santos Dangió (EMEI Dorival Teixeira de Godoy); Profa. Me. Maria Aparecida Couto (CEJA); Profa. Me. Kátia de Abreu Fonseca (DPPPE/SME); Profa. Dra. Andréia Melanda Chirinéa (DPPPE/SME). Mediação: Profa. Me. Janaína Fernanda Gasparoto Fusco (EMEF Prof. José Romão). Vagas: 400. Carga horária: 03 horas.

02/10/2018 (terça-feira)

6º Fórum Infantojuvenil Local: Sesc-Bauru. 08h às 09h – Abertura oficial e apresentação cultural 09h às 12h – Oficina de Rádio – Projeto “Cala-boca já morreu” Coordenação: Gracia Lopes Lima. Vagas: 200 (alunos participantes do Projeto Liderança/Grêmio Estudantil).

03/10/2018 (quarta-feira)

6º Fórum Infantojuvenil Local: Sesc-Bauru. 14h às 16h30min – Oficina de Rádio – Projeto “Cala-boca já morreu” Coordenação: Gracia Lopes Lima. Vagas: 200 (alunos participantes do Projeto Liderança/Grêmio Estudantil).

03/10/2018 (quinta-feira)

2ª Troca de Experiência entre as Escolas Municipais de Bauru Horário: 19h às 22h.

Vagas: 20 por sala. Carga horária: 03 horas. Local: NAPEM. Obs.: a relação dos trabalhos a serem apresentados em cada sala estará disponível na página do evento.

03/10/2018 (quarta-feira) - manhã

6º Fórum Infantojuvenil Local: Sesc-Bauru. 08h às 11h – Assembleias e Plenária 11h às 11h30min – Atividade Cultural 11h30min – Encerramento

03/10/2018 (quarta-feira) - noite

8º Congresso Municipal de Educação

18h às 19h – Sessão de Pôster.

19h às 22h – Sessões de Comunicação Oral. Vagas: 20 por sala. Carga horária: 03 horas. Local: NAPEM. Obs.: a relação dos trabalhos a serem apresentados em cada sala estará disponível na página do evento.

04/10/2018 (quinta-feira) - tarde

Oficinas e Minicursos Horário: 16h30min às 18h30min Carga horária: 02 horas Local: NAPEM.

Minicurso 1: “O Trabalho com Números na Educação Infantil Baseado na Atividade Orientadora de Ensino” Responsável: Éllen Alves Matsuchita (FC/UNESP-Bauru). Vagas: 30.

Minicurso 2: “Os Processos de Ensino para Alunos com Transtorno do Espectro Autista: um olhar para a relação família-escola” Responsável: Lívia Maria Ribeiro Leme Anunciação (EMEI Gilda dos Santos Improta). Vagas: 30.

Minicurso 3: “Teoria dos Registros de Representação Semiótica no Ensino de Matemática dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental” Responsável: Nathalia Felippi (FC/UNESP-Bauru). Vagas: 20.

Minicurso 4: “Expedientes Usados pelas Crianças para Escrever as Marcas Primitivas do Devir da Escrita Cultural” Responsável: Luciana Apolonio Rodrigues Carneiro (GEPEL – UNESP-Bauru). Vagas: 20.

Minicurso 5: “Confecção de Jogos Pedagógicos: possibilidades de ensino para o Fundamental I” Responsável: Juliana Aparecida Simeão Ribeiro (UNIESP Bauru). Vagas: 20. Obs.: os participantes deverão providenciar os materiais, conforme orientações disponíveis na página do evento na aba “Minicursos e Oficinas”.

Minicurso 6: “Estimulação de Linguagem Escrita no Ensino Infantil: estratégias e brincadeiras” Responsável: Aline Roberta Aceituno da Costa (FOB/USP). Vagas: 30.

04/10/2018 (quinta-feira) - noite

Local: Alameda Quality Center – Cine’n Fun (Sala 2) 19h30min – Cine debate: “Não Me Esqueci de Você” Debatedores: Profa. Dra. Vera Lúcia Messias Fialho Capelini (FC-UNESP-Bauru), Profa. Dra. Lívia Maria Ribeiro Leme Anunciação (EMEI Gilda dos Santos Improta) e colaboradores. Mediação: Profa. Me. Juliana Silvério Bernardo (EMEF Alzira Cardoso). Vagas: 150. Carga horária: 03 horas. Ficha técnica: Não Me Esqueci de Você | Direção Rene Lopez | Ano 2018 | Duração 1h20min Sinopse: documentário longa-metragem sobre educação inclusiva, que ouve diferentes vozes do processo educacional - pais de alunos, professores da rede pública e especialistas na área - e busca sensibilizar sobre a responsabilidade social e política da inclusão de alunos com deficiência na educação básica.

COMISSÃO ORGANIZADORA

Prof. Me. Amarildo Gomes Pereira

Profa. Me. Ana Beatriz Buoso Marcelino

Profa. Dra. Andréia Melanda Chirinéa

Profa. Esp. Angela Edilaine Lemos de Campos

Cláudia Aparecida dos Santos

Prof. Me. Fábio Schwarz Soares dos Santos

Prof. Dr. Flávio Ismael da Silva Oliveira

Profa. Dra. Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo

Profa. Esp. Heloísa Helena Pita Prado

Profa. Me. Kátia de Abreu Fonseca

Profa. Me. Kelli Cristina do Prado Corrêa

Profa. Me. Marta de Castro Alves Correa

Mayara Luna Padilha

Profa. Me. Michelle Caroline dos Santos

Profa. Esp. Rose Teixeira Gaido

Profa. Me. Sirlei Sebastiana Polidoro Campos

Profa. Me. Suzana Maria Pereira dos Santos

Valderez Alves Cardoso

Prof. Me. Wagner Antonio Junior

COMISSÃO CIENTÍFICA

Dra. Aline Roberta Aceituno da Costa

Esp. Ângelo Antonio Puzipe Papim

Esp. Edmilson Fernandes Doirado

Me. Elaine Antunes

Dra. Eliane Ap. Toledo Pinto

Dra. Eliane Patrícia Grandini Serrano

Me. Everaldo Gomes Leandro

Me. Fabio Gomes Lagoeiro

Me. Gislaine Menino Mencia

Dra. Greice Ferreira da Silva

Me. Hederson Aparecido de Almeida

Me. Janaina Fernanda Gasparoto Fusco

Me. Janaína Macena

Me. Jéferson Muniz Alves Gracioli

Me. Katiúcia Quênia Quiterio de Deus Marquezin

Dra. Ketilin Mayra Pedro

Dra. Ligia Maria Ramazzini Remaeh

Dra. Lívia Maria Ribeiro Leme Anunciação

Dra. Luana Maribele Wedekin

Me. Lurian Dionizio Mendonça

Me. Márcia Miranda Silveira Bello

Dra. Maria Angelica Savian Yacovenco

Dra. Nilza Coqueiro Pires de Sousa

Dra. Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte

Dra. Patrícia Tanganelli Lara

Dra. Thais Benetti de Oliveira Lenhardt

Me. Vinicius Sementili Cardoso

SUMÁRIO

SUMÁRIO

MODALIDADE COMUNICAÇÃO ORAL

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – EDUCAÇÃO INFANTIL

1. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO AS CRIANÇAS AS EXPERIENCIAM?

2. LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO PARA A PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

3. MÚSICA E BRINCADEIRA: UMA COMBINAÇÃO HARMONIOSA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

4. UM ESTUDO TEÓRICO-PRÁTICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM PROJETO DE TRABALHO POSSÍVEL

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – ENSINO FUNDAMENTAL

5. APRENDENDO CIÊNCIAS NA PRÁTICA: DESVENDANDO OS MISTÉRIOS DO CORPO HUMANO

6. PROJETO CORPOREIDADE E IOGA NA EDUCAÇÃO: PRÁTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

7. PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE HISTÓRIA PARA EJA: UMA ABORDAGEM DO CONCEITO DE TECNOLOGIA EM INTERFACE COM O MUNDO DO TRABALHO

8. RECONHECIMENTO DE PADRÕES, RELAÇÕES DE CAUSA- EFEITO E SEQUENCIAMENTO NA PRÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL I

9. REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ATUAL CONTEXTO BRASILEIRO

10. A BNCC E O ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NOS ANOS INICIAIS: LIMITES E POSSIBILIDADES DIDÁTICAS

11. A NECESSIDADE DA ESCRITA NOS JOGOS DE PAPEIS: APRESENTAÇÃO DE SITUAÇÕES DE ENSINO NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

12. ENTRELACES ENTRE DANÇA E ARTES VISUAIS

13. FUNÇÕES HISTÓRIAS DO 1º GRAU ATRAVÉS DA CONTAÇÃO

14. O PROCESSO DEMOCRÁTICO DOS REPRESENTANTES DOS GRÊMIOS ESTUDANTIS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE BAURU

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

15. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): POSSIBILIDADES OU DESAFIOS?

16. FROZORD: UM JOGO DIGITAL SOBRE LEITURA PARA DISLÉXICOS E NÃO DISLÉXICOS

17. PRÁTICA PEDÁGOGICA NA EJA: MEMÓRIAS COM ALFREDO VOLPI

18. PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EJA A RESPEITO DA HISTÓRIA DE BAURU APOIADA NA PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA

POLÍTICAS, INCLUSÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

19. BREVE ESTUDO À RESPEITO DO PROJETO DE LEI N°867

20. CERÂMICA: A PLASTICIDADE E O LÚDICO

21. DOTAÇÃO E TALENTO: COMPARAÇÃO DAS MODALIDADES PRESENCIAL E A DISTÂNCIA DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES

22. INCLUSÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E SENTIMENTOS DOS PROFESSORES QUE ATUAM COM ALUNOS PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

23. PERCURSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA CIDADE DE BAURU: ANÁLISE DA META QUATRO DO PNE

MODALIDADE PÔSTER

01. A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS EM SINTONIA COM O RECONHECIMENTO DE PRÁTICAS DE BULLYING PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

02. A CULTURA INDÍGENA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

03. A FORMAÇÃO CIDADÃ NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES

04. A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE: O QUE DIZEM OS INDICADORES E AS PESQUISAS

05. ABECEDÁRIO DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DA TURMA INFANTIL V: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

06. AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA: PRÁTICAS DE IOGA PARA O GERENCIAMENTO DO ESTRESSE DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

07. ALIMENTANDO ESPERANÇAS: UMA REFLEXÃO SOBRE O CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

08. ARTE LITERÁRIA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: EVA FURNARI EM EVIDÊNCIA

09. AS CONTRIBUIÇÕES DE CORA CORALINA PARA EJA

10. BRINCAR APRENDENDO LIBRAS

11. CORPOREIDADE E IOGA NA ESCOLA: INTERFERÊNCIAS ESTRUTURAIS PARA A MOTIVAÇÃO DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES

12. DINOSSAUROS: DO IMAGINÁRIO PARA O REAL

13. EDUCAÇÃO E O CONHECIMENTO SOBRE/DO CORPO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

14. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: OFICINAS COMO ESTRATÉGIA PARA DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA E COMPREENSÃO DA DIVERSIDADE

15. MOSTRA LÚDICA CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: APROXIMAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA

16. O BRINCAR COM OBJETOS NÃO ESTRUTURADOS: UMA EXPERIÊNCIA COM CRIANÇAS PEQUENAS

17. O ENSINO DA MATEMÁTICA OBJETIVADO EM AÇÕES LÚDICAS: POSSIBILIDADES E SENTIDO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

18. O RECONHECIMENTO DA PRECOCIDADE NO MATERNAL ANÁLISE FINAL: UM ESTUDO DE CASO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

19. O TEMPO E O ESPAÇO NA PERSPECTIVA DA BNCC

20. PLANO DE ARTICULAÇÃO INTERSETORIAL DO PROGRAMA MINHA CASA MINHA VIDA NO MUNICÍPIO DE BAURU/SP.

21. PRÁTICAS DE LINGUAGEM EM SALA DE AULA: UMA REFLEXÃO PARA REFRATAR E REFLETIR A IDEOLOGIA DA LINGUAGEM

22. PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

23. PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESTUDO SOBRE A PRESENÇA DE SINTOMAS DE ESTRESSE OCUPACIONAL

24. PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO: ANÁLISE DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL NA CIDADE DE BAURU –SP

25. PROTÓTIPOS E MAQUETES: INSPIRAÇÃO E MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM DE QUÍMICA POR ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

26. QUANDO A HISTÓRIA SE TRANSFORMA EM ARTE E BRINCADEIRA: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

27. SE O JOÃO PLANTA FEIJÃO PORQUE EU NÃO

28. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES SOBRE OS GÊNEROS DO DISCURSO EM SALA DE AULA: ENSAIOS PARA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO

COMUNICAÇÕES ORAIS

PRÁTICA PEDAGÓGICA – EDUCAÇÃO INFANTIL

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: como as

crianças as experienciam?

Isabella Castilho Saccomano1; Ketilin Mayra Pedro

2

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa, em andamento, partiu das indicações de Oliveira (2002) ao

entender que o delineamento histórico da educação infantil, em diferentes países, tem

demonstrado que o conceito de infância é uma construção histórica e social, estabelecendo um

importante mediador das práticas educacionais.

Segundo Ariès (1981), na antiguidade e durante a idade média,

especificamente até meados do século XV, ainda não existia um sentimento de infância, ou

seja, um sentimento que considerasse a infância como uma fase específica, que visualizasse as

crianças como crianças, não mais as caracterizando como homens em miniatura.

Na idade moderna, nos séculos XVII e XVIII, as concepções de infância

vivenciaram transformações, já que, nesta mesma época, estavam ocorrendo muitas mudanças

na sociedade, como: a ascensão do capitalismo que culminou no início da industrialização, o

crescimento da ciência e consequentemente do pensamento racional.

Sendo assim, há dois eixos centrais que perpassam o conceito de infância na

modernidade. O primeiro é a socialização, atrelada principalmente às instituições sociais,

como a escola e a família, em que adultos ensinam maneiras de ser e agir em sociedade para a

manutenção e coesão da mesma. E, o segundo, é a individualização, na qual a criança é um

sujeito de direitos e um protagonista social (VASCONCELLOS; SARMENTO, 2007).

A sociologia da infância vem defendendo a concepção de que a criança tem

sido entendida por algumas correntes teóricas como um ser ativo, indo além da concepção de

criança que apenas obedece, sendo “moldável”. Criança se apresenta como sujeito, como

indivíduo de direitos e opiniões, como um ator social que “pode” contrariar as ideias dos

adultos (SARMENTO, 2005).

Segundo Oliveira-Formosinho (2007), reconhecer a criança como ser

participante exige a sua incorporação nos cotidianos escolares, reconstruindo assim a

pedagogia da infância a partir de uma prática pedagógica que rompa com um modo de

1 Universidade do Sagrado Coração, Bauru/SP, isasaccomano@gmail.com

2 Universidade do Sagrado Coração, ketilinp@yahoo.com.br

transmissão de conhecimento, assumindo um modo participativo de fazer pedagogia, que

pode ser expresso no contexto educativo.

A Pedagogia da Infância seria entendida como o “[...] produto de uma

construção sócio - histórica cultural [...] uma pedagogia transformativa, que credita a criança

com direitos, compreende a sua competência, escuta a sua voz para transformar a ação

pedagógica em uma atividade compartilhada” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 14).

Se as práticas pedagógicas reconhecem as crianças como sujeitos de

direitos, ativos em seus processos de socialização, então elas precisam possibilitar

experiências que destaquem práticas democráticas, que considerem a diversidade e

participação social.

Partindo dessa perspectiva, acredita-se que as instituições de educação infantil precisam dar a

oportunidade e um espaço amplo, social para que as crianças construam suas próprias

culturas, transformem-se, tenham participações na dimensão administrativa (gestão) e

pedagógica. Assim como afirma Moss (2002, p. 246) “[...] as instituições para primeira

infância, como aqui conceitualizadas, devem ser locais para a provocação e confrontação,

discordâncias e indocilidade, complexidade e diversidade, incerteza e ambivalência,

mantendo o pensamento crítico aberto [...]”.

Há escolas que entendem as crianças como ativas em seus processos de

aprendizagem e que agregam esta percepção sobre o seu público às propostas pedagógicas

que instituem, como por exemplo, as instituições de educação infantil da cidade de Reggio

Emilia, localizada na Itália, em que a abordagem educacional esta baseada na escuta das

crianças. É por meio dessa escuta e de observações que os professores, junto aos

coordenadores pedagógicos (os quais eles chamam de pedagogistas) e professores de arte (os

quais são chamados de atelieristas) constroem suas práticas pedagógicas (SÁ, 2010).

Dessa maneira, percebe-se que as escolas de educação infantil de Reggio

Emilia favorecem a formação integral das crianças, a ampliação das possibilidades de atuação

das mesmas, entendendo-as como protagonistas no processo de ensino-aprendizagem,

levando em consideração as suas experiências, aquilo que falam e permitem com que as

mesmas explorem, interajam, se transformem e se construam de diferentes maneiras.

Entretanto, existe uma gama ampla de propostas pedagógicas possíveis de serem

implementadas junto a instituições de Educação Infantil, as identificadas como mais eficientes

tem em comum o respeito e valorização das crianças como sujeitos que merecem respeito,

que possuem cultura, que são ativos e capazes.

2. MATERIAIS E MÉTODOS

A presente pesquisa, em andamento, se caracterizou por apresentar uma

abordagem qualitativa, a qual segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 16) é:

[...] um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que

partilham determinadas características. Os dados recolhidos são determinados por

qualitativos, o que significa rico em pormenores descritivos relativamente a pessoas,

locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico.

Partindo desta abordagem de pesquisa, foi almejado utilizar as seguintes

técnicas de produção de dados: conversas lúdicas com quatro crianças (duas meninas e dois

meninos), entrevista com o professor da turma (seguindo roteiro pré-determinado),

observações de atividades desenvolvidas no contexto escolar e análise de documentos

(Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada, planejamento do professor da turma e a

produção dos alunos).

Esclarece-se que tais conversas lúdicas configuram-se como um processo de observação,

intervenção e de pesquisa que enfatiza a expressão infantil. Para isso, esperou-se conversar

com as crianças, utilizando jogos, desenhos, imagens, massinhas, histórias infantis, etc. As

conversas lúdicas com as crianças tiveram roteiros previamente estabelecidos, elas foram

gravadas por meio de gravador de voz digital e transcritas de forma integral. Reconhece-se

que existiram outras pesquisas que realizaram conversas com crianças.

A pesquisa que Graça (2016) desenvolveu, por exemplo, procurou destacar

a importância de se trabalhar com crianças, mostrando que elas conseguem interpretar os

contextos a sua volta, por meio da realização de conversas com crianças (com uso de

gravadores digitais) do jardim de infância de uma rede pública para saber as suas

compreensões, os seus medos e demais sentimentos acerca dos contextos familiares que lhes

eram reservados. Para a realização dessa pesquisa foram utilizados também registros gráficos

(símbolos feliz e triste, para identificar os locais em tiras de papel colorido) fotográficos e

escritos que continham as interpretações das crianças sobre poemas, histórias e novidades que

lhes eram contadas. Sendo assim, é válido ressaltar que a “coleta de dados” teve início após a

escolha de uma escola de Educação Infantil, a qual foi feita considerando a localização

espacial da instituição (próxima à residência da pesquisadora).

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1 Observação das atividades escolares

Durante a observação das atividades escolares foi possível perceber que

todos os dias a professora da turma seguia uma rotina com os alunos, que basicamente

consistia em: roda de conversa, atividade, merenda e parque. Inserindo nesta, quando o caso,

aula de educação física, de música, de inglês e contação de história.

As atividades que as crianças mais desenvolviam em sala de aula eram na

apostila, essas geralmente eram de identificar as palavras, desenhar, completar a cruzadinha e

colar imagens correspondentes ao que estava sendo dito em um espaço.

Segundo Amorim (2008, p. 188), “[...] este tipo de material é de natureza

superficial, menosprezando o saber do aluno e privilegiando atividades mecânicas em

detrimento das reflexivas”, ou seja, a apostila é um recurso que “trava” o aluno de certa

maneira, não permitindo com que crie concepções sobre algo. Isso foi possível de observar

nas conversas lúdicas, quando as crianças foram questionadas sobre as atividades, elas não

conseguiram se expressar, somente uma delas fez o seguinte comentário “Na escola eu faço

atividades assim olha... como desenhar, destacar e a gente e hoje a gente ta fazendo um

aquário e eu precisei e eu precisei destacar o peixes” (Criança C, 2017).

Nota-se na fala dessa criança que mesmo assim, teve dificuldades em contar

com certos detalhes às atividades que realizava e as que ela mencionou estavam ligadas a

apostila, pois realmente as crianças constantemente faziam uso da apostila.

Além dessa questão, discutida anteriormente, as crianças foram indagadas

sobre quais as atividades que mais gostavam de fazer e quais menos gostavam, e duas delas se

referiram ao que faziam na apostila. Uma delas disse “O que eu mais gosto de fazer é escrever

e o que eu menos gosto é de desenhar” (Criança A, 2017) e a outra disse “Da atividade de

desenhar... Da atividade de destacar” (Criança C, 2017).

Ainda nessas falas, é possível observar a presença constante da apostila e

dessas atividades mecânicas e repetitivas.

As crianças realizavam também, em alguns dias, atividades na folha

impressa, nessas elas tinham que identificar adivinhas, colar imagens, colar palavras e

desenhar.

Como é possível observar essas atividades não tinham um sentido e eram

totalmente repetitivas, decorativas e mecânicas, assim como as realizadas na apostila.

Além dessas atividades, as crianças durante o tempo de observação,

realizaram quatro atividades diferenciadas, mas as mesmas não saíam muito do padrão das

atividades na folha e na apostila, pois as crianças tinham que colar papéis coloridos, desenhar,

fazer dobraduras e escrever palavras com bloquinhos do alfabeto móvel.

3.2 Análise do planejamento docente

O planejamento pedagógico é algo amplo e deve ser revisto constantemente

e elaborado de forma reflexiva e crítica pelo professor, desse modo é uma prática que “abre”

espaço para elaborações coletivas, se tornando assim, um planejamento participativo, que

envolve a participação de toda a equipe escolar (diretores, coordenadores pedagógicos,

professores, alunos). Segundo Araujo (2010, p. 6), “[...] o planejamento participativo permite

coordenar ideias, ações, perspectivas e compartilhar preocupações e utopias, em vez de

priorizar a conformação de interesses formais e estáticos”.

Sendo assim, a professora da turma observada na pesquisa realizava o

planejamento das suas aulas em conjunto com outra professora no Horário de Trabalho

Pedagógico Complementar (HTPC), que acontecia nas segundas-feiras, sendo que de certo

modo havia um planejamento participativo. Porém, mesmo assim, a professora da 2a fase do

período da manhã relatou que sempre em um dia anterior planejava suas ações, vendo o que a

apostila oferecia, o que ela iria trabalhar e tentava deixar o material o mais acessível possível

para utilizá-lo no dia seguinte.

Quanto ao planejamento das práticas pedagógicas, a professora fez o

seguinte relato “Eu me coloco um pouco como criança, quando é alguma prática pedagógica

que eu tenho dúvida, eu me exercito, eu me coloco no papel de uma criança e tento fazer”

(Professora da 2a fase do período da manhã).

Como é possível observar no relato, a professora procurava pesquisar, se

exercitar e se colocar no lugar das crianças para realizar a prática pedagógica. Porém, o

planejamento, como abordado acima, é algo amplo que vai além do professor se colocar no

lugar das crianças, esse precisa ser “[...] pensado de acordo com os objetivos dos alunos, do

professor e com as possibilidades de executá-lo numa determinada turma, considerando a sua

realidade” (ARAUJO, 2010, p. 7).

Então, o planejamento da prática pedagógica precisa considerar aspectos

relacionados às necessidades dos alunos, aos propósitos do professor, sabendo o perfil da

turma que ministra aula e até mesmo ao currículo que se faz presente no PPP da escola. Para

construir um planejamento que leve em conta todos esses aspectos, o professor deve refletir

sobre a sua própria prática, porque a partir dessa reflexão ele irá perceber as necessidades das

crianças e traçar os seus objetivos de acordo com essas necessidades, com o currículo que

precisa seguir e com os seus próprios propósitos.

Nesse sentido, retornando ao planejamento da professora, como forma de

ilustrar o mesmo, a docente deu exemplo de uma prática pedagógica que utilizava em sala de

aula.

Então sempre gosto de trabalhar muito no concreto, ahn a apostila ela ela nos da

alguma ferramenta ahn curta, você tem que cavocar ela, você ahn trabalhar com a

miudeza que a apostila nos fornece, então assim se você ta trabalhando com casa

então qual é o surgimento da primeira casa que é lá na época primitiva que são as

cavernas, vamos construir uma casa, vamo construir uma caverna, vamo construir

uma casa diferença de casa, de caverna então nisso já gera um método de de aula

mesmo, de de material que eu acabo utilizando. (PROFESSORA DA 2a FASE DO

PERÍODO DA MANHÃ).

É possível observar nessa citação, que a professora não conseguiu expressar

com exatidão as práticas pedagógicas que utilizava, mas ao fazer a observação, a

pesquisadora notou que a professora da turma utilizava da roda de conversa para “puxar”

aquilo que as crianças já sabiam sobre a temática, utilizava vídeos como um recurso

pedagógico para exemplificar os assuntos e questionava as crianças durante algumas

atividades para aguçar o seu desenvolvimento.

A estratégia utilizada pela professora para captar o conhecimento prévio das

crianças por meio da roda de conversa e questionamentos durante algumas atividades supera a

imposição e coerção do professor sobre os alunos e se encaixa na Pedagogia da Infância, que

nada mais é do que uma concepção pedagógica, que tem por base a pedagogia da participação

e da transformação e defende a ideia de que a criança precisa participar ativamente do

contexto educativo, considerando-a como protagonista no processo de ensino-aprendizagem,

como um sujeito de direitos e com uma cultura própria.

3.3 Reação das crianças frente as práticas pedagógicas

Diante da rotina escolar foi possível perceber que a roda da conversa era um

momento do dia em que os estudantes expressavam experiências pessoais, as relacionando

com os conceitos estudados em sala de aula.

A fim de exemplificar, a seguir será apresentada uma das situações na roda

da conversa em que um dos alunos trouxe as suas experiências para a sala de aula. A situação

é a de um menino com cinco anos que durante a explicação da professora sobre a lenda que

iriam conhecer no dia (era a lenda da “Matinta Pereira”) se expressou dizendo: “Tia, eu sei

uma lenda, a lenda do “chupa cabra” que vi junto com o meu pai no Youtuber” (Menino, 5

anos) e a professora então, diante dessa revelação do menino, pegou um carretel de linha

(para imitar o microfone), entregou na mão da criança e a deixou contar a lenda que havia

visto.

De tal modo, destaca-se que a roda de conversa se apresentava como um

momento extremamente significativo para as crianças, pois através dela as mesmas podiam se

expressar, contar as suas próprias vivências e expor os seus conhecimentos prévios sobre os

assuntos abordados pela professora.

Segundo Siste (2003, apud SILVA; LIMA, FERNANDES, 2017, p. 1008),

“[...] a roda de conversa é um instrumento fundamental na gestão de conflitos, pois se

estimulam o tempo todo o diálogo, a troca de experiências e saberes”.

Corroborando com essa ideia, Silva (2016, p. 45) destaca que,

[...] a prática constante da roda da conversa promove, aos poucos, um equilíbrio por

meio do qual alguns aprendem a ouvir mais, enquanto outros se colocam mais,

aprendizados múltiplos que nos conduzem a diferentes maneiras de nos conhecer,

reconhecer, ampliar, adaptar e conviver.

Sendo assim, a roda de conversa na educação infantil se configura como

uma estratégia pedagógica de extrema importância, por justamente possibilitar essa troca de

conhecimentos e experiências vividas e, além disso, ampliar a participação das crianças na

construção dos saberes, torná-las sujeitos ativos, reflexivos e capazes de elaborar hipóteses

sobre diversos assuntos.

4. CONCLUSÕES

A pesquisa ainda está em andamento e os próximos dados são:

sistematização dos dados, escrita dos resultados e discussões e preparação da monografia.

Quanto aos instrumentos da pesquisa (observações, conversas lúdicas, entrevista e análise de

documento – Projeto Político Pedagógico da escola) eles já foram implementados no contexto

escolar, foi possível fazer a transcrição das entrevistas e das conversas lúdicas e por enquanto

esta sendo desenvolvida a análise dos dados.

Portanto, acredita-se que esta pesquisa irá contribuir para, principalmente os

educadores, refletirem sobre as práticas pedagógicas que estão utilizando em sala de aula,

pensando na maneira que elas podem estar afetando as crianças, bem como no modo com que

as crianças podem estar compreendendo-as.

REFERÊNCIAS

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Dissertação (Pós-Graduação em Educação Escolar) - Faculdade de Ciências e Letras,

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ARAUJO, F. P. Planejamento pedagógico na Educação Infantil. 2010. 35f. Monografia

(Pós-Graduação em Orientação Educacional e Pedagógica) - Instituto a Vez do Mestre,

Universidade Candido Mendes, Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <

www.pucrs.br/edipucrs/online/vsemanaletras/.../Denise%20Dalpiaz%20Antunes.pdf>.

Acesso em: 13 jun. 2018.

ARIÈS, P. História social da criança e da família. Tradução Dora Flasksman. 2. ed. Rio de

Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora S.A, 1981.

GRAÇA, M. T. M. C. M. Professora, tu agora já sabes mais um bocado do que é ser filhos e

essas coisas da família?: Um trabalho de dupla reflexão e coprodução de dados com crianças

em idade pré-escolar. Invest. Práticas, Lisboa , v. 6, n. 1, p. 50-68, mar. 2016 . Disponível

em: <http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2182-

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MOSS, P. Reconceitualizando a infância: crianças, instituições e profissional. São Paulo:

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OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Pedagogia (s) da Infância: reconstruindo uma práxis da

participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M.A.

Pedagogia(s) da Infância: Dialogando com o Passado, construindo o Futuro. Porto Alegre:

Artmed, 2007.

SÁ, A. L. Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia. Revista Paidéia, Belo

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SARMENTO, M. J. Gerações e Alteridade: Interrogações a partir da Sociologia da Infância.

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infantil: instrumento de silenciamento ou amplificação da voz da criança? Revista Eletrônica

de Educação, v. 11, n. 3, p. 1001-1019, set./dez. 2017. Disponível em:

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São Paulo, Americana, 2016. Disponível em: <https://unisal.br/wp-

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VASCONCELLOS, V. M. R; SARMENTO, M. J. Infância (In)visível. São Paulo:

Junqueira&Marin, 2007.

LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: organização

do processo de ensino para a promoção do desenvolvimento da criança.

Yaeko Nakadakari Tsuhako3

1. INTRODUÇÃO

Ao observarmos algumas práticas de ensino, constatamos que, visando

melhor preparar as crianças para o ensino fundamental, os professores privilegiam exercícios

mecânicos, cópias, o uso de caderno de linhas, enfatizando o código escrito. A concepção de

educação infantil defendida nesse trabalho se posiciona de forma contrária a tais práticas,

porque os conteúdos essenciais para o desenvolvimento do psiquismo da criança de educação

infantil estão presentes, principalmente, no jogo de papéis, na gestualidade, na música e no

desenho. Acreditamos que uma possibilidade de superação de tais práticas seja a formação

continuada de professores na própria unidade escolar, em horário de Atividade de Trabalho

Pedagógico Coletivo - ATPC.

Este trabalho é uma proposta de pesquisa, que tem por objetivo o estudo e a

sistematização, à luz dos pressupostos da teoria histórico-cultural, o desenvolvimento da

lógica interna do desenho, da música e do jogo protagonizado ou jogo de papéis, de acordo ao

desenvolvimento infantil, para a elaboração de princípios didáticos que contribuam na

superação das dificuldades dos professores de educação infantil em avaliar e planejar de

forma intencional suas ações, ou seja, que o professor tenha condições de pensar a sua prática,

articulando o conteúdo, a forma e o destinatário, na perspectiva da teoria histórico-cultural,

atuando de maneira consciente e sistematizada na promoção do desenvolvimento das crianças.

Inicialmente será realizado o levantamento sobre obras da literatura acadêmica pertencentes à

teoria histórico-cultural, para a obtenção dos pressupostos necessários para a formulação

teórica de uma concepção de desenvolvimento humano e de apropriação de conteúdos de

diferentes linguagens artísticas.

A metodologia será em forma de experimento formativo que, segundo

Freitas, 2010, é um método de investigação utilizado por psicólogos russos vinculados à

teoria histórico-cultural, que consiste em investigar as mudanças no desenvolvimento do

psiquismo por meio da formação dirigida dos processos psicológicos investigados. É

“experimento” por tratar-se de por em prática uma intervenção pedagógica por meio de

3 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, UNESP/Marília, yaekont@yahoo.com.br

determinada metodologia de ensino, visando promover as ações mentais do aluno para que haja

mudanças em seus níveis futuros esperados de desenvolvimento. O “formativo” deve ser

compreendido como uma sucessão de ações e interações que vão produzindo mudanças nos

sujeitos.

A partir da apropriação dos conteúdos teóricos, será realizado o experimento

formativo, por meio de formação continuada de professores de uma Escola Municipal de

Educação Infantil, em horário de Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC),

articulando teoria e prática durante o processo, no período aproximado de um ano, abordando

conteúdos sobre a teoria histórico-cultural, o jogo de papéis, desenho e música. No decorrer

dessa formação, os professores irão elaborar ações pedagógicas para seus alunos, de faixa

etária de dois a cinco anos, visando promover o desenvolvimento das crianças nas referidas

linguagens. As ações dos professores serão registradas por meio de relatos escritos,

planejamentos, fotografias e filmagens.

Ao final, pretendemos analisar os resultados das ações pedagógicas,

produções das crianças e todos os dados coletados, na perspectiva do referencial teórico

estudado, visando à formulação de princípios didáticos para o trabalho com as linguagens

artísticas na educação infantil, para o desenvolvimento das crianças.

2. A ARTE E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Com a apropriação de diversas linguagens, a criança, além expressar seus

conhecimentos e suas experiências, tornando-se sujeito autor, terá, a partir das capacidades

desenvolvidas por meio dessas linguagens, a formação de bases para outras áreas de

conhecimento, como a linguagem escrita.

Isto porque o psiquismo, segundo a teoria histórico-cultural, é um sistema

em permanente articulação e reconstrução das funções psíquicas superiores; é movimento no

qual o uso dos signos possui papel fundamental.

[...] o emprego de signos opera transformações que ultrapassam o âmbito especifico

de cada função. O referido emprego não as complexifica de modo particular, ou seja,

não provoca apenas transformações intrafuncionais – não se trata da conversão, por

exemplo, da memória natural em memória lógica, da atenção natural em atenção

voluntária, da inteligência prática em pensamento abstrato etc. As transformações

específicas de cada função determinam modificações no conjunto das funções do

qual fazem parte, isto é, do psiquismo como um todo. (MARTINS, 2011, p. 58).

Nesse sentido, segundo a teoria histórico-cultural, quando a criança tem

acesso e se apropria de novos conhecimentos, é favorecida na formação de novas operações

mentais: novas capacidades psíquicas que promovem o seu desenvolvimento. A principal

característica do processo de apropriação é criar no homem novas aptidões ou funções

psíquicas.

E, considerando que as diferentes áreas do conhecimento e linguagens são

contempladas nos documentos oficiais como: Referenciais Nacionais da Educação Infantil –

RCNEI (1998) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010). O

acesso a esses conhecimentos é um direito da criança da educação infantil.

Sabendo-se que o trabalho com as diferentes linguagens possibilitam o

desenvolvimento das funções psíquicas, sendo o fator importante para impulsionar esse

processo, os novos desafios presentes nas condições sociais e na relação do sujeito com o

outro, ressaltamos o quanto é importante o papel dos professores no processo educacional, na

promoção do desenvolvimento das capacidades superiores da criança. E isso será possível por

meio do ensino planejado de forma intencional, favorecendo o desenvolvimento integral da

criança, em suas máximas capacidades.

Conforme Martins (2011), a apropriação dos signos culturais, vai

direcionando o próprio desenvolvimento biológico da criança para a formação de sistemas

funcionais. O signo pode ser pensado como tudo aquilo que possui um significado e que

remete a algo situado fora de si mesmo. Pode ser um desenho, um som, um gesto, um objeto

que comunica um significado e orienta a conduta humana.

Para a teoria histórico-cultural, a apropriação dos signos possibilita o

desenvolvimento de funções psíquicas superiores e uma vasta apropriação do patrimônio do

gênero humano, de forma que seu uso constitui o traço essencial das formas superiores de

conduta humana, porque permite ao ser humano o rompimento da relação direta e imediata,

própria dos animais, com o ambiente. A relação do homem com o seu entorno passa a ser

mediada pelos signos culturais. Devido a importância dos signos para o desenvolvimento

humano, defendemos a presença das diferentes linguagens na educação infantil, para que

ocorra a apropriação dos conhecimentos e procedimentos elaborados culturalmente.

As linguagens contempladas na educação infantil são, em grande parte, da

área de arte, desta forma, ressaltamos a sua importância para as crianças, pois a arte constitui

fonte de humanização e educação do homem, concebida como produto da criação e do

trabalho de indivíduos histórica e socialmente constituídos, “cuja produção e fruição congrega

a totalidade dos aspectos humanos — o sensível, o ético e o cognitivo —, a arte é portadora

de todas as características e possibilidades inerentes à vida humana em sociedade”

(PEIXOTO, 2003, p.94).

A arte representa uma das formas de expressão da realidade que, ao ser

produzida não resulta apenas em objetos artísticos, mas, dialeticamente, produz seu criador

como um ser humano pois,

[...] pode propiciar a todos, inclusive pessoas leigas ou desacostumadas ao contato

com a arte, condições para a fruição-criação estética, como forma de apropriação

humana, como parte significativa no processo de autoconstituição do homem no

processo maior de construção histórica. (PEIXOTO, 2003. p. 95).

Inserir a educação estética da criança no processo de sua educação geral

significa incorporá-la “à experiência estética da sociedade humana” (VIGOTSKI, 2010, p.

351), e, desta forma, desenvolver habilidades e capacidades que tornem possíveis condutas

relativas não apenas à apreciação das obras de arte, como também ao processo de sua

produção. Porém, ressaltamos que ao pensar o ensino das linguagens artísticas na escola com

seus conteúdos e procedimentos, não se almeja a formação de artistas, mas o desenvolvimento

integral do ser humano e de suas funções psíquicas superiores, como a imaginação, o

pensamento, a consciência estética e a atividade criadora.

Assim, o trabalho com a arte tem como finalidade o desenvolvimento da

consciência estética, da percepção, da sensibilidade e do próprio ser humano em sua

totalidade. Para a formação dessas bases é essencial que o trabalho seja iniciado desde a

educação infantil, para que as crianças aprendam a apreciá-la, conhecer os procedimentos

utilizados nas produções e saibam se expressar por meio delas.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É relevante destacarmos que o simples contato externo da criança com os

fenômenos físicos e sociais ao seu redor não serão suficientes para que ocorra a apropriação,

porque tais aquisições se efetivam nos processos educativos. Desta forma, segundo a teoria

histórico-cultural, a escola e os educadores desempenham papel essencial na formação da

criança, uma vez que as diversas formas de linguagens não se desenvolvem naturalmente ou

de forma espontânea. É fundamental que todos os conteúdos a que a criança deve ter acesso

sejam pensados, planejados e sistematizados, tendo como objetivos a apropriação de

conhecimentos, a compreensão e a formação de sentidos, a capacidade de operar com os

signos e técnicas das diferentes linguagens.

Dessa forma, defendemos que, para a concretização de tal ensino depende

de que o professor esteja preparado para organizar seu trabalho voltado à consecução desses

resultados. Uma via para a conquista desse preparo pode ser a formação continuada em

horário de ATPC em cada Unidade Escolar, porque, de modo geral, a formação inicial do

professor, em relação às linguagens em questão, tem sido deficitária, resultando em práticas

mecânicas, práticas espontâneas ou a própria exclusão das linguagens artísticas da educação

infantil.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares

nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/ SEB, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

FREITAS, R. A. M. M. Pesquisa em didática: o experimento didático formativo. In:

Encontro de Pesquisa em Educação da ANPED Centro-Oeste, 2010, Uberlândia. X

Encontro de Pesquisa em Educação da ANPED Centro-Oeste: Desafios da

Produção e Divulgação do Conhecimento. Uberlândia, 2010, v. I. p. 1-11.

MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à

luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. Tese [Livre-Docente]

Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista,

campus de Bauru, 2011.

PEIXOTO, M. I. H. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores

Associados, 2003.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

MÚSICA E BRINCADEIRA: uma combinação harmoniosa na Educação

Infantil

Elaine Pires Ozório1; Roberto Vergílio Soares

2

1. INTRODUÇÃO

A música faz parte da nossa vida e é presença marcante em nosso cotidiano.

Quando acordamos já temos o som intruso do despertador atrapalhando nosso sono e nos

chamando para as responsabilidades diárias; durante o dia ela está no carro de propaganda;

quando paramos para assistir nossos programas prediletos na televisão, lá está ela, e, em meio

a tudo isso, ela faz parte do currículo da Educação Infantil, não podendo, dessa forma, ser

usada apenas como recreação, negligenciando assim, a oportunidade de, por meio do trabalho

intencional, sistematizado e significativo com essa área do conhecimento, oportunizar o

desenvolvimento do psiquismo da criança.

O trabalho com esta área contribui na formação do sujeito cognoscente,

trabalho este que deverá ser realizado de maneira intencionalmente planejada, tendo como

ponto de partida os conhecimentos prévios do aluno e, a partir destes, proporcionar a

aquisição do conhecimento acumulado historicamente, a fim de que o aluno possa

desenvolver suas potencialidades no ambiente escolar, pois cabe à escola oferecer suportes

que vão além do senso comum, ampliando a noção de mundo do aluno.

Desse modo, o projeto em questão tem como objetivo despertar o interesse

da criança pela música, por meio da apreciação de diferentes gêneros, desenvolvendo o senso

estético musical e a autoria.

2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE MÚSICA

Temos como definição de música a combinação harmoniosa e expressiva de

sons; a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variáveis conforme a época, a

civilização.

A música é um jogo expressivo com sons e silêncios, no tempo/espaço.

1 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, elainepires60@gmail.com.

2 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura municipal de Bauru, robertosoares@bauru.sp.gov.br.

Segundo Brito (2013, p. 28), “As muitas músicas da música – o samba ou o maracatu

brasileiros, [...], a música da cultura infantil, entre muitas outras possibilidades – são pensar e

sentir de indivíduos, comunidades, culturas, regiões, em seu processo sócio-histórico”.

É interessante perceber que nós, como seres humanos e educadores, também

temos nossa prática em sala de aula como fruto de uma caminhada, que entre erros e acertos,

ao longo da história, foi sendo construída, transformada e transformando muitas gerações.

De acordo com a Proposta Pedagógica para a Educação Infantil do

município,

A música é uma linguagem da Arte que possibilita a expressão do ser humano; é um

conhecimento que se tornou patrimônio cultural e que tem papel decisivo na

humanização das novas gerações. Na escola, a música deve estar presente para além

do senso comum e não como complemento de outras áreas do conhecimento ou

linguagens. (BAURU, 2016, p. 506).

Existem diversas teorias sobre a origem e a presença da música na história

das civilizações, não vamos nos atentar a elas, mas sim ao encanto que traz conhecer um

pouco sobre a história da música, de alguns instrumentos e como cada nação faz uso dos

objetos que possui para transformar o trivial (como as sementes, por exemplo) em músicas e

encantar gerações. A utilização de sons do corpo, também é uma atividade que agrada

crianças e adultos e traz momentos prazerosos de descobertas de novos conhecimentos.

Ponso (2008, p. 27) diz que, “descobrir a voz enquanto instrumento, a boca,

a língua, os lábios, as mãos, os pés, e o que os alunos considerarem enquanto som do corpo,

se constitui o primeiro passo na relação particular e pessoal do eu com a música.”

Sabemos que momentos de apreciação musical que propiciam a

oportunidade da escuta de diferentes gêneros, são enriquecedores e ampliam o repertório do

aluno, desse modo, o professor deve oportunizar de forma planejada e intencional esses

momentos, pois eles contribuem para o desenvolvimento das funções psíquicas do aluno.

A criança se encanta com as melodias e, como aluno não tem medo de errar,

para ele é uma diversão. Como adultos, nos tornamos críticos e exigentes em relação ao som,

não queremos nos lançar nesta brincadeira, achando que ela é apenas para profissionais, mas

neste quesito podemos ser amadores, continuando a brincadeira por toda vida.

Almeida e Levy (2012, p. 9), nos encoraja a trabalhar com música dizendo:

“Então não se acanhe. Mesmo que não esteja solidificada, sua formação musical, caia na farra

e aprenda junto com seus alunos! Não se preocupe tanto em “ensinar” música, mas em

“brincar” com sons e canções. Com certeza vocês vão aprender muito mais assim.”

3. O PROJETO

O projeto tem como público-alvo alunos das turmas do infantil 4 e 5 (faixa

etária média de 4 a 5 anos), e oportunizará momentos de socialização entre as turmas, escola e

família. Durante o desenvolvimento do projeto, que ocorre no decorrer do presente ano letivo,

sabendo da importância do trabalho com música de forma lúdica e contextualizada,

buscaremos contemplar os eixos pertinentes da área de música presentes na Proposta

Pedagógica para a Educação Infantil do Município de Bauru, confeccionando um portfólio

com os registros das atividades trabalhadas no decorrer do

projeto.

Para a concretização do projeto serão realizados os seguintes

procedimentos: exploração de sons corporais; exploração de sons de embalagens variadas;

exploração dos instrumentos da bandinha rítmica; leitura de portadores textuais variados

(poemas, parlendas e histórias); confecção de instrumentos (brinquedos) musicais com

sucatas; confecção de portfólio com fotos das atividades desenvolvidas; roda cantada;

dramatizações; interpretação e composição musical. As atividades do projeto foram pensadas

observando-se a atividade principal (dominante) do público-alvo em questão, ou seja, o jogo

de papéis, pois, dessa forma permitirá maior desenvolvimento dos alunos.

No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de

sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse

maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo

contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele

mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKI, 1998, p. 134).

O projeto tem como objetivo despertar o interesse da criança pela música,

por meio da apreciação de diferentes gêneros, desenvolvendo o senso estético musical e a

autoria.

Para isso foram pensados os seguintes objetivos específicos:

Identificar alguns instrumentos da banda rítmica;

Participar de rodas de conversas, de leituras e de músicas;

Estimular a oralidade;

Ampliar o repertório musical;

Introduzir elementos e conceitos da linguagem musical;

Resgatar cantigas infantis;

Proporcionar diferentes possibilidades de exploração dos sons;

Favorecer a imaginação e a criação por meio de atividades que englobam elementos

musicais e movimentos corporais;

Oferecer momentos para os jogos de papéis;

Confeccionar instrumentos (brinquedos) musicais com sucatas;

Encerraremos o projeto com a apresentação musical dos alunos durante a

mostra cultural, ocasião em que serão utilizados instrumentos alternativos (embalagens

diversas) e que as famílias serão convidadas a prestigiar.

Destarte, o aluno por meio das atividades propostas e das mediações

realizadas pelo professor, terá a oportunidade de ampliar o seu repertório musical, bem como

vivenciar o trabalho com alguns conteúdos da área de música contemplados na Proposta

Pedagógica para a Educação Infantil do município de Bauru.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, observam-se ganhos significativos de todos os

envolvidos no projeto em questão, pois este foi pensado e está sendo desenvolvido de modo a

utilizar a música como ferramenta capaz de contribuir para o desenvolvimento do aluno,

ampliando seus conhecimentos, experiências e escolhas.

A avaliação será realizada de maneira diagnóstica, processual e formativa,

observando os progressos dos alunos, resultado este do trabalho docente, servindo como

instrumento norteador para traçar novos procedimentos pensando em como atingir os

objetivos propostos.

Ademais, estas experiências poderão contribuir positivamente para que a

criança se torne um indivíduo criativo, mais feliz, sendo um agente que valoriza e respeita

tanto sua cultura, como a dimensão e diversidade cultural existente no mundo.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, B. de; e LEVY, G.; Brincadeirinhas musicais. ilustrações Tatiana Paiva; São

Paulo: Editora Melhoramentos, 2012, (Palavra Cantada). V. 1, Livro do professor.

BRITO, T. A. de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da

criança. São Paulo: Editora Peirópolis, 7ª reimpressão, 2013.

https://www.dicio.com.br/pesquisa.php?q=musica. Acesso em 30/052018.

https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-contribuicao-da-musica-para-

desenvolvimento-e-aprendizagem-da-crianca.htm#capitulo_5 acesso em 30/05/2018

NEVES, J. Ciência. In: PASQUALINI, J. C.; TSUHAKO, Y, N. (Orgs.). Proposta

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Bauru: Secretaria Municipal de Educação, p. 505-538, 2016. Disponível em:

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cacao_infantil.pdf. Acesso em: 24 /maio 2018.

PONSO, C. C. Música em diálogo: ações interdisciplinares na educação infantil. Porto

Alegre: Editora Sulina, 2. Ed., 2014.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

UM ESTUDO TEÓRICO-PRÁTICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: um projeto de trabalho possível

Silvana Freitas1; Maria Rosa Cavalcanti

2; Pérola Alves

3; Gislaine R. R. Gobbo

4

1. INTRODUÇÃO

O estudo de ciências naturais na Educação Infantil tem estreita relação com a

socialização dos conteúdos historicamente acumulados pela humanidade, ou seja, é a inserção do

conhecimento sistematizado acerca da vida humana e suas relações com o meio no ensino para crianças.

Há conteúdos nucleares que compõem as ciências da natureza, como: seres vivos, ambiente e fenômenos

naturais, universo, ser humano, saúde e qualidade de vida (PASQUALINI, TSUHAKO, 2016).

A criança participante da Educação Infantil se reconhece como ser com características e

necessidades de alimentação, que nascem, crescem, se multiplicam e morrem. Trazer para a escola da

infância, a compreensão dos fenômenos das ciências da natureza e sua relação com o homem pressupõe

uma organização didática por parte do professor, que remete à ideia dialética entre conteúdo e forma, isto

é, contempla conteúdos do currículo de Educação Infantil e sua forma, com os procedimentos e

orientações didáticas.

De acordo com Duarte (2001), a apropriação cultural e social difunde elementos

essenciais da vida humana, assim, o conteúdo do ensino escolar de ciências traz como fonte os

conhecimentos mais elaborados fruto do pensamento teórico e científico. Corroborando com tal

fundamento Saviani (2011, p. 21) esclarece que o estudo das ciências para criança contribui com a

passagem do senso comum para o pensamento científico de maior abstração “a passagem da mentalidade

mágica, para a mentalidade científica, [...] portanto, cabe adotá-la desde a mais tenra idade”.

Em virtude do exposto, apresenta-se neste estudo o objetivo norteador da temática:

demonstrar possibilidades do estudo de ciências da natureza na Educação Infantil por meio de projetos de

trabalhos orientado por conteúdo/forma claramente estabelecidos na ação docente. O presente objetivo foi

orientado pela problemática: quais conteúdos e forma o docente na Educação Infantil pode selecionar

para efetivar o ensino de ciências?

Para fundamentar este estudo referencia-se Santos (2012), Arce (2011), Saviani (2011),

Vigotski (2001), Leontiev (1960, 1978), dentre outros.

A justificativa deste trabalho fundamenta-se nos estudos vigotskiano sobre a formação

de conceitos, pois de acordo com o autor a criança percorre a formação dos complexos para a conquista

1 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, silvanaemei@hotmail.com

2 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, marrocavalcanti@hotmail.com

3 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, perolaalves@bauru.sp.gov.br

4 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, gislainerrgobbo@gmail.com

do pensamento teórico, sendo que o estudo das ciências é um meio adequado para esta conquista, já que a

criança em momentos de investigação e observação dos fenômenos realiza a generalização, ação pela qual

pressupõe a existência do pensamento abstrato, também é possível explicitação de elementos que

constituem a categoria da atividade de Leontiev (1978), em decorrência de que o ensino promotor de

sentido (pessoal) e de significado (social) deve estar orientado pela Teoria da Atividade.

Na metodologia foram selecionadas como participantes crianças de uma escola de

Educação Infantil Municipal da cidade de Bauru- SP. Foi adotada a análise observacional e descritiva.

No item a seguir há exposição dos elementos que fundamentaram o percurso do

trabalho.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Conceitos fundamentais

Na infância, a criança começa a formar seu pensamento em complexo, aquele que se

ocupa dos conceitos espontâneos ou cotidianos, atingindo, no máximo, neste período, os pré-

conceitos/pseudoconceitos, sendo que as palavras, imagens, investigação, observação servem como

ferramentas para o avanço das formas de generalização, que a criança vai desenvolvendo ao longo de sua

história de vida. Para isso, contribui o ensino das diferentes linguagens, incluindo a área das ciências

naturais (GOBBO, 2018).

Vygotski (2001) apresenta cinco fases, pelas quais a criança passa durante o

pensamento por complexos: complexo do tipo associativo, pensamento por complexo de coleções,

complexo em cadeia, o pensamento por complexo difuso e o pseudoconceito.

A primeira fase, o complexo do tipo associativo, baseia-se em qualquer vínculo

associativo observado pela criança no objeto. Na segunda fase, no pensamento por complexo de coleções,

a criança combina os objetos mais pela diferença. Os diferentes objetos agrupam-se de acordo com uma

classificação, orientando-se por traço. A terceira refere-se ao complexo em cadeia, que “se constrói

segundo o princípio da combinação dinâmica e temporal de determinados elos em uma cadeia única e da

transmissão do significado através de elos isolados dessa cadeia” (VIGOTSKI, 2001, p. 185). Assim, o

elo entre os objetos vincula-se do anterior ao seguinte, pois se desloca de um traço para outro em sua

sequência. A quarta fase, o pensamento por complexo difuso, inicia-se com uma associação de objetos, a

qual se dispersa durante a seleção de seu atributo. O complexo difuso no pensamento infantil “é uma

combinação familial de objetos que encerram possibilidades infinitas de ampliação e incorporação, ao clã

basilar, de objetos sempre novos, porém inteiramente concretos” (VIGOTSKI, 2001, p. 189). A última

fase do pensamento por complexos é o pseudoconceito, que tem uma conexão com o conceito científico

do tipo superior. Chama-se pseudoconceito, porque pelas formas externas é um conceito, mas nas formas

internas é um complexo, isto é, trata-se de uma passagem entre o pensamento concreto e o pensamento

abstrato da criança (GOBBO, 2018).

Prosseguindo com o entendimento sobre estudos de ciências naturais na Educação

Infantil, o professor conduz esse percurso instigando a criança para o ensino dos conteúdos da área.

Trabalhos de Leontiev (1978) e de seus colaboradores mostram de maneira completa e detalhada a

estrutura psicológica da Teoria da atividade:

De acordo com seus pontos de vista a atividade integral tem os seguintes componentes:

necessidade- motivo- finalidade, condições para atingir a finalidade (a unidade da finalidade e das

condições conformam a tarefa) e seus componentes correlacionados com elas: atividade–ação-operações

(DAVIDOV, 1988, p. 31, tradução nossa)5.

Nesse contexto, a atividade deve estar presente para que a criança aprenda, ou seja, ela

deverá estar em atividade para que atribua um sentido positivo a sua ação, e, então, ocorra a

aprendizagem desejada.

Do que foi dito até agora, o motivo move o homem à realização de uma tarefa para

poder atingir a finalidade daquela ação. O cumprimento da ação está determinado por sua finalidade.

Caso a atividade, no processo de execução, perca seu motivo, ela se converterá apenas em uma ação. "Se

denomina motivo da atividade aquilo que, refletindo-se no cérebro do homem, o excita a atuar e dirige

sua atuação a satisfazer uma necessidade determinada" (LEONTIEV, 1960, p. 346, tradução nossa,

grifos no original)6.

2.2 O projeto de trabalho

A unidade participante deste estudo localiza-se na cidade de Bauru, situada no Estado

de São Paulo, faz parte do Sistema Municipal de Ensino, no nível da Educação Infantil. A escola recebe

crianças de 1 ano e oito meses a 5 anos e 11 meses, há seis turmas nomeadas: Infantil II, III, IV e V.

Possui seis docentes, uma cuidadora, uma especialista em Educação Especial, uma auxiliar de creche,

uma gestora afastada prestando serviço na Secretaria da Educação e uma gestora substituindo o cargo.

Em fevereiro de 2017 e fevereiro de 2018, a gestora afastada promoveu uma reunião

com a equipe trazendo à tona alguns assuntos propostos pelo currículo do Município para o início do

referido ano letivo e indicou algumas possibilidades de atuação. Apresenta-se a seguir a pauta deste

momento, que constava a proposição: partilhar vivências e experiências, explorar o sentido (pessoal) e o

5 (DAVIDOV, 1988, p. 31) cf. original: "De acuerdo con sus puntos de vista la actividad integral tiene los siguientes

componentes: necesidad- motivo- finalidad- condiciones para obtener la finalidad (la unidad de la finalidad de las

condiciones conforman la tarea) y los componentes correlacionables con aquéllos: actividad-acción-operaciones". 6 (LEONTIEV,1960, p. 346) – cf. original: "Se denomina motivo de la actividad aquello que reflejándose en el cerebro del

hombre excita a actuar y dirige esta actuación a satisfacer una necesidad determinada."

significado (social) das ações. Criar motivo para o novo ano (categoria da Atividade), o que nos move?

Direcionar a necessidade de um trabalho de qualidade. Provocar o interesse: o professor deseja realizar

um trabalho de qualidade? Contextualizar nas Atividades de Trabalho Pedagógica Coletiva (ATPC) a

Educação Infantil: quem somos? Importância deste período etário. Processo histórico da escola da

infância. Tempos: importância de seguir o horário para que o tempo na Educação Infantil seja efetivo e

não recaia na linha espontaneísta, na qual a criança brinca sozinha. Trazer as Áreas do conhecimento:

todas devem ser trabalhadas. Projetos – 1ª Ciências – bimestrais – projeto escolhido, lembrando que a

área faz parte do cotidiano, por isso, adequá-la ao horário Anual: jardim – Crianças – matos e ervas

daninhas, mudas e regas; 2º Matemática: músicas, jogos, etc. 3º Projeto do tema anterior: Leonardo da

Vinci/ Kandinsky. 4º Música: erudita; infantis; - roda cantada. 5º oral e escrita: trabalho diário com a

leitura de um gênero: quadrinhas, parlendas, poesia, narrativas; trava-língua, receitas, listas, HQ, etc.

A partir deste argumento, a equipe optou pelo trabalho inicial na área de Ciências da

Natureza, no eixo seres vivos, enfatizando a ideia que “[...] a divisão por eixos é necessária em função da

especificidade dos conteúdos, mas não significa que tais eixos sejam independentes, portanto, devem ser

trabalhados de modo articulado (PASQUALINI, TSUHAKO, 2016, p. 272). Delineou-se a sequência das

seguintes etapas na execução do processo: definição do tema; dos objetivos gerais e específicos; relação

do Projeto com a proposta pedagógica da escola; justificativa; metodologia; avaliação e disseminação;

título do projeto; finalização com o registro de imagens do momento e com as discussões de cada etapa

do projeto.

2.3 Ações planejadas para a concretização do projeto

2. 3.1 Temas dos projetos e ações planejadas

Foi adotada para a análise a descrição observacional por meio das categorias: a

apropriação e objetivação de conceitos complexos, sensibilização com o meio, resultado final apresentado

em um trabalho coletivo. A escolha da observação como instrumento para análise orientou-se pela

sistematização de planejar: onde: em que local e situação será realizada; quando: em que momento

ocorrerá; quem: quais serão os sujeitos participantes; o quê: que circunstâncias ambientais devem ser

observadas; como: quais registros foram escolhidos.

Os temas dos projetos foram propostos pelas professoras a partir de análise do plano de

ensino da unidade, reuniões em atividade de trabalho pedagógico coletivo e observações das ações

infantis no espaço escolar. Desse modo, o período diurno destacou o tema vida das formigas, no Infantil

II e III; Infantil IV e Infantil V. No período Vespertino, Infantil II e III, Bichos de jardim, no Infantil IV,

e, Acorda sementinha, no Infantil V.

As ações planejadas em cada projeto priorizaram a categoria da atividade, buscando

despertar o interesse da criança por meio de motivos e problematização sobre o assunto, como: Quem já

viu? O que é? Você conhece? Que você vê nesta imagem? Orientando-nos na perspectiva teórica em

questão, procurou-se adotar procedimentos ou orientações didáticas (relação conteúdo e forma) que

possibilitassem ações de interação e dialogia da criança com o meio, ativamente, ou seja, com

instrumentos materiais como a Lupa, luvas, espelhos, as crianças foram incentivadas à observação e

investigação dos fenômenos.

Projeto 1. Tema: Bichos de jardim. Turma Infantil IV e V – Professora M. R. O trabalho foi incentivado

por meio de uma votação da turma sobre o bicho de jardim que mais gostam, em seguida houve a

construção de um gráfico com a escolha dos três bichinhos de jardim mais votados. Realizou-se uma

pesquisa no jardim da unidade escolar, a procura dos bichinhos escolhidos. Foram selecionados: a abelha,

a aranha e a lagarta. Em um segundo momento, houve uma pesquisa de cada bichinho, dialogando com as

áreas: em Matemática adotando o uso de gráfico e contagem, em Língua Portuguesa divulgando o uso de

gêneros textuais, em Artes com a construção de bichinhos com materiais recicláveis, em Música com

canções relacionadas e em Cultura Corporal com brincadeiras envolvendo o tema. Os Instrumentos

usados foram: livros relacionados (abelha/aranha/borboleta), vídeos informativos, terrário (aquário,

pedras, terra adubada, plantas, bichinhos).

Projeto 2. Tema: Germinação. Turma Infantil V – Professora S. O trabalho teve início com uma conversa

informal sobre o que as crianças conheciam do meio ambiente, foi lido o gênero discursivo "meu

mundinho", observou-se as falas e ideias infantis sobre o tema. No momento subsequente, foi introduzido

o assunto sobre os seres com e sem vida; foi feito um lista com os nomes dos seres vivos, e, como forma

de registro, foi sugerido desenho de um ser vivo e outro sem vida. Foi confeccionado um boneco com

cabelo de grama germinado a partir de sementes e trabalhou-se a compostagem de sobras de alimentos da

merenda. Os instrumentos para a realização do presente estudo foram: sementes, livros, imagens, vídeos,

caixas de madeira, meias, papéis, etc.

Projeto 3. Tema: Plantar e colher na Educação Infantil. Turma Infantil II e III - Professora Ma.

A provocação partiu de uma roda de conversa, sobre a qual deu-se destaque à importância de uma

alimentação saudável, neste episódio foi apresentado às crianças a proposta do cultivo de mudas de

alface em uma horta local. Elaboraram-se cartazes com o referido tema. Foi feito o plantio de mudas de

alface em vasos utilizando garrafas pets recicladas. Confeccionou-se um espantalho lembrando as grandes

hortas, realizavam-se regas e controle de ervas daninhas diariamente. A verdura foi degustada pelas

crianças e os vasos com a hortaliça foram levados para casa. Os Materiais selecionados para o projeto

foram: mudas de hortaliças, tecidos e roupas para a confecção do boneco espantalho, cartolinas, garrafas

descartáveis, etc.

Projeto 4. Tema: Vida das formigas. Turma Infantil II e III – Professora De. O motivo do estudo partiu

do conteúdo do plano de ensino sobre seres vivos, foi realizado uma análise pelas crianças de

formigueiros com uma lupa, observaram vários formigueiros e formigas (tamanhos diferentes) na área

livre. Em um segundo momento, foi proposto o trabalho com argila confeccionando formatos de formigas

e de formigueiro, depois de secos, os trabalhos foram pintados pelos autores. Houve a confecção de um

livro (individual) baseado na música “Formiguinha”, com desenhos realizados pelas crianças. As crianças

tiveram contato com livros sobre o tema e com vídeo “Vida de inseto”, dando ênfase ao início do filme,

no qual mostra como é a vida das formigas em sociedade. Os Instrumentos selecionados para a realização

do projeto foram livros, lupa, um vidro grande para fazer o formigueiro, papéis, argila, tinta, música,

vídeo, etc.

2.4 Resultados e discussão

A fala das crianças participantes envolvidas nos trabalhos demonstra a apropriação e

objetivação de conceito complexos difusos. Criança Iza: “-A lagarta fica bem gorda e depois forma a

Crisálida ou pupa, Prô.” Criança Ca: “- Quero a corrida das abelhas de novo, professora. E vou ser a

aranha e coloca na minha teia.” Criança Ma: “- Não tem mais bichinho no terrário? Precisamos procurar

mais!!”

Nos resultados apresentados percebeu-se a sensibilização com o meio e mudança de

atitudes em relação ao cuidado com a natureza e os bichinhos que nela vivem. Notou-se que depois da

finalização do projeto, as crianças continuam em pesquisa na área livre, procurando casulos e teias e

protegendo-os. Pôde-se observar, também, durante os projetos, o interesse no cuidado com as plantas e o

desejo de experimentação da hortaliça cultivada pelo grupo infantil II e III, tendo ocorrido mudanças nos

hábitos alimentares de algumas crianças que antes não comiam verduras. No projeto sobre o formigueiro

apresentou-se um aumento no interesse pela observação dos animais existentes no parque, não só das

formigas, mas também de outros insetos existentes.

O ponto culminante do trabalho foi a realização de uma exposição com a temática do

estudo na área de ciências aberta aos pais e à comunidade local, apreciando e valorizando o estudo.

Observaram-se mudanças nas atitudes infantis com as ações e o desmembramento do projeto,

percebendo-se melhoria na relação das crianças com o meio, por exemplo, as crianças passaram a cuidar

das flores. Dessa forma, evitam arrancá-las, nem mesmo para ofertar a alguém ou brincar com seus

galhos ou folhas. As crianças passaram a desenhar com mais detalhes seus registros sobre plantas

enriquecendo suas marcas. As famílias têm relatado falas infantis acerca do tema como conservar e como

nascem as plantas.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de conteúdos da área de ciências permite um avanço do senso comum à

compreensão do conhecimento científico. Ao exercer o papel de observadora e investigadora, a criança

atua na categoria da atividade, sendo motivada e orientada pela necessidade e interesse, cuja objetivação

atinge uma finalidade claramente estabelecida pelo professor em seu planejamento.

As crianças em contato com as ciências expandem suas ideias da realidade, na qual

vivem e sobre si como participante da espécie humana. Em virtude disso, o trabalho com ciências na

Educação Infantil está alinhado à curiosidade que os pequenos têm acerca do mundo. Como dito na

introdução deste trabalho, os conceitos entram em cena a partir de generalizações feitas pela criança,

desta forma, aprender e conhecer o mundo é um processo de desenvolvimento, por isso ensinar ciências

para crianças é criar possibilidades de exploração do mundo real.

REFERÊNCIAS

ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando ciências na Educação Infantil.

Campinas/SP: Alínea, 2011.

DAVIDOV, V. La ensenanza escolar y el desarrollo psiquico: investigación psicológica teórica y

experimental. Moscu: editorial progresso, 1988.

DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

GOBBO. G. R. R. O desenvolvimento da imaginação infantil mediado por gêneros discursivos e objetivado em desenhos

e brincadeiras de papéis sociais. 291 f. Tese de Doutorado. UNESP – Marília, 2018.

LEONTIEV, A. Las necesidades y los motivos de la actividad. In: SMIRNOV, A. A. Psicologia. editorial

Grijalbo: Mexico, 1960, XI, p. 341-352.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte. 1978.

PASQUALINI, J. C.; TSUHAKO, Y. N. Proposta pedagógica para a Educação Infantil do Sistema

Municipal de Ensino de Bauru/SP [recurso eletrônico] / Organizadoras: Juliana Campregher

Pasqualini,Yaeko Nakadakari Tsuhako. Bauru: Secretaria Municipal de Educação, 2016.

SANTOS, C. S. dos. Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas: Armazém do Ipê

(Autores Associados), 2012.

SAVIANI, D. Apresentação. In: ARCE A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO. Ensinando ciências na

Educação Infantil. Campinas: Alínea, 2011.

VIGOTSKI, L. S. Estudo experimental do desenvolvimento dos conceitos. In: VIGOTSKI, L. S. A

construção do pensamento e da linguagem, São Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 151-239.

PRÁTICA PEDAGÓGICA – ENSINO FUNDAMENTAL

APRENDENDO CIÊNCIAS NA PRÁTICA:

Desvendando os Mistérios do Corpo Humano

Eliége T. da Silva Meneghetti7; Juliana de O. Meirelles Camargo

8; Jesuína dos S. Carrilho Lucon

9;

1. INTRODUÇÃO

Aprender Ciências sempre foi algo prazeroso aos alunos, visto que a disciplina trata de

assuntos relacionados à vida e ao cotidiano. Porém, nem sempre os conteúdos pertinentes a essa disciplina

são abordados de modo a tornar a aprendizagem interessante e proporcionar um ensino efetivo. Apenas a

partir do momento em que a aprendizagem se torna significativa, através da utilização de recursos

diversificados, interdisciplinaridade e procedimentos variados, é que se pode perceber o envolvimento

dos alunos durante as aulas e verificar uma notória melhoria no desempenho nas avaliações. Neste

sentido, a realização de atividades práticas e experimentais contextualizadas auxilia no processo de ensino

e aprendizagem, constituindo uma rica ferramenta à disposição dos professores.

Pensando nisso, está sendo desenvolvido na EMEF “Santa Maria” (Bauru-SP) o projeto

intitulado “Aprendendo Ciências na Prática”, que se originou da preocupação diante do ensino

exclusivamente teórico e desvinculado da realidade que vem prevalecendo nas aulas de Ciências, o que

acaba tornando o aluno um agente passivo no processo de ensino e aprendizagem. O presente trabalho

relata o desenvolvimento de tal projeto, que está sendo aplicado nas aulas de Ciências com os alunos dos

8os

anos do Ensino Fundamental durante o ano letivo de 2018, em parceria com as disciplinas de Língua

Portuguesa, que, por ter a linguagem e a língua como objeto de ensino, tende a dialogar com outras áreas

do conhecimento e, além disso, permite vincular o aprendizado escolar aos interesses dos alunos à

realidade fora da escola; e História, pois é sabida a importância da contextualização histórica dos eventos

científicos para compreensão do processo dinâmico que é o fazer científico.

Vários fatores justificam a não realização de atividades diversificadas em sala de aula,

dentre os quais podemos destacar: falta de recursos materiais, estrutura física precária, salas de aula

apertadas, falta de tempo, desinteresse por parte dos alunos que acaba desmotivando o professor ou

formação profissional insuficiente. Outro ponto a ser mencionado é a dificuldade que os alunos

apresentam para elaboração de relatórios, sendo necessário o estudo do gênero e suas características com

o objetivo de relatar, expor, discutir, sintetizar e relacionar a teoria com a prática. Porém, é preciso deixar

essas dificuldades de lado e partir do princípio de que a teoria desvinculada da prática é insuficiente para

que o estudante perceba as relações existentes no campo das Ciências Naturais e seja capaz de agir como

7 EMEF “Santa Maria”, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, eliegesm@gmail.com

8 EMEF “Santa Maria”, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, ju_meirelles@yahoo.com.br

9 EMEF “Santa Maria”, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, js-lucon@uol.com.br

um agente transformador consciente de seus atos. E o trabalho interdisciplinar é um ótimo aliado nesse

sentido.

De acordo com Santos, Fantin e Campos (2016, p.428), o conhecimento deve ser

apropriado pelos alunos, visando o desenvolvimento individual e à construção de uma sociedade

humanizada. Esse ensino visa à instrumentalização do aluno, promovendo seu desenvolvimento nas

máximas potencialidades humanas. E para que isso seja alcançado, cabe ao professor proporcionar

situações de aprendizagem que envolvam estratégias diversas, motivando e capacitando os estudantes

num sentido mais amplo e eficiente.

Uma atividade experimental contextualizada e bem planejada pode contribuir para que o

aluno compreenda princípios científicos, articulando teoria e prática. As Diretrizes Curriculares Nacionais

Para a Educação Básica abordam a questão da articulação teoria e prática:

A LDB [...] enfatiza que não deve haver dissociação entre teoria e prática. Daí, que a prática se

configura não apenas como situações ou momentos distintos de um curso, mas como inerente a

uma metodologia de ensino que contextualiza e põe em ação todo o aprendizado. Para garantir

essa integração, é importante adotar metodologias que a privilegiem e cuidar da definição dos

conteúdos e de sua organização nas diferentes etapas de ensino. É necessário, nesse sentido adotar

metodologias que permitem diferentes situações de vivência, aprendizagem e trabalho, tais como

experimentos e atividades específicas em ambientes especiais individuais e em equipe [...]

(BRASIL, 2013, p. 246).

Para o desenvolvimento desse projeto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em

diversos autores. Após o embasamento teórico, preparou-se uma sequência didática com atividades

práticas significativas e contextualizadas, de acordo com os conteúdos abordados pelo Currículo Comum

do Ensino Fundamental de Bauru, matriz curricular de Ciências Naturais. O objetivo principal desse

projeto é tornar a aprendizagem dos conteúdos de Ciências Naturais mais significativa e prazerosa, fato a

ser constatado no processo de avaliação. O produto final será o resultado de um processo que consiste da

elaboração de relatórios sobre os experimentos realizados. Além disso, os conhecimentos construídos

deverão ser coletivizados, estendendo-se à comunidade escolar e, assim, promovendo a convivência

social.

2. DESENVOLVIMENTO

O uso de atividades práticas como estratégia de ensino de Ciências tem sido apontado

por professores e alunos como uma das maneiras mais frutíferas de se minimizar as dificuldades de se

aprender e de se ensinar Ciências de modo significativo e consistente (MORAES; MORAES, 2000).

Apesar das muitas dificuldades enfrentadas pelo professor já citadas anteriormente, é fundamental a

atualização das práticas docentes, adequando-as aos currículos e programas voltados a uma clientela que

está inserida numa sociedade contemporânea na qual as informações são transmitidas em tempo real. A

educação científica deve capacitar os alunos a desenvolver habilidades que permitam a construção de seu

conhecimento de modo consistente e significativo. E de acordo com os PCNs, a função da Educação

Básica é justamente essa, garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para

um processo de educação permanente (BRASIL, 1997, p. 35).

Nesse sentido, cabe ao professor buscar alternativas e estratégias de ensino que

possibilitem formar uma visão de mundo integrada, onde os alunos sejam formados de modo a se

tornarem indivíduos conscientes do seu papel enquanto cidadãos e agentes transformadores da sociedade.

E dentro das aulas de Ciências Naturais, isso é possível na medida em que o professor possibilita o

desenvolvimento da autonomia e reflexão, o que é favorecido pela participação em atividades

experimentais contextualizadas. As aulas práticas, mesmo que sejam realizadas em sala de aula e com

materiais alternativos, permitem que os alunos tenham contato direto com fenômenos e possam assim

elaborar melhor os conceitos aprendidos. Nessas atividades, aprendem a trabalhar em equipe e tem a

oportunidade de desenvolver sua imaginação e criatividade ao se deparar com resultados não previstos,

cuja interpretação é um desafio (KRASILCHIK, 2004).

Isso representa uma mudança no paradigma educacional, do ensino expositivo, centrado

na capacidade do professor de explicar o conteúdo proposto, para o ensino construtivista, que privilegia a

capacidade do aluno de entender, reconstruindo um determinado conhecimento (COSTA, 2005). Mais

especificamente, para o ensino de Ciências Naturais, os PCNs/Ciências Naturais (1997) revelam a

importância de os alunos desenvolverem uma autonomia no agir e no pensar para se apropriarem do

conhecimento científico. Assim, na medida em que os alunos vivenciam práticas, podendo manipular

materiais seguindo um roteiro proposto e, posteriormente, expressam suas conclusões e ideias na

elaboração de um relatório, confrontando-as com outras explicações, são capazes de reconstruir conceitos

e significados, tornando a aprendizagem efetiva e prazerosa. Nesse processo, o aluno é sujeito da

aprendizagem ao construir e reconstruir explicações norteadas pelo conhecimento científico.

De acordo com Santos, Fantin e Campos (2016), a Pedagogia Histórico-Crítica

aproxima-se da visão histórica e externalista da Ciência, uma vez que não pode ater-se apenas à

superficialidade dos fenômenos, pois busca aproximar o homem do conhecimento para que seja capaz de

ter uma atuação crítica e consciente. E a aplicação de atividades experimentais também contribui para

levar os alunos a saírem do conhecimento do senso comum em direção ao conhecimento científico, uma

vez proporciona a oportunidade de buscar respostas e explicações aceitáveis a partir de questionamentos e

pesquisas bibliográficas.

A escola não é a promotora do saber cotidiano, mas do saber elaborado, sistematizado, ou seja, do

saber científico. Precisa garantir aos alunos o acervo intelectual produzido pelos homens, o

conhecimento científico é essencial para a promoção e garantia do desenvolvimento de suas

máximas potencialidades. (SANTOS; FANTIN; CAMPOS, 2016, p. 428).

O aluno, ao apropriar-se de conhecimentos científicos intensifica sua compreensão de

mundo, pois estabelece relações entre os fenômenos e objetos, desenvolve e qualifica seu potencial

cognitivo, sai da superficialidade e se aprofunda nos conceitos, ampliando as seus conceitos. Desta forma,

o conhecimento e a compreensão de mundo do aluno qualifica seu psiquismo, num movimento de

expansão e aprofundamento.

Para que ocorra uma aprendizagem significativa, é importante ainda que as diferentes

áreas de ensino se relacionem num trabalho interdisciplinar, pois cada especialista de área é capaz de

elucidar com mais propriedade os fenômenos relacionados à sua disciplina e que complementam o

assunto abordado em outra área. No caso do ensino das Ciências Naturais, é importante que o aluno

conheça o processo histórico de construção do saber científico. E o professor de História seria o mais apto

a elucidar tais aspectos.

Cabe, assim, ao professor, estabelecer constantemente relações entre os conteúdos a serem

ensinados e o contexto social e histórico, buscando atrelar o biológico ao histórico, o

desenvolvimento à sociedade, o natural ao social, para que o aprendiz tenha em mente que

ecologia, anatomia, física, química e demais componentes dessa área são estruturas dinâmicas que

influenciam e são influenciadas pela ação humana, social, cultural, enfim, pela própria

humanidade. (SANTOS; FANTIN; CAMPOS, 2016, p. 428).

O conteúdo proposto pelo Currículo Comum do Ensino Fundamental de Bauru na área

de Ciências Naturais para o oitavo ano é o Corpo Humano. Neste sentido, elencaram-se três assuntos para

serem abordados através de atividades experimentais no decorrer do ano letivo: Células, Digestão dos

Alimentos e Hereditariedade. Tais atividades foram inseridas às aulas teóricas, sendo que algumas foram

realizadas em casa e outras na sala de aula. Em todos os casos, a aula teórica precedeu a prática, visando

embasar os alunos e, dessa forma, direcionar as aulas experimentais.

Após abordar a organização celular e a história da descoberta das células, foi proposto

que os alunos, em duplas, confeccionassem nas suas casas modelos celulares utilizando materiais diversos

(massa de modelar, frutas e alimentos pertinentes, materiais recicláveis, etc.). A orientação foi para que o

modelo contemplasse as organelas citoplasmáticas estudadas (núcleo, citoplasma, membrana plasmática,

mitocôndria, ribossomo, retículo endoplasmático e complexo golgiense) e apresentassem as respectivas

legendas explicativas. Neste caso, apenas após a entrega dos trabalhos é que os alunos foram orientados a

elaborar o relatório, seguindo os tópicos solicitados: objetivos, introdução, metodologia, conclusão e

referências bibliográficas. Como foi um trabalho relativamente simples, ao elaborar o relatório puderam

compreender a importância de cada tópico para a obtenção de um roteiro de aula prática completo. Neste

caso, a prática precedeu o roteiro.

A segunda atividade experimental foi aplicada após o estudo do sistema digestório, e

consistiu em observar a ação de enzimas digestivas sobre o amido e a proteína do ovo. Tal atividade foi

realizada em sala de aula com agrupamentos de 5 a 6 alunos. Num primeiro momento, cada grupo

recebeu dois tubos de ensaio com tampas. Colocaram solução de amido nos dois tubos e foram orientados

a cuspir em um deles. Após agitarem os tubos, deixaram em repouso por vinte minutos. Na sequência,

adicionaram duas gotas de tintura de iodo em cada tubo, verificando a presença de amido no tubo onde

não havia saliva. Desse modo, puderam visualizar o que aprenderam sobre o papel da amilase salivar na

digestão inicial do amido. Com relação à proteína do ovo, cada grupo recebeu um tubo de ensaio

contendo pedaços de clara de ovo, sendo que cada equipe adicionou ao seu tubo o suco de uma fruta

diferente: mamão, limão e abacaxi. Por ser um processo mais demorado, a observação ocorreu durante

uma semana, e ao final do período verificaram a presença de uma enzima (bremelina) no abacaxi, que

atua quebrando as ligações peptídicas das proteínas. Esta sequência didática foi direcionada por um

roteiro que, posteriormente, orientou a elaboração do relatório.

A terceira atividade experimental está prevista para ocorrer na primeira quinzena de

setembro, época em que será abordado o assunto hereditariedade. O tema dessa aula será A extração do

DNA do morango. Como esta aula prática é mais complexa que as anteriores, os alunos serão divididos

em grupos menores, e farão o passo a passo descrito no roteiro de aula prática de maneira bem minuciosa.

Cada grupo receberá um morango, uma faca sem ponta, um recipiente e um “socador”, sendo orientados a

picar o morango e macerar o máximo possível. Num béquer, deverão colocar detergente (3mL), água

destilada (25mL) e sal de cozinha (2g), misturando suavemente. Em seguida, acrescentarão a essa solução

a fruta macerada, agitando de 2 em 2 minutos durante 10 minutos. Essa solução será filtrada com o

auxílio de uma gaze. Serão despejados aproximadamente 3mL dessa solução filtrada num tubo de ensaio,

e em seguida, acrescentado o mesmo volume de álcool bem gelado. Será possível observar o material

genético do morango “flutuando” como uma nuvenzinha na parte superior do líquido do tudo de ensaio.

Os questionamentos que deverão ser respondidos para a elaboração do relatório levarão os alunos a

reverem conceitos relacionados às membranas celulares, bem como compreender melhor a estrutura da

fita de DNA. Será parte constituinte do relatório uma pesquisa sobre Gregor Mendel e a origem da

genética.

Durante as aulas de Língua Portuguesa, os alunos analisaram outros textos do gênero

textual relatório, observando a estrutura, linguagem utilizada, os tipos de relatório (crítico, de síntese ou

de formação) e a apresentação do texto final, envolvendo-os em situações concretas de uso da língua, de

modo que consigam escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar. Visto que a comunicação

se realiza por intermédio dos textos, deve-se possibilitar aos estudantes a oportunidade de produzir e

compreender textos de maneira adequada a cada situação de interação comunicativa.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 78), a escola é um “autêntico lugar de

comunicação” e as situações escolares “são ocasiões de produção e recepção de textos”.

Para registrar os conhecimentos adquiridos, o gênero textual relatório foi escolhido por

ser um gênero que tem a finalidade de relatar como foi realizada a investigação de um conhecimento, uma

experiência científica ou uma pesquisa, por exemplo. O cronograma de produção dos relatórios foi

elaborado para suceder cada assunto e as práticas experimentais realizadas.

No final do ano letivo, faremos uma atividade de encerramento, onde os alunos dos

oitavos anos prepararão um mural e receberão os alunos das demais turmas para socializarem os

conhecimentos adquiridos com a realização do projeto. Neste mural serão colocadas fotografias,

relatórios e frases contextualizadas elaboradas pelos alunos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do desenvolvimento desse projeto interdisciplinar associado às aulas de

Ciências, percebemos a importância da inserção de atividades diversificadas, especialmente atividades

experimentais, para que a aprendizagem ocorra de maneira mais significativa, prazerosa e efetiva. Isso

está sendo constatado pela motivação demonstrada pelos alunos durante a realização das aulas práticas,

bem como pelos melhores resultados obtidos nas avaliações e a possibilidade de um contato com práticas

sociais reais, de forma contextualizada.

A parceria estabelecida com as docentes de Língua Portuguesa e História está sendo

fundamental para o enriquecimento do projeto, visando oportunizar uma qualidade superior nas

habilidades desenvolvidas e nos conhecimentos construídos.

Outro fato a ser destacado é a melhoria nos relacionamentos interpessoais observada no

decorrer das aulas práticas, o que tem influência do trabalho em equipes. Atividades que envolvem a

cooperação, além de agregar conhecimentos específicos, também favorecem o desenvolvimento de outras

habilidades enquanto ser humano.

Ao final do projeto, espera-se ter conseguido alcançar os objetivos propostos e superar

as expectativas quanto aos resultados esperados.

REFERÊNCIAS

BRASIL, MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais/Introdução. Brasília: Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

________________. Parâmetros Curriculares Nacionais/Ciências Naturais. Brasília: Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

________________. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,

DICEI, 2013. 562p. ISBN: 978-857783-136-4.

COSTA, G. G. da. Práticas educativas no ensino de Ciências nas séries iniciais: uma análise a partir

das orientações didáticas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 2005.175p. Tese (Mestrado em

Ensino de Ciências) – Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru.

KRASILCHIK, M. Práticas de Ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São

Paulo, 2005.

MORAES, A. M. e MORAES, I. J. A avaliação conceitual de forca e movimento. Revista Brasileira de

Ensino de Física, v. 22, n. 2, 2000.

SANTOS, F. S. S. dos; FANTIN, F. C. B.; CAMPOS, S. S. P. (Coord.). Ciências Naturais. In:

MESQUITA, A. M. de; FANTIN, F. C. B.; ASBHAR, F. F. da Silva (Org.). Currículo Comum para o

Ensino Fundamental Municipal. Bauru: Prefeitura Municipal de Bauru, 2016. p. 425-470.

SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Gláis

Sales Cordeiro. Campinas, 2004.

PROJETO CORPOREIDADE E IOGA NA EDUCAÇÃO:

práticas no ensino fundamental

Franciane Souza Zarantonelo1; Fernanda Pastori Franzé

2; Fernanda Rossi

3

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho trata-se de uma pesquisa sobre o ensino e a

aprendizagem de yoga para uma turma do sexto ano do Ensino Fundamental de uma

escola pública municipal de Bauru.

A ideia de associar o yoga à educação originou-se em Programa de

Formação Continuada para professores do Sistema Municipal de Ensino de Bauru,

nomeado “Corporeidade e Yoga na Escola”. Formação essa que é ministrada desde o

ano de 2015 por professores e graduandos dos cursos de Licenciatura em Educação

Física e Pedagogia da UNESP/Bauru, por meio da parceira entre a Universidade

Estadual “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP com a Secretaria Municipal de Educação

de Bauru-SP. A Formação acontece em encontros semanais, com duração de duas horas

por encontro e contempla práticas e estudos sobre o yoga e sua relação com a educação,

técnicas de respiração, relaxamento e automassagem. As vivências realizadas são

fundamentadas no estilo Hatha Yoga que trabalha e desenvolve os princípios

filósoficos, éticos e morais universais (yamas e nyamas), técnicas de respiração

(pranayamas), posturas de yoga (ásanas) e técnicas de concentração e meditação

(samadhi). Assim, ao longo da formação instiga-se a (re)construção da corporeidade,

para que diante disso possa haver uma (re)significação da prática pedagógica das

professoras que participam do projeto.

Decorrente desse programa de formação continuada houve a criação

do projeto vinculado ao Núcleo de Ensino/PROGrad/Unesp “Yoga na Educação

Infantil: Pesquisa e Intervenção”, que objetiva intervir, pesquisar e produzir

conhecimentos didáticos-pedagógicos com base na análise e sistematização dos

conhecimentos produzidos coletivamente no campo da Educação Física e Pedagogia,

1 Discente de graduação em Pedagogia, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

franzarantonelo@hotmail.com 2 Professora de Educação Infantil, Secretaria Municipal da Educação de Bauru; mestranda no Programa

de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade, UNESP/Bauru, pastorifernanda@gmail.com 3 Docente do Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

fernandarossiunesp@gmail.com

tendo como conteúdo a manifestação corporal do yoga, a fim de desenvolver pesquisas

e ações com yoga nas escolas municipais de Bauru e identificar os sentimentos e

opiniões das crianças a respeito destas práticas. As aulas na escola são ministradas por

graduandos de Educação Física e Pedagogia da UNESP-Bauru, dos quais alguns

perpassaram pelas turmas de formação continuada de professores citadas anteriormente.

O projeto na escola acontece semanalmente, e tem duração de 45 minutos por vivência,

sendo que os alunos de uma mesma turma são divididos em dois grupos para um melhor

aproveitamento das práticas de yoga. Nas vivências são desenvolvidos o ensino dos

princípios filósoficos, éticos e morais universais do yoga (yamas e nyamas), as técnicas

de respiração (pranayamas), as posturas de yoga (ásanas) e as técnicas de concentração

(samadhi). O ensino do yoga ocorre de maneira lúdica, por meio de contação de

histórias, músicas, brincadeira e jogos.

O presente estudo tem como objetivo analisar as percepções corporais

e os sentimentos e opiniões de alunos e alunas em relação às vivências de yoga, focando

nos aspectos físicos, sociais e emocionais.

Desse modo, pretende-se refletir sobre a inserção do ensino de yoga na

escola como instrumento para ampliar as possibilidades de linguagem corporal da criança,

contribuindo para sua formação, pois a experiência corpóreo-sensorial vivenciada nesta

manifestação possibilita a aprendizagem sobre si mesma, os outros e o mundo que a

cerca, além de desenvolver capacidades físicas e perceptivas como força, flexibilidade,

coordenação, equilíbrio, a consciência corporal e a capacidade de concentração e

autoconfiança (FARIA et al., 2014; SILVEIRA, 2012; MARTINS; CUNHA, 2011).

Contribui, assim, para a formação da criança como sujeito integral, buscando pelo

autoconhecimento melhorar sua qualidade de vida.

A linguagem corporal é uma das mais importantes formas de se

comunicar, é por meio dela que o corpo “fala”, utilizando-se de gestos, expressões e

posturas. A linguagem corporal que a criança expressa é intencional, e de acordo com Neira

(2009) é por meio dela que a criança compreende o mundo e o transforma, expressa seus

sentimentos e se relaciona com o outro.

2. METODOLOGIA

2.1 Delineamento do estudo

A pesquisa foi desenvolvida conforme a abordagem qualitativa e os

pressupostos da pesquisa-ação, pois é caracterizada pela intervenção na realidade, mas

não se restringiu a ela. Foi desenvolvido o ensino de yoga, fundamentado na ação e

reflexão constantes, e envolveu uma investigação orientada e sistematizada com vistas a

compreender questões de pesquisa, como destaca Elliott (1998).

2.2 Pesquisa de campo

A pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal da cidade

de Bauru, interior de São Paulo. Os participantes foram crianças do sexto ano do ensino

fundamental, em número aproximado de 30 meninos e meninas, compreendendo a faixa

etária entre onze e doze anos.

Nessa turma foi desenvolvido um projeto de ensino e aprendizagem de

yoga, em parceria firmada com a escola, durante um semestre letivo. As aulas foram

semanais e com duração de 45 minutos. O processo de ensino e aprendizagem foi

promovido por meio de atividades que propunham as posturas psicobiofísicas (ásanas),

de controle da respiração (pranayamas), de atividades de concentração e discussão de

princípios éticos e morais (yamas e nyamas). O ensino do yoga ocorreu de forma lúdica

e por intermédio de músicas, brincadeiras e jogos.

2.3 Técnicas de pesquisa

a) Construção de diário de campo: esta técnica foi empregada pela pesquisadora para

registrar as observações e as reflexões relacionadas às manifestações das crianças antes,

durante e após as aulas de yoga (nos aspectos físicos, emocionais e sociais). Desse

modo, conforme Bogdan e Binklen (1994), pode-se compreender de modo integrado e

aprofundado as expressões, atitudes, comportamentos das crianças nas próprias

situações vivenciadas.

b) Grupo focal: O grupo focal tem por finalidade identificar e aprofundar o

conhecimento de um grupo (as crianças) sobre um assunto específico, com ênfase nas

percepções, sentimentos, atitudes e ideias sobre um determinado assunto. Para Gatti, o

trabalho com o grupo focal “permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e

processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação

de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de manifestar” (GATTI,

2005, p. 9). Com base nas observações de campo, foi elaborado um roteiro de questões

norteadoras para realização do grupo focal, sendo que ao final do processo de ensino e

aprendizagem foi promovido um diálogo com as crianças considerando a receptividade

ao yoga, percepções corporais (novas, mudanças ocorridas), sentimentos e opiniões em

relação às vivências de yoga e ao próprio corpo, bem como significados atribuídos às

experiências ao longo do processo. Os alunos foram divididos em pequenos grupos (de

até quinze crianças) para estimular a participação de todos e as sessões foram

registradas em áudio e transcritas na íntegra. Os dados coletados em campo foram

analisados com fundamentação na análise de dados qualitativos.

3. YOGA NA ESCOLA: DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

As primeiras experiências na escola de ensino fundamental foram

realizadas com alunos de 11 a 12 anos da turma do sexto ano, iniciando com uma roda

de conversa com questões como: “O que é o yoga?”, “Já viram ou ouviram falar sobre a

prática de yoga?”, “Vocês já praticaram?” e “Conhecem algum praticante de yoga?”.

Com base no reconhecimento dos conhecimentos prévios das crianças, foi apresentado o

que é o yoga e o que essa manifestação corporal desenvolve, para então, iniciar a

primeira vivência envolvendo a técnica de concentração e meditação (samadhi), o

destrave das articulações de todo o corpo, uma das técnicas de respiração (pranayama) e

algumas posturas psicobiofísicas que foram os ásanas da borboleta, pinça, barco,

criança, prancha, cachorro olhando para baixo e montanha, contemplando ao final a

técnica do relaxamento com música.

Ao longo do período letivo, a prática foi desenvolvida respeitando as

etapas como foram realizadas na primeira vivência. Estas vivências ocorriam na sala

audiovisual da escola ou na quadra, nas quais as crianças eram dispostas de modo linear

ou em círculo para a prática.

O yoga foi inserido na escola por meio de planejamentos de aula e

estratégias considerando o universo lúdico a idade das crianças. Assim, a criança

poderia desenvolver sua consciência corporal garantindo também a criatividade e a

imaginação.

A criatividade é elemento essencial ao ensinar yoga para as crianças,

com ela os ásanas ganham vida com diversas variações, sons e movimentos. E assim, a

criança aprende brincando ao assumir as posturas físicas e incorporando as qualidades

psíquicas, ao experimentar ser livre como um pássaro, firme como uma árvore, forte

como um guerreiro e brilhante como o sol (MARTINS; CUNHA, 2011). As práticas

também são enriquecidas com histórias que se relacionam com os princípios éticos e

morais do yoga, gerando nas crianças mais interesse sobre as aulas, permitindo assim

que elas se envolvam com a teoria e passem a ressignificar suas práticas cotidianas

(FARIA et al., 2014).

A receptividade e o interesse das crianças foram os incentivos para

que houvesse a continuidade do projeto, podendo assim ampliar o repertório de ásanas,

pranayamas, relaxamentos e objetivos das vivências, por meio de elaboração de

brincadeiras, músicas e jogos. Assim, foi possível o enriquecimento, um melhor

desenvolvimento e domínio sobre a prática e os conteúdos teóricos.

4. YOGA NA ESCOLA: OPINIÕES E SENTIMENTOS DOS ALUNOS E

ALUNAS

As pesquisas sobre o yoga têm apresentado resultados significativos

em relação à ampliação das possibilidades de linguagem corporal na infância, sendo

uma manisfestação corporal que contribui para a formação da criança como sujeito

integral, que utiliza da experiência corpóreo-sensorial como instrumento para se

conhecer, conhecer aos outros e ao mundo. Desenvolve, ainda, as capacidades físicas e

perceptivas como força, flexibilidade, coordenação, equilíbrio, a consciência corporal e

a capacidade de concentração e autoconfiança (MARTINS; CUNHA, 2011). De acordo

com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013)

as crianças são perspicazes em suas transformações, reformulando sua autoimagem e

buscando referências e estratégias para lidar com o que está sendo exigido. Cabe assim

ampliar essas referências às crianças, podendo o yoga ser uma delas.

Compreendemos que o yoga pode ser desenvolvido no ambiente

escolar uma vez que seu corpo de conhecimentos e práticas dialoga com tal perspectiva,

pois as posturas psicobiofísicas do yoga (ásanas) proporcionam o desenvolvimento

físico, cognitivo e emocional, os pranayamas o controle da respiração, enquanto os

yamas e nyamas (princípios éticos e morais) ensinam a não violência, a prática da

autoestima, da limpeza, o cultivo da verdade e da alegria, entre outros, cultivando o

respeito a si mesmo (inclusive aos limites de seu corpo), ao outro e ao meio ambiente.

A vivência do yoga na escola também visa melhorar a qualidade de

vida das crianças por meio do autoconhecimento, pois seu pressuposto é a união corpo,

mente e natureza. E diante de tais considerações, podemos destacar que a prática de

yoga no ambiente escolar pode contribuir em aspectos físicos, emocionais e socias da

criança, possibilitando um melhor desenvolvimento pessoal e social, resultando assim,

em uma formação do sujeito como ser integral, não desvalorizando ou hierarquizando

um aspecto sobre o outro.

As contribuições desta pesquisa assentam-se em conhecer, valorizar e

disseminar as relações que as crianças estabeleceram com o yoga no período que foi

vivenciado, mediante seus relatos coletados pelo grupo focal realizado ao fim do

projeto, bem como as observações de campo feitas pelas pesquisadoras. Dessa maneira,

foi possível observar e ouvir o que as próprias crianças tinham a dizer sobre a vivência

proposta.

Ao final do processo de ensino e aprendizagem a turma foi dividida

em dois grupos de aproximadamente quinze alunos para a realização do grupo focal que

foi norteado a partir de um roteiro de questões elaboradas anteriormente, com o intuito

de promover um diálogo com as crianças considerando a receptividade ao yoga, as

percepções corporais, sentimentos e opiniões em relação às vivências de yoga e ao

próprio corpo, bem como significados atribuídos às experiências ao longo do processo.

O enfoque principal nessa pesquisa foi para as percepções corporais e para os

sentimentos e opiniões em relação às vivências, focando nos aspectos físicos, sociais e

emocionais.

As principais questões que nortearam o grupo focal que estão

relacionadas ao foco deste estudo foram: 1. O que mais gostaram das práticas? E dentre

tudo o que fizemos em aula (posturas, respirações, relaxamento, meditação, etc.), o que

vocês conseguiram levar para o cotidiano?; 2.O que vocês acham que o yoga trouxe

nessas aulas semanais?; 3. Vocês perceberam alguma melhoria em um dos aspestos que

trabalhamos nas aulas (flexibilidade, equilíbrio, força, etc.)?

Em diálogo com as crianças as respostas foram diversas e outras

perguntas foram feitas ao longo da conversa, considerando a flexibilidade que a técnica

de grupo focal permite aos participantes para exporem suas opiniões. Para a primeira

pergunta obtivemos respostas como “Relaxamento.”; “Da aula na quadra com a

brincadeira pegásana.”; “Brincadeira da estátua.”, e para a segunda pergunta “O que

vocês acham que o yoga trouxe nessas aulas semanais?”, as respostas foram “Eu fiquei

mais calma.”; “Esse negócio de ficar mais calma não funcionou pra mim, é só chegar

em casa que me irrito.”; “O professor fala que é bom praticar yoga que deixa a gente

mais calmo, e às vezes mais agitado.”

A partir de uma síntese sobre os relatos das crianças podemos destacar

a presença da respiração (pranayama) e do relaxamento, elementos bastante presentes

nas práticas de yoga que trabalham a concentração da criança e o autoconhecimento.

Para Massola (2008, p.123), “O relaxamento é muito importante, você deve treiná-lo

bastante para se desenvolver bem nas práticas de yoga”, e para isso pontua que a

realização de outros ásanas antes do relaxamento pode ajudar a relaxar melhor. Para

auxiliar nesses momentos utilizamos da respiração profunda, observando-a sua fluidez,

sua frequência e as sensações que ela causa, trabalhando assim a concentração, a

atenção e o autoconhecimento na criança, elementos essenciais em todo e qualquer

processo de ensino e aprendizagem. Ainda sobre os pranayamas, Massola (2008, p.137)

diz “É sábio se tornar amigo da sua respiração, pois com ela você pode aprender a se

conhecer melhor.”.

Ao retomarmos a segunda parte da pergunta, surgiram respostas

como: “Eu passei algumas para a minha irmã e para minhas amigas da ginástica

artística, aí a gente está aprendendo a respirar direito, começamos a focar na gente

mesmo, mas aí começamos a fazer as respirações do yoga e melhoramos bastante no

que estavámos fazendo.”, “Eu lembrei muita da respiração quando meu irmão me

irritava.”, “Quando minha irmã mexia nas minhas coisas eu respirava e contava até

dez.”, “Passei a postura da criança para o meu irmão que tem 4 anos”; “Eu só falei para

os meu pais, mas só falei. A que mais falei foi da criança.” Sendo assim, a respiração

pode ser um meio para além de se conhecer, controlar as emoções, pois a respiração

influencia diretamente nas emoções, por isso é tão importante sua presença em todas as

práticas e momentos do yoga. Ao relacionar tais considerações com as falas das crianças

é notável a contribuição do yoga no cotidiano dessas crianças, que souberam utilizar de

preceitos do yoga para se autocontrolar e regular diante de uma situação que se

apresentava estressante para a mesma, não atuando de maneira agressiva ou impulsiva e

sim, consciente.

Em relação à terceira questão “Vocês perceberam alguma melhoria em

um dos aspectos que trabalhamos nas aulas (flexibilidade, equilíbrio, força, etc.)?”, as

respostas foram muito interessantes, tais como: “Flexibilidade. Eu não chegava com a

mão até o pé, agora eu chego ou fico perto.”; “Tomar mais cuidado com o corpo, parar

onde era seu limite mais confortável.”; “Tinha algumas posturas que eu não conseguia

fazer, ou fazia e caia, tipo o cachorro e a palmeira, agora consigo.” Com tais respostas,

podemos destacar a presença do desenvolvimento da consciência corporal vivenciada

durante as práticas de yoga que contribui para a criança entender como cada parte de

seu corpo conversa entre si e qual espaço ocupa, fazendo com que a criança se

(re)descubra permitindo o desenvolvimento de uma consciência plena sobre seu corpo

por completo, e não mais uma consciência voltada para apenas algumas partes de seu

corpo. No documento da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) é

discorrido sobre as ginásticas de conscientização corporal que também pode englobar a

vivência de yoga, considerando movimentos suaves e que envolvem também exercícios

respiratórios para auxiliar na conscientização e percepção corporal. Para além da

consciência corporal, o desenvolvimento da flexibilidade foi visível e as próprias

crianças pontuaram isso em suas respostas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1997) justificam a importância do movimento e da linguagem corporal para

as crianças como expressão de sentimentos, emoções e pensamentos, com o uso

significativo e com atuação intencional da criança sobre meio em que está inserida.

A prática de yoga considera a flexibilidade atual da criança e visa

desenvolvê-la com respeito e consciência sobre si mesmo. As diversas maneiras pelas

quais o yoga é ensinado contribui para que a criança supere seus limites brincando e se

divertindo, sem pressões, julgamentos ou com uma disciplina muito rígida.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo analisar as percepções

corporais, os sentimentos e opiniões de alunos e alunas em relação às vivências de yoga,

focando nos aspectos físicos, sociais e emocionais. Por meio dos resultados concluiu-se

que os participantes conseguiram desenvolver as técnicas do yoga em seu cotidiano,

buscando estratégias conscientes de resolver conflitos e melhor qualidade de vida.

Em relação ao primeiro questionamento sobre o mais gostaram no

yoga e o que conseguiram levar para o cotidiano, os participantes responderam ser

significativo o relaxamento, as respirações e as brincadeiras. Sobre o segundo

questionamento referente ao que o yoga trouxe aos participantes, a sensação de calma

foi citada diversas vezes, relacionando essa sensação com a prática da respiração

ensinada pelo yoga. Para a terceira questão em que foi perguntado sobre percepção de

melhorias em si, os participantes citaram a evolução da flexibilidade e equilíbrio,

proporcionando também consciência corporal de forma integral.

Ressaltamos, assim, que o yoga tem contribuído significativamente

para os aspectos físicos, sociais, afetivos e emocionais do desenvolvimento da criança, o

que pode favorecer, também, seu empenho e desempenho nas práticas escolares,

permitindo que possam se conhecer melhor, ter mais autocontrole, se respeitar e

respeitar ao outro, além de ressignificar sua prática cotidiana trazendo mais consciência,

criticidade e autonomia. Podendo assim, expressar-se livremente utilizando do seu

corpo também como linguagem.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmentros Curriculares Nacionais:

Educação Física, 1997.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

FARIA, A.C; DEUTSCH, S; DAMASCENO, F; FRAIHA, A. L.; CASTRO, M. Yoga

na Escola: por uma proposta integradora em busca do autoconhecimento. Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP Rio Claro, 2014.

MASSOLA, M. E. A. Vamos praticar yoga? yoga para crianças, pais e professores.

Editora Phorte, 2008.

MORAES, F. O. de; BALGA, R. S. M. Yoga no ambiente escolar como estratégia de

mudança no comportamento dos alunos. Revista Mackenzie de Educação Física e

Esporte, v.6, n.3, 2007.

MARTINS, F. S.; CUNHA, A. C. Yoga com crianças: um caminho pedagógico-

didáctico. (Dissertação). Universidade do Minho, Braga, 2011.

NEIRA, M. G. Educação Física na perspectiva cultural: proposições a partir do debate

em torno do currículo e da expansão do Ensino Fundamental. Revista Horizontes,

Itatiba/SP, v. 27, 2009.

PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE HISTÓRIA PARA

EJA: uma abordagem do conceito de tecnologia em interface com o

mundo do trabalho

Rodrigo Leonardo Offerni1; Thaís Cavalcanti dos Santos

2

1. INTRODUÇÃO

O conceito de “tecnologia” geralmente é associado a ideias bem

distintas e fragmentadas como as maquinarias envolvidas na produção de um bem; os

meios ou modos de trabalho; ou mesmo os produtos oriundos da aplicação dos saberes

apropriados por um grupo. Talvez por estarem mais próximos do cotidiano, os produtos

tecnológicos - celulares, aparelhos de televisão, impressoras em 3D, leitores digitais -

são encarados como sinônimo da própria tecnologia por grande parte das pessoas.

O conceito, entretanto, envolve complexidade maior, já que nele

confluem todas as noções já apontadas dentro de um contexto no qual interações sociais,

econômicas e culturais operam transformações relevantes.

Apesar de a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não se referir

à Educação de Jovens e Adultos, a abordagem de temas relacionados ao mundo do

trabalho e às novas tecnologias que afetam as relações sociais é essencial nessa

modalidade de ensino. Segundo o Censo publicado pelo INEP em 2016, dos 3.482.174

matriculados em EJA, a maioria (63,85%) encontra-se em idade produtiva, entre 18 e 39

anos.

Em razão disso, uma sequência didática que aborde processos

históricos de inovação tecnológica de modo a propiciar um olhar crítico acerca dessas

novidades mostra-se relevante. Propõe-se, assim, para o oitavo ano do Ensino

Fundamental, uma sequência didática a respeito das inovações tecnológicas no setor

produtivo a partir das Revoluções Industriais (séculos XVIII, XIX e XX), bem como de

suas implicações para o trabalhador, fomentando uma análise comparativa com os

desafios atuais do mundo do trabalho.

A sequência prevê a duração de oito aulas (quatro semanas)

objetivando abordar as demandas que fomentam a tecnologia e como as novas

1 Mestrando em Mestrado Profissional de Sociologia em Rede Nacional (PROFSOCIO), UNESP/Marília,

rodrigoleoff@hotmail.com 2 Mestranda em Docência para a Educação Básica, UNESP/Bauru, thatacari@gmail.com

tecnologias interferem, como variável importante, nos mecanismos de reestruturação de

práticas sociais relacionadas a trabalho, percepção do tempo, ócio, competição

mercadológica e o movimento operário. Para isso, serão utilizados recortes históricos

relacionados a momentos em que tais demandas promoveram intensas transformações,

tomando como foco principal a percepção e o uso do tempo relacionado ao trabalho.

2. A CONSTRUÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

2.1 Fundamentação teórica

A princípio, a notação do tempo de trabalho orientado por tarefas

(THOMPSON, 1987), típico do campesinato Europeu Medieval, será confrontada com

as expectativas da burguesia nascente, que, em sua ânsia pelo acúmulo de capital, acaba

por imprimir gradualmente um novo ritmo temporal e uma nova moral do trabalho,

adequados à ética puritana.

As demandas pelo aumento da produtividade, no século XVII, serão

observadas no processo de cercamentos, visto que o sistema de campo aberto - até então

vigente - era tido, segundo a mentalidade puritana, como ineficiente e propício ao hábito

da indolência (THOMPSON, 1987). Neste contexto, o aprimoramento agrícola aparece

como panaceia legitimadora dos cercamentos e da imposição de uma nova disciplina do

trabalho, pautada na administração eficiente do tempo.

A adoção do trabalho assalariado e a divisão do trabalho nas

manufaturas – acompanhadas pela posterior mecanização da produção - levaram a

desencadear a percepção do tempo como dinheiro. Thompson (1987) aponta que isso

exigirá dos trabalhadores uma sincronia, verificada no grande progresso na exatidão dos

relógios a partir de meados do século XVII e na grande difusão destes na Revolução

Industrial.

Com tais mudanças, ocorre também a fragmentação dos saberes que

permitirá a difusão de técnicas de produção e esvaziará, aos poucos, a importância do

trabalho personificado no qual se reconhecia o produtor.

A manufatura e a máquina tornam-se importantes instrumentos de

controle do tempo e, por consequência, de transformação de hábitos sociais: reuniões

familiares, refeições, ócio, entre outros. Dessa forma, a maquinofatura e a fábrica -

consequências das aspirações burguesas de produtividade – configuram-se como

elementos inaugurais do que Gilles Deleuze (1997) chamou de “sociedade disciplinar”.

Para compreender a internalização extremamente conflituosa dessa disciplina por parte

dos trabalhadores urbanos, a sequência será fechada com o estudo da evolução da

resistência operária e suas reivindicações, a partir do seguinte recorte: Movimento

Ludita (Séc. XIX); movimentos pela redução da jornada de trabalho (séc. XIX); greves

dirigidas por sindicatos europeus (século XIX); movimentos trabalhistas

contemporâneos (século XXI).

2.2 Objetivos

• Extrair informações em diversos tipos de registros - músicas, matérias de jornal,

trechos de livros, quadrinhos - a fim de subsidiar a compreensão dos diferentes

significados dos saberes tecnológicos, transcendendo seus produtos, bem como a

identificação de relações de continuidade/permanência e ruptura/transformação com

as tecnologias do passado.

• Produzir textos que representem a sistematização e a formalização do conhecimento

construído, por meio da problematização da realidade ou de aspectos da realidade

social.

• Relacionar os fatos estudados, em suas singularidades, a tendências contemporâneas.

• Reconhecer-se como produto e sujeito do processo histórico.

2.3 Conteúdos

• Adoção das manufaturas: divisão do trabalho e difusão dos relógios e fragmentação

dos saberes;

• Primeira Revolução Industrial: o trabalho mecanizado e a disciplina imposta pelo

ritmo das máquinas;

• Resistência operária à sociedade disciplinar: movimento ludita (séc. XVIII);

movimentos pela redução da jornada de trabalho (séc. XVIII); greves dirigidas por

sindicatos europeus (século XIX);

• O ataque à máquina como entendimento parcial do conceito de “tecnologia”: os

luditas contra as cisalhadeiras (século XVIII) e a via campesina contra a

biotecnologia (século XXI).

• A Segunda Revolução Industrial, a adoção da Administração Científica da Produção

(Taylorismo e Fordismo), as tecnologias dela decorrentes e a expansão da

maquinofatura para outros países.

2.4 Metodologia e partes da sequência

A sequência está organizada em 4 partes de 2 aulas cada. A forma

como se organiza cada módulo parte da teoria de aprendizagem significativa de David

Ausubel (2001), segundo a qual os conteúdos devem ser abordados a partir dos

conteúdos já conhecidos pelos alunos, num processo de ancoragem que permita a

construção de novos conhecimentos.

Na primeira semana (2 aulas), o ponto de partida será a apresentação

de um vídeo acerca da criação da roda (“Grupo de discussão ‘roda’”). A partir disso,

será feito um questionamento aos alunos, objetivando seus relatos espontâneos, acerca

de suas noções prévias sobre o conceito de “tecnologia”. Em continuidade, será

ministrada uma aula expositiva sobre a noção de desenvolvimento tecnológico a partir

do advento da Manufatura e da maquinização da produção (Revolução Industrial).

O segundo encontro (2 aulas) será iniciado com a exibição de um

excerto do filme “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin. A partir dos conceitos

expostos na aula anterior e da interpretação do filme, a aula será aberta à participação

dos alunos para que estes relacionem os dois. Dessa forma, será possível re-significar as

noções, a princípio apontadas pelos alunos, acerca de ‘tecnologia’.

O terceiro encontro (2 aulas) terá como ponto de partida a escuta da

música “Testify”, da banda Rage Against the Machine. A música será ouvida em inglês

e, em seguida, será projetada ou compartilhada com os alunos sua letra traduzida. A

partir da leitura, os alunos serão questionados a respeito dos sentidos do nome da banda

(Ódio contra a máquina) e de algumas interpretações possíveis para o conteúdo da

canção. Após esse momento inicial, o docente conduzirá uma aula expositiva sobre os

movimentos de resistência às inovações tecnológicas (ludita) e controle dos

trabalhadores (fordismo e taylorismo).

No quarto encontro (2 aulas), será proposta uma atividade a partir da

comparação entre um excerto relacionado ao movimento ludita e algumas manifestações

recentes refratárias a algumas tecnologias de produção. Os alunos serão divididos em

grupos de 3 alunos para responder a algumas questões relacionadas aos textos,

acionando os conhecimentos construídos a partir das reflexões feitas nessas 4 semanas.

2.5 Sugestão de roteiro para as atividades a serem desenvolvidas:

Atividade 1. Apresentação de excerto do filme “Tempos Modernos”, de Charles

Chaplin. Pode-se questionar os alunos acerca de questões como:

- separação de trabalho e vida a partir da máquina;

- compressão do tempo;

- interação homem/máquina e despersonalização.

Atividade 2. Leitura e interpretação de textos.

Texto 1. Uma ameaça dos luditas

No início do século XIX, um certo Dr. Smith, industrial da cidade de

Huddersfield na Inglaterra recebeu a seguinte ameaça assinada pelo suposto “General

Ludd”:

Acabou de ser dada a informação de que você é dono daquelas

abomináveis Cisalhadeiras, e fui solicitado pelos meus homens para escrever e fazer-lhe

uma advertência clara para demoli-las (...) Fique avisado que, se não forem retiradas até

o final da próxima semana, destacarei um dos meus tenentes com pelo menos 300

homens para destruí-las e fique ainda avisado que, se você nos der o trabalho de irmos

tão longe, aumentaremos a sua desgraça, incendiando seus edifícios até as cinzas. E se

você tiver o atrevimento de disparar em algum dos meus homens, eles têm ordem de

mata-lo & incendiar todos os seus alojamentos; tenha a bondade de informar aos seus

vizinhos que o mesmo destino os espera se suas armações não forem rapidamente

retiradas.” (E. P> THOMPSON, A formação da classe trabalhadora III, São Paulo: Paz

e Terá, 1985, p. 130-131.)

Texto 2. Mulheres depredam fábrica de celulose no RS

Um grupo de 2.000 militantes da Via Campesina, na maioria

mulheres, invadiu na manhã de hoje e danificou instalações do horto florestal da

Aracruz Celulose, em Barra do Ribeiro (56km de Porto Alegre). A depredação durou

meia hora.

O objetivo, segundo manifesto divulgado pela entidade, foi de

denunciar as ''consequências sociais e ambientais do avanço da invasão do deserto verde

criado pelo monocultivo de eucaliptos".

A ação foi liderada pelo MMC (Movimento das Mulheres

Camponesas) e procurou marcar, além da condenação ao que chama de ''latifúndio

verde", o Dia Internacional da Mulher.

Em outros sete Estados –AL, MA, MT, PA, PE, RO e SE – ocorreram

caminhadas e atos públicos de mulheres trabalhadoras rurais para lembrar a data. De

acordo com a gerência da fábrica da Aracruz, em Guaíba, a produção está

comprometida. Laboratórios foram destruídos e pesquisas de até 20 anos, sobre

cruzamentos genéticos e seleção de espécies, foram perdidas.

O gerente da Aracruz em Guaíba, Renato Rostirola, reclamou dos

prejuízos. ''Foi atacada uma área onde havia as mudas que já estavam prontas depois de

um período de 120 dias. Isso compromete bastante nosso desenvolvimento em pesquisa.

O laboratório, onde ficam nossas pesquisas, ficou comprometido porque foram

misturados elementos".

Ele não fez uma estimativa dos valores do prejuízo. O viveiro florestal

da Aracruz tem capacidade para a produção de 30 milhões de mudas de eucaliptos. Pelo

menos 5 milhões de plantas foram destruídas. O plantio que abastece a fábrica da

Aracruz em Guaíba (ao lado de Barra do Ribeiro) ficou comprometido pela falta de

mudas.

Os invasores chegaram ao local com taquaras (pedaços de bambu) e

facas de mesa. Com as taquaras, romperam plásticos e telas das estufas, onde havia

clonagens.

Além do uso da terra para reforma agrária em vez do reflorestamento,

os manifestantes utilizaram argumentos ambientalistas para justificar a ação.

(FOLHA DE SÃO PAULO. Campo minado: Aracruz ainda calcula prejuízo causado

por depredação no RS. São Paulo. 10. mar 2006.

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/brasil/fc1003200615.htm. acesso em 26 maio 2018).

Questões sugeridas:

Os dois textos acima se referem a contextos bem distantes, tanto espacial quanto

temporalmente. No entanto, é possível, com a leitura atenta de seu conteúdo, identificar

algumas intersecções entre eles. Leia-os com atenção e, munido de seus conhecimentos,

responda às perguntas que seguem:

a) Os dois textos retratam situações conflituosas. Identifique os atores envolvidos nos

conflitos retratados pelos dois textos, levando em consideração suas condições

sociais e interesses em jogo.

b) Os motivos das ações descritas pelos textos são aparentemente distintos. Indique-os

de maneira sucinta.

c) Dentre inúmeras noções, a “tecnologia” pode ser considerada um saber apropriado

por um grupo em prol de um interesse particular. Levando em consideração esta

noção, pode-se dizer que os dois textos mostram ações de oposição a determinados

usos da tecnologia. Explique por quê.

2.6 Avaliação

A avaliação será diagnóstica e contínua, relacionada aos objetivos

específicos de cada atividade desenvolvida.

Nas aulas dialogadas e nos debates será avaliada a participação

espontânea dos alunos, por meio de relatos pessoais ou da expressão de expectativas ou

noções prévias; além das habilidades de relacionar informações e construir – em

conjunto – conceitos e significações para o material analisado.

Serão promovidas atividades de compreensão de textos de diferentes

gêneros – documentos orais e escritos, textos de jornal, músicas, filmes – por meio de

questões que abordem: a identificação do contexto e dos atores envolvidos nele; o

levantamento das possíveis intenções dos produtores do texto; as relações estabelecidas

pelo texto analisado com outros textos lidos ou fatos estudados.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de sequência didática de História para o oitavo ano do

Ensino de Jovens e Adultos (EJA) aqui apresentada pretende servir como facilitador

para a compreensão de alguns conteúdos históricos à luz de sua relação com o mundo

contemporâneo e com o universo do trabalho. Espera-se que, por meio de atividades que

envolvam diferentes gêneros, de modo dialogado e interativo, seja possível propiciar

uma aprendizagem significativa que se ancore em conhecimentos prévios e permita a

construção de novos conceitos pelos estudantes, já em idade produtiva.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos - Uma Perspectiva

Cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2001.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/, 2017. Disponível em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso

em 26 maio 2018.

_______. Censo Escolar 2016. INEP. Disponível em < http://portal.inep.gov.br/artigo/-

/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/censo-escolar-2016-reforca-desafios-para-

universalizacao-da-educacao-no-brasil/21206>. Acesso em 26 maio 2018.

DELEUZE, G. Conversações. São Paulo: Editora 34,1997.

FOLHA DE SÃO PAULO. Campo minado: Aracruz ainda calcula prejuízo causado

por depredação no RS. São Paulo. 10. mar 2006. Disponível em

<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/brasil/fc1003200615.htm.> Acesso em 26 maio

2018.

RONCA, A. C. C. Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel. Temas em

Psicologia, Ribeirão Preto, v. 2, n. 3, p. 91-95, dez. 1994. Disponível em

<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

389X1994000300009&lng=pt&nrm=iso >. acesso em 26 maio 2018.

ROUSSEAU, P. História das técnicas e das invenções, Lisboa: Livros do Brasil, 1954.

TEMPOS Modernos. Filme. Produção e Direção Charles Chaplin, 1936.

THOMPSON, E. P., A formação da classe trabalhadora inglesa, 3 volumes, São

Paulo: Paz e Terra, Oficinas de História, 1987.

RECONHECIMENTO DE PADRÕES, RELAÇÕES DE CAUSA-

EFEITO E SEQUENCIAMENTO NA PRÁTICA DO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Adelle Marques Trevisan1; Karina Marques Torquato

2; Marcos Henrique de Paula Dias

da Silva3

1. INTRODUÇÃO

Ciência da Computação é uma disciplina presente nas diretrizes

curriculares da Educação Básica dos EUA e do Canadá desde 2005 (CSTA, 2005) e

2008 (MEO, 2008) respectivamente. Há quase 40 anos, pesquisas sobre o ensino de

Ciências da Computação para crianças têm se mostrado eficazes quando usam-se

linguagens de programação de fácil compreensão, gramática simplificada e

representações concretas de suas mecânicas. Permitindo que o tema seja tratado desde a

Educação Infantil (BREDEKAMP; COPPLE, 1997; PAPERT; 1980; RESNICK;

BRUCKMAN; MARTIN, 1996; WYETH, 2008).

Nessa perspectiva, os últimos anos foram marcados por interfaces de

aprendizagem tangíveis, principalmente na Educação Infantil, contracenando com

abordagens de aprendizagem manipulativa como os Blocos de Montessori ou os

Presentes de Froebel. Assim, podemos considerar três grandes níveis de interfaces entre

usuários e computadores: A Interface Textual (Text-based User Interface), onde toda a

comunicação ocorre a partir das linhas de texto (interfaces comuns em lojas que operam

com bancos de dados comerciais); A Interface Gráfica (Graphical User Interface), onde

a comunicação ocorre tanto por textos como por elementos gráficos dispostos na tela

(interface comum a maioria dos computadores domésticos); A Interface Tangível

(Tangible User Interface), que permite o usuário inserir informação através da

manipulação de objetos físicos em vez de usar a tela, o teclado ou o mouse (comum em

videogames que utilizam controles sensíveis a movimento)(STRAWHACKER; BERS,

2014).

Strawhacker e Bers (2014) destacam como primordial que as crianças

se tornem não só consumidoras dos conteúdos digitais, mas também seus autores.

1 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, adellem.trevisan@gmail.com

2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, katorquato@gmail.com

3 Universidade de São Paulo, calibum@usp.br

Trabalhar a Ciência da Computação no currículo da Educação Infantil deve ocorrer

dentro de seus próprios contextos e abordagens comuns, como nos conceitos

fundamentais de sequenciamento, reconhecimento de padrões e relações de causa-

efeito. Tais conceitos já aparecem no currículo comum da Educação Infantil quando a

criança aprende como contar uma história do começo ao fim, a sequência numérica e as

letras, como ordenar objetos por tamanhos, formatos ou cores.

No ensino de Ciências da Computação muito se discute sobre as

abordagens unplugged, um termo que pode ser traduzido na sua forma literal como não

plugado ou desplugado, referindo-se a ideia de que os cabos de energia que alimentam

os computadores, estejam fora das tomadas. Esta iniciativa foi difundida a partir do

livro Computer Science Unplugged – Ensinando Ciência da Computação sem o uso do

Computador de Bell, Witten e Fellows (2011), e visa ensinar diversos conceitos desta

disciplina sem o uso do computador. Pois embora pareça contraditório, um dos autores

(Fellows, 1991) defende que Ciências da Computação não diz respeito aos

computadores, assim como a Astronomia não diz respeito aos telescópios, em ambos os

casos, estes são somente instrumentos, não sua essência. Outro fator para reforçar a

abordagem unplugged refere-se à dificuldade e ao tempo necessário para ajustar as

máquinas, sua disponibilidade e no real benefício em usar caixas-pretas para

compreender conceitos explicáveis a partir de simples relações matemáticas.

O presente artigo discute a seguinte questão, quais as dificuldades em

trabalhar os conceitos fundamentais do sequenciamento, reconhecimento de padrões e

relações de causa-efeito através de uma abordagem unplugged por uma Interface

Tangível com crianças de 7 a 8 anos? Assim, tomamos como objetivo geral realizar um

estudo piloto trabalhando com algumas dezenas de crianças, individualmente e em

grupos, a construção de histórias desenhadas com vários caminhos possíveis. A

importância desta pesquisa é fundamentar e dar referência a futuras práticas que

busquem o desenvolvimento da disciplina Ciências da Computação com crianças do 1o

e 2o ano do Ensino Fundamental I.

2. O DESENHO DA CRIANÇA

O modo de pensar da criança e a maneira como ela constrói seu

próprio mundo são os pontos essenciais para a pesquisa de Freinet (1997), que embasa

suas propostas de ensino. Portanto, o processo geral e universal de tentativa

experimental que é governado pela aprendizagem da linguagem e da escrita, é o que

gera uma aquisição válida, em vez de uma explicação intelectual, discursos, leis e

regras. Sendo que uma aquisição nem sempre é o produto exclusivo de uma tentativa

experimental pessoal. Em alguns estágios, o sujeito apropria-se observando, imitando

ou lendo a experiência dos outros, pela experiência passada e presente de outras

gerações.

Deixamos a criança desenhar livremente desde a mais tenra idade, a partir

dos dois ou três anos. Vemos o lápis começar por mover-se ao acaso sobre a

folha. Depois surge uma semelhança, nasce o primeiro êxito, que a criança

repetirá até o automatismo. Seguir-se-ão outras tentativas, obter-se-ão outros

êxitos, as tentativas falhadas serão automaticamente abandonadas.

(FREINET, 1977, p. 23).

A relação do desenho infantil com a contação de histórias aparece no

livro Computer Science Unplugged – Ensinando Ciência da Computação sem o uso do

Computador a partir do tema Autômato de Estados Finitos (BELL; WITTEN;

FELLOWS, 2011, p. 86-100). Como sendo símbolos (letras, palavras, números,

códigos,…) que o computador precisa ler, interpretar, processar e tomar uma decisão a

partir do mesmo para realizar suas funções corretamente. Nesta seção os autores

relacionam o conceito com a elaboração e leitura de mapas do tesouro. Onde quem

produz um mapa do tesouro determina vários sinais a serem lidos, interpretados,

processados e no fim, uma decisão a ser tomada em busca do objetivo.

Por exemplo, na história de Chapeuzinho Vermelho, podemos

imaginar um mapa do tesouro com os sinais: Chapeuzinho Vermelho; Casa dela; Casa

da avó; Lenhador; Lobo. Estes devem ser interpretados com suas respectivas funções:

Chapeuzinho é a protagonista controlada por quem lê o mapa/conta a história; Casa dela

é a posição inicial de Chapeuzinho; Casa da avó dela é o destino da protagonista;

Lenhador é a válvula de escape do perigo; Lobo é o perigo a ser evitado. O

processamento ocorre por quem escolhe o caminho do mapa/história, por exemplo:

Obedecer à mãe que pede para levar doces para sua avó; Avisar o Lenhador que está

indo visitar a avó; Não entrar em caminhos onde o Lobo está. Por último tomar uma

decisão, por exemplo, escolher o caminho que cumpre os requisitos para o sucesso da

missão: Obedecer à mãe; Avisar o Lenhador; Evitar o Lobo no trajeto.

3. PLANEJAMENTO

Baseado na proposta de Strawhacker e Bers (2014), de que o trabalho

com Ciências da Computação na Educação Infantil ocorra dentro de seu próprio

currículo, tratando, por exemplo, de conceitos fundamentais de sequenciamento,

reconhecimento de padrões e relações de causa-efeito. Propomos uma abordagem

utilizando Autômato de Estados Finitos desenhados, desta forma podemos contar vários

tipos de histórias, por exemplo, como a luz da sala acende:

Imagine um caminho fino onde a eletricidade anda até as lâmpadas.

O caminho é estreito e uma eletricidade não consegue passar por outra, elas só podem

ir pra frente uma de cada vez. Porém neste caminho tem algumas barreiras que

seguram a eletricidade. Se a eletricidade tenta ir por um caminho com esta barreira,

ela fica parada e não consegue passar. Todas as outras eletricidades que pegaram este

mesmo caminho também não conseguem avançar. Quando apertamos o interruptor,

este botãozinho mexe a barreira, tirando-a do caminho e deixando a eletricidade andar

pra frente até chegar na lâmpada.

Assim, da mesma forma que contamos como a eletricidade se

movimenta do interruptor até as lâmpadas da sala, se houvessem mais trajetórias

ligando a corrente elétrica até as lâmpadas, teríamos várias alternativas de como ligar e

desligar os interruptores para acender determinadas lâmpadas. De modo semelhante a

um circuito elétrico, podemos contar outras histórias com escolhas em aberto a partir de

rotas e condições, como por exemplo:

Imagine um caminhão cheio de coelhos, até que em um momento o

caminhão passa em uma lombada e a porta da caçamba abre acidentalmente. Os

coelhos pulam e escapam do caminhão, então começam a andar e encontram vários

caminhos, alguns com cenouras, outros com raposas. Os coelhos têm boa memória

então sabem que a casinha deles fica lá do outro lado daquela região, mas precisam

escolher um caminho para passar, pois se passarem por onde tem raposa, eles vão ser

devorados. Eles também precisam comer pelo menos duas cenouras para terem energia

de andar tudo o que precisam, mas também não podem comer muito, senão ficarão

gordos e não conseguirão se proteger das bombas que existem nos caminhos que levam

para casa. Escolhendo um caminho por onde comem duas cenouras e evitam as

raposas, os coelhos passam perto das bombas, que explodem mas eles não ficam

machucados, apenas sujos de fuligem. E seguem felizes até sua casinha onde tem um

montão de cenouras.

Para auxiliarmos o desenvolvimento das crianças na construção das

suas próprias histórias, sintetizamos um modelo geral de como criá-las em 10 passos:

Escolha ou invente uma história infantil como base;

Determine os principais elementos de sua trama (personagens, locais, objetos);

Estabeleça o fluxo de eventos (como cada ação repercute na seguinte);

Estabeleça regras para o ambiente (trajetórias impossíveis, condições de falha…);

Desenhe em uma folha um caminho solução que ligue os elementos e os eventos

(entenda o caminho solução, como a forma ideal de contar aquela história);

Desenhe caminhos ao acaso entre elementos e eventos;

Procure entre os caminhos pontos de escape da história e feche-os quando

necessário alterando o caminho, as interações entre os elementos ou as regras

daquele ambiente;

Explore caminhos bastante diferentes para entender sua própria história;

Explique como sua história funciona e peça para outra pessoa tentar contá-la;

Conte na forma de história, a partir do caminho escolhido, o resultado dos eventos.

4. ESTUDO PILOTO

Foi realizado em uma Escola Municipal de Bauru, uma atividade

piloto baseada nesta proposta de trabalhar os conceitos de sequenciamento,

reconhecimento de padrões e relações de causa-efeito, considerados como fundamentais

para introduzir a Ciência da Computação dentro do currículo da Educação Infantil. A

mesma envolveu 35 crianças de 7 a 8 anos de duas turmas do 2o Ano do Ensino

Fundamental I durante o horário destinado para a disciplina de Artes, a escolha da

mesma ocorreu por conveniência, sendo distribuída em dois encontros por turma em

dias consecutivos, cada um com duração de uma hora-aula.

No primeiro encontro de ambas as turmas, a professora regular de

Artes apresentou a proposta do trabalho para seus alunos e em seguida expomos a

história de como a eletricidade chega até a lâmpada. Baseada nesta estrutura,

construímos a história dos coelhos que fogem do caminhão e pedimos que os alunos

viessem escolher uma trajetória para o coelho percorrer. Na primeira turma um menino

tentou percorrer a trajetória, mas no caminho escolhido o coelho comeu cenouras

demais, não conseguindo escapar da bomba no final. O aluno que o sucedeu na

tentativa, percorreu corretamente o caminho. Na segunda turma uma menina percorreu

inicialmente a trajetória, e como forma de exemplificar a variedade de rumos que a

história poderia tomar, fizemos uma trajetória onde no final o coelho come cenouras

demais e por consequência não escapa da bomba.

Ainda no primeiro encontro, em ambos os grupos apresentamos uma

história onde a própria criança volta da escola para casa, sua mãe pede que vá pegar

dinheiro para comprar pão e com o troco pode gastar com pipa. Neste caso, reforçamos

inicialmente a forma ideal de contá-la, onde a trajetória escola → casa → dinheiro →

padaria → loja de pipas → casa, ocorre. A partir desta estrutura criamos rotas entre

vários destes pontos, dando a liberdade a quem conta a história de traçar outros

caminhos, porém para caminhos diferentes há consequências que levam o personagem

ao fracasso. Como, por exemplo, ir para a padaria sem dinheiro ou comprar pipa antes e

não sobrar dinheiro para os pães. Após estes exemplos, distribuímos papel A4 e giz de

cera para que os alunos tentassem criar suas próprias histórias com caminhos e inter-

relações dentre os elementos. No final da ação, recolhemos os desenhos para registro.

No segundo encontro, devolvemos os desenhos aos alunos e então

retomamos o tema para quem não veio entender a ideia daquela atividade. Nesta ação,

grupos de 4 ou 5 alunos receberiam uma cartolina para construírem juntos uma história

maior. Enquanto auxiliávamos os grupos, trabalhávamos também em uma história na

lousa, rica em detalhes e complexidade. Para no decorrer da atividade, usá-la de

referência aos alunos que estivessem mais confusos.

Analisando a atividade do primeiro dia por meio dos desenhos

coletados. Percebemos que muitos alunos se apoiaram fortemente nos exemplos dados

na lousa, seja adotando o protagonista como um coelho ou inserindo bombas como

obstáculos do cenário. Consideramos esta atividade atingir em ambos os grupos o

objetivo esperado, visto que 24 dos 35 desenhos apresentavam histórias com, pelo

menos, dois caminhos para serem percorridos relacionando o personagem a alguns

eventos entre seu início e a conquista do objetivo.

Analisando a atividade do segundo dia por meio dos desenhos

coletados. Percebemos uma maior dificuldade em organizar uma única história dentro

de cada grupo. Em várias situações, os alunos dividiam a folha e começavam seus

próprios desenhos isoladamente. Outros casos embora cada aluno estivesse fazendo seus

próprios desenhos, ocorria um esforço do grupo para conectar os personagens e formar

uma história única, como por exemplo, um grupo decidiu desenhar personagens de um

seriado de televisão do interesse de todos, e quando tentaram construir uma história

única, começaram a criar situações comuns (baseados no seriado) entre seus

personagens. Em ambas as turmas, alguns trabalhos recorriam a elementos da aula

anterior (bombas, coelhos) e também a história apresentada na lousa serviu de norte

para vários grupos, ocorrendo de alguns alunos virem à lousa para procurar um caminho

solução daquela história.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As crianças deste estudo pareciam entender bem a relação de

sequenciamento na hora de contarem uma história, visto que eram capazes tanto em

construções de um caminho ou de vários, nos explicar objetivamente como a história

ocorreria idealmente. No que diz respeito ao reconhecimento de padrões, também as

mesmas apresentaram domínio o bastante para utilizarem signos reduzidos que

representavam cenouras, bombas, coelhos, caminhão, casas…, expondo uma maior

dificuldade no significado e uso de símbolos mais abstratos utilizados nos nossos

exemplos, como círculos que representavam a intersecção de caminhos e linhas

pontilhadas que representavam trajetórias do personagem. Analisando a capacidade das

crianças observadas em relacionar causa-efeito nas situações, percebemos uma

facilidade em criar estas conexões mesmo desenhando livremente (antes de entenderem

que deviam contar uma história), quando compreendiam o objetivo da atividade logo

interligavam os personagens e objetos de forma coerente, relacionando-os positiva ou

negativamente com cada situação.

Dessa forma, notamos que a maior dificuldade se concentrava na

construção de histórias no espaço das possibilidades, considerando múltiplos finais.

Uma sugestão levantada para trabalhos posteriores a cerca desta temática envolve o uso

de personagens, objetos e elementos de cenário, preestabelecidos. Assim como a

existência de várias trajetórias, como em um mapa com ruas por exemplo. Desviando a

tarefa de construir todo o universo da história, para o objetivo de utilizando aqueles

elementos, preencher com uma trama respeitando ou editando as próprias condições de

locomoção do mapa. O que também pode facilitar a concordância das crianças em uma

história comum dentro do trabalho em grupo.

REFERÊNCIAS

BELL, T.; WITTEN, I.; FELLOWS, M. Computer Science Unplugged – Ensinando

Ciência da Computação sem o uso do Computador. Tradução de Luciano Porto Barreto,

2011. Disponível em: http://csunplugged.org/ (acessado em 12/05/2018)

BREDEKAMP, S.; COPPLE, C. Developmentally appropriate practice in early

childhood education. National Association for the Education of Young Children,

Washington, 1997.

CSTA (COMPUTER SCIENCE TEACHER ASSOCIATION). The New Educational

Imperative: Improving High School Computer Science Education. Final Report of the

CSTA. Curriculum Improvement Task Force. ACM - Association for Computing

Machinery, 2005.

FELLOWS, M. R. Computer SCIENCE and Mathematics in the Elementary

Schools. University of Victoria, Victoria, V8W 2Y2, 1991.

FREINET, C. O Método Natural II: A Aprendizagem do Desenho. Estampa, Lisboa,

1977.

MEO (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ONTARIO). Currículo para o ensino de

Ciência da Computação nas escolas, 2008. Disponível em: <www.edu.gov.on.ca>.

(acessado em 06/04/2018).

PAPERT, S. Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Basic Books: New

York, 1980.

RESNICK, M.; BRUCKMAN, A.; MARTIN, F. Pianos not stereos: Creating

computational construction kits. Interactions, 3(5), 41-50, 1996.

STRAWHACKER, A; BERS, M. U. I want my robot to look for food: Comparing

Kindergartner's programming comprehension using tangible, graphic, and hybrid user

interfaces. Springer, 2014.

WYETH, P. How Young Children Learn to Program with Sensor, Action, and Logic

Blocks. Journal of the Learning Sciences, 17(4), 517-550, 2008.

REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ATUAL

CONTEXTO BRASILEIRO

Cyntia Grizzo Messenberg Lopes

1Elder Saggioro

2; Fábio Genésio dos Santos Maria

3; Gabriel

Augusto Fineiz Cella4

1. INTRODUÇÃO

Muito se fala sobre os conteúdos que devem ser trabalhados na Educação de

Jovens e Adultos (EJA), bem como o fato de levar em consideração o histórico de seus alunos,

buscando sempre aproximar os conteúdos à realidade deles. Mas e quanto à prática? De que forma

aplicar esses conteúdos para o aproveitamento integral do aluno?

Questões como essas estão diretamente ligadas à prática do professor, o

desenvolvimento de seus alunos depende de sua mediação, mesmo sabendo que por diversas vezes

esse processo é gradativo e processual. No entanto, ser professor da EJA é entender que "O trabalho

do educador é árduo e complexo e desafiador, porque envolve questões das mais variadas no que

concerne à educação, tendo que em vista ser distinta da educação para as crianças ou adolescentes,

no ensino regular" (CARBONE, 2013, p. 19).

Para que o professor da EJA adote uma postura que propicie aprendizado de

qualidade é necessário estar em constante reflexão e atualização sobre sua prática, conforme

demonstra Paulo Freire: “Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de ou de

ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 18). Desta forma, é necessário

entender a maneira com que os conteúdos são apresentados aos alunos, tendo em vista que isso

influenciará o processo de ensino/aprendizagem.

Durante as aulas da Graduação e as discussões teóricas sobre a Educação de

jovens e adultos, foi proposto que os graduandos pensassem em vivências práticas para desenvolver

em salas da EJA, em escolas do interior de São Paulo. Os graduandos deveriam se aproximar dos

estudantes da EJA (preferencialmente do contexto de vida deles), para desenvolver, no último

encontro, uma atividade prática significativa.

Um dos pontos que mais chamou a atenção dos graduandos foi referente ao

material e as metodologias utilizadas por professores nessa modalidade de ensino. A partir de um

levantamento de informações teóricas percebeu-se que, na maioria das vezes, o material utilizado

1Universidade do Sagrado Coração, Bauru/SP, cyntiajau@gmail.com

2Universidade do Sagrado Coração, Bauru/SP, elder.saggioro@gmail.com

3Universidade do Sagrado Coração, Bauru/SP, fabiogenio18@gmail.com

4Universidade do Sagrado Coração, Bauru, gabrielafcella@yahoo.com.br

para a alfabetização desses alunos era o mesmo utilizado para a alfabetização de crianças. Material

pensado, idealizado para crianças e não para jovens e adultos culminava, muitas vezes, na

desistência dos estudantes da EJA, que não viam sentido no que estava sendo ensinado em sala de

aula.

Com base nisso surgiu o interesse na pesquisa sobre o assunto, buscando entender

a relação entre o professor e a aplicabilidade dos conteúdos e como isso poderia beneficiar ou

prejudicar o aluno. Buscou-se entender o histórico e a conjuntura atual da EJA no Brasil, bem como

as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas nas salas de aula dessa modalidade de ensino.

Tentou-se praticar a práxis pedagógica, na acepção da filosofia marxista, ou seja:

[...] quando é feita tendo em vista o alcance de determinados resultados (SÁNCHEZ

VÁZQUEZ, 1977). Essa antecipação consciente do resultado que se pretende atingir é de

natureza teórica. Mas, para que a realidade seja transformada, é necessária uma ação

prática. Por sua vez, as necessidades práticas, que emergem do cotidiano da sala de aula e

de outros espaços escolares, demandam uma teoria. Portanto, na prática estão presentes a

ideia e a ação, que buscam transformar a realidade, ou seja, há uma unidade entre teoria e

prática, entre concepção e ação. (CALDEIRA; ZAIDAN, 2013, p. 21).

Os graduandos iriam então, conhecer a realidade da EJA na prática, experienciar

as necessidades e propor atividades que fizessem sentido, possibilitando participação,

envolvimento, pensamento e atitudes críticas.

2. METODOLOGIA

Durante o primeiro semestre de 2018, a partir de aulas e discussões teóricas da

disciplina de Fundamentos Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos, do curso de Pedagogia

da Universidade do Sagrado Coração – USC/Bauru, foi proposto que os graduandos vivenciassem a

realidade dessa modalidade de ensino, por meio de vivências práticas.

Foram realizadas três vivências práticas em salas de EJA, de duas cidades do

interior de São Paulo. O primeiro dia de vivência ficou destinado à observação da escola, da aula,

dos materiais utilizados, dos sujeitos que frequentavam a escola e da relação entre os sujeitos

durante a aula. No segundo dia, deveria haver uma aproximação entre os alunos, tendo em vista

conhecer a realidade e a história de vida deles. No terceiro dia, era necessário propor uma atividade

prática que os envolvessem e possibilitasse a participação da maioria. Depois das vivências, os

graduandos deveriam levar as informações para as aulas da Universidade, a fim de enriquecer as

discussões teóricas a partir dos relatos práticos.

Cada sala de aula contava com uma média de 12 estudantes. A partir da discussão

teórica nas aulas da graduação foi definida como temática mais adequada: culinária e alimentação.

Utilizou-se da pesquisa descritiva com revisão de literatura, no que se refere ao

aspecto histórico e político da EJA a fim de aprofundar nossas discussões sobre o assunto. No que

se refere às vivências práticas, utilizou-se do conceito de pesquisa ação, entendida como:

[...] um tipo de pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação com uma

ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os

participantes representativos da situação da realidade a ser investigada estão envolvidos de

modo cooperativo e participativo. (THIOLLENT, 1985, p. 14).

O trabalho foi desenvolvido na associação entre pesquisa descritiva e pesquisa

ação.

Ao final foram compartilhados os resultados dessa pesquisa por meio de um vídeo

relatando a importância da EJA para o público-alvo que ela abrange e oferecendo duas sugestões de

possibilidades para o professor trabalhar culinária e alimentação de maneira interdisciplinar e

criativa. Isso possibilitou, dentre outros, aproximação dessa modalidade de ensino.

3. BREVE HISTÓRICO

As primeiras tentativas para combater as altas taxas de analfabetismo no Brasil

remetem a década de 1930, com a criação de um Plano Nacional de Educação em 1934, que fazia

menção a educação de pessoas adultas (STRELHOW, 2010). Na década de 40, houve a criação do

Serviço de Educação de Adultos, resultando na primeira Campanha Nacional de Alfabetização.

O desenvolvimento destas ações se deu pelo fato de que houve um movimento

internacional que estimulasse programas de alfabetização, segundo Strelhow (2010, p. 53),

Um dos motivos para o surgimento da Primeira Campanha Nacional de Alfabetização foi a

imensa pressão internacional para a erradicação do analfabetismo nas ditas “nações

atrasadas”. Essa pressão internacional se deu pela criação da ONU (Organização das

Nações Unidas) e da UNESCO (Órgão das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura) após o fim da segunda guerra mundial em 1945. (STRELHOW, 2010, p. 53).

Posteriormente, o autor afirma que durante os anos 50 e 60, houve uma grande

mobilização em torno da educação de adultos, de caráter popular, que visavam “reconhecer e

valorizar o saber e a cultura popular, considerando assim, a pessoa não alfabetizada uma produtora

de conhecimento” (STRELHOW, 2010, p. 54).

Em 1967, durante a ditadura militar foi criado o Movimento Brasileiro de

Alfabetização (Mobral) para alfabetizar funcionalmente e promover uma educação continuada, de

modo que “o Mobral procura restabelecer a idéia de que as pessoas que não eram alfabetizadas

eram responsáveis por sua situação de analfabetismo e pela situação de subdesenvolvimento do

Brasil” (STRELHOW, 2010, p. 55). Segundo o autor, os métodos do Mobral não eram eficientes e

o programa acabou extinto. Com a Constituição Federal de 1988, o direito de todos à educação foi

estabelecido e junto a ela, as políticas que asseguram a oferta de ensino a todas as pessoas que não

tiveram acesso na idade regular.

4. A EJA NO BRASIL: UM OLHAR NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

A educação brasileira é assegurada na forma da lei pela Constituição Federativa

do Brasil de 1988. Em seu artigo 205 ela nos garante que “a educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para

o trabalho” (BRASIL, 1988, s/p).

Em nossa Constituição Federal, lei máxima do país, a EJA está contemplada no artigo 208 que trata

das garantias da educação que diz:

[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – educação

básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada

inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.

(BRASIL, 1988, s/p).

Ou seja, é dever do Estado garantir gratuitamente a educação básica em nosso

país. Outra lei que garante a educação de jovens e adultos é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB). A LDB entrou em vigor no Brasil por meio da lei 9394/1996 e tem como principal

objetivo estabelecer diretrizes para a educação nacional. No que tange a EJA, a LDB reafirma o que

está posto na Constituição Federal de 1988. Em seu artigo 37 traz:

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou

continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam

efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas

as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

cursos e exames.

§ 2º o Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na

escola, mediante ações integradas e complementares entre si. (BRASIL, 1996, s/p).

Os dois parágrafos que complementam o artigo 37 reafirmaram a gratuidade do

ensino para jovens e adultos, bem como seu acesso e permanência. A lei explicita que esse ensino

deve levar em consideração as características dos alunos de cada região bem como seus interesses,

de modo que os mesmos possam relacionar o que está sendo aprendido em sala de aula com sua

realidade cotidiana.

No entanto, nas vivências na EJA foi possível constatar que isso nem sempre é

realizado. Um dos fatores que explicam esse problema está ligado aos conteúdos ensinados e

estratégias utilizadas nas salas de EJA, que não atendem aos interesses dos alunos. Na maioria das

vezes, os materiais utilizados são os mesmos da educação infantil ou fundamental 1, materiais

idealizados para o ensino das crianças e por esse motivo não atendem as necessidades dos jovens e

adultos que frequentam a escola. Há ainda muito para adequarem a educação de jovens e adultos.

Pensando nestas disparidades e adequações que devem ocorrer nesta modalidade

de ensino foi elaborado um Plano Nacional de Educação (PNE) que abrange não só a EJA, mas a

educação como um todo. O PNE foi aprovado por meio da lei 13. 005 de 25 de junho de 2014 e tem

vigência de dez anos (2014-2024), sendo que para sua elaboração foram travadas diversas disputas

com o intuito de garantir a participação popular em sua elaboração.

Nas disputas que antecederam a aprovação do documento, a intenção era ampliar a

participação da própria população para que ela expressasse suas expectativas com relação

aos problemas e desafios a serem enfrentados pelas políticas públicas em educação.

(SOBRINHO; PANTALEÃO; SÁ, 2016, p. 512).

O plano aprovado possui vinte metas que buscam a melhoria da qualidade da

educação como um todo. A EJA esta contemplada nas metas 9 e 10 que tratam de, respectivamente,

elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93, 5%até 2015 e, até o final

da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de

analfabetismo funcional e oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e

adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional. De acordo

com o PNE,

A Meta 9 apresenta dois grandes objetivos: o primeiro, elevar a taxa de alfabetização da

população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE,

erradicar o analfabetismo absoluto; o segundo, reduzir em 50% a taxa de analfabetismo

funcional. (BRASIL, 2014, p. 174).

Para estabelecer esses objetivos, foram realizados estudos que pudessem

demonstrar a realidade da educação no país. Após essa análise, o PNE traz que:

[...] para assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adultos a todos os que não

tiveram acesso à educação básica na idade recomendada, reduzindo a taxa de analfabetismo

funcional em 50% e erradicando o analfabetismo absoluto até o final do PNE, é necessário

intensificar políticas públicas que incentivem a alfabetização de pessoas com 15 anos ou

mais e que estimulem a permanência e a conclusão da educação básica. Tal desafio assume

contornos ainda mais complexos ao se considerar a situação dos residentes nas áreas rurais,

dos mais pobres e dos negros, grupos nos quais é preciso avançar ainda mais de forma a

efetivar os objetivos da meta de forma equitativa. (BRASIL, 2014, p. 175).

Em relação à meta 10, o PNE conclui que:

[...] o percentual de matrículas de educação de jovens e adultos integrada à educação

profissional no Brasil alcance o valor de 25%. Em 2013, esse percentual chegou ao valor de

2,8%. Dessa forma, constata-se que o desafio para o atingimento da meta é aumentar em

aproximadamente 22 pontos o percentual dessas matrículas. É importante destacar que, em

2008, esse percentual era de apenas 0,4%. Assim, no período analisado, o crescimento foi

de 2,4 p.p. Destacaram-se as regiões Nordeste (4,5% em 2013) e Norte (2,8% em 2013).

(BRASIL, 2014, p. 185).

Em 2016 foi publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) o Relatório do 1º Ciclo de monitoramento das metas do PNE:

Biênio 2014-2016, que tem como principal objetivo analisar o cumprimento das metas estabelecidas

pelo PNE. De acordo com o relatório, no que se refere a meta 9:

[...] por localização de residência, raça/cor e rendimento, apesar da redução verificada na

desigualdade entre os grupos ao longo da série histórica, apontou a persistência de situações

desiguais ante a meta. Em 2014, a taxa para os que viviam no campo era de 81,0%, em face

de 93,7% para os residentes nas áreas urbanas – diferença de 12,7 p.p. entre os grupos. Ao

se analisar a situação de negros e brancos, vislumbrou-se uma situação menos distante, mas

ainda desigual, visto que, em 2014, a taxa de alfabetização entre os negros era de 88,9%,

enquanto entre os brancos era de 95,0%. Já os 25% mais pobres apresentaram no mesmo

ano uma taxa de alfabetização de 86,4%, isto é, 11,4 p.p. inferior à dos 25% mais ricos –

grupo que possuía, em 2014, uma taxa de alfabetização de 97,8%. (BRASIL, 2016, p. 230).

Em relação à meta 10, o mesmo estudo traz que:

[...] entre 2013 e 2015, mantiveram-se em crescimento os percentuais do Nordeste (0,8

p.p.), Norte (0,4 p.p.) e Centro-Oeste (0,6 p.p.), enquanto o Sudeste e o Sul tiveram seus

percentuais reduzidos em 0,3 p.p.. Em 2015, destacaram-se o Nordeste, com 5,3% – 72.621

matrículas – e o Norte, com 3,2% – 14.751 matrículas. (BRASIL, 2016, p. 243).

Conforme aponta o estudo, o cumprimento das metas estabelecidas no PNE para a

educação de jovens e adultos ainda é um grande desafio para a educação brasileira. Nos dois anos

de vigor do PNE pouco avanço teve, permanecendo uma constância que vigora há anos e até

mesmo tendo uma redução dos números. Ainda há muito que se fazer para a melhoria dessa

modalidade de ensino que não apenas leva as pessoas novamente para a sala de aula, mas dar uma

nova oportunidade de melhoria de vida para essas pessoas.

5. PROPOSTAS DE ENSINO NA EJA

A utilização de materiais “infantis” nem sempre traz bons resultados, porque

acaba afastando do aluno da EJA sua realidade e sua experiência de vida. Paulo Freire (1996) nos

diz que para ensinar é necessário respeitar aos saberes dos educandos, de modo que a experiência de

vida que fora acumulada não pode ser desprezada.

Com o tema norteador: culinária e alimentação, desenvolveu-se atividades que

permeiam este assunto. Dentre as propostas que foram aplicadas nas vivências, uma delas consistiu

em trabalhar os cuidados com os alimentos. A proposta se iniciou com um debate para que os

alunos expusessem seu conhecimento prévio sobre o assunto. Em seguida, o professor explicou a

importância de conservar, escolher, higienizar e cozinhar adequadamente os alimentos.

Depois disso, foram feitas comparações entre o que os alunos conheciam sobre o

assunto e as recomendações apontadas em aula. A atividade final consistiu em ouvir os relatos dos

alunos sobre o que aprenderam na aula e o que os mesmos puderam sugerir para melhorar a mesma,

visando futuras atividades.

A outra atividade envolveu produção escrita e leitura, explorando o gênero textual

receita culinária. Para isso, em um primeiro momento foi realizado um diálogo com os alunos sobre

receitas que os mesmos aprenderam no dia-a-dia, onde se conversou sobre os ingredientes que a

compõem e as quantidades de cada ingrediente. Depois foram convidados a ouvir uma leitura de

uma receita conforme estava escrita em um livro. Em seguida, foi proposto que tentassem escrever

uma nova receita, seguindo a estrutura apresentada no livro.

Para que estas propostas possam ser utilizadas por outros professores da EJA, foi

produzido em pequeno vídeo que foi disponibilizado na plataforma Youtube, em que foram

abordados aspectos que envolvem a EJA e as atividades descritas aqui. Com isso, acredita-se que

cada professor que se interessar pelas atividades, poderá na medida do possível, realizar adaptações

para aplicá-las em suas aulas e assim, inovar em sua prática.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base na reflexão apresentada, se torna evidente que a EJA ainda é uma

modalidade que depreende pouco interesse e debates durante a graduação, talvez por preconceito ou

desvalorização no âmago das discussões legais. Dessa forma, o caso da exposição dos conteúdos

desenvolvidos, além da aproximação dessa modalidade de ensino, se torna difícil.

Por diversas vezes, as práticas em sala de aula, quando se fala em EJA acabam

sendo associadas erroneamente as práticas da Educação infantil, o que pode se tornar um grande

problema, tendo em vista o fato que isso acaba por desconsiderar toda a vivência e carga histórica

que essas pessoas já trazem consigo.

Contudo, depende do professor buscar a renovação de sua prática, a melhoria da

sua didática e a contribuição para a aprendizagem de seus alunos. Cabe ao professor tornar a escola

um ambiente inclusivo, respeitoso e principalmente gerador de novas oportunidades.

A EJA é um ótimo recurso para aqueles que não tiveram acesso a educação e um

grande combatente contra o analfabetismo. As propostas apresentadas no texto visam inspirar os

educadores que permeiam esse âmbito, pois quando pensamos em práticas diversificadas que

buscam instigar o aluno ao conhecimento, ao invés de um ensino focado no conteúdo e que

desconsidera a realidade do mesmo, estamos não apenas pensando, mas de fato incluindo essas

pessoas na sociedade.

REFERÊNCIAS

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______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília/DF. 1996. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 17. Maio.2018.

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Brasília/DF. 2016. Disponível

em:<http://download.inep.gov.br/outras_acoes/estudos_pne/2016/relatorio_pne_2014_a_2016.pdf>.

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Acesso em: 19.Maio.2018.

CALDEIRA, A. M. S.; ZIADAN, S. Práxis Pedagógica: um desafio cotidiano. Paidéia. Belo

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(Especialização)-Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, Medianeira 2013.

Disponível

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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez,1985.

SOBRINHO, R. C.; PANTALEÃO, E.; SÁ, M. G. C. S. O plano nacional de educação e a educação

especial. Cadernos de Pesquisa. v. 46, p. 504-525, abr/jun 2016. Disponível

em:<http://www.scielo.br/pdf/cp/v46n160/1980-5314-cp-46-160-00504.pdf>. Acesso em: 20.

Maio. 2018.

STRELHOW, T. B. Breve História sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Revista

HISTEDBR, Campinas, n. 38, p. 49-59, jun. 2010. Disponível

em:<www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/38/art05_38.pdf>.

A BNCC E O ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NOS ANOS

INICIAIS: limites e possibilidades didáticas

Paula Fabiane Sartori Gladenucci1; Rosa Maria Manzoni

2; Décio Dantas do Nascimento

3

1. INTRODUÇÃO

A Base Nacional Curricular Comum – BNCC de 2017 é o documento oficial

norteador do currículo para a Educação Básica, em vigor, no Brasil, e tem o objetivo de estabelecer

conhecimentos para os componentes curriculares das diferentes áreas de ensino, percursos de

aprendizagem progressivos e desenvolvimento aos estudantes. A área de Língua Portuguesa é o

objeto da reflexão neste trabalho, que tem como objetivo ressaltar o que diz a BNCC em relação à

produção de texto, apontar sua limitação nesse eixo de ensino e, apresentar contribuições no

trabalho didático, utilizando o gênero textual como instrumento.

Este trabalho inscreve-se no quadro do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD),

uma corrente teórica liderada por Bronckart (2003) e pelos pesquisadores do grupo de Genebra

(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), que concebe a linguagem como um fator social e

histórico.

2. BNCC e ISD: limites e possibilidades no Eixo da Produção de Texto no ensino fundamental

– anos iniciais

A BNCC estabelece dez competências gerais consideradas básicas ao tratamento

didático proposto para a Educação Infantil, Fundamental e Ensino Médio. Assim, segundo a BNCC,

ao fim do processo de formação dos aprendizes estes devem ser capazes de:

1) valorizar e utilizar os conhecimentos construídos para entender e explicar a

realidade, continuar a aprender, alargar os limites da democracia e superar as

estruturas produtoras e reprodutoras de injustiça e exclusão social; 2) ser curiosos,

criativos e apegados às abordagens próprias das ciências para determinar as causas dos

fenômenos, elaborar e testar hipóteses, resolver problemas, criar soluções e

inovações; 3) valorizar e fruir as manifestações artísticas e culturais como

consumidores e produtores; 4) usar diferentes linguagens em suas expressões,

informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos de modo a

promover o entendimento mútuo; 5) que se tornem protagonistas, individuais ou

coletivos, na utilização, compreensão e criação de novas tecnologias de informação e

comunicação; 6) valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais de modo a melhor

entender responsavelmente, com liberdade, autonomia e consciência crítica, as relações

sociais de produção, o exercício da cidadania e os seus próprios projetos de

vida; 7) desenvolver argumentos bem fundamentados, novas ideias e pontos de vista

com base na ética e no respeito aos direitos humanos, meio ambiente, a si mesmos, aos

outros e ao próprio planeta; 8) conhecer, apreciar-se e cuidar das suas saúdes físicas e

1 Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", UNESP/Bauru, paulagladenucci@gmail.com

2 Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", UNESP/Bauru, romama@hotmail.com

3 Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", UNESP/Bauru, dantas1nascimento@gmail.com

emocionais, sem desprezo ao conhecimento do outro e dos outros; 9) exercitar a empatia,

isto é, o colocar-se no lugar do outro, o diálogo, a cooperação, o respeito mútuo, os direitos

humanos, a diversidade de indivíduos e grupos sociais, os diferentes saberes, as

identidades, culturas e potencialidades humanas, livre de preconceitos de qualquer

natureza; 10) agir como indivíduos ou grupos com ética, autonomia, responsabilidade,

flexibilidade e determinação, pautados por princípios democráticos, inclusivos, sustentáveis

e solidários. (BRASIL, 2017, p. 7-8, grifos nossos).

Dessas dez competências gerais, as de número 1, 3, 4 e 7 estão diretamente

relacionadas à área de Língua Portuguesa. Nas demais, a língua é tomada como instrumento

transversal. Já para as competências específicas de linguagens para o ensino fundamental, a BNCC

formulou seis. Os componentes curriculares que formam a área de linguagens são: Língua

Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa.

Transcrevemos, abaixo, as seis competências para essa área, quais sejam:

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de

natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da

realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas)

em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas

possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma

sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências,

ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à

resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e

promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em

âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo

contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações

artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio

cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e

coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades

e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares),

para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos,

resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. (BRASIL, 2017, p. 61).

Todas as seis competências acima supracitadas estão diretamente ligadas à área de

Língua Portuguesa. A BNCC mantém a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já

assumida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), adotando a concepção de linguagem como

forma de interação social e o texto como unidade de análise. De modo análogo, a BNCC manteve

os já consagrados eixos de integração de Língua Portuguesa nos documentos curriculares da Área,

correspondentes às práticas de linguagem: “oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e

multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o

sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão- textuais, discursivos e sobre os modos de

organização e os elementos de outras semioses)” (BRASIL, 2017, p. 67). Desses eixos, dadas as

coerções deste trabalho, tratamos apenas do Eixo da Produção de Textos, caracterizado no

documento pela progressiva incorporação de estratégias de produção de textos orais e escritos dos

diferentes gêneros. Segundo a BNCC,

O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à

interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com

diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de

personagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que

retrate as práticas culturais da comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica

ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por

meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um

game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas;

sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo;

divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital

colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos

ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em

uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por

meio de fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros.

(BRASIL, 2017, p. 61).

No excerto acima, nota-se a variedade de práticas de uso da linguagem sugeridas

para o trabalho didático. De acordo com o documento (2017, p. 73-74), o tratamento dessas práticas

linguageiras (uso social, comunicação) está inter-relacionado às práticas de reflexão (estudo

sistêmico da língua), cuja inter-relação verifica-se nos itens: 1) Consideração e reflexão sobre as

condições de produção dos textos; 2) Dialogia e relação entre textos; 3) Alimentação temática;

4) Construção da textualidade; 5) Aspectos notacionais e gramaticais; 6) Estratégias de

produção.

Não obstante essa preocupação de inter-relacionar uso e reflexão da língua,

discutida na seção anterior, o documento contém limitações teórico-metodológicas: não apresenta

uma metodologia de ensino para garantir essa inter-relação. Pelas descrições de cada um dos itens

acima, percebe-se que tais operações (de uso e de reflexão da língua) aproximam-se em grande

parte da proposta de análise textual do Interacionismo Sociodiscursivo, apresentada por Bronckart

(2003).

Na perspectiva teórico-metodológica do ISD, as categorias de análise textual estão

divididas por capacidades de linguagem. Segundo, Dolz e Schneuwly (2004, p. 73-74), as

capacidades de linguagem podem ser subdivididas em três níveis: capacidades de ação, capacidades

discursivas e capacidades linguístico-discursivas. Cada uma dessas capacidades possibilitam ao

agente produtor determinadas operações específicas. As capacidades de ação possibilitam fazer

representações do contexto da ação de linguagem, adaptando sua produção aos parâmetros do

ambiente físico, social e subjetivo, assim como fazer representações do conteúdo temático, além de

articular o gênero à base de orientação da ação discursiva. As capacidades discursivas possibilitam

escolhas que se relacionam à infraestrutura geral de um texto – plano geral, tipos de discurso

(teórico, narração, relato interativo e interativo) e sequências textuais (argumentativa, expositiva,

narrativa, descritiva, dialogal, injuntiva), bem como outras formas de planificação, como script e

esquemas. Já as capacidades linguístico-discursivas possibilitam realizar as operações linguístico-

discursivas implicadas na produção textual, quais sejam: mecanismos de textualização (conexão,

coesão nominal e coesão verbal), e mecanismos enunciativos (gerenciamento de vozes e

modalizações). Também entram nesse nível a elaboração de enunciados e as escolhas léxicas4.

Retomando os itens do eixo da produção de texto acima mencionados e

correlacionando-os com as categorias da análise textual de Bronckart, por capacidades de

linguagem, tem-se as seguintes aproximações: os itens 1 e 3 aproximam-se com a capacidade de

ação (contexto de produção e conteúdo temático); o item 2 aproxima-se dos mecanismos

enunciativos, sobretudo na categoria gestão de voz); os demais itens (4, 5 e 6) aproximam-se dos

mecanismos de textualização, sobretudo nas categorias conexão e coesão nominal, fazendo

incursões também nas capacidades de ação e nos mecanismos enunciativos).

Dada a essa aproximação e a limitação metodológica da BNCC apontada,

sugerimos que o referencial teórico-metodológico do ISD, tanto no que diz respeito aos critérios de

análise textual quanto ao procedimento didático proposto pela Didática das Línguas, da Escola de

Genebra (2004), seja um dos caminhos para o professor que ensina Língua Portuguesa seguir. É

sobre isso que discutimos nas seções seguintes.

2.1 O gênero textual como instrumento de ensino da produção textual: modelização do gênero

e Sequência Didática

A BNCC, em seu documento, determina que é preciso garantir o trabalho com a

diversidade de gêneros sugerida ao longo dos anos de escolaridade, principalmente para escrita.

Neste contexto, para o ISD, o gênero é um instrumento tanto para a produção de texto quanto para

as interações sociais. Isso equivale a dizer que o gênero é um instrumento de comunicação e de

ensino. Schneuwly (2004, p. 23) defende a tese de que “o gênero é um instrumento”. O gênero

como instrumento possibilita novas construções, mais complexas ao realizarem várias operações de

linguagem no curso do processo de aprendizagem da produção de um texto na escola. De acordo,

com Dolz e Schneuwly (2004, p. 82), os gêneros “constituem o instrumento de mediação de toda

estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino da

textualidade”. Dessa forma, o ensino de língua deve centrar-se no desenvolvimento da linguagem

pelo aluno, pela apropriação de práticas linguageiras tipificados em gêneros textuais. Os alunos

4 Para o aprofundamento do método de análise bronckartiano, sugerimos a leitura da obra BRONCKART, J.P. Atividade

de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Raquel Machado, Péricles

Cunha. – São Paulo: EDUC, 2003.

precisam construir uma representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser

executada em dimensões principais, mediante Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 99):

1) apresentar um problema de comunicação bem definido;

2) preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos selecionar o melhor gênero que se

adeque a situação comunicativa e fornecer aos alunos condições para que conheçam o

projeto comunicativo e a aprendizagem de linguagem que está relacionada.

A transposição didática do gênero textual favorece a elaboração de projetos de

classe, para que o aluno escreva bons textos e se exprima bem oralmente e por escrito em situações

públicas escolares e extraescolares. Conforme Coll (apud SCHNEUWLY, 2004), o projeto

educativo do currículo precisa estar claro e fornecer aos professores informações concretas sobre os

objetivos visados para o ensino dos diferentes componentes curriculares. No entanto, os

documentos oficiais que norteiam a elaboração do currículo precisam estar alinhados às finalidades

da educação.

Conforme Barros (2012, p. 12), o conhecimento científico “deve passar por um

conjunto de transformações e adaptações. A esse processo de transição entre o conhecimento

científico do objeto de ensino e o conhecimento didatizado, a literatura vem denominando de

transposição didática”. Machado e Cristovão (2006, p. 56) consideram que o processo de

transposição didática tem diferentes níveis:

1) partindo do conhecimento científico (saber científico), 2) para o conhecimento a ser

ensinado (os textos pedagógicos) e, a seguir, 3) para o conhecimento efetivamente

ensinado (a prática pedagógica), com a existência inevitável de transformações entre esses

níveis.

Barros (2012, p. 12) destaca que a transposição didática divide-se em dois níveis:

a transposição didática externa e a interna. A transposição didática externa caracteriza-se pela

passagem dos saberes científicos aos saberes de ensinar (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006). Em

relação aos textos, são objetos úteis, externos à escola, importantes para construção de novos

objetos escolares que auxiliam a transformação dos conhecimentos teóricos em objetos de ensino

(BARROS, 2012). Já a transposição didática interna, a identificamos no segundo e terceiro níveis,

apontados no excerto acima. Estabelecendo relações com os textos, que encontramos dispostos de

forma geral, em inúmeros ambientes sociais e, na escola, tornam-se objetos de ensino para o

professor e práticas pedagógicas para o aluno.

A vertente didática do ISD propõe um instrumental teórico-metodológico que

possibilita a transposição didática dos gêneros em todos os níveis no ambiente educacional. Por

meio da modelização do gênero feita pelo professor e objeto de estudo para aprendizagem do aluno.

Barros (2012, p. 15), na esteira da Escola de Genebra, distingue um processo de modelização

preliminar, o qual o denomina como modelo teórico de gênero, e o considera sendo um suporte para

o modelo didático. Por “descrever os conhecimentos subjacentes aos mais variados gêneros” como

uma ferramenta teórica, a transposição didática, ou seja, a transposição dos conceitos teóricos em

práticos é feita como suporte para elaboração de inúmeras sequências didáticas estruturadas pelo

modelo teórico.

Para organizar o ensino da produção textual tendo os gêneros textuais como

entrada, é de suma importância a elaboração do modelo didático (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.

81). Machado e Cristovão (2006) referem-se ao modelo didático de um determinado gênero, como

sendo a possibilidade de melhor visualização de suas características (acionais, discursivas e

linguísticas) e a seleção de suas dimensões ensináveis para cada nível de ensino. As autoras

destacam que a transposição da teoria para a prática não ocorre de forma linear ou diretamente e que

os traços do gênero são revelados pelo modelo de análise de textos para o ensino, o qual determina

as capacidades de linguagem a serem adquiridas pelos alunos.

Com a didatização do gênero, elabora-se a Sequência Didática (SD), apresentada

por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) como “um conjunto de atividades escolares

organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Uma SD

possui uma estrutura básica de quatro etapas: apresentação da situação; produção inicial;

modulação e produção final. Na apresentação da situação, expõe-se um propósito comunicativo aos

alunos e a tarefa da expressão oral/escrita que os alunos devem realizar é descrita de maneira

minuciosa. A partir disso, os alunos elaboram a produção inicial do gênero trabalhado na etapa

anterior, cuja função é a de diagnosticar as capacidades de linguagem que os alunos já dominam e

as que devem ser desenvolvidas, na etapa posterior dos módulos, para melhor dominar o gênero. Os

módulos são constituídos de atividades que instrumentalizam os alunos para esse domínio, visto que

os problemas apresentados na produção inicial são sistemática e aprofundadamente trabalhados

nessas atividades. A etapa dos módulos permite ao professor planejar a progressão (seleção de

gêneros a serem trabalhados na SD) e a diferenciação dos alunos, cujas atividades podem ser

adaptadas de acordo com a necessidade do aluno, individualmente. Já na produção final, é o

momento de o aluno pôr em prática todo o conhecimento apropriado nas etapas anteriores, cuja

avaliação a ser feita pelo professor incidirá sobre os aspectos trabalhados durante a sequência.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esperamos que a convergência da BNCC e dos postulados da Engenharia do ISD

constitua um caminho metodológico a ser tomado no ensino da produção textual. Ressaltamos a

necessidade de estudos mais aprofundados do documento e a formação continuada do docente a fim

de que este se aproprie do referencial teórico-metodológico do ISD para a elaboração do

planejamento e desenvolvimento dos Projetos de Classe e de Sequências Didáticas.

REFERÊNCIAS

BARROS, E. M. D. de. Transposição didática externa: a modelização do gênero na pesquisa

colaborativa. Raído, Dourados, MS, v. 6, n. 11, p 11 - 35, jan./ jun. 2012. Disponível em: <

http://ojs.ufgd.edu.br/index.php/Raido/article/viewFile/1687/1145. Acesso em: 15 de maio de 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum

curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em: 15 de maio 2018.

BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-

discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2. reimpressão. São Paulo: EDUC. 2003.

DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem.

Campinas: Mercado das Letras. 2010.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de

ensino. In: SCHNEUWLY. B.; DOLZ, J. (org.). Gêneros orais e escritos na escola. Trad. de

Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, p. 71-94, 2004.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:

apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY. B.; DOLZ, J. (org.). Gêneros orais e

escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, p.

95-128, 2004.

MACHADO, A. R.; CRISTOVÃO, V. L. A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e

questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão/SC, v.6, n.3,

p.547-573, set./dez. 2006.

SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In:

SCHNEUWLY. Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros e tipos de discurso: considerações

psicológicas e ontogenéticas. Trad. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de

Letras, p. 21-39, 2004.

A NECESSIDADE DA ESCRITA NOS JOGOS DE PAPEIS: apresentação de

situações de ensino no 1º ano do Ensino Fundamental

Luciana Apolonio Rodrigues Carneiro

1

1. INTRODUÇÃO

A psicologia histórico-cultural tem como ícone Lev Semenovitch Vygotsky, que

ancorado em ideias marxistas, construiu um legado teórico da gênese e natureza social dos

processos psicológicos superiores. Sua vasta produção foi motivada pela inquietação diante da

psicologia clássica que estudava apenas os resultados deterministas. O referido autor entendia que o

objeto não era o problema, mas sim o método adotado por ela, a psicologia clássica. Por isso,

acreditando que a cultura é um elemento formativo do psiquismo, propôs uma nova teoria que

atendesse o desenvolvimento cultural.

Lucci (2006) diz que Vygotsky formou sua base considerando que,

a) a psicologia é uma ciência do homem histórico e não do homem abstrato e universal; b) a

origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores é social; c) há três

classes de mediadores: signos e instrumentos; atividades individuais e relações

interpessoais; d) o desenvolvimento de habilidades e funções específicas, bem como a

origem da sociedade, são resultantes do surgimento do trabalho - este entendido como

ação/movimento de transformação - e que é pelo trabalho que o homem, ao mesmo tempo

em que transforma a natureza para satisfazer as suas necessidades, se transforma também;

e) existe uma unidade entre corpo e alma, ou seja, o homem é um ser total. (LUCCI, 2006,

p. 6).

Neste sentido, é possível acentuar que a psicologia vygotskyanas explica os

processos mentais superiores e os princípios que orientam o seu desenvolvimento, não exagerando o

papel biológico, entretanto, não o exclui. Assim, a filogenia, que se refere à história da espécie

animal, assume uma relação importante com a ontogênese que trata o desenvolvimento do ser de

uma espécie atravessada pela cultura.

Outro ponto valorizado pela psicologia histórico-cultural é o outro e a Educação.

Sem a mediação alheia o desenvolvimento humano fica comprometido. “O movimento da história

só é, portanto, possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana,

isto é, com educação” (LEONTIEV, 1978). Por esse motivo, objetivação e apropriação são,

também, palavras-chave. A primeira se refere ao modo pelo qual o homem busca utilizar, tanto sua

natureza interna quanto externa, em benefício de uma existência. As objetivações, podem ser em si,

pelo saber adquirido no cotidiano ou para si, no caso do conhecimento absorvido por meio da

ciência. As apropriações são os acessos que o homem tem e deveria ter em relação às objetivações.

Assim, tomando a escola como instrumento para a transformação social, essa perspectiva vê que

1 EMEF Claudete da Silva Vecchi, Secretaria da Educação Municipal de Bauru, lucianaapolonio@hotmail.com

essa instituição tem o papel de mediadora no processo de articular o conhecimento espontâneo ao

conhecimento científico.

O ensino da escrita integra os conhecimentos científicos da escola e, ao ensiná-la,

considerando os elementos da periodização do desenvolvimento psíquico (época, período e

atividade dominante), possibilita ações mais assertivas da parte de quem puxa o desenvolvimento: o

professor. Outro aspecto relevante é que a periodização não é marcada como um processo linear e

suas crises (transição de atividade principal) merecem atenção. Para as atividades principais

Leontiev (2016, p. 64) caracteriza três atributos: 1) desencadeia outros tipos de atividade, 2) os

processos psíquicos tomam forma ou são organizados, 3) é a atividade que depende, de forma

íntima, das principais mudanças psicológicas na personalidade infantil.

Considerando que cada marca “crise” refere-se à mudança de atividade principal,

é sabido que os alunos do 1° ano encontram-se neste perfil de transição (jogo de papel para

atividade de estudo). Isso não significa que a atividade do brincar esgota-se, definitivamente, e se

torna menos importante, mas ocorre uma mudança gradativa na hierarquia dessas atividades. Neste

sentido, o professor, sujeito da atividade de ensino, ocupa o espaço do nível maior de

desenvolvimento dentro de um grupo de 1° ano do ensino fundamental e, ao optar pelo uso do jogo

de papel, na transição para atividade de estudo, contribui com o ensino de linguagem escrita

apoiado na perspectiva da interação - aquela que vê o usuário da língua tal como ele é, ou seja, um

sujeito que se faz na e pela linguagem.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Jogo de papel na rotina escolar do 1º ano ensino fundamental

O currículo comum do ensino fundamental do município de Bauru apresenta que

o jogo de papel é “uma atividade de natureza não-produtiva que, por sua estrutura, permite à criança

pequena penetrar no mundo das atividades e relações humanas apesar de suas limitações

operacionais” (PASQUALINI; ABRANTES, 2016, p. 85). Logo, é uma espécie de tomada de

posição social que a criança assume diante de uma esfera que, ainda, não lhe é diretamente

acessível, mas que possibilita o sentido social das ações humanas.

Por possibilitar à criança penetrar no universo das atividades sociolaborais dos adultos, a

experiência com o jogo protagonizado promove a formação de necessidades de realização

séria, que possua reconhecimento social, permitindo que se produzam motivos de

vinculação com a atividade de estudo. (PASQUALINI; ABRANTES, 2016, p. 87).

Assim, o jogo de papeis, “um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento

da linguagem escrita” (VYGOTSKY, 2003, p. 146) apresenta para o professor do 1º ano o desafio

de uma organização de ensino que faça elo com a atividade de estudo, no caso, aqui, a escrita. Uma

das possibilidades didáticas com o jogo de papel começa com a sensibilização e tomada de

conhecimento do grupo diante das preferências. Na turma do 1º ano “A” a lista foi composta por:

mamãe e filhinha, dinossauro, corrida de carro, polícia, bicho de pelúcia, avião, fazer bolo, escola,

escritório e cabeleireiro.

Em virtude do tempo e espaço, dentre as opções mencionadas anteriormente, será

compartilhado, aqui, apenas uma experiência: médico veterinário, oriundo da opção “bichos de

pelúcia”. Para tanto, o ponto de partida foi a sondagem dos saberes desse papel social, médico

veterinário, e que teve como resultado, parcial, o desconhecimento dessa especialidade, o médico de

animais. Em seguida, conhecer o ofício e o espaço de trabalho do(a) médico(a) veterinário(a) foi a

primeira ação para a tomada de conhecimento dessa realidade. Entretanto, antes da visita, uma

seleção de perguntas foi organizada, coletivamente, e registradas, pelo autor dela, de modo que o

registro provocasse a recordação no dia da visita. Todas as crianças, por não dominarem a

linguagem escrita propriamente dita, apelaram para o desenho como forma de escrita.

Segue abaixo trecho da transcrição no momento da socialização das perguntas.

1. Prof: A, quando você olha para o seu desenho você consegue lembrar a pergunta que quer fazer?

2. A: Se algum cachorro já foi abandonado.

3. Prof: Tá. Fala bem alto a sua pergunta.

4. A: Se algum cachorro foi abandonado.

5. Prof: Se algum cachorro foi abandonado? E você G? Quando você olha o seu registro você consegue lembrar a

pergunta que quer fazer? Aluna balança a cabeça afirmando que sim.

6. Prof: Então faz a pergunta.

7. G: É... como que você cuida dos cachorros doentes?

8. Prof: Deixa eu ver o seu desenho. Que você fez?

9. G: Um cachorro deitado numa maca.

10. Prof: Tá. L, quando você olha o seu desenho você consegue lembrar a pergunta que quer fazer? Aluno balança a

cabeça afirmando que sim.

11. Prof: Então olha o desenho e faz a pergunta.

12. L: Se existe um cemitério...

13. A: De animais.

14. L: De animais.

15. Prof: Ah tá, porque eu estou vendo... o que você fez aqui?

16. L: Um cachorro machucado, é.. um muro, um cachorro morto

17. Prof: Ah tá. Legal.

18. L:E um macaco.

19. Prof: Ah tá. Cemitério de animais, porque de pessoas a gente sabe que existe, né? De animais a gente não sabe.

Julia, Julia senta. Vamos ver agora a P. P, olhando para o desenho você consegue lembrar? Fala bem alto [...].

20. Prof: Fala pra mim.

21. P: Se algum cachorro já foi desmaiado.

22. Prof: Se algum cachorro já foi desmaiado pra ela?

23. P: É.

24. Prof: Deixa eu ver o seu desenho. Aluna mostra.

25. Prof: Faz você lembrar essa pergunta?

26. P: Faz.

27. Prof: O que é isso aqui que você fez?

28. P: É umas ferramentas que ela usa.

29. Prof: Ah ta´. E o seu C? O seu registro... Aluna mostra o desenho e diz:

30. C: Tacando tijolo no cachorro.

31. Prof: Como?

32. P: Não pode tacar tijolo no cachorro.

33. Prof: Lembra que é uma pergunta que a gente vai fazer.

34. C: Tijolo. Atacando o cachorro.

35. Prof: Faz a sua pergunta de novo. Vai.

36. C: Atacando tijolo no cachorro

37. Prof: Tá, mas quem?

38. C: Uma pessoa que eu não sei.

39. Prof: Uma pessoa que você não sabe. Mas você quer saber se a veterinária já viu alguém fazendo isso? É isso que

você quer saber? Olhando fixamente para o desenho aluna balança discretamente a cabeça com movimento de sim.

40. Prof: Como ficaria a sua pergunta?

41. C: Não sei.

42. Prof: Se ela já viu alguém maltratando cachorro? Porque jogar tijolo não é maltratar? Aluna balança cabeça em

movimento de afirmação.

43. Prof: Vamos ver o seu desenho faz você lembrar se é maus tratos em animal. Quando você olha esse desenho você

consegue lembrar? Aluna afirma com a cabeça.

44. Prof: Então faz de novo a sua pergunta. Faz de conta que nós estamos lá.

45. C: É atacando tijolo o cachorro.

46. Prof: Se ela já viu alguém...

47. A: Tacando tijolo

48. Prof: Tacando tijolo ou maltratando, né? Aluna afirma com o movimento da cabeça que sim.

49. Prof: Deixa eu ver o do G. Fala G. Psiu, vocês estão conversando e estão atrapalhando. Fala G.

50. G: O cachorro morto na floresta.

51. Prof: Tá. E qual é a sua pergunta?

52. G: É... o cachorro já morreu no veterinário ou na floresta?

53. Prof: Ah tá. Se algum cachorro já morreu na clínica da veterinária?

54. G: É.

Na ocasião da visita, conforme a transcrição a seguir, os alunos responsáveis por

fazerem as perguntas levaram seus respectivos desenhos e tiveram êxito ao consultar seus registros.

Logo, o desenho, nessa circunstância, foi um instrumento de recordação, caracterizando, assim, a

etapa preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita, postulada por Vygotsky.

Durante a conversa com a veterinária professora chama os respectivos alunos.

1. Prof: A, abre o seu papel e veja se o jeito que marcou consegue lembrar a pergunta. Você consegue?

Imediatamente aluno A diz:

2. A: Se algum cachorro já foi abandonado?

3. Veterinária: Já. Estou com um aqui.

4. Crianças: Oh, coitadinho [...]

5. Prof: L, você consegue lembrar? Aluno responde afirmando que sim com a cabeça.

6. Prof: Consegue. Então faz a pergunta bem alto. Espera o caminhão passar.

7. L: Existe cemitério de animais?

8. Veterinária: Lá em Agudos. [...] Professora autoriza a aluna P a fazer a sua pergunta. Ela olha para o desenho e

diz:

9. P: Desmaiou animal aqui?

10. Veterinária: Não entendi.

11. P: Se desmaiou animal aqui?

12. Veterinária: Desmaiou?

13. P: É

14. Veterinária: Tem muito animal que chega desmaiado aqui. Quando está muito calor e quando está doente vem. Aí

tem que ficar no soro.

O referido autor afirma que “Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve

ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala”

(VIGOTSKI, 2003, p. 153). Assim, a experiência de que o desenho é limitado para materializar

ideias universais entre o eu e o outro foi vivenciado durante a visita ao acompanharem a consulta de

um animal, que deu entrada num determinado momento. Os encaminhamentos finais da consulta,

orientação da veterinária fazendo uso da receita médica, possibilitou afirmar a importância de

dominar os símbolos alfabéticos e numéricos em situações reais de escrita, pois o dono do animal

não poderia dar qualquer medicação e nem qualquer quantidade do mesmo. Após a visita, já na

escola, outra necessidade da escrita surgiu ao fazer um cartão de agradecimento para a veterinária,

agendar no calendário o dia da brincadeira e listar os materiais para o faz de conta. Essa listagem

(bichos de pelúcia de animais, camiseta branca ou jaleco, lençol, luva, touca, embalagem de

remédio, seringa, atadura, algodão, bloco de anotações, garrafa pet, óculos, telefone e kit médico de

criança) foi encaminhada aos pais.

A atividade foi repetida, a pedido do grupo, quatro vezes. Em todas elas foi

possível presenciar, voluntariamente, o uso da escrita, conforme episódios abaixo:

Episódio 1

Aluna A apresentava comportamento de que estava numa ligação anotando. Professora interrompe a aluna.

1. Prof: Você está anotando o quê?

2. A: Quando que eu posso ir e quando, quando que vai ser o médico dela.

3. Prof: Ah, legal. Você está ligando no consultório para agendar. Você conseguiu?

4. A: Não.

5. Prof: Nossa, que pena. Tenta em outro. Tenta outra clínica. Aluna emite gestos de que faz outra ligação.

6. Prof: Deixa eu ver o jeito que você anotou. Você consegue ler o que você anotou?

7. A: Eu anotei... oh, eu anotei um dia para virose (aluna faz pseudoletras) e...setenta (anota o número sete) e

quarenta e nove para eu pagar.

8. Prof: Nossa! Quanto deu a conta?

9. A: Quarenta e nove.

10. Prof: Onde está escrito isso? Aluna sinaliza rabiscos e diz:

11. A: Tudo aqui. Aqui em cima.

12. Prof: Ah tá. Então leia tudo de novo o que você anotou.

13. A: Aqui é o negócio de virose (mostra as pseudoletras). 1% e dois de virose, de virose e setenta, e setenta (faz

outro número sete na frente do sete já feito) e mais esses dois. A conta tem que pagar noventa.

14. Prof: Nossa. Mas isso aí é noventa esse o jeito que você registrou?

15. A: Esses dois aqui vai dar noventa.

16. A: É.

17. Prof: Está caro ou barato?

18. A: Eu acho que está barato.

Episódio 2

G anotava e J falava no telefone.

1. J: Vou ligar. Esqueci o número do remédio.

2. G: Esqueceu.

3. J: Alô! Oi. Qual que é o número do remédio? Ah, três, zero, um. Três, zero e onze. Tá, tchau. J desliga o telefone e

observa G anotando.

4. J: Três. Não, deixa eu fazer. Três, zero e onze.

5. G: Eu estava anotando o remédio do cachorro. J pega a agenda e anota.

6. J: Pronto. Três, zero, onze.

7. Prof: Deixa eu ver. Aluna mostra seu registro (3 escrita espelhada, 0 e 11)

8. Prof: Que é essa anotação?

9. J: É do remédio. Três, zero, onze

10. Prof: Quem vai tomar?

11. J: Esse (mostra a pelúcia)

12. G: Ursinhos

13. Prof: Entendi. Vocês duas são o quê? G e J respondem juntas:

14. G e J: Médicas.

15. Prof: Trabalham juntas?

16. G e J: Sim

17. L: Eu também trabalho aqui, mas eu estou tentando pegar o meu cachorro que caiu lá embaixo.

18. Prof: Então vai lá buscar o coitado. Se não ele fica abandonado.

Episódio 3

N se mostrava ferida, G socorria e C anotava.

1. Prof: Que aconteceu?

2. G: Um cacho... ela, ela foi de novo perto dele e ele mordeu a perna dela.

3. Prof: Nossa! E você é médica dela? Está socorrendo ela.

4. G: Aham. A minha paciente (enfaixa a perna da colega). Número dois.

5. Prof: Ela é o quê? Paciente? Aluna confirma.

6. Prof: Está doendo? Aluna N, socorrida, afirma que sim com a cabeça.

7. Prof: E você? (Professora se dirige para C que anotava) Que você faz? Aluna C fica envergonhada.

8. Você está anotando o quê?

9. C: O remédio.

10. Prof: Ah tá, entendi. Você vai dar essa anotação para quem? G fala para a paciente:

11. G: Você está melhorada. Professora se dirige para a que anotava e diz:

12. Prof: Você está anotando o nome do remédio, mas você vai dar pra quem? C faz um gesto de que não sabe.

13. Prof: Para quem ela vai dar? Vai dar para a paciente, né?

14. G: Eu dei o remédio para ela.

15. Prof: Mas você escreveu e deu a receita para a paciente? Aluna C termina de escrever (rabisco) e entrega para a

aluna paciente.

16. Prof: Isso. Agora tem que ir lá na farmácia comprar.

Na terceira repetição da brincadeira surgiu um elemento inserido,

voluntariamente, pelas crianças: o resgate de animais. Logo, os papeis sociais se ampliaram entre

eles e, ainda, apresentaram falas reveladoras sobre a realidade.

Episódio 4

A, L e S correm no parque emitindo som de ambulância. L puxava o carrinho, uma espécie de caçamba, com pelúcias

dentro. De repente eles pararam.

1. A: A gasolina da ambulância vai acabar. Acaba e demora. Demora, demora para acabar.

2. Prof: Ah, é.

3. A: É.

4. Prof: Ixi. E agora? E agora, S? S sentado e com expressão de cansado diz:

5. S: Agora...agora o pneu furou.

Esse episódio reforça que as crianças são observadoras, têm conhecimento, fazem referências a

situações vividas no cotidiano, atribuem sentido e interpretam o mundo em que vivem.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com as situações de ensino é possível afirmar: 1. A imitação como elemento

central nas atividades dominantes em transição (jogo de papel e atividade de estudo), 2.

Possibilidades de intervenção da professora diante da concepção da linguagem escrita veiculada na

perspectiva histórico-cultural; 3. Formas reais do uso da linguagem escrita; 4. Apropriação, por

parte das crianças, de símbolos culturais, ainda que não dominados objetivamente; 5. O lugar

ocupado pela escrita enquanto interação. Portanto, se a criança começa, nesta perspectiva, estudar

brincando, é possível, analogicamente, afirmar que ela começa a escrever brincando. Assim, as

insinuações de escrita, provenientes dos jogos de papeis, reforçam a necessidade da atividade de

estudo da linguagem escrita e mostra, ao professor, por meio das objetivações dos alunos, a zona de

desenvolvimento real do sistema complexo de símbolos e signos.

REFERÊNCIAS

ABRANTES, A; PASQUALINI, J, C. Apontamentos sobre o trabalho pedagógico no 1º ano do

ensino fundamental à luz da periodização histórico-cultural do desenvolvimento sobre o trabalho.

In: Currículo Comum para o Ensino Fundamental Municipal de Bauru. Organizadores: Afonso

Mancuso de Mesquita, Fernanda Carneiro Bechara, Flavia Ferreira da Silva Asbhar. Bauru,

Prefeitura Municipal de Bauru, 2016.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978

LUCCI, M, A. A proposta de Vygotsky: a psicologia sóciohistórica. Profesorado. Revista de

currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006).

VIGOTSKI, L, S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

VIGOTSKI, L, S; LURIA, A, R; LEONTIEV, A, N; Linguagem, Desenvolvimento e

Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2016.

ENTRELACES ENTRE DANÇA E ARTES VISUAIS

Karina Marques Torquato da Cunha1, Guilherme Massau de Moraes Santos

2; Profa. Dra. Maria do

Carmo Monteiro Kobayashi3.

1. INTRODUÇÃO

As diversas manifestações das linguagens artísticas muitas vezes possibilitam um

trabalho variado em sala de aula, principalmente quando se trata da criança, sempre aberta ao que o

professor oferece, ainda mais quando é algo que permita que ela saia do lugar-comum da sala de

aula, que é a sua carteira. Movimentar-se é algo tão natural e corriqueiro na vida da criança e a

escola, infelizmente, não a permite que explore essa característica nata de sua personalidade

infantil. O ensino-aprendizagem ainda é focado na configuração de alunos sentados em carteiras e o

professor à frente de todos. As aulas de Arte, porém, possibilitam que a criança vivencie momentos

diferenciados, aonde ela pode explorar o espaço e o movimento. Entrelaçar linguagens artísticas

têm sido o meio mais salutar para que a criança possa desenvolver uma maior capacidade de

percepção sobre as diferentes formas de arte, apreciá-las e potencializar sua criatividade.

Neste trabalho, é apresentada uma ação pedagógica que une a Dança às Artes

Visuais, apoiada na abordagem pedagógico-musical da Orff–Schulwerk e partindo de um mesmo

tema gerador, reforçando as tramas em que se unem os conteúdos curriculares de Arte apresentados

no Sistema Educacional Municipal de Bauru e em consonância com as diretrizes da BNCC.

2. JUSTIFICATIVA

Os conteúdos curriculares em Arte foram pensados e elaborados através de eixos,

que constituem-se nas linguagens artísticas, e, cada eixo possui um tema central por semestre, que

agrega as propostas/conteúdos curriculares. Estas temáticas podem ser trabalhadas de diversas

maneiras pelos professores, de forma linear, ou através de um projeto que englobe todos os

conteúdos das temáticas, o importante é que o aluno seja contemplado com a temática central

(BAURU, 2016).

O currículo de Arte, para o 2º ano no Ensino Fundamental, tem como tema central

a Textura, e, no eixo das Artes Visuais, subdivide-se em texturas gráficas, táteis e técnicas como

frottagem. Em Dança, é o movimento com foco na textura, além de locomoção, deslocamento e

sequencias e variações rítmicas (BAURU, 2016). Assim, a Dança Coral foi eleita como uma

1 Secretaria Municipal da Educação de Bauru; UNESP/Bauru, katorquato@gmail.com

2 UNESP/Bauru, gui.massau@gmail.com

3 UNESP/Bauru, kobayashifc2@gmail.com

possibilidade de ação pedagógico-artística aonde os alunos/crianças pudessem vivenciar a questão

da textura no movimento e na dança. A Dança Coral é um modo de dança em grupo, circular ou em

linha, com movimentos orgânicos, sequenciais, cumulativos, entre outros, provenientes de danças

populares ou folclóricas, muito utilizada em comunidades, famílias e escolas (MASCHAT, 2006),

amplamente praticada dentro da pedagogia musical da Orff-Schulwerk. Somando-se a isto, tem-se

as ações pedagógicas em Artes Visuais. Essas práticas estão em consonância com as diretrizes da

BNCC de Arte: nas Unidades Temáticas - Artes Visuais - dentro de Contextos e Práticas, /

Habilidades – exploração dos elementos das Artes Visuais, como pontos, linhas, forma, movimento;

Materialidades / Habilidades de experimentação de diferentes formas de expressão artística

(desenho, pintura, modelagem) e Processos de Criação; em Dança, dentro dos Contextos e Práticas /

Habilidades – experimentação de diversas manifestações de dança presentes em diferentes

contextos; em Elementos da Linguagem, experienciar as diversas formas de orientação no espaço e

ritmos de movimento; e Processos de Criação. Nas Artes Integradas, a percepção sobre os Processos

de Criação que permitem o entendimento das relações processuais entre as diversas linguagens

artísticas e em Matrizes Estéticas e Culturais (BRASIL, 2018).

3. OBJETIVO

O objetivo deste trabalho é apresentar uma ação pedagógica dentro das temáticas

do Currículo Comum de Arte: Textura, nos eixos das Artes Visuais e Dança, de forma entrelaçada,

num diálogo entre as linguagens, também de acordo com a BNCC de Arte.

4. DESENVOLVIMENTO

As ações pedagógicas vêm ocorrendo nos 2os anos do Ensino Fundamental em

uma escola municipal de Bauru. De início, as crianças foram guiadas para uma exposição sensorial

através do próprio ambiente escolar, observando e tateando as superfícies que recobrem os matérias

da sala de aula, as paredes, janelas, chão, a natureza presente nos pequenos jardins em volta do

prédio escolar. Também foi apresentado às crianças, imagens de animais para que observassem a

textura de suas peles e pelos, e, após essas incursões, as crianças puderam desenhar as texturas que

observaram/sentiram. Em outro momento no decorrer das aulas, foi-lhes apresentado imagens sobre

texturas gráficas, e novamente, as crianças puderam desenhar suas próprias ideias. Neste momento,

observou-se que muitas crianças ainda não puderam compreender como criar seus próprios

desenhos de texturas gráficas, precisando quase sempre observar ideias de outros colegas e modelos

prontos. Assim, foi dada uma pausa na parte do desenho e optou-se pela dança coral. Foram

trabalhadas duas músicas com movimentos sequenciais e cumulativos, ainda sem a pretensão de

fazê-los compreender a ligação entre a dança e o desenho, embora tenha-se falado de modo

superficial e comparativamente sobre os movimentos que se repetem na dança e os desenhos

sequenciais de uma textura gráfica. Intercalando com as aulas de dança, os alunos puderam

conhecer a técnica da frottagem como mais um elemento para criação de diferentes texturas que

podem ser usadas na Arte.

Num segundo momento, já com os alunos familiarizados com a dança coral,

começou-se a trabalhar com movimentos coreográficos em uma dança medieval tradicional

europeia e já fazendo a relação dos movimentos com desenho, quando, ao final do primeiro ensaio,

os alunos puderam construir uma simples partitura para a dança em questão, observando a

sequência dos movimentos e como o desenho também obedecia essa “regra” sequencial. Já na

segunda música trabalhada (composição de autor brasileiro), foram abordados os aspectos das

partes melódicas da música – parte A – B – C (interlúdio) – e como isso se relaciona/aplica no

movimento coreográfico: cada parte tem um movimento e isso irá se repetir em toda a música

(forma rondó). Termos técnicos não foram mencionados, e, a explicação sempre se dá de forma

lúdica para que os alunos possam compreender da melhora maneira possível. Após a dança, os

alunos puderam criar um símbolo gráfico para cada movimento/parte da dança/música, e assim,

iniciou-se um novo processo de criação de texturas gráficas, observando-se que mais alunos

compreenderam melhor o sequenciamento dos grafismos e criaram com mais facilidade seus

elementos de texturas gráficas.

Nas próximas aulas, serão apresentadas artistas relacionados ao conteúdo

abordado (textura), como Picasso, Vik Muniz, Yayaoi Kusama, Yves Klein, etc. Os alunos irão

produzir suas próprias obras, através das técnicas (frottagem, ranhuras, isoporgravura,

assemblagem, etc) provenientes deste conteúdo. Em dança, irão aperfeiçoar os movimentos já

conhecidos e experimentar novas músicas e coreografias, e também irão fazer suas próprias criações

coreográficas. Além disso, a partir de escultura viva, proveniente das finalizações das coreografias e

sequencia de movimentos, poderão criar esculturas modeladas a partir de materiais como massa de

modelar, argila, papel alumínio. As possibilidades de ações pedagógicas pertinentes ao tema são

muitas, e todas as que foram e estão sendo pensadas, relacionam-se ao movimento e expressividade

corporal, contemplando assim, o que se pede nos conteúdos curriculares para este ano escolar.

5. MOVIMENTO, DANÇA E ARTES VISUAIS

Como já foi dito, o documento curricular é bem flexível quando ao trabalho que o

professor de Arte irá desenvolver com seus alunos. Por este motivo, as ações pedagógicas

apresentadas neste trabalho foram resultado de uma visão de interligação destes conteúdos,

corroborada por uma abordagem de educação musical ativa que preconiza o desenvolvimento

global da criança, através da música, da arte, do movimento, do ritmo e da palavra: a pedagogia

musical de Carl Orff, a Orff-Schulwerk. Verena Maschat, professora do Conservatório de Salzburgo

na Áustria, e co-fundadora da Associação Orff no Brasil, justifica essa questão:

Em Orff-Schulwerk, a música, a linguagem e o movimento não são campos diferenciados

(...) Essa relação estreita entre linguagem, música e dança favorece a motivação, a

compreensão, o sentimento e a expressão. A integração das artes, dos diferentes meios de

expressão, cria um vínculo entre os seres humanos e seu entorno. Na educação estética

através da música e do movimento se globalizam múltiplos aspectos que, como temos visto,

vão desde o pessoal ao social, e que podem relacionar-se com a totalidade das áreas de

formação do indivíduo. (MASCHAT, 1999, p. 4).

Embora seja uma pedagogia musical, a abordagem Orff-Schulwerk coloca o corpo

como o primeiro instrumento musical a ser trabalhado, através da dança e do movimento, pois se

preocupa com um desenvolvimento educacional holístico (LÓPEZ-IBOR, 2011). Nessa perspectiva,

existe essa ligação entre as diferentes linguagens artísticas, que culminam num sentido mais amplo

e abrangente sobre o que é a Arte, sem desconsiderar o aspecto lúdico que deve permear os

ensinamentos artísticos para a criança. Segundo López-Ibor (2011), professora do Instituto Orff na

Califórnia, EUA, na antiga Grécia, a dança, a música e as artes visuais, eram os princípios básicos

da cultura, portanto, o alento ao corpo, mente e espírito eram os propósitos da educação. Ao longo

dos tempos, perdemos essa unidade artística e hoje temos algo fragmentado e pouco explorado no

que diz respeito ao ensino da Arte nas escolas. Tanto se fala em interdisciplinaridade mas pouco se

relaciona isso aos conteúdos artísticos, e quando isto ocorre, ainda é de uma forma que pouco

salienta essa unicidade dos conteúdos.

O movimento faz parte da natureza humana e suas diversas formas se

desenvolvem de maneira natural nas crianças, que, desde o momento em que nasce, os explora de

forma elementar, ou seja, isto ocorre sem que ninguém as ensine. Pular, correr, saltar, subir, descer,

enfim, todos esses movimentos, o ritmo com que ocorrem, vão fazendo com que a criança explore e

conheça o mundo. Essa força intrínseca do ser humano, se não é desenvolvida, atrofia-se

(GÜNTHER, 1962). A dança no ambiente escolar vem como um meio para que todos esses

movimentos sejam explorados, e, mais do que nunca, numa sociedade em que vivemos

praticamente sentados o tempo todo, isso é imprescindível para que não haja a deterioração dos

nossos movimentos, nossos corpos.

Ao transcendermos toda essa movimentação e o ritmo natural do ser humano, da

criança, para outras formas artísticas, como as artes visuais, contemplamos a visão holística de nós

mesmos, como seres pensantes e dotados de sentimentos, aspirações e de uma energia vital que

transpassa o corpo, pois, não somos somente um receptáculo de informações, somos a soma de todo

nosso desenvolvimento físico, pessoal, social, emocional e afetivo, nada mais natural que seja um

encontro com a própria Arte, aonde fundem-se nossas emoções, aonde somos livres para o encontro

com nós mesmos. Que as nossas crianças, nossos alunos, possam desenvolver-se através de suas

próprias emoções, ideias e pensamentos através da Arte e de toda liberdade que nos proporciona.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho ainda encontra-se em andamento, mas, já podem-se considerar

alguns pontos importantes. Destaco, primeiramente, a concordância existente entre o Currículo

Comum para o Ensino Fundamental de Bauru – Arte, e a Base Nacional Comum Curricular, pois

tanto o documento municipal quanto o nacional, preconizam o diálogo entre as diversas linguagens

artísticas. A BNCC traz como Unidade Temática as Artes Integradas, que explora a integração, as

relações e práticas entre as diferentes linguagens da Arte (BRASIL, 2018). Além disso, ambos os

documentos oficiais atentam para as dimensões do conhecimento artístico, ou práticas artísticas,

representadas no currículo municipal pela abordagem triangular do fazer, ler e contextualizar,

proposta por Ana Mae Barbosa (BAURU, 2016).

Seguramente, acreditamos que as pedagogias musicais ativas, em especial a Orff-

Schulwerk, pode em muito apoiar o ensino-aprendizagem das linguagens artísticas, pois através de

sua visão global da criança, permite que o professor desenvolva ações condizentes com a proposta

integradora da Arte, tão em evidência nos documentos curriculares municipais e proposto pelas

novas diretrizes nacionais.

Para finalizar, com os alunos, colocando-os em um papel de protagonismo, vendo-

os desenvolver sua capacidade criadora, contribuindo com seu crescimento pessoal e cultural,

reconhecemos o papel fundamental da Arte na formação escolar das crianças, e assim, para a vida

como um todo.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Base Nacional Comum Curricular [recurso eletrônico]. Brasil, 2018.

GÜNTHER, D. Danza Elemental. In: HASELBACH, Barbara. Textos Sobre Teoria y Práctica del

Orff-Schulwerk: Textos Básicos de los Años 1932-2010. p. 35-39. Vitoria-Gasteiz: Agruparte,

2013, 1962.

LÓPEZ-IBOR, S. Blue is the Sea: Music, Dance & Visual Arts. 2. ed. San Francisco: Pentatonic

Press, 2011.

MASCHAT, Verena. Las Ideas Pedagógicas en el Orff-Schulwerk. Orff España, vol. 01, p. 4-5,

1999.

MASCHAT, V. El Efeito Social y Emocional de la Danza Coral. Orff España, vol. 09, pg. 07-09,

2006.

MESQUITA, A. M.; FANTIN, F. C. B.; ASBHAR, F. F. S. (Org.). Currículo Comum para o

Ensino Fundamental Municipal [recurso eletrônico]. Bauru: Prefeitura Municipal de Bauru, 2016.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

DI LUCA, T. Trangalhadanças: Músicas e Brincadeiras para Crianças. Porto Alegre: [s.n.], 2018.

GOODKIN, D. Play, Sing & Dance: An Introduction to Orff Schulwerk. 3. ed. Miami: Schott

Music, 2013.

SANTO, E. Arte. São José dos Campos: Editora Poliedro, 2017.

FUNÇÕES DO 1O GRAU ATRAVÉS DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

Luana de Souza Pires1; Marcos Henrique de Paula Dias da Silva

2

1. INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular, BNCC (BRASIL, 2016), define um conjunto

de 10 competências gerais a serem desenvolvidas em componentes curriculares integrados ao longo

de toda a Educação Básica. Embora elas possam aparecer em intensidades distintas durante as ações

de docência planejadas para respectivos grupos, não parece ser discutido como os alunos reagem

frente a desafios de grades curriculares superiores à sua.

Neste sentido, embora a aprendizagem curricular da Educação Básica se mostre

muitas vezes dentro de um modelo espiralado, onde o mesmo conteúdo é revisto em níveis de

aprofundamento cada vez maiores a medida que subimos na espiral, há o pressuposto de que a

espiral precisa ser percorrida da maneira como foi concebida. Mas se observarmos a própria

estrutura na qual a ciência se desenvolveu durante a história, a mesma não ocorreu nesta ordem.

Fatos complexos eram colocados a frente dos debates sem que conceitos mais simples fossem

elucidados, e mesmo diante desta falta de ordenação, os pensadores/cientistas de cada período

conseguiam resolvê-los a partir dos seus próprios recursos (KUHN, 2009).

Apoiados no pressuposto de que as competências do desenvolvimento a serem

trabalhadas estão presentes em todos os níveis do currículo, apresentamos por meio deste artigo um

estudo piloto onde aplicamos um plano de aula voltado ao 9o Ano do Ensino Fundamental II, para

os alunos do 7o, 8

o e 9

o Anos de uma mesma escola. Desta experiência, buscamos analisar as reais

dificuldades observadas na prática, onde as competências auxiliam a construção de pontes entre

conceitos mais distantes, porém necessários para o aproveitamento daquela aula.

Esta forma de investigação se caracteriza como um estudo transversal, dado que

podemos selecionar participantes com diferentes idades em um contexto quase homogêneo ao

desenvolvimento comum desta faixa etária em condições próximas (alunos de Anos sequenciais de

uma mesma escola) e analisar como as diferentes dificuldades constatadas refletem seu atual

preparo para lidar com conceitos curriculares do próprio grau (no caso dos alunos do 9o Ano) e de

graus superiores (no caso dos alunos do 7o e 8 Anos). Embora o estudo transversal seja

caracterizado por não apresentar um veredito conclusivo acerca das diferenças observadas estarem

relacionadas a distinção dos sujeitos, o mesmo tem bastante utilidade para reforçar hipóteses a

serem estudadas em investigações futuras (BOYD; BEE, 2011).

1 Universidade de São Paulo, Bauru/SP, luapires@usp.br

2 Universidade de São Paulo, Bauru/SP, calibum@usp.br

2. PLANO DE AULA

Tomamos um plano de aula de Matemática que trabalha o conceito de funções do

1o grau com alunos do 9

o Ano do Ensino Fundamental II e duração prevista de uma hora-aula. Sua

elaboração foi apoiada no livro didático “Tudo é Matemática: 9º Ano” (DANTE, 2009). A forma

com que as funções de 1o grau foram tratadas neste plano de aula, envolvia estender o conceito das

equações de 1o grau. Estas podem ser caracterizadas de modo simplista como relações de igualdade

com apenas uma incógnita Real (neste caso, real se refere aos conjuntos dos números Naturais,

Inteiros, Racionais e Irracionais). Podemos dizer que a solução de uma equação de 1o grau é na

verdade o valor 0 de uma função de 1o grau respectiva. Para obtermos estas funções, isolamos todos

os elementos diferentes de 0 da equação de um lado do sinal. Neste caso, se nossa incógnita era x,

agora nossa variável será x, e nossa função será escrita da forma f(x). Para a solução da equação,

temos f(x)=0. A diferença nesta situação, é que a variável x pode assumir, a menos de restrições

específicas, qualquer valor Real.

Inicialmente relacionaríamos equações do 1o grau com funções do 1

o grau a partir

das suas operações e formas de resolução mais comuns, relacionando-as a problemas de natureza

prática como compras de supermercado. Somente então trataríamos de funções do 1o grau a partir

de uma história que se passa em uma situação fictícia vivida por um Rei e seu Mago.

A história foi intitulada “A Relação entre o Rei e o Mago”. O uso da palavra

relação no título foi escolhida para facilitar associações de dependência entre os elementos da

história. Seu enredo diz respeito a um tempo onde as medidas do reino eram baseadas em unidades

do monarca, como a medida de um passo, palma, polegada, braço, pé ou palmo.

Assim tudo começa quando um Rei muito novo assume o poder, com pouca idade ainda na infância este Rei era

imprudente e tolo, queria que tudo funcionasse da sua própria maneira e que seu povo não ficasse preso à imagem do

antigo monarca. Dessa forma logo chamou seu Mago e ordenou-lhe que tirassem novas medidas reais, que deste dia

em diante tudo naquele reino teria ele como referência. O Mago recomendou que não fizesse esta mudança, mas o Rei

não sabia ouvir e novamente ordenou. O Mago assim fez, tirou novas medidas de passo, palma, polegada, braço, pé e

palmo do novo Rei. Logo atualizaram todas as posses dele para esta unidade, todas as suas terras para estas medidas e

o pequeno Rei viu que tinha muito, mais que o dobro de antes das novas medidas. E para tudo foi colocado em novos

registros. Alguns anos se passaram, e o Rei já estava na adolescência, e percebendo que suas roupas mais antigas não serviam

tão bem, decidiu que já era hora de tirar novas medidas para o reino. Chamou o Mago que lhe tirou as medidas,

decretou-as como oficiais e novamente contabilizou todo o reino. Assim o jovem Rei viu que suas posses diminuíram,

porém continuavam maiores do que seu antecessor. Mais alguns anos se passaram e o Rei já era um jovem adulto e chamou o Mago para atualizar suas medidas. Novas

unidades foram decretadas e tudo no reino foi contabilizado, então o Rei percebeu que estava com tanto quanto seu

antecessor lhe havia deixado. Outros anos passaram quando o Rei já estava totalmente maduro, havia crescido e se tornado bem mais alto e forte

que o seu antecessor. Chamou o Mago que tirou suas medidas e contabilizou tudo sobre o reino, percebendo então que

estava com menos do que o seu antecessor havia lhe deixado. Isto o afetou, pois como para um garotinho com mais que

o dobro sem esforço algum, em alguns anos suas posses foram diminuindo e agora já tinha bem menos do que seu

antecessor? Muitos e muitos anos se passaram, quando o Rei já estava velho e curvado, suas juntas não mais se esticavam, seu

corpo todo enrugado, magro e fraco, quando recorreu ao seu Mago. Que lhe tirou novas medidas e contabilizou todo

seu reino. Mostrando ao Rei que suas posses voltaram a aumentar, alegrando-o. Após a morte do Rei, o Mago falou

em seu funeral: Descanse em paz este querido Rei, que durante todo seu reinado não ganhou ou perdeu nenhuma

grande posse de seu reino.

Após a morte do Rei, os alunos são chamados a frente para explicar em processo

de retrospectiva o que houve com as posses do Rei, baseados nas suas medidas (estas, registradas

pelo Mago com sua régua e marcadas na lousa seus valores no decorrer da história). Usam-se como

posses: lotes de terra marcados em passos, sedas marcadas em braçadas e safiras marcadas em

polegadas. Estas medidas deverão ser utilizadas pelos alunos com as medições registradas pelo

Mago para mostrar como os valores se alteraram em cada fase da vida do Rei.

No passo seguinte faz-se uma recapitulação dos eventos usando as explicações

dos próprios alunos, corrigindo-as quando necessário. Nessa situação, o Mago conta ao público

sobre as medidas do falecido Rei, representando as medidas de suas posses com base no seu

antecessor. E conforme o Rei quis ser o padrão das unidades de medida, seus valores se alteravam.

Razão da qual o Rei criança pensava ter mais posses, se dava pelas suas unidades de medida serem

bem menores do que o seu antecessor, assim por exemplo, se o braço do antecessor (um rei adulto)

tinha 80 cm, o Rei criança tinha 40 cm. Então se o antecessor dizia ter 800 braçadas de seda

legítima, o novo Rei achava ter 1600 braçadas de seda legítima. Dessa forma, o Mago descreve para

o público que conforme o Rei foi crescendo, a proporção das medidas do seu corpo com as

unidades usadas ia diminuindo, e como ele cresceu e se tornou um homem grande e forte, maior que

o rei anterior, as unidades com suas medidas eram maiores, dando a impressão de que agora ele

possuía menos posses. E quando idoso, o Rei agora curvado e fraco, suas medidas eram menores do

que a do rei anterior, que havia preservado como unidades suas medidas da idade adulta, assim o

Rei atual analisando novamente suas posses com estas novas medidas, via que as mesmas haviam

aumentado. Sendo que o Rei em todo seu reinado foi equilibrado, preservando a maioria de suas

posses.

Moral da história: não eram as posses que aumentavam ou diminuíam, e sim o tamanho do Rei que era usado como

referência das unidades usadas para medi-las.

A aula encerra com a discussão de outras relações do cotidiano, como o dinheiro:

Se o dólar encontra-se a 3 reais, então um produto que custa 30 dólares, custa 90 reais. Assim como ganhar um prêmio

de 150 reais, na verdade é ganhar um prêmio de 50 dólares. A medida que o valor do dólar aumenta, precisamos de

mais reais para igualá-lo, por exemplo, se o dólar sobe para 3,50 reais a unidade, então o produto que custa 30

dólares, agora nos custará 105 reais. Equivalente ao caso em que o dólar cai para 2,50 reais, então o produto que

ainda custa 30 dólares, agora nos custará 75 reais. Semelhante a Relação entre o Rei e o Mago, o valor da unidade

afetava a contabilização das medidas de suas posses, da mesma forma que o valor da unidade do dólar afeta a

contabilização da unidade do real. Se temos 50 dólares, e o dólar cai para 2 reais a unidade, temos na verdade 100

reais. Mas se temos 50 dólares e o dólar sobe para 4 reais a unidade, temos na verdade 200 reais. Dizemos assim que o

total de reais que temos está em função do valor do dólar.

3. EXPERIÊNCIA

Este plano de aula foi aplicado por alunos do curso de Licenciatura em

Matemática bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)

vinculado ao Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação, da Universidade de São Paulo, do

campus de São Carlos. A ação ocorreu entre o 3o e o 4

o bimestre letivo em uma Escola Estadual de

período integral com 5 turmas do Ensino Fundamental II (9ª Ano A, 9o Ano B, 8º Ano A, 7

o Ano A,

7o Ano B). Embora “A Relação entre o Rei e o Mago” seja uma representação teatral e os alunos de

Licenciatura em Matemática responsáveis pela realização da atividade não tenham durante a

graduação disciplinas relacionadas a representação artística ou performance, os mesmos estavam

acostumados a montar atividades envolvendo interpretação e representação, servindo de base para o

papel que viriam a fazer nesta ação. Como forma de melhor caracterizar os personagens Rei e

Mago, utilizou para o Rei um pano vermelho para servir de manto e uma coroa de papel obtida

como brinde de uma famosa rede de fast-foods, já para o Mago utilizou-se um pano enrolado pelo

pescoço cobrindo o ombro e parte dos braços, uma cartola feita pelos próprios e um cajado (régua

de madeira de 1 metro).

3.1 Relato de experiência com os 9o Anos A e B

As aulas contaram com a presença de 17 e 20 alunos respectivamente, e

começaram com a situação-problema da variação no preço do pão francês ao longo de uma semana.

Nesta parte, foi proposto aos alunos virem a lousa construir uma formalização da alteração do

preço. Os alunos que resolveram na lousa não apresentaram dificuldades, agilmente identificavam a

variável dependente do problema e construíam a relação sobre seu valor em função do outro.

Essa situação-problema foi proposta partindo do conhecimento adquirido pelos

alunos anteriormente sobre leitura e compreensão de tabelas do tratamento da informação, nesse

caso montamos uma tabela com a relação entre o preço dos pães e a quantidade adquirida, de modo

a permitir uma rápida assimilação da ideia. A tabela foi construída a partir do preço correspondente

de 1 a 10 unidades. Com isso, utilizamos essa e as outras tabelas geradas posteriormente, para

aproximar a partir de um conhecimento intuitivo já existente nos alunos, o desenvolvimento de sua

autoconfiança sobre o tema e incentivando-os a arriscarem descrições para as definições do

conceito de função de 1o grau com suas próprias palavras.

Durante esta parte da aula os alunos pareciam se identificar com o próprio

quotidiano, propondo problemas originais sobre preços de outros produtos. Então, pediu-se que se

dividam em grupos para o início da etapa de representação. Durante a representação teatral, os

alunos da turma A se apresentavam agitados e inquietos, dando a impressão de que a história não

estava tão interessante a eles. Após a representação, os grupos vieram a frente para explicar

matematicamente cada segmento da história. Os alunos da turma B apresentaram um maior

interesse em ir a frente explicar aos demais sobre o ocorrido em cada segmento da história,

enquanto os alunos da turma A por consequência não pareciam se dedicar muito em explicar (talvez

por conta daquele conteúdo ser simples ou pouco desafiador para os mesmos).

A explicação da turma A terminou com maior tempo de lastro e deu-se

continuidade a outras situações-problemas, das quais demonstraram animo em participar, como se

estivessem mais interessados em praticar exercícios de cálculos do que em interagir com a

explicação na maneira como foi dada (a representação teatral). Já a turma B, com menos tempo de

lastro, pareceu fazer pouco-caso sobre as situações-problemas apresentadas, tendo maior interesse

de vir a frente da sala resolver e explicar a resolução aos seus colegas. Neste contexto, podemos

supor que a turma B sinta-se mais à vontade a interagir com os colegas e falar em público, enquanto

a turma A parece mais reclusa, desejando estudar o conteúdo de modo individual.

3.2 Relato de experiência com o 8o Ano A

A aula ocorreu com 24 alunos, como o 8o Ano já possuía uma base em equações

do 1o grau dentro do currículo ideal, optou-se diminuir o tempo com a revisão sobre este tópico e

dedicar maior interação entre o público (os alunos) com as explicações da história.

De modo semelhante ao que foi realizado no 9o Ano, tratamos das funções

partindo do conhecimento prévio dos alunos sobre a interpretação de tabelas seja na escola ou em

notícias. Assim, foi construída uma tabela com a relação dos preços de pães e suas respectivas

quantidades, mas nela omitíamos de algumas linhas ou o valor dos pães ou sua quantidade. Esta

ação tinha por intuito estimular que os alunos analisassem aquele defeito na tabela com um

instrumento que eles já dominam, que são as equações do 1o grau. Assim, a medida que a tabela era

completa, podíamos tratar a variação destes valores como uma função de 1o grau específica para

cada uma daquelas equações sobre o preço do pão ou de outros produtos.

Então com o início da explicação do conceito de equação os alunos já

apresentavam um bom conhecimento sobre o assunto, de forma que nas situações-problema

relacionadas com dinheiro, os alunos tomavam a frente para resolverem, agilizando assim o

processo de revisão sobre o tema. Ao fim da explicação, começou-se a montar a peça, deixando

claro que a interação do público com a cena era livre. Pediram então que os alunos se dividam em

grupos de aproximadamente quatro, para escreverem sobre a história da maneira como a

compreenderam e explicá-la matematicamente após a morte do Rei.

Após a representação teatral, os grupos vieram a frente para explicar

matematicamente aquele segmento da história. Esta etapa ficou bem dinâmica e atrativa tanto para

os alunos que falavam/explicavam a história, como para os que assistiam, e até mesmo para a

professora regular da disciplina que acompanhava as aulas. O problema das explicações

matemáticas despertava dificuldades em relação ao uso de números inteiros e no algoritmo de

resolução de equações do 1o grau. Por conta da participação ativa e comunicativa dos alunos sobre o

tema, a aula ficou curta para a atividade proposta, sendo preciso acelerar a retomada das explicações

do Mago para terminar a história a tempo do sinal.

3.3 Relato de experiência com os 7o Anos A e B

As aulas tiveram 20 e 22 alunos em cada turma respectivamente. Enunciamos

situações-problema com elementos do quotidiano da criança, das quais os alunos resolveram sem a

necessidade de muitas explicações. Então iniciou-se um trabalho passo a passo de cada exemplo e

situação-problema apresentada sobre o conceito de equação do 1o grau.

Para isto, utilizamos a mesma estruturação da tabela com os preços dos pães que

fizemos para o 9o Ano, porém usando figurinhas. Optamos por manter os valores todos preenchidos

e a medida que íamos discutindo esta relação, aumentávamos as linhas da tabela, acrescentando

novos valores de figurinhas ou de quantidades, para que os alunos sugerissem como deveríamos

preencher o outro valor. Neste caso, nos apoiamos principalmente na capacidade de reconhecimento

de padrões, de modo que sem a necessidade de operacionalizar as equações de 1o grau, os

estudantes fossem capazes de dar palpites sobre como o preço ou a quantidade deveriam se

comportar de acordo com o outro valor. Para esta turma tentamos evitar o uso de terminologias

formais, dando preferência à associações em língua materna, como, por exemplo, usando a frase

“qual número que” em vez de “dada a equação encontre x”. Quando o conceito parecia claro, demos

início a parte de representação teatral.

A interação do público durante a representação foi intensa, os alunos

simplesmente dialogavam entre si e com os personagens a cada ocasião da história, como se

estivessem muito interessados diante do que ocorria. Após a apresentação, os alunos vieram a frente

para explicar o que entenderam de cada segmento da história. As explicações careciam de detalhes e

várias vezes eram incompletas, porém apresentavam ideias das equações do 1o grau somadas com

argumentos dentro da língua materna que explicavam o ocorrido na respectiva cena.

Após as explicações, na hora de tratar o tema em situações-problema, os alunos de

ambas as turmas apresentavam uma dificuldade muito grande em entender e organizar o raciocínio

necessário para a resolução, mas a ideia de “existe um número tal que colocado na expressão” e ao

fazer suas operações “tem-se como resultado o número depois da igualdade” (definição de equação)

foi adquirida intuitivamente. É como se dentro da representação teatral, houvesse uma maior clareza

para entender e relacionar as medidas com as quantidades, do que situações análogas apresentadas

em forma puramente textual.

4. RESULTADOS

Como exemplos de definições formuladas pelos alunos após a relação de equações

de 1o grau com funções de 1

o grau mediante as tabelas de preços e quantidades, temos:

9o Ano – Se no lugar desta letra colocamos um número, e então resolvemos está conta, teremos um

número que é o que procuramos (preço ou quantidade).

8o Ano – Para os espaços desconhecidos, devemos achar um número que quando resolvemos a

conta com ele, dá o outro número da tabela.

7o Ano – Deve haver um número que quando trocamos pelo espaço vazio, dá para fazer a conta e

chegar no valor do outro lado da tabela.

Por meio desta experiência, é possível identificar que o plano de aula estava ao

nível dos alunos do 9o Ano, visto que uma das turmas pareceu pouco interessada na representação

pela falta de um desafio objetivo nesta ação, enquanto a outra soube explicar as relações entre o Rei

e o Mago fazendo o uso adequado dos conceitos de função do 1o grau.

Já no que diz respeito aos alunos do 8o Ano, que dominavam bem as equações do 1

o grau,

percebemos um foco na representação teatral e nas explicações, fazendo uso da terminologia

conhecida para tratar este novo conceito (função do 1o grau). Neste caso, como o desafio estava no

degrau seguinte (9o Ano) do seu crescimento curricular, podemos considerar que esta foi uma aula

antecipatória a este conceito, e que os alunos neste grau possuem uma bagagem Matemática

fornecida pelo currículo que permitia “segurar” este novo conteúdo.

Contudo, os alunos dos 7o Anos, que aproveitando a ideia de escada utilizada no

parágrafo anterior, se encontravam a dois degraus do desafio (7o Ano → 8

o Ano → 9

o Ano), neste

caso, percebemos um uso enorme da língua materna e de associações com situações próprias da

representação teatral para explicar o fenômeno (função do 1o grau). Havendo pouca recorrência ao

conceito de equações do 1o grau, indicando que dentro da bagagem curricular Matemática que eles

possuíam, este conteúdo não era facilmente suportado. Porém, somado às competências adquiridas

tanto na escola, como fora dela, eram capazes de criar conexões e explicações para lidar com um

conceito mais avançado (função do 1o grau).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vimos ao longo desse trabalho como alunos em diferentes Anos de uma mesma

escola lidam com o conceito de funções do 1o grau. Em todos os casos, o conteúdo não aparecia

isolado dos conhecimentos comuns, sempre na língua materna, mantendo relação com várias

competências e conectando o desafio ao currículo de seu respectivo grau escolar.

Também podemos considerar a relevância das contextualizações com base nos

interesses de cada faixa etária, uma vez que determinadas atividades poderiam ser avançadas

demais para um grupo, enquanto algumas, bastante simplórias. Em ambos os casos, aproximando-se

do objetivo de mesclar a Matemática com outras situações, fornecendo um alicerce para a

compreensão dos alunos. Esperamos com esse trabalho, trazer relatos que auxiliem e incentivem

práticas nas quais, situações desafiadoras e novas (em relação ao seu currículo comum) sejam

lançadas aos alunos com o acompanhamento do professor.

REFERÊNCIAS

BOYD, D.; BEE, H. A Criança em Crescimento. 12ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC, 2ª versão.

Brasília, DF, 2016.

DANTE, L. R. Tudo é Matemática: 9º Ano. 3.ed. São Paulo: Ática, 2009.

KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Lisboa: Guerra e Paz. [1962], 2009.

O PROCESSO DEMOCRÁTICO DOS REPRESENTANTES DOS GRÊMIOS

ESTUDANTIS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE BAURU

Felipe Rissato Galan1; Jesuína Santos Carrilho Lucon

2; Flávia da Silva Ferreira Asbahr

3

1. INTRODUÇÃO

O vigente projeto de extensão “Formação de grêmios estudantis em escolas

públicas municipais de Bauru” fundamenta-se em uma parceria entre o Departamento de Psicologia

da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), campus de Bauru-SP, e a

Secretaria Municipal de Educação de Bauru-SP (SME). Sendo assim, o projeto já acontece desde

2012, e vem sendo elaborado com crianças e os adolescentes dos quais estão no Ensino

Fundamental I e II do conjunto da rede de educação municipal, tendo em vista a formação de

Grêmios Estudantis com a colaboração de estudantes do curso de psicologia.

O projeto tem como objetivo a necessidade da inserção literal da gestão

democrática escolar, com a verdadeira prática dos representantes dos diferentes setores da

instituição, portando como eixo específico o desenvolvimento à participação dos alunos do ensino

fundamental na forma da organização de grêmios estudantis. A respeito do cenário específico da

atuação dos estudantes nas decisões escolares, percebe-se, a maioria das vezes, que as instituições

têm restringido a ação dos alunos em sua área institucional. Sendo que, mediante o artigo 13º que

tem por fundamento a Convenção acerca dos Direitos da Criança, o jovem tem direito à liberdade

de expressão. Compreende-se por esse direito a respeito à liberdade de buscar, alcançar e aumentar

tanto os seus conhecimentos quanto suas convicções de toda ambiente, não tendo desrespeitos dos

limites, sendo assim, ela por meio de maneira impressa, oral, artista ou escrita, ou melhor, conforme

a forma da qual a criança selecionar ela não poderá ser interditada a isso (BRASIL, 1990).

O projeto possui não só o fundamento teórico, mas também político acerca da

educação para a democracia por meio dos grêmios. A constituição da atuação política é o dever da

instituição escolar no desenvolvimento do psiquismo humano (VYGOTSKI, 1995; MARTINS,

2011). Em poucas situações, segundo o grêmio, a ação dos alunos acaba por ser meramente

formalidade, ou seja, não faz nenhuma modificação na realidade da instituição. Entende-se que

diversos são as causas deste impasse, como a ausência de ocorrências e lugares para a formação

destes alunos, a carência de execução da gestão democrática na escola como um todo e a

impedimento na concretização de território político para debates com os estudantes.

1 Universidade do Sagrado Coração, Bauru/SP, feliperissatogalan@gmail.com.

2 EMEF Santa Maria, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, js-lucon@uol.com.br.

3 Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, flavia.asbahr@fc.unesp.br

A educação para a democracia é uma das principais finalidade da instituição e

elemento primordial da qualidade do ensino. Deste modo, é claro a ausência de lugares ou

ferramentas para os alunos nas escolas a fim de que consigam dividir e contribuir nas decisões

relacionadas as suas devidas construções educacionais (PARO, 2000).

A atuação dos estudantes nos conselhos escolares e a constituição dos grêmios

estudantis constituem áreas potenciais de educação para a democracia, portando, assim, uma

referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no

9394/96). Percebe-se que as

escolas são territórios a serem edificados e sustentados no exercício do fazer democrático. Então, o

ensejo de desunir o saber de poder, dentro do âmbito escolar, constitui-se na formação de suportes

de estruturas horizontalizadas no qual os funcionários docentes e não docentes e alunos produzam

uma real comunidade (BRASIL, 1996).

Com isso, a pertinência do projeto se justifica a partir do desenvolvimento

democrático, anteriormente dirigido por um benefício pessoal, que irá se apropriar do significado

social de representar o interesse coletivo dos demais estudantes da escola. E perceberá, ao operar

algumas ações mais efetivas o quanto é primordial o auxílio mútuo que os participantes do grupo, a

responsabilidade na conquista de ganhos para a sua instituição escolar e para a educação pública em

geral. Ademais, assim sendo, por ter sido o objetivo no fundamental I e II é mais facilitador edificar

essas características democráticas, em razão de que são bases inicias em desenvolvimento social.

Por este motivo, a simplicidade da construção do protagonismo humano soara mais naturalmente,

portanto como este projeto, existem outros, com o mesmo foco democrático, bem como a função da

rádio do projeto “Cala a boca já morreu” que incentiva o direito a comunicação, independentemente

da idade (PROJETO CALA-BOCA JÁ MORREU, 2017).

Então, compreende-se de que o fazer democrático é praticado, com isso o projeto

de extensão vem no caminho de propiciar esse aprendizado e, para além disso, contribuir na real

efetuação de uma gestão escolar democrática através da estruturação dos grêmios estudantis. Por

isso, a importância deste trabalho nas instituições de ensino assistirá na construção de uma

sociedade com conhecimento mais integro dos seus direitos e, isto posto, mais democrático.

2. METODOLOGIA

O projeto é composto pela professora e coordenadora Dra. Flávia da Silva Ferreira

Asbahr, pelos representantes da Secretaria Municipal de Educação, responsáveis pela comunicação

e facilitação dos trâmites com as escolas, pelos tutores, que são funcionários escolares responsáveis

pela operacionalização do grêmio na instituição e pela comunicação direta com os extensionistas, e

estes últimos, que são estudantes de psicologia, são responsáveis por executar reuniões mensais ou

quinzenais com os grêmios estudantis.

Além das reuniões realizadas entre extensionistas e gremistas, são realizadas

reuniões mensais entre a equipe, para avaliar o andamento do projeto e supervisões individuais com

os estudantes de psicologia, para auxiliá-los em questões referentes ao grêmio e ao andamento dos

grupos. Nas reuniões com o grêmio, o objetivo central é o desenvolvimento do trabalho em equipe

entre os estudantes e a composição de sua atuação no ambiente escolar, para isso, são discutidos

conceitos como: função do grêmio, democracia, representatividade, as propostas elaboradas, entre

outros que se mostrarem pertinentes.

A respeito da escolha dos integrantes do grêmio estudantil há um processo

eleitoral no qual é feito um trabalho de fato democrático para que o grêmio se institua como

entidade representativa dos estudantes através da votação. Desta forma, o processo eleitoral deve

ser norteado pela definição dos seguintes critérios: (1) o número máximo de participantes por

chapa, (2) as datas para cada etapa do processo, (3) a carta com as propostas da chapa e os nomes

dos membros, (4) a definição dos espaços em que as chapas apresentarão suas propostas aos demais

estudantes, (5) qual o tempo de gestão da chapa eleita e (6) qual porcentagem dos alunos deve votar

para que o pleito tenha validade. Além disso, a votação e a contagem dos votos.

Com os representantes escolhidos democraticamente, algumas estratégias podem

ser utilizadas para que os gremistas entrem em contato com as demandas dos estudantes, tais como:

colocar caixa de sugestões para os alunos, dialogar com os profissionais da escola, desenvolver

assembleias de classe, andar pela escola observando o espaço físico, perguntando aos extensionistas

e aos tutores, dentre outras. Nos encontros do grêmio busca-se trabalhar os valores da coletividade,

respeito aos colegas, cidadania, participação ativa no processo educativo e no espaço escolar; este

processo é mediado pelas reflexões sobre os conceitos de democracia e representatividade

abarcados nas reuniões, nos acordos coletivos do grupo, na elaboração, execução das propostas e

principalmente, no desenvolvimento do grêmio como uma equipe propriamente dita.

As etapas seguintes consistem na organização do plano de trabalho da gestão do

grêmio estudantil e na concretização das propostas. A partir do resultado da coleta das demandas é

feita uma reavaliação da carta proposta que a chapa realizou para a eleição, no intuito de verificar se

os projetos ali presentes correspondem às necessidades dos estudantes. Em seguida, o grêmio

elabora e concretiza o seu plano de ação no qual as possibilidades de intervenção são estudadas

tendo como critério sua viabilidade de concretização e se isso cabe ao grêmio ou não. Se uma

proposta não for viável financeiramente, a medida de exemplo, pode-se pensar em uma outra

parecida que seja possível de se realizar.

Além disso, no decorrer do ano são realizados a visita à Unesp e ao Fórum Infanto

Juvenil, que ocorre na semana da educação de Bauru. A visita tem como objetivo apresentar aos

estudantes a universidade pública e no fórum em estabelecer uma área em que os alunos tenham voz

ativa, realizando sempre uma assembleia para definir planos de ação ou outros assuntos pertinentes

para o ano seguinte. Em 2017 ocorreu o V Fórum Infanto Juvenil, no dia 04/10, das 8h às 16h no

SESC de Bauru e teve como tema a discussão sobre o que o grêmio pode fazer para melhorar a

qualidade educacional: propostas e estratégias para 2018.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados adquiridos ao longo do processo deixaram evidente a quantidade de

demanda das instituições escolares quando o assunto se trata de organização geral do projeto, em

razão de que necessita de um extenso planejamento da coordenação do projeto quanto a

estruturação de horários dos encontros, do levantamento de transporte para as escolas, das

supervisões dos grupos de tutores e dos extensionistas, desenvolvimento de cursos para a formação

dos professores e reuniões com os coordenadores.

A respeito do percurso, o processo eleitoral é um dos primeiros pontos de impacto

do projeto, visto que envolve a escola de maneira geral, e o grêmio poderá proporcionar à

transformação do estudante em um representante social. Um fato de grande relevância mediante a

eleição é de que ela propicia uma atitude ativa de integralidade na qual os estudantes se sentem

parte daquele processo de mudança educacional, ou seja, eles têm o poder de decisão. Segue esse

sentimento de serem agentes transformadores de sua própria trajetória escolar, e não como meros

espectadores passivos sem voz ativa para intervir em seu respectivo ambiente de aprendizagem.

Sendo assim, a escola deve formar o cidadão tanto em sua dimensão individual quanto social

(PARO, 2007).

Os representantes escolhidos tendo todo esse suporte do projeto pelos tutores e

extensionistas conseguem adquirir um conhecimento prático e teórico da importância de querer ser

um agente de mudança, pois percebem o quanto o seu esforço em equipe faz alterações pertinentes

no ambiente escolar. Deste jeito, relatam o quanto sentem o real significado em serem um

representante, pois aqueles que entraram para o grêmio com o objetivo inicial de não assistirem as

aulas, logo percebem a responsabilidade que está implicada no seu papel de representante. Além

disso, alteraram suas perspectivas iniciais e isso refletiu em maiores participações nas reuniões,

maior envolvimento nas atividades do projeto e na própria modificação de suas posturas, tanto em

sala de aula quanto fora também.

O estudante participante do grêmio é colocado em contato bem mais próximo com

as necessidades e interesses dos alunos. Sendo assim, lidando com esta posição os alunos começam

a realizar propostas, a consultar os colegas, a se mobilizar coletivamente para a realização das ações

planejadas, o que provoca no desenvolvimento da capacidade de planejamento, do trabalho em

grupo, do pensamento e outras habilidades. Nesta visão, é capaz de notar da construção pessoal da

qual acontece nos nomeados do grêmio estudantil. Além de que, os estudantes que não são

representantes ao compreenderem o papel do grêmio, passam a cobrá-los quanto as propostas

apresentadas, sendo necessário que o grêmio faça repasses aos estudantes quanto ao andamento

destas. E caso não haja cumprimento de algumas propostas, todos representantes passam nas salas

explicando a respeito dos ocorridos.

Em colaboração a conquista destas transformações, os grêmios enfrentam algumas

adversidades no decurso do ano, tais como a ausência de correspondência das ações com as

necessidades da escola, o trabalho grupal voltado para a satisfação do interesse de uma minoria de

estudantes, conflitos entre os alunos, problemas da falta de apoio no início do projeto e da falta de

engajamento dos demais professores, salvo os tutores, de assumirem como parte desse incentivo

prático ao grêmio, falta de tempo, porém não de organização, mas para executar as inúmeras ideias

captadas pela maioria dos alunos. Aliás, os tutores ao decorrer das atividades com o grêmios, sem

perceberem, dificultam o desenvolvimento ativo das crianças tomando as iniciativas por ele, sendo

que seus papéis dentro do grupo seria mais o de mediar esse processo democrático.

O V Fórum Infanto-Juvenil teve a participação dos representantes da Secretaria de

Educação, da UNESP-Bauru e das 16 escolas do ensino fundamental participantes do grêmio. No

evento, depois da abertura na parte da manhã, foram realizadas oficinas temáticas acerca da base

curricular, das vivências e práticas escolares, políticas e culturais, organizadas pelo Projeto “Cala-

boca já morreu”4 através de uma prática comunicativa de rádio. Os alunos discutiram a referentes

aos problemas do sistema avaliativo na educação, sobre a falta de respeito nas relações interpessoais

nas escolas, e das péssimas condições físicas das quais as instituições se encontram para estudar.

A última atividade do evento foi a organização da assembleia geral das quais os

integrantes das 16 escolas fariam votações para eleger, as melhores propostas desenvolvidas por

eles mesmos. Para construir essas propostas os estudantes se organizaram em seus respectivos

grêmios e se reunirão a mais ou menos a três outros grêmios, dos quais já foram preestabelecidas

pelos organizadores do evento. Nestas rodas de discussões, tiveram o auxílio dos respectivos

extensionistas de cada escola e dos tutores a fim de mediarem o levantamento das ideias. Todas as

ideias surgiram dos estudantes e todas elas foram levadas para a assembleia geral. Com isso, as

ideias votadas foram, por exemplo: reforma da sala de informática, mais atividades culturais,

campeonatos esportivos e dentre outras.

Logo, de maneira geral a avaliação do V Fórum Infanto-Juvenil foi satisfatória

não só pelos estudantes das escolas, bem como pela equipe. A troca de experiências entre os

estudantes que participam dos Grêmios nas escolas municipais, foi um ponto positivo, visto que

cada grêmio pode ver os problemas de outras escolas. Aliás, um ponto percebido pelos integrantes

foi referente as propostas discutidas, em razão de que em algumas instituições existiam problemas

muito específicos de uma determinada escola apenas. Porém, que a maioria poderia se enquadrar na

4 Disponível em: http://www.cala-bocajamorreu.org/2017/10/v-forum-infanto-juvenil-de-bauru-sp.html

maioria das demandas levantadas. Vale ressaltar que o fator preponderante que deu mais

legitimidade ao projeto é o reconhecimento do trabalho dele por parte da Secretaria da Educação,

promovendo esse espaço de reflexão por parte das crianças.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por isso, o projeto consiste em um importante avanço para a rede de ensino

municipal, em razão de que se consolida um compromisso com a educação pública democrática e

de qualidade. Aliás, manifesta aos profissionais em formação as restrições e as possibilidades de

atuação na rede pública de educação. Sendo assim, mediante às probabilidades e desafios

destacados no relato, ao fim do processo educativo que tange o projeto, tanto os estudantes de

psicologia, quanto professores tutores e os alunos das escolas participantes, transformaram-se

enquanto agentes sociais.

Desta forma, pode-se concluir a magnitude do projeto como uma política pública

na medida em que é proposta do sistema municipal de educação de Bauru. Por este motivo, o Plano

Nacional de Educação (PNE), 2014 pretende trabalhar no planejamento da melhoria contínua da

qualidade educacional e bem como, no aperfeiçoamento da gestão democrática nas escolas,

corroborando, a medida de exemplo, os grêmios estudantis os e conselhos escolares (BRASIL,

2014).

REFÊRENCIAS

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto n.

99.710, de 21 de novembro de 1990. Promulga a Convenção sobre os Direitos da Criança. Brasília,

DF, 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d99710.htm >.

Acesso em: 10 mar. 2018. Publicado no Diário Oficial da União em: 22 nov. 1990.

_______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.

Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 27 mar. 2018.

Publicado no Diário Oficial da União em: 23 dez. 1996.

_______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 13.005,

de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.

Brasília, DF, 2014. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-

2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 10 mar. 2018. Publicado no Diário Oficial da União em: 26

jun. 2014.

MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz

da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. 2011. Tese (livre docência).

Universidade Estadual Paulista UNESP-SP, Brasil. PARO, V. H. Educação para a democracia: o

elemento que falta na discussão da qualidade do ensino. In: REUNIÃO ANUAL, 23.2000,

Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2000. Disponível em:

<http://23reuniao.anped.org.br/textos/0528t.PDF>. Acesso em: 18 maio. 2018.

PARO, V. H. Educação para a democracia: o elemento que falta na discussão da qualidade do

ensino. Revista Portuguesa de Educação. Braga, v. 13, n. 1, p. 23-38, 2000.

PROJETO CALA-BOCA JÁ MORREU. Estudantes falam de temas que fazem parte do

Currículo e das Práticas Escolares. São Paulo, 2017. Disponível em: <http://www.cala-

bocajamorreu.org/2017/>. Acesso em: 10 mar. 2018.

VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Madrid: Machado Libros, 1995, v. 3.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA):

possibilidades ou desafios?

Maria Aparecida Couto1

1. INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de Educação Básica

que proporciona oportunidades aos jovens, adultos, idosos, pessoas com necessidades especiais para

iniciar e/ou dar continuidades aos seus estudos. É imprescindível para a inversão das desigualdades

sociais, tal como afirma Paulo Freire, “ninguém opta pela tristeza e pela miséria, ninguém é

analfabeto por opção” (BAURU, 1987, p. 30).

A EJA no município de Bauru é realizada pelo Centro Educacional de Jovens e

Adultos (CEJA) há trinta e dois anos. Em 1986, após a extinção do Mobral, a Prefeitura firma

convênio com a Fundação Educar e é criada a Divisão de Educação de Jovens e Adultos.

Atualmente o CEJA oferece curso presencial do 1º ao 4º termo (anos iniciais do

Ensino Fundamental) para alunos com idade igual ou superior a 15 (quinze) anos. Atende uma

população heterogênea quanto a idade, sexo, estado civil, fator sócio-econômico, nível de

aprendizagem, necessidades educacionais especiais, menores em liberdade assistida e alunos

transferidos do Sistema Regular de Ensino.

Com essas especificidades que a EJA apresenta, há necessidade de se pensar sobre

a avaliação nessa modalidade de ensino, pois “[...] a avaliação é uma ferramenta da qual o ser

humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da

melhor forma possível” (LUCKESI, 2002, p. 118).

Nessa direção, este trabalho tem por objetivo apresentar e discutir brevemente

como ocorre a avaliação na modalidade de ensino EJA no município de Bauru especificamente no

CEJA, unidade escolar que busca constantemente possibilidades abarcadas com diversos desafios.

Neste trabalho, parte do pressuposto de que a avaliação deverá ter como

princípios: a) Possibilitar ao aluno falar de sua pessoa, de seus medos, desejos, sonhos e

necessidades; b) Perceber o conhecimento que o aluno tem adquirido para poder juntos professor e

aluno programar de acordo com os conteúdos necessários para sua vivência pessoal e acadêmica; c)

Mobilizar o sujeito para que ele se perceba como ser social ativo, participativo e reflexivo no meio

externo e coletivo ético; d) Favorecer ao sujeito, a formular hipóteses de forma a haver coerência

entre as disciplinas; e) Estimular a pesquisa quanto ser (cidadão) digno de exercer seus direitos,

1 Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA), Secretaria Municipal da Educação de Bauru,

mariacouto@bauru.sp.gov.br

cumprir seus deveres e refletir sobre sua condição humana; f) Problematizar de forma desafiadora e

provocar ação educativa no sentido de que o sujeito se debruce sobre o objeto a ser apreendido.

2. METODOLOGIA

O trabalho apresentado está relacionado ao processo de avaliação na modalidade

EJA enfatizando como ocorre essa prática na unidade escolar CEJA.

No processo de avaliação é necessário não apenas enfatizar os conceitos, mas

também realizar a transposição didática que conduz a uma prática avaliativa responsiva e

consciente. Nesta direção a avaliação escolar só faz sentido na medida em que tem por objetivo

buscar caminhos para a melhor aprendizagem (HOFFMANN, 1991).

Um dos recursos é o diálogo, ou seja, avaliação enquanto relação dialógica na

construção do conhecimento, com a informação na avaliação do aluno e com a compreensão da

prática avaliativa dos professores. Nesse sentido, o diálogo deveria ser entendido: “[...] não como

uma técnica apenas utilizada para conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos

entender o diálogo como uma tática que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do

diálogo uma técnica para a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser

entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de

nosso progresso histórico, do caminho para nos tomarmos seres humanos, na medida em que “[...] o

diálogo é o momento em que os humanos se encontrem pare refletir sobre sua realidade tal como a

fazem e re-fazem" (SHOR; FREIRE, 1986, p. 122-123).

Segundo proposto no Currículo Comum do Ensino Fundamental de Bauru, a

concepção de Avaliação vai além de atender a burocracia dos registros escolares por ter o foco no

sujeito e não no produto. Este propõe a implementação do Projeto “Educação ao longo da vida”

conforme proposto por Ireland (2009, p.36). "Hoje sabemos do valor da aprendizagem contínua em

todas as fases da vida, não só na infância e na juventude".

Ainda no Currículo o processo avaliativo não pode afastar e nem se contrapor a

busca em garantir o retorno e a permanência desses educandos na escolarização formal, com a

oferta da EJA, a permanência e o sucesso do educando nos estudos devem estar assegurados. Neste

sentido, espera-se que a base de sustentação da avaliação esteja pautada nas etapas de diagnóstico,

desenvolvimento e ações processuais, tendo como foco os objetivos previamente definidos.

Concebe-se o erro como indicativo para direcionar a prática pedagógica, como diagnóstico que

permite a percepção do conhecimento construído e não como forma de controle, punição ou

autoritarismo.

O professor que busca superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma

autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a

metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista

da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova

mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores (VASCONCELOS, 1994).

Quanto ao Sistema de Avaliação: (Regimento: Artigo 39 a 44 – Cap. IV): A

avaliação da aprendizagem proposta no respectivo Plano de Ensino será contínua e cumulativa,

utilizando diversos instrumentos e, registrando os dados em fichas descritivas individuais, que, ao

final do termo se converterão em uma única nota para cada componente curricular, entregue na

Secretaria do CEJA no final de cada semestre.

O processo de avaliação e recuperação será contínuo. Exercerá a função de

diagnóstico, facilitando a percepção das diferenças individuais. Essa observação será diariamente,

permitindo ao professor verificar a sua própria atuação e fazer a auto-avaliação e através dela

redimensionar, se necessário, os objetivos e estratégias em relação ao conteúdo proposto (Plano de

Ensino/Plano de Gestão).

2.1 Conhecendo a organização escolar do CEJA

O CEJA desenvolve o trabalho em vários bairros no município de Bauru

totalizando trinta e uma salas de aula funcionando em períodos matutino, vespertino e noturno.

Oferece merenda, uniforme e material escolar aos educandos matriculados.

Os profissionais que trabalham no CEJA são concursados e os conteúdos

programáticos desenvolvidos em sala de aula são da Educação Básica com uma proposta centrada

na ideia de uma educação que vai além do domínio básico (ler, escrever, calcular) articulada a

Filosofia de Paulo Freire e Pedagogia Histórico Crítica.

O planejamento é anual elaborado de acordo com o Currículo Comum do Ensino

Fundamental de Bauru. O trabalho pedagógico ocorre por meio de Projetos propostos pela unidade

escolar, pelos educandos ou pelos educadores de acordo com o contexto escolar.

O CEJA possui Projeto Político Pedagógico, elaborado coletivamente pela equipe.

Faz parte do trabalho dos docentes a Reunião Atividade de Trabalho Pedagógico (ATP) sendo

realizada de forma coletiva e individual e também é oferecida pela Secretaria Municipal de

Educação a Formação Continuada. (Semana da Educação, Congresso Municipal) e outros cursos

relacionados à Educação, Grupos de Estudos, como por exemplo o Grupo de Estudos e Pesquisa em

Educação Popular (GEPEP) realizado na UNESP, campus Bauru.

3. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NO CEJA

O CEJA tem como instrumentos avaliativos os testes de escolaridade que são

aplicados aos educandos quando há necessidade no início da matrícula para o educador averiguar

qual a série que o educando será matriculado. O registro do desenvolvimento e desempenho dos

educandos é feito mediante o resultado de avaliações formais de conteúdo, Ficha Avaliativa

Individual, Diário de Classe. Por fim, o Relatório Final com justificativa dos alunos promovidos

(histórias de sucesso) e justificativa dos alunos retidos e desistentes descrevendo os recursos

utilizados para sanar as dificuldades e quais motivos da desistência, Ata final e quadro

demonstrativo dos resultados finais.

Atualmente a equipe gestora e a equipe docente busca avaliar e inovar os testes de

escolaridade e elaboram novas fichas que antecedem a matrícula, principalmente dos educandos

especiais objetivando atualizar de acordo com as necessidades atuais apresentadas pelos que

buscam a matrícula no CEJA.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No cotidiano escolar do CEJA permeiam diversos instrumentos avaliativos, não

ficando restrito somente às provas. A diversidade de instrumentos se faz necessária para se obter um

melhor aproveitamento do processo ensino-aprendizagem.

De acordo com Luckesi (2000, p. 7), “[...] avaliar um educando implica, antes de

mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que

fazer”. E acolher é uma atitude primordial especialmente quando se trata de educandos da EJA

porque eles permanecerão na escola se forem bem acolhidos. O autor acrescenta também que: “[...]

o avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele

é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação” (LUCKESI, 2000, p. 7).

A avaliação precisa ter objetivos claros voltados para o desenvolvimento do

ensino-aprendizagem dos educandos, sendo instrumento essencial no contexto escolar, porém é

necessário que haja o cuidado de que a aprendizagem seja significativa.

Ao apresentar os elementos a serem conhecidos é necessário que o professor

mobilize o interesse dos educandos pelo conhecimento. Partindo dos pressupostos da mobilização

para construção do conhecimento a elaborar e expressar uma síntese deste. Percebido momento

dialético de conhecimento ocorrerá uma significação, na qual o sujeito tem o objeto como um

desafio.

Pensando na temática avaliação, outro ponto em discussão pelos educandos é

quanto ao desafio para os mesmos prosseguirem seus estudos, pois a oferta de matrículas do 6º ano

ao Ensino Médio é oferecida por algumas unidades escolares, sendo estas, distantes para a maioria

dos educandos, necessitando de políticas públicas para sanar a problemática.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho realizou-se objetivando conhecer as concepções de avaliação que

permeiam o cotidiano escolar da unidade escolar CEJA, explicitando os diferentes entendimentos

sobre a temática na visão de diferentes autores.

Faz-se necessário discutir sobre a avaliação e seu uso dentro do sistema de ensino, para a melhoria

do ensino-aprendizagem.

A avaliação precisa ser centrada nos seus reais objetivos para não tornar um

instrumento punitivo, ou de julgamento para uma classificação, ficando em segundo plano, ou

mesmo desprezado, o real significado da avaliação, ou seja, auxílio integral do processo de ensino-

aprendizagem, à relação diagnóstica, contínua e formativa entre professor-aluno, acontecendo

continuamente e não em um só instante no final do semestre, no caso da EJA.

É nesse contexto de busca ao saber necessário que se coloca a avaliação do

trabalho dos educandos como um marco para o avanço da aprendizagem efetiva. O termo

aprendizagem não significa só conteúdo, diz respeito à interação do aprendiz com as condições

externas, com o meio social a que pertence o sujeito.

Os instrumentos avaliativos mais utilizados são classificatórios e não formativos e

diante dos estudos com base na literatura e pela vivência na unidade escolar CEJA podemos

entender que a avaliação ainda é voltada para a classificação, uma vez que é necessário apresentar

notas em cada finalização do semestre. Em busca de modificar essa concepção, é imprescindível

que haja uma boa relação entre educador-educando, ambos concentrados em fazer da avaliação um

momento integrador do processo ensino aprendizagem, um dos componentes indispensáveis de todo

o processo educativo. Outra possibilidade é investir na formação continuada dos educadores, por

meio de cursos e grupos de estudos, pois apesar de possuírem concepções inovadoras acerca da

avaliação, alguns educadores apresentam dificuldades de modificar a própria postura em sala de

aula, consequência de sua formação.

Mudanças na forma de ensinar e em seus objetivos carece de mudanças na forma

de avaliar. A avaliação não pode mais se restringir à busca da resposta exata, através de exercícios

ou questões elaboradas. A avaliação é um processo amplo, contínuo e significativo com objetivos

propostos. Como desafio há também a continuidade dos estudos pelos educandos da EJA e para

tanto, como possibilidade sugere-se um cuidado maior das políticas públicas para essa modalidade

de ensino.

REFERÊNCIAS

BAURU-SP. Centro Educacional de Jovens e Adultos: Divisão da Educação de Adultos e Jovens

da Prefeitura Municipal de Bauru, 1987.

_________. Histórico da Educação de Jovens e Adultos em Bauru. Mimeo: 1990.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996.

_________. Educação de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o 1º segmento do ensino

fundamental, São Paulo/ Brasília, 1997.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Educação e

Realidade, Porto Alegre, 1991.

IRELAND, T. D. Entrevista com Timothy Ireland: A EJA tem agora objetivos maiores que a

alfabetização. Revista Nova Escola, ano 24, n 223, p. 36. 2009. Disponível em: http:// revistaescola

.abril. com.br/politicas-publicas/ modalidades/ ejatem-agora objetivos -maiores-alfabetizacao-

476424.shtml> Acesso em: 31 maio. 2018.

LUCKESI, C. C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Pátio, Rio Grande do

Sul, n.12, p. 6-11, fev/mar. 2000.

_____________. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e Ousadia - o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1986.

VASCONCELOS, C. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação

escolar. Cadernos pedagógicos do Libertad,14.ed., n.3, São Paulo: Libertad, 1994.

FROZORD: um jogo digital sobre leitura para disléxicos e não disléxicos

Marcos Henrique de Paula Dias da Silva1; Raquel L. Calobrizi

2

1. INTRODUÇÃO

A dislexia ou “transtorno do desenvolvimento da leitura” pode ser definida como

uma dificuldade no reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Este distúrbio não é causado

por uma escolaridade inadequada, tampouco por deficiências mentais, visuais, auditivas ou

problemas neurológicos. O disléxico muitas vezes apresenta uma leitura oral lenta, com omissões,

distorções/substituições de palavras, interrupções, correções ou bloqueios (STANOVICH, 1992).

O processo psicológico por trás da leitura é discutido por Ellis e Young (1992),

que apresentam algumas das teorias psicológicas de maior enfoque sobre o tema. Uma delas supõe

que a leitura inicia da palavra escrita, a qual ativa processos perceptivos de análise visual, levando

ao léxico visual e ao sistema semântico, que somente então remete ao léxico fonológico, o qual

direciona ao armazém de pronúncia e traduz a palavra escrita em fala. Outra teoria supõe que a

leitura inicia da análise visual para os mecanismos de transformação grafema-fonema, levando ao

armazém da pronúncia, que reconhece a palavra ou processa a partir da rota lexical, em ambos os

casos, retorna ao léxico auditivo que se conecta ao sistema semântico de onde obtêm significado,

somente então encaminha para o léxico fonológico e novamente para o armazém da pronúncia,

onde pode traduzir a palavra escrita em fala.

García (1998) relaciona diversos pesquisadores conceituados na área da Educação

para justificar suas principais ideias sobre os requisitos necessários para um enfoque teórico capaz

de integrar elementos tidos como fundamentais no tratamento das dificuldades de aprendizagem,

entre elas a dislexia. Um destes aspectos levantados pelo autor, e o mais pertinente para este

trabalho, é a necessidade de integrarmos “mecanismos explicativos similares para o

desenvolvimento e a aprendizagem das pessoas com e sem dificuldades de aprendizagem”

(GARCÍA, 1998, p. 119).

Assim, a presente pesquisa discute as potencialidades de uma mídia na forma de

jogo digital voltada para que a criança (disléxica ou não) possa desenvolver a leitura a partir de uma

abordagem que se assemelha aos modelos de intervenção nos módulos da leitura. Mais

especificamente, no módulo léxico para o caso em que o deficit de aprendizagem encontra-se na

rota fonológica.

1 Universidade de São Paulo, calibum@usp.br

2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, raquelcalobrizi@gmail.com

2. ROTA LEXICAL: INTERVENÇÃO NO MÓDULO LÉXICO

Conforme Ellis (1995), a leitura de palavras desconhecidas é feita através da rota

fonológica, pois é necessário decodificar as correspondências gráficas e sonoras que constituem

essas palavras, para então verbalizá-las. É feita a análise de sua sequência grafêmica em unidades

menores e sua associação aos respectivos sons – fonemas. Há ainda, a junção dos segmentos

fonológicos para então se concretizar a pronúncia. Ou seja, se a criança ainda não memorizou a

palavra “lata”, ela lerá a palavra da seguinte forma: L+A=LA; T+A= TA: LA-TA. A conversão

pode ser rápida ou lenta, conforme a habilidade da criança.

Entretanto, quando uma palavra conhecida é visualizada, não é necessário fazer a

conversão grafofonêmica pela rota fonológica, uma vez que é possível identificá-la utilizando a rota

lexical. Sendo assim, a rota lexical é o caminho de acesso à memória ortográfica - ao léxico -, onde

ficam armazenadas as palavras memorizadas.

Isso ocorre porque o contato frequente com as palavras permite o armazenamento

de sua imagem gráfica. Se as palavras “taxi” e “box”, por exemplo, já são conhecidas, a leitura é

feita por meio da rota lexical - que acessa a memória ortográfica. A criança que não conhece tais

palavras, não irá encontrá-las na memória, portanto, fará a leitura por meio da conversão grafema-

fonema, ou seja, da rota fonológica, podendo decodificá-las como “tachi” e “boche”.

Quando a leitura não acontece ou então é muito lenta, isto é um indicativo de que

há um problema em uma das rotas ou em ambas. Se para ler palavras desconhecidas é necessário a

conversão grafema-fonema, conclui-se que a criança precisa aprender esse código e suas

correspondências. Por outro lado, é preciso estimular a rota lexical, a fim de que a leitura seja mais

rápida, pois essa rota permite o reconhecimento imediato, evitando a perda semântica ocasionada

pela possível lentidão do processo de decodificação grafofonêmica.

Para um trabalho nesse sentido, Brady e Shankweiler, 1991; Brown e Ellis, 1994;

Joshi e Leong, 1993 (apud Garcia, 1998) apontam a utilização de letras de diferentes tamanhos e

cores, como as letras móveis de madeira ou plástico; o uso do computador; dos jogos; entre outros,

que permitam o contato com as diferentes formas gráficas, e, a partir disso, o desenvolvimento de

um trabalho pautado em estratégias em prol da reflexão sobre suas correspondências e da aquisição

de memória ortográfica.

Atividades envolvendo rimas e aliteração – quando há a alteração de apenas uma

ou outra letra, como no caso das palavras “gato”, “pato”, “mato”, “chato” – permitem a análise e

aquisição da consciência fonológica, ao passo em que há a apropriação ortográfica da palavra no

léxico, uma vez que experiências repetidas de leitura promovem o armazenamento.

Um dos recursos para esse tipo de trabalho pode ser o jogo virtual. Os jogos

virtuais têm ocupado um espaço significativo nas pesquisas e estudos relacionados. Pesquisas vêm

mostrando que a criança aprende brincando e que o jogo suscita o desenvolvimento de diversas

habilidades necessárias para jogá-lo, além de ser objeto de interesse por parte das crianças, devido a

sua dinâmica, ludicidade, linguagem multimidiática, e, ainda, um produto da cultura na qual estão

inseridas (GEE, 2005).

O jogo virtual selecionado para a aplicação vai ao encontro da estratégia “mudar

letras de lugar” / “embaralhar”. Ele desafia a criança a ler utilizando a rota lexical através de uma

estratégia de leitura que consiste na visualização da letra/sílaba inicial e final. Essa estratégia

permite uma leitura mais rápida, pois a criança ganha tempo ao não precisar decodificar todas as

correspondências da palavra.

Caso a criança não encontre essas sílabas na memória ortográfica, ela é estimulada

a utilizar a rota fonológica para analisar as correspondências grafofonêmicas da sílaba inicial e

final, ao menos, podendo, a partir disso, concluir a leitura acessando a rota lexical e o campo

semântico.

O jogo Frozord trata-se de um Objeto de Aprendizagem (OA3) virtual. Ele

estimula a utilização das duas rotas de leitura, conforme mencionado acima, e será apresentado a

seguir.

3. FROZORD

Scratch é uma linguagem de programação visual com uma sintaxe acessível

mesmo para o público infantil, os projetos compartilhados em seu site possuem código aberto e

editável em versões próprias para usuários cadastrados ou não. Frozord foi construído nesta

linguagem e encontra-se disponível no endereço <scratch.mit.edu/projects/209153665> acessado

em 12 de maio de 2018.

Segundo o autor do jogo, Frozord deriva das palavras do inglês frozen e word,

que significam congelado e palavra respectivamente, remetendo ao título original de seu projeto,

Palavras Congeladas. Também a opção pela linguagem Scratch objetivou uma fácil edição, sendo

necessário somente abrir o código, selecionar a lista “palavras” e acrescentar ou apagar as palavras

que quiser (<abaruna.wordpress.com/frozord-pt> acesso em 12 maio de 2018).

O conceito de um jogo é definido por Chandler (2012) como a pergunta ou

proposta que conduz toda sua construção. De modo geral, jogar Frozord envolve ser seguido por

letras que se movimentam em velocidades proporcionais a ordem delas numa palavra desconhecida,

a ser identificada pelo jogador, este com o poder de congelá-las (imobilizá-las) na sua posição atual

3 Não é um software porque não é programa a ser instalado, mas um programa disponibilizado na internet, em site,

através de repositórios - sistemas estruturados com banco de dados – onde são armazenados, sendo portanto,

denominado Objeto de Aprendizagem (OA).

da tela. Assim, seu conceito pode ser entendido como a sensação de tentar descobrir uma palavra a

partir da observação de como suas letras se aproximam de um ponto de acumulação escolhido pelo

jogador. O jogo todo pode ser descrito dentro dos seguintes 13 itens:

1. O jogador inicia em uma lousa escolhendo um personagem dentre 10 opções;

2. O personagem começa no centro da tela com várias letras espalhadas pela lousa;

3. As letras começam a seguir o personagem em velocidades proporcionais à posição delas dentro

de uma palavra desconhecida pelo jogador;

4. O personagem acompanha a posição do ponteiro do mouse;

5. Cada palavra desconhecida possuí a primeira letra maiúscula;

6. O personagem está sempre virado frente a letra maiúscula;

7. As letras perseguem o personagem até que o jogador clique com o mouse;

8. Na ocasião do clique com o mouse, todas as letras na sua atual posição da tela são congeladas e

abre uma janela de texto para que o jogador digite a palavra que o segue;

9. Se digitada incorretamente, a janela permanece aberta para nova digitação;

10. A verificação da palavra não distingue o uso de letras maiúsculas ou minúsculas;

11. Se digitada corretamente, a tela fica preta por um segundo e retorna ao item 2;

12. As palavras desconhecidas do jogo são ao todo 10 palavras de uso comum que aparecem

apenas uma vez no item 2 em uma ordem aleatória sorteada durante o jogo;

13. Ao final do jogo o personagem aparece estático na tela junto com a frase Muito bem!!.

Para melhor entender a dinâmica presente neste jogo, trataremos de um exemplo

simples: O personagem está localizado no centro da tela e espalhado por ela temos as letras n, a, n,

T, a, g, r, i, e. De imediato o jogador percebe que estas são as mesmas letras da palavra Argentina,

porém há um problema, a letra maiúscula está em T e não no A, logo não poderia ser argenTina.

Então começa a observar seu comportamento, o T é a primeira letra da palavra e

sempre que movimenta o personagem, percebe que existe uma letra a próxima ao T. Assim na sua

experiência de leitura fonética começa a imaginar as palavras que conhece que iniciam em Ta.

Observando melhor a movimentação das letras, repara que se mover rapidamente o personagem de

um extremo horizontal ao outro da tela, as letras o seguem na horizontal deixando a diferença na

ordem das letras mais clara de ser distinguida. Preparando-se para pausar a tela, move-se e quando

as letras estão bem visíveis utiliza o clique do mouse para congelá-las na sua atual posição. Então

repara que a palavra começa com Tan, e em sequência tem as letras g-e-r-n-i-a. Assim, percebe a

semelhança de Tangernia com Tangerina, imaginando que no momento da pausa a letra i ainda não

havia ultrapassado a letra n. O jogador experimenta digitar esta palavra, a tela fica preta por um

segundo indicando que acertou a palavra e inicia automaticamente outro nível com novas letras

espalhadas pela tela.

Frozord pode ser tratado como um jogo com dinâmicas Emergentes, pois as

relações entre suas componentes mudam de forma complexa, porém dentro de um padrão. Por

exemplo: o jogador escolhe um ponto de acumulação/ponteiro do mouse e o sistema de letras

começa a se deslocar cada qual com uma velocidade para a nova posição definida (SALEN;

ZIMMERMAN, 2012a). Já em relação a sensação de prazer gerado na sua experiência de jogo, este

pode ser entendido como proporcionando uma Experiência lúdica, pois as interações do jogador

ocorrem a partir de uma ação realizada, que devolvem uma resposta para ter seu significado

interiorizado, exemplo: movimentando o ponteiro do mouse as letras o seguem, o jogador observa

seu deslocamento e tenta descobrir qual palavra podem estar formando (SALEN; ZIMMERMAN,

2012b). Na visão do jogo como abordagem cultural, este pode ser visto como elemento de Cultura

aberta, dado que seu código acessível permite a fácil edição de suas componentes para outros

contextos (SALEN; ZIMMERMAN, 2012c).

Se considerarmos o jogo um subgrupo do ato de jogar, sua existência está

relacionada ao jogador sentir-se em jogo ou não, e nesse ponto de vista, a incerteza é o motor que

do jogar. Costikyan (2013) discute diferentes fontes de incerteza comuns nos jogos digitais, dentre

elas a Incerteza de Percepção, esta incerteza está ligada com a dificuldade em perceber o que está

ocorrendo no espaço do jogo, como por exemplo, em “Onde está o Wally?”. No caso, também está

presente na maior parte do Frozord, onde as palavras são de difícil visualização exigindo ações que

a tornem mais fáceis de perceber, ainda que isto ocorra percebendo-a por segmentos e compondo-a

a partir da leitura fonológica, lexical ou mesmo a logográfica.

4. RESULTADOS PARCIAIS

Para a aplicação do jogo foram selecionadas duas crianças de 10 anos com

dificuldades na leitura de palavras e, consequentemente, de textos. Uma delas recorre mais à rota

fonológica e a outra à rota lexical, devido às dificuldades na conversão grafofonêmica.

Na primeira jogada do Frozord, as crianças demonstraram muita dificuldade e não

conseguiram ler a palavra. Isso porque não conseguiram identificar certas correspondências

grafema-fonema e não tinham na memória ortográfica as palavras do jogo.

Antes de proceder na continuação da aplicação do jogo virtual foram

desenvolvidas atividades por meio de letras e sílabas móveis de madeira com o intento de preparar

as crianças. Isso foi pensado a partir das dificuldades apresentadas, tendo em vista que a

manipulação real das letras de madeira pode ser feita num ritmo mais aproximado ao da criança, até

prepará-la para o ritmo do jogo, que é mais acelerado.

Assim como proposto anteriormente, foram utilizadas estratégias de aliteração e

de disponibilização aleatória de letras que compõem a palavra (letras embaralhadas). Num primeiro

momento, as crianças foram desafiadas a soletrar o alfabeto de letras bastão, acondicionadas num

suporte em forma de escada – o Alfabeto Móvel Degrau.

Feito isto, fizeram uma nova soletração, mas agora partindo do fim para o começo

do alfabeto, firmando assim, a identificação das letras e não apenas da ordem alfabética. O fato de

conter letra maiúscula de um lado da peça e a sua minúscula correspondente do outro lado,

proporcionou a relação entre a forma gráfica maiúscula e a minúscula – sendo esta última, o tipo de

letra que geralmente a criança tem mais dificuldade em reconhecer, embora seja a letra mais

utilizada nos diversos portadores textuais – a denominada letra de imprensa.

Em seguida à manipulação e soletração do alfabeto foi solicitado a uma das

crianças que retirasse algumas letras. A solicitação foi premeditada e intencional, a fim de que a

criança colocasse à mesa, as letras que seriam utilizadas na palavra a ser lida, e, ao mesmo tempo,

explorasse suas formas gráficas e suas correspondências sonoras mais uma vez.

Com as letras embaralhadas à mesa, o desafio foi ler a palavra. Para tanto, foi necessário organizar

as letras, ao menos a sílaba inicial e a final. E assim foi feito também com a outra criança.

As primeiras palavras foram formadas a partir do princípio de aliteração, ou seja,

trocou-se apenas a primeira letra para formar a próxima palavra. Isso estimulou o uso da rota

lexical, uma vez que o contato com determinadas sílabas já tinha sido oportunizado, havendo,

portanto, a memorização e maior agilidade na leitura da palavra subsequente.

As demais palavras foram pensadas a partir da fábula “A cigarra e a formiga: a

formiga boa” (Monteiro Lobato), que foi lida inicialmente, no momento da leitura deleite.

A criança com maior dificuldade na utilização da rota fonológica tentava ler acessando a rota

lexical, no entanto, como a palavra não era conhecida, ela precisou utilizar a rota fonológica para

identificar ao menos o início da palavra “cigarra” e terminar a leitura pelo acesso ao campo

semântico – personagem da fábula.

A fim de desenvolver identificação grafofonêmica mais ágil – tão necessária ao

uso da rota fonológica –, as crianças participaram de desafios de identificação de sílabas, como por

exemplo, o de encontrar as sílabas que estavam faltando nas palavras à mesa. Para isso, elas

decodificavam as correspondências das sílabas disponíveis e pronunciavam a sílaba que faltava,

fazendo assim, a correspondência fonografêmica, para então encontrá-la.

Ao término dessa sequência, foi apresentado novamente o jogo Frozord. Assim

como na primeira vez, foi feita a escolha da personagem. A próxima etapa consistiu na execução do

jogo: as crianças movimentavam o mouse para organizar as letras e tentar lê-las, cada uma na sua

vez.

Nas primeiras tentativas, as crianças demonstraram maior dificuldade para ler

utilizando a rota lexical. Faziam uso da rota fonológica para ler a sílaba inicial – fato verificado

através do som que emitiam durante a conversão. Porém, a partir de algumas jogadas, elas

demonstraram maior agilidade no reconhecimento das palavras, e a maior parte da leitura foi sendo

realizada pela rota lexical com acesso à rota semântica.

A partir das observações e registros realizados, verifica-se que o jogo estimula a

utilização das duas rotas de leitura, e que após várias jogadas a criança começa a fazer uso,

principalmente, da rota lexical (tão importante para uma leitura mais rápida). Isso ocorre porque a

criança vai percebendo que não é necessário decodificar a palavra toda para lê-la, basta identificar a

sílaba inicial e depois recorrer ao léxico e ao campo semântico.

No entanto, para que isso seja possível, é preciso que a criança tenha alguns

conhecimentos prévios e vivências anteriores. Ou seja, o jogo não pode dar conta de desenvolver

leitura fluente de palavras se a criança não tem conhecimentos básicos sobre o sistema alfabético,

uma vez que eles serão necessários para iniciar a leitura de palavras desconhecidas.

A partir da constatação de que essas crianças conseguiram utilizar a rota lexical na

maior parte do jogo - embora tenham dificuldade nas duas rotas de leitura -, concluímos que o jogo

pode fazer muito mais no caso de crianças que já dominam a conversão grafofonêmica, mas que

precisam de estímulos para ler utilizando a rota lexical, desenvolvendo assim, uma leitura mais

fluente.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A forma como este jogo (Frozord) foi escolhido e testado reforça a visão de

Gárcia (1998) de que devemos integrar mecanismos explicativos similares para o desenvolvimento

e a aprendizagem das pessoas com e sem dificuldades de aprendizagem. Segundo a descrição do

autor em sua página (<abaruna.wordpress.com/frozord-pt/> acesso em 12 de maio de 2018), o jogo

foi criado sem a preocupação de atender as necessidades de pessoas com dificuldades de leitura,

sendo desenvolvido com o caráter de divertir o jogador dentro da temática de identificar palavras.

Dessa forma, podemos dizer que o jogo foi projetado para atender a demanda dos

não disléxicos. Porém, quando seu potencial para tratar a dislexia foi identificado, mais

especificamente, pelo reforço da rota lexical, iniciamos esta investigação. A partir dos resultados

parciais (obtidos da experiência com duas crianças disléxicas), reforçamos a hipótese de que este

jogo seja um objeto virtual de aprendizagem capaz de atender as necessidades de disléxicos e não

disléxicos – desde que haja ou já tenha ocorrido um trabalho de alfabetização em prol da

apropriação de conhecimentos básicos, sem os quais não é possível o sucesso no jogo.

Estudos com públicos maiores e diferentes abordagens serão realizados

posteriormente, a fim de detalhar mais como o processo de solução dos desafios deste jogo

proporcionam/exercitam as rotas de leitura de indivíduos disléxicos e não disléxicos de diferentes

idades e com diferentes dificuldades nas rotas de leitura.

REFERÊNCIAS

COSTIKYAN, G. Uncertainty in Games. Massachusetts: MIT Press, 2013.

ELLIS, A. W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas,

1995.

ELLIS, A. W.; YOUNG, A. W. Neuropsicologia cognitiva humana. Barcelona: Masson. 1990.

GARCÍA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e

matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

GEE, J. P. Good video games and good learning. Phi Kappa Phi Forum, p. 33–37, 2005.

SALEN, K,; ZIMMERMAN, E. Regras do jogo: fundamentos do design de jogos: regras: volume

2. São Paulo: Blucher, 2012b.

SALEN, K,; ZIMMERMAN, E. Regras do jogo: fundamentos do design de jogos: interação lúdica:

volume 3. São Paulo: Blucher, 2012b.

SALEN, K,; ZIMMERMAN, E. Regras do jogo: fundamentos do design de jogos: cultura: volume

4. São Paulo: Blucher, 2012c.

STANOVICH, K. E. Learning disabilities in broader context. Journal of Learning Disabilities.

Vol. 22, p. 287-291, 1992.

PRÁTICA PEDÁGOGICA NA EJA: memórias com Alfredo Volpi

Maria Cristina de Andrade Silva¹; Selma Galhardo²

1. INTRODUÇÃO

Considerando que o aluno, desde cedo, interage com o conhecimento social,

devemos levar em conta seu interesse e necessidade frente aos objetivos da cultura e destacar o

valor da arte no processo ensino-aprendizagem. As práticas pedagógicas com gêneros textuais

visam apresentar uma proposta de releitura das obras de Alfredo Volpi como estratégia de

Alfabetização Linguística, com duas salas do primeiro ao quarto termo no Centro Educacional de

Jovens e Adultos – CEJA/Bauru. Buscou-se abordar o tema dos festejos juninos de maneira

diferente, fugindo do lugar comum de retratar sempre os mesmos elementos por meio de desenhos

"prontos" e estimular que os alunos realizassem suas próprias produções e por isso o artista

escolhido foi Volpi, pois este tinha grande atração pelas manifestações e festas tipicamente

brasileiras em especial as festas juninas tanto que as tradicionais bandeirinhas se tornaram um ícone

de sua obra "QUE RETRATOU O SIMPLES COM SOFISTICAÇÃO". Como referencial teórico,

os estudos histórico-metodológicos e princípios da EJA de Paulo Freire e as concepções de

sequência didática por apresentarem-se como diferentes oportunidades de práticas pedagógicas

significativas e que possibilitam ao professor realizar as intervenções necessárias de acordo com as

especificidades dos alunos.Metodologia de abordagem qualitativa, mediante a prática de pesquisa

participante,realizada a coleta de dados por meio da observação, intervenção com base nas

interações sociais e registro descritivo ao longo da ação.Os dados foram coletados e analisados por

meio das seguintes categorias:vivências em sala de aula, experiências das educadoras e participação

colaborativa.Os resultados indicaram que a sequência didática, com a releitura proporcionou

práticas de leitura, expressão da oralidade, avanços nas produções visuais e a contextualização

ativada pela memória dos nossos alunos da EJA.

2. METODOLOGIA

A metodologia de pesquisa foi pautada na ação-reflexão-ação, inserindo aos

discentes a compreensão de suas experiências e a construção e reconstrução dos saberes respeitando

as especificidades da EJA e os princípios de equidade sejam favorecidos na democratização do

conhecimento. No olhar de Paulo Freire:

É preciso sempre saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. E que ensinar, na visão

desse mesmo educador, exige disponibilidade para o diálogo, pois o sujeito que se abre ao

mundo e ao outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como

inquietação e curiosidade, como inclusão em permanente movimento da história. (FREIRE,

1996, p. 34).

As atividades foram ancoradas nos saberes trazidos pelos educandos com

estímulos impulsionando a busca de novos conhecimentos. Essas contribuições históricas-

metológicas constituem o conceito e concepções do EJA através de um olhar pontual que leva a

inserir nosso aluno a prática crítica em uma sociedade excludente.

Segundo Zabala (1998), sequências didáticas são: “um conjunto de atividades

ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um

princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos [...]”.

As situações didáticas propõem em várias atividades encadeadas de

questionamentos, atitudes, procedimentos e ações que os alunos interagem com a mediação do

professor. Potencializa as atividades diversificadas e estratégias de leitura possibilitando que o

aluno aproprie do tema elencado e discutido.

3. DISCUSSÃO E RESULTADOS

Este trabalho priorizou a referência curricular (BAURU, 2016), com elementos

norteadores do currículo que direcionam os professores a elencarem os conteúdos a serem

trabalhados. O currículo do CEJA evidencia três eixos articuladores da prática pedagógica: Cultura,

Trabalho e Tempo. Além disso, respeitando o repertório das professoras e vivenciando as

experiências dos alunos traçamos uma situação didática que contemplasse a contextualização do

tema.

Assim, trabalho foi construído a partir de diálogos com os alunos sobre festas juninas e suas

memórias sobre a temática vivenciada desde muito cedo. O projeto foi centrado nos meses de

junho/julho com as salas mistas do Parque Viaduto com a interação das professoras Cristina e

Selma, inserindo rodas de leitura sobre a biografia de Alfredo Volpi. Além disso, os vídeos

aproximaram os alunos do artista ítalo-brasileiro com suas pinturas caracterizadas por casarios e

bandeirinhas coloridas.

O trabalho continuou com estudo de texto sobre a origem das festas juninas,

desenvolvimento de técnicas de exploração do tema, com a associação de ideias. Levantamento das

palavras-chave e registradas pelas professoras na lousa priorizando sempre a contextualização com

as obras do artista. Após as discussões, preparamos o trabalho para releitura de uma obra que mais

aproximasse de nossos alunos. Manusearam pincéis, telas e socializaram suas releituras com seus

amigos de sala e exposições para as crianças do fundamental. Assim, permitiram que os outros

olhassem de uma maneira diferente e aguçaram a curiosidade do espectador.

O envolvimento foi essencial com resultados significativos e pontuais para os

novos artistas da EJA. O aprender a aprender estava entre o riso, o medo de errar, o falar

aprenderam a trilhar e conhecer um novo olhar. Os alunos foram avaliados a cada momento de

expectativa e evolução permeada entre a interdisciplinaridade e a interação das salas.

As novas aprendizagens exigem competência leitora e escritora de documentos,

cartas, notícias, mas também a compreensão “do espaço visível, tátil, acústico, geométrico, afetivo e

simbólico” (FORQUIN, 1982, p. 31). Portanto, oferecer aos educandos mais do que uma formação

científica, humana e social. É essencial impulsionar sua sensibilidade artística. Podemos dizer que

nós professoras conseguimos atingir uma significativa sensibilidade artística em nossos alunos.

4. CONCLUSÃO

Este trabalho propiciou novos olhares diante da arte contextualizada com as

memórias dos discentes e valorizou a capacidade de interação com o moderno, como real e a

simplicidade da obra de Alfredo Volpi. As atividades inseriram significados nos âmbitos culturais,

sociais, cognitivos que superaram todas as dificuldades e indagações do medo, do fazer certo e do

falar sem erros. Valorizou positivamente as diferenças e as semelhanças da arte em nossa sociedade,

em nosso grupo. O diálogo como instrumento fundamental para as reflexões do passado e do

presente, alinhados ao nosso contexto local com dificuldades de acesso, prioridades e

reconhecimento do saber. A interação das salas contribuiu para as atividades significativas e

possibilitou uma leitura de mundo que enriqueceu as novas possibilidades de aprendizagens ao

decorrer do ano. A EJA percorre os quatro pilares da educação: o aprender a ser, o aprender a

conhecer, o aprender a fazer e o aprender a conviver. Portando, a nossa missão é tornar reais os

pilares da educação com propriedade afim de, colaborar com a formação social ativa e crítica do

cidadão da EJA.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a pratica educativa. São Paulo: Paz e

Terra, 1996.

FORQUIN, J. C. Escola e Cultura, as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar,

Porto Alegre. Artmed, 1993.

COUTO, M.. Mediação pedagógica com apoio de material didático. Bauru. 2016. Disponível

em:< http://repositorio.unesp.br/handle/11449/139279>. Acesso em: 03 mar. 2017.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e

Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.

Brasília: MEC/SEF, 1997.

SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6 ed. Porto Alegre: ArtMed. 1998.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Rosa – Porto Alegre:

ArtMed, 1998.

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EJA A RESPEITO DA

HISTÓRIA DE BAURU APOIADA NA PEDAGOGIA HISTÓRICO

CRÍTICA

Luciana Fonseca1; Beatriz Ortiz

2; Andreza Cezário

3; Gisele Bispo

4

1. INTRODUÇÃO

No ano de 2017 foi proposto pela Secretaria do Bem Estar Social (SEBES)

da Prefeitura Municipal de Bauru um trabalho envolvendo as escolas que se localizavam em

regiões contempladas pelo Programa Minha Casa Minha Vida, do Governo Federal. A

proposta era desenvolver um trabalho participativo com as escolas, que tivesse como principal

público-alvo a população residente nas moradias disponibilizadas pelo programa habitacional

e que estavam regularmente matriculados nas unidades escolares municipais adjacentes.

Identificados estes atores seriam levantadas demandas dessas comunidades na área da

Educação, de modo que pudessem ser atendidas por meio de projetos desenvolvidos nas

unidades escolares, apoiados por verbas públicas oriundas desse programa. Os projetos

deveriam ter como principal objetivo o fortalecimento da identidade desses sujeitos enquanto

moradores e agentes históricos dessas comunidades. Este desafio culminou na idealização,

aprovação e desenvolvimento do projeto de uma revista denominada “Bauru: da Boca do

Sertão ao Coração de São Paulo”, voltada para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) do

município de Bauru.

O Centro de Educação de Jovens e Adultos de Bauru (CEJA) aderiu ao

Projeto no eixo Educação com a proposta de elaborar um material de leitura de diferentes

gêneros textuais, cuja temática é a História de Bauru, a partir de uma perspectiva histórica,

que discutirá a constituição do município na perspectiva dos conflitos pela posse das terras

desde os tempos remotos até os atuais. A proposta é construir uma publicação em formato de

revista, inspirada na pesquisa dos historiadores Edson Fernandes e Luís Paulo Domingues,

que se dedicaram em pesquisar a História de Bauru. Os textos que irão compor a revista foram

organizados por educadores da Educação de Jovens e Adultos do CEJA – Bauru. A releitura

do material dos historiadores e a elaboração da revista serão norteadas pelo referencial

1 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, lurfonseca@hotmail.com

2 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, ortbe16@gmail.com

3 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, andrezapatt@gmail.com

4 Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru, samisapg@gmail.com

adotado pela Secretaria de Educação Municipal, cuja proposta político pedagógica é orientada

pela Pedagogia Histórico Crítica (PHC).

Saviani, um dos principais pesquisadores da área no Brasil, descreve os

fundamentos da PHC. Para o autor, trata-se de uma pedagogia que reconhece a importante

relação e interdependência entre educação e sociedade. Para Saviani (1993), a educação é a

prática mediadora no interior da prática social mais ampla. A educação, por consequência,

deve ser compreendida, segundo o autor, como uma condição necessária (uma delas), para a

transformação das relações de produção capitalistas, que alienam e afastam as camadas

populares dos produtos da cultura material e não material historicamente produzidas pela

Humanidade. A pedagogia histórico-crítica reconhece, desta forma, a luta de classes,

posicionando-se do lado do proletariado e crítico à burguesia, que busca a perpetuação de seus

privilégios de classe (SAVIANI; DUARTE, 2012).

Inspirados nestes pressupostos foram mobilizados esforços para a

elaboração deste material, uma releitura de textos históricos da região. Saviani (2003) aponta

ser “... no entendimento da realidade humana que devemos buscar o entendimento da

educação”. Utilizando-se do farto material a respeito da História de Bauru, aliado ao objetivo

de desenvolver a competência leitora dos educandos da EJA de diferentes gêneros textuais,

está em finalização a revista “Bauru: da Boca do Sertão ao Coração de São Paulo”. Para

Lerner (2002) ler é uma tarefa orientada por propósitos da nossa vida social, dessa forma a

leitura dever ser um objeto de ensino no cotidiano escolar, tendo como referência as práticas

sociais de leitura e escrita.

Diante destas questões, a proposta foi construir um material específico para

a EJA, tão negligenciada e carente de materiais pedagógicos que atendam suas demandas,

sendo que a “falta e/ou inadequação de recursos didáticos têm sido apontadas como destaques

entre os sérios problemas enfrentados na Educação de Jovens e Adultos” (SILVA; VILLELA,

2016, p. 3). Dentre os principais objetivos da proposta destacam-se:

Desenvolver um material pedagógico específico para a EJA, voltado para a população de

Bauru e região;

Fazer uma releitura da história de Bauru, orientada pela Pedagogia Histórico Crítica, para

elaboração de uma Revista voltada ao público da EJA de Bauru;

Registrar, preservar, valorizar e divulgar o patrimônio cultural da cidade e seus habitantes;

Possibilitar um olhar crítico dos educandos da EJA a respeito da história da região, sua

realidade pessoal, estimulando reflexões e uma participação social mais crítica;

Estimular um sentimento de pertencimento à comunidade, ao bairro e à cidade;

Desenvolver práticas de leitura de diferentes gêneros textuais para os alunos de Educação

de Jovens e Adultos, visando o desenvolvimento da competência leitora.

Serão publicados inicialmente cerca de 500 exemplares da revista para que

sejam disponibilizados nas salas de EJA (anos iniciais) e Biblioteca Ramais da Secretaria

Municipal de Educação de Bauru. Ao longo do processo de elaboração do material, já estão

sendo discutidos pelas educadoras envolvidas seus possíveis usos didáticos, para que os

mesmos sejam efetivamente utilizados na sala de aula e possibilitem atingir os objetivos

estabelecidos.

2. O PROJETO “BAURU: DA BOCA DO SERTÃO AO CORAÇÃO DO BRASIL”

Como detalhado anteriormente, inúmeros projetos foram elaborados e

apresentados para obtenção de recursos oriundos do Programa Minha Casa Minha Vida. Na

área da educação, a proposta dos educadores do CEJA – Bauru foi contemplada com o projeto

da revista “Bauru: da Boca do Sertão ao Coração de São Paulo”, voltado para a educação de

jovens e adultos. A ideia foi construir um material orientado pela perspectiva pedagógica

municipal com o intuito de estimular práticas de leitura e escrita para o público adulto.

A princípio, o propósito era a aquisição de um acervo literário que

funcionaria como uma biblioteca itinerante, porém a viabilidade do mesmo foi avaliada pela

equipe e concomitantemente nos foi apresentado o trabalho de pesquisa dos historiadores

Edson Fernandes e Luís Paulo Domingues. O livro produzido por eles aborda a história de

Bauru, entre os anos de 1850 a 1912, recontando o processo de sua constituição como um

território, na perspectiva dos conflitos pela posse de terras, da resistência e extermínio

indígena, da história de personagens que normalmente não tiveram voz nem vez na História

oficial.

O material intitulado “Fronteira Infinita: Índios, bugreiros, escravos e

pioneiros na Bahurú do Século XIX 1850 – 1912” foi objeto de estudo dos educadores

envolvidos no projeto. O trabalho consistiu na releitura desse material científico, de modo que

a história de Bauru, enquanto conhecimento científico fosse apresentada utilizando-se de

diferentes gêneros textuais, que pudessem propiciar aos educadores da EJA a exploração do

conteúdo e das características desses gêneros durante as aulas. Esses textos serão publicados

em uma revista e disponibilizados em todas as salas da EJA e Bibliotecas Ramais, com o

objetivo de oferecer aos educadores um material de leitura com uma variedade de gêneros

textuais, significativos e adequados à faixa etária dos alunos. Desta forma, caberá aos

educadores o desenvolvimento de sequências didáticas que envolvam a leitura e a realização

de atividades a partir dos textos apresentados, promovendo condições para a aquisição da

proficiência leitora, além da aquisição de conhecimentos acerca da história de sua localidade,

de modo a refletir sobre suas próprias histórias de vida, relacionando-as com os fatos da

história local e assumindo o papel de sujeitos da História, já que “no mundo da História, da

cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar” (FREIRE, 1996, p. 77).

O material em questão foi intitulado: “Bauru: da Boca do Sertão ao Coração

de São Paulo” foi organizado pensando em atender a diversidade presente nas salas de aula de

jovens e adultos. Em Bauru, de acordo com o Currículo Comum para o Ensino Fundamental,

de 2016, existe uma predominância de mulheres idosas e a presença significativa de adultos

com necessidades educacionais especiais e com deficiência intelectual. Desta forma a revista

foi formatada privilegiando o uso de letras de forma maiúscula, o uso de imagens, fotos,

mapas e ilustrações que possam ajudar na leitura e compreensão dos fatos.

A revista foi organizada da seguinte forma:

Apresentação: nessa seção há uma breve explanação da temática da revista, a identificação

do material que originou a coletânea de textos e a quem este material é dedicado.

Na seção: “Bauru: Faroeste Paulista” são descritos alguns conflitos vividos entre os que

tentavam desbravar as terras do interior paulista e os índios que nelas habitavam,

compondo cenários semelhantes aos dos filmes antigos de faroeste americanos. Essa

passagem da história de Bauru, nessa seção, é estampada numa história em quadrinhos, em

fotos e fatos, curiosidades e até em uma carta escrita nessa época. Há ainda nessa seção o

destaque de conflitos atuais pela posse de terras, abordado por meio de uma reportagem,

que retrata a situação de comunidades assentadas e acampadas neste município.

Na seção seguinte: “A Chegada do Trem: Uma Viagem Rumo ao Crescimento”, o leitor é

convidado a embarcar em um dos vagões de trem que circularam há anos atrás pelas linhas

férreas de Bauru e fazer uma viagem nos textos que retratam os acontecimentos da época.

Para isso, são utilizadas imagens cartográficas que orientam o leitor apresentando mapas

antigos e atuais e suas principais características. A viagem é embalada pelo som e ritmo da

velha Maria Fumaça, retratada no Poema: “Trem de Ferro”, de Manoel Bandeira.

Na seção 3 é feita uma “Pausa para o café... Para a História do Café” e entre uma receita de

bolo e outros textos são apresentadas histórias vividas em uma época em que Bauru estava

em grande crescimento devido as lavouras de café e a chegada de imigrantes.

Na última seção o leitor é convidado a conhecer a “Galeria de Personagens que Fizeram

História”, e a eles são apresentados aqueles cujos rostos e identidades estiveram em algum

momento estampados nos registros da história de Bauru, mas é destacado que as melhores

histórias são as dos personagens anônimos, gente comum, dos “derrotados” da história,

daqueles que por muito tempo não tiveram vez nem voz. Essas histórias e tão pouco os

rostos dessas pessoas não encontramos estampadas em livros, mas sabemos de suas

existências e resistências.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho, em processo de finalização, é uma tentativa de trazer

aos alunos da Educação de Jovens e Adultos – anos iniciais do CEJA – Bauru, a releitura de

um estudo científico acerca da História de Bauru. Materiais que considerem as especificidades

desta modalidade são escassos e normalmente não atendem as necessidades dos alunos da

EJA. A produção desta revista se deparou com o grande desafio de apresentar essa história

escrita em diferentes gêneros textuais de uma forma atrativa e ao mesmo tempo consistente

em termos de conteúdo. A revista encontra-se em fase de revisão final, criação da arte e

diagramação do material.

Um aspecto importante a ser ressaltado no presente trabalho é a

possibilidade de uma abordagem da constituição do município de Bauru e sua história, na

perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica, com o propósito que os educandos fortaleçam as

suas identidades, e se reconheçam enquanto agentes históricos num cenário de relações de

poder estabelecido na sociedade por séculos perdurando até os tempos atuais.

A criação de um material que possa propiciar aos alunos da EJA adquirir

conhecimentos, desenvolver a proficiência leitora e o fortalecimento de sua identidade é um

compromisso com sua formação cidadã e na construção da autonomia ao longo da vida.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo,

Paz e Terra. 31. ed. 1996.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre -

ARTMED, 2002.

SAVIANI, D.. Educação socialista, Pedagogia Histórico-Crítica e os desafios da sociedade de

classes. In: SAVIANI, D.; LOMBARDI, J. C.. Marxismo e educação – debates

contemporâneos, 2°Edição. Campinas, Autores Associados: HISTEDBR, 2005.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 27. ed. Campinas: Autores Associados, 1993.

(Polêmicas do nosso tempo).

SAVIANI, D.; DUARTE, N. (Org.). Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na

educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2012. (Polêmicas do nosso tempo).

SILVA, J. M. P. A. da; VILLELA, A. M. N. O livro didático na Educação de Jovens e

Adultos (EJA): ferramenta para certificação ou para um processo de ensino e aprendizagem

significativo?. 2016. Disponível em: <https://www.maxwell.vrac.puc-

rio.br/26721/26721.PDFXXvmi=>. Acesso em: 31.05.2018.

POLÍTICAS, INCLUSÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

BREVE ESTUDO À RESPEITO DO PROJETO DE LEI N°867

Letícia Yane Zago Roncon1; Tayná Michelle de Freitas Bueno

2; Vitor Machado

3

1. INTRODUÇÃO

O Projeto de Lei N° 867/2015, denominado “Escola Sem Partido” foi

elaborado com o objetivo de barrar qualquer tentativa de doutrinação dentro da escola, através

do professor, que possa ir contra os princípios que regem a família de cada individuo. Sendo

assim, por meio deste Projeto de Lei se tornaria proibido qualquer tipo de posicionamento

político, ideológico ou religioso, com o intuito de proteger a criança dentro da escola e

garantindo o direito da família em dar continuidade ao processo de formação político e

religioso de seus filhos, sem que haja interferência.

Nos artigos desse projeto é descrito como o professor deverá se portar em

sala diante de suas convicções e impedir que qualquer um queira expô-la dentro de sua sala.

Deste modo, deverá apenas passar os conteúdos didáticos sem ter nenhum tipo de

posicionamento diante dos materiais didáticos, que deverão acompanhar este mesmo

processo, sem exprimir opiniões, apenas conteúdos. Também é afirmado que essas medidas

devem ser tomadas para impedir que algumas vertentes sejam prejudicadas diante do discurso

político dentro de sala de aula como descrito no 7º parágrafo do Anexo deste projeto de lei.

7 - Além disso, a doutrinação política e ideológica em sala de aula compromete

gravemente a liberdade política do estudante, na medida em que visa a induzi-lo a

fazer determinadas escolhas políticas e ideológicas, que beneficiam, direta ou

indiretamente as políticas, os movimentos, as organizações, os governos, os partidos

e os candidatos que desfrutam da simpatia do professor. (BRASIL, 2015, p. 6-7).

Apesar disso, autores como Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Karl Marx e

Dermeval Saviani, que contribuíram diretamente para a construção dos parâmetros da

Educação, destacam em seus diversos trabalhos que apesar de se acreditar na escola como

uma instituição a serviço do ensino, ela está na verdade em favor de uma classe, considerada

dominante economicamente, e que tem por objetivo dar continuidade ao status quo do Estado.

Importa, pois, compreender que a questão da neutralidade (ou não neutralidade) é

uma questão ideológica, isto é, diz respeito ao caráter interessado ou não do

1 UNESP/Bauru, leezago@hotmail.com

2 UNESP/Bauru, tayna.freitas@hotmail.com

3 UNESP/Bauru, vitor@fc.unesp.br

conhecimento, enquanto a objetividade (ou não objetividade) é uma questão

gnosiológica, isto é, diz respeito à correspondência ou não do conhecimento com a

realidade à qual se refere. Por aí se pode perceber que não existe conhecimento

desinteressado; portanto, a neutralidade é impossível. (SAVIANI, 2011, 49-50).

É necessário então, seguindo a premissa de que nenhuma mudança é feita na

Educação que senão para atender as necessidades do Estado, compreender como o projeto

“Escola sem Partido” se enquadra nesses parâmetros.

Para isso, esse trabalho tem por objetivo propor um questionamento a

respeito das nuances do projeto "Escola Sem Partido", observando suas características em

detrimento do comparativo com os trabalhos de autores como Althusser, Marx, Bourdieu e

Saviani.

2. A FUNÇÃO DA ESCOLA NO MEIO SOCIAL

I. PROJETO DE LEI Nº 867

O Projeto de Lei Nº 867 ficou conhecido como “Projeto Escola Sem

Partido” e propõe que o processo de escolarização seja totalmente livre de partidos. Dito isso,

deve-se entender que o contexto dessa palavra refere-se não somente ao sentido político

partidário, mas também no sentido de se posicionar perante qualquer assunto ou demonstrar

dentro da sala de aula qualquer tipo de ideologias por parte do professor.

De acordo com o deputado federal Jean Willys em entrevista ao Portal Uol,

um dos objetivos do projeto é tornar brando e sem interesses o período de escolarização e

deixar a responsabilidade por defender crenças e costumes a cada família em particular, como

previsto no artigo que restringe o papel do professor da seguinte forma: “V - O Professor

respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo

com suas próprias convicções.”(p.5), deste modo, durante o período letivo não pode haver

nenhuma expressão de opinião por parte do adulto.

4- Ora, é evidente que a liberdade de aprender e a liberdade de consciência dos

estudantes restarão violadas se o professor puder se aproveitar de sua audiência

cativa para promover em sala de aula suas próprias concepções políticas, ideológicas

e morais. (BRASIL, 2015, p. 6).

E reitera ainda no item 15 dos anexos que não cabe a escola tratar de

assuntos sobre a moral sem antes consultar os pais.

15- Ora, se cabe aos pais decidir o que seus filhos devem aprender em matéria de

moral, nem o governo, nem a escola, nem os professores têm o direito de usar a sala

de aula para tratar de conteúdos morais que não tenham sido previamente aprovados

pelos pais dos alunos. (BRASIL, 2015, p. 8).

Ao tratar sobre o direito de cátedra do professor ao conquistar sua vaga e,

dessa forma, sua liberdade em preparar sua aula de acordo com as suas propriedades,

dinâmicas e didáticas seguindo os conteúdos propostos pelo currículo, ao qual se preparou

para exercer, se depara com o item 5 dos anexos, que coloca logo em vista as delimitações

que serão encontradas no trabalho diário. E delineia as ações em sala de aula apontando que

não se pode confundir liberdade de ensinar com liberdade de expressão.

5- Liberdade de ensinar – assegurada pelo art. 206, II, da Constituição Federal – não

se confunde com liberdade de expressão; não existe liberdade de expressão no

exercício estrito da atividade docente, sob pena de ser anulada a liberdade de

consciência e de crença dos estudantes, que formam, em sala de aula, uma audiência

cativa. (BRASIL, 2015, p. 6).

Está previsto também no projeto a atualização dos materiais didáticos, para

que estejam de acordo com esse novo método utilizado. Serão prestados serviços de

esclarecimentos às famílias para auxiliar nesse processo, existirão portais de denúncias para

delatar aqueles que não estiverem seguindo de acordo com as novas regras. Além disso, as

salas de aula deverão disponibilizar cartazes que contenham a lei em grande tamanho, para

que seja de ciência de todos os alunos e professores.

§1º. Para o fim do disposto no caput deste artigo, as escolas afixarão nas salas de

aula, nas salas dos professores e em locais onde possam ser lidos por estudantes e

professores, cartazes com o conteúdo previsto no Anexo desta Lei, com, no mínimo,

70 centímetros de altura por 50 centímetros de largura, e fonte com tamanho

compatível com as dimensões adotadas. (BRASIL, 2015, p. 3).

Na justificativa do projeto, se expressa à ideia de contemplar a proteção e

integridade do aluno e do direito da família em transmitir valores morais que melhor se

encaixam dentro da vivência de cada um. Também se aponta o livro didático como uma das

principais fontes de manipulação presente no cotidiano escolar.

É fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm-se utilizando de

suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas

correntes políticas e ideológicas; e para fazer com que eles adotem padrões de

julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com

os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis. (BRASIL, 2015, p. 5).

II. A FUNÇÃO DA ESCOLA

Com a queda do sistema feudal, o capital começou a dar os seus primeiros

passos na história da humanidade, estruturando-se diante de movimentos culturais,

econômicos e grandes revoluções que alicerçaram a construção desse elaborado sistema e o

impulsionaram para que se tornasse o capitalismo neoliberal que vivemos nos dias de hoje.

Desde então, o capitalismo vem transformando toda a sociedade em que se estabelece, não

apenas economicamente, mas todos os parâmetros possíveis em que possa exercer o seu poder

marcante. Para ser reafirmado dia após dia, o capitalismo, através do estado, tenta de toda

forma defender o seu poder. Para isso, usa de grandes artimanhas, o que lhe garante força,

como afirmou Louis Althusser durante explanação pela teoria marxista em sua obra

“Ideologia e aparelhos ideológicos do estado”.

Toda a luta de classes política gira em torno do Estado. Quer dizer: em torno da

detenção, isto é, da tomada e da conservação do poder de Estado, por uma certa

classe, ou por uma aliança de classes ou de frações de classes. Esta primeira precisão

obriga-nos portanto a distinguir o ,poder de Estado (conservação do poder de Estado

ou tomada do poder de Estado), objetivo da luta de classes política por um lado, e o

aparelho de Estado por outro lado. (ALTHUSSER, 1987, p. 36-37).

Assim, o avanço da tecnologia é cada vez maior, incentivando o livre

mercado e os ideais meritocráticos sempre presentes, deixando cada vez mais a luta de classes

com pouca evidência para que todos apoiem este mesmo sistema, diminuindo a

conscientização da classe operária (falsa consciência) e, principalmente, tornando a educação

pública, apesar de acessível, de nível inferior para que a classe operária continue onde está e

não estabeleça competição com a classe predominante, assim como afirma Pierre Bourdieu

em seu texto “A Escola Conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura” em que

analisava alguns cursos superiores da França e obteve resultados que descrevem um pouco do

ideal capitalista.

Da mesma forma que os jovens das camadas superiores distinguem por diferenças

que podem estar ligadas a diferenças de condição social, também os filhos das

classes populares que chegam até o ensino superior parecem pertencer a famílias que

diferem da média de sua categoria tanto por seu nível cultural global como por seu

tamanho: dado que, como se viu, as chances objetivas de se chegar ao ensino

superior são quarenta vezes mais fortes para um jovem de camada superior do que

para um filho de operário, por-se-ia esperar encontrar, numa população de

estudantes investigada, a mesma relação (40/1) entre o numero médio de indivíduos

com estudos superiores nas famílias de estudantes filhos de operários e nas famílias

de estudantes de camadas superiores. (BOURDIEU, 1966, p. 43-44).

Bourdieu (1966) continua sua reflexão a respeito dos mecanismos de

eliminação e sobre as dificuldades de um jovem ingressar no ensino superior baseado em

pesquisas e assim conclui que na época em que a desenvolveu, o acesso para os filhos de

assalariados agrícolas era quase nulo perto do acesso da chamada classe superior.

É provável por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema

escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola

libertadora”, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores

mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às

desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como

dom natural. Ora, vê-se nas oportunidades de acesso ao ensino superior o resultado

de uma seleção direta ou indireta, que ao longo da escolaridade, pesa com rigor

desigual sobre os sujeitos das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 1966, p. 41).

É correto afirmar, portanto, que na teoria de Bourdieu, aquele que possui

maior poder aquisitivo consegue sair satisfeito com aquilo que a escola lhe fornece e que

somando com o capital cultural e seu ethos, sua formação é suficientemente completa para

ingressar no ensino superior, o que ocasiona que assumam a maioria das vagas. Já o filho do

operário, que possuía somente duas chances em cem de conseguir prosperar e não seguir os

mesmos passos trilhados por sua família sai da escola com um ensino defasado, e sem possuir

o mesmo beneficio de capital cultural e ethos, o que acaba o colocando em posição inferior.

Somente aquele que estiver um nível um pouco a cima dos outros é que conseguirá progredir.

As famílias mais numerosas não evoluem, por que seus provedores não conseguirem

proporcionar a todos os filhos os benefícios necessários para que prosperem. Sendo assim,

cabe aos filhos darem continuidade ao legado deixado pelos pais.

Quando nos voltamos à tese elaborada por Althusser (1987), uma de suas

principais elaborações é a cerca de como sustentar a construção do estado capitalista que se

mantém e de quais meios são usados para que seja efetiva. Sendo assim, trata desses meios

nomeados por ele como Aparelhos Ideológicos do Estados (AIE), isto é, qualquer mecanismo

montado com a intenção de dar continuidade ao sistema em que até hoje estamos inseridos.

Aparelhos Ideológicos de Estado podem ser não só o alvo, mas também o local da

luta de classes e por vezes de formas renhidas da luta de classes. A classe (ou a

aliança de classes) no poder não domina tão facilmente os AIE como o Aparelho

(repressivo) de Estado, e isto não só porque as antigas classes dominantes podem

durante muito tempo conservar neles posições fortes, mas também porque a

resistência das classes exploradas pode encontrar meios e ocasiões de se exprimir

neles, quer utilizando as contradições existentes (nos AIE), quer conquistando pela

luta (nos AIE) posições de combate. (ALTHUSSER, 1970, 49-50).

Deste modo, quando o autor faz sua explanação sobre o que se aprende na

escola, ele pretende comprovar que, apesar de aprender aquilo que é técnico, como a leitura e

operações matemáticas, ainda assim, se aprendem valores culturais, o que entra em conflito

com a teoria de Bourdieu, que acredita que esses valores advêm da família. Mas o que

Althusser (1987), prioriza demonstrar é que o que se produz dentro da escola e esses

conhecimentos podem ser rudimentares ou aprofundados e diante disso, formar os operários,

técnicos, engenheiros, quadros superiores, que aprendem, portanto, os saberes práticos.

Outro estudioso que se dedicou aos importantes entraves da educação foi o

brasileiro Dermeval Saviani, fundador da Pedagogia Hitórico-Crítica, baseada nas teorias

marxistas e que se apoia numa conjuntura crítica da educação para elaborar suas teses.

Saviani é um grande estudioso do tema e até hoje deixa contribuições para a elaboração de

uma educação mais justa. Foi por muito tempo criticado por não descartar teorias como a

pedagogia tradicional ao fundamentar a sua e muitas vezes também criticado por desmerecer

a cultura popular ou ser conteudista.

Saviani define que todo conhecimento surge do interesse de uma das partes,

no caso da Pedagogia Tradicional, o seu desarranjo acontece quando a classe dominando

monopoliza o conhecimento historicamente produzido e se apropria, deixando de lado a

classe trabalhadora, portanto, existe uma intencionalidade no modelo de educação traçado e é

ai que a neutralidade desaparece, como o autor afirma “A neutralidade é impossível porque

não existe conhecimento desinteressado” (2011, p. 8).

Quanto aos conteúdos que são ensinados dentro da sala de aula, o autor

acredita ser o que dará armas para a classe dominada lutar contra o opressor, já que,

conhecendo as condições nas quais estão situados, poderão lutar com armas mais poderosas,

já que saem atrás nessa luta por não contarem com o capital. Dessa forma, é imprescindível

que exista a consciência dessa luta e apropriação dos mesmos conteúdos, fazendo com que a

educação deixe de atender aos interesses das classes opressoras e passe a atender as

necessidades da classe oprimida.

Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, nós

atuemos segundo essa máxima: a prioridade de conteúdos, que é a única forma de

lutar contra a farsa do ensino. Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente

porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação

política das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os

conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam

desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos

culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às vezes,

enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar

aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é

condição de libertação. (SAVIANI, 1981, p. 60-61).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando pela ótica dos autores referenciados na pesquisa, o Projeto de

Lei 867/2015, apresentado inicialmente na câmara nacional dos deputados, possui o caráter

doutrinador que vai de encontro com o conceito de escola como instrumento de perpetuação

de uma ideologia da classe dominante, que converge diretamente com a teoria proposta por

Althusser. Perpetuação esta que é promovida em função da manutenção da hierarquia e

realizada por meio de mecanismos de produção simbólica apresentados por Bourdieu.

O Projeto de Lei, que foi apelidado como "Projeto Escola Sem Partido" usa

da ambiguidade da palavra em seu favor, tomando como referência a "despartidização"

política, enquanto que em seu conteúdo visa enfraquecer todas as correntes ideológicas

contrárias as ideias da classe dominante, com o intuito de deslegitimar os movimentos que

estão indo para o lado oposto. Essa prática fere diretamente o direito de Cátedra do professor,

além de atingir a constituição por ser contra o direito de expressão e por fim ataca diretamente

o segundo parágrafo do primeiro artigo fundamental das Leis de Diretrizes e Bases (LDB

9.394), que defende que a educação escolar deve ser aliada a práticas cotidianas e sociais.

Apesar de, ingenuamente, propor que essas práticas darão voz ao aluno e a

sua família, será somente mais uma arma para o controle do Estado, que novamente podemos

alinhar com a teoria althusseriana, que apresenta a escola como principal arma para a

manutenção social. Diante disso, Siviani demonstra, que a única maneira de igualar as classes

sociais é através do conhecimento crítico e do acesso à cultura elitizada, demonstrando a

grandeza do papel da escola na luta de classes.

Por fim, é importante considerar a que "Não existe imparcialidade. Todos

são orientados por uma base ideológica. A questão é: sua base é inclusiva ou excludente?"

(FREIRE, P.)

REFERÊNCIAS

ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. São Paulo: 1970, 121p.

BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In:

BOURDIEU, P. Escritos da Educação (NOGUEIRA, M. A; CATANI, A. Orgs). Rio de

Janeiro: 1966, p. 39-64.

BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: 1989, 313p.

BRASIL. Projeto de Lei Nº 867, Brasília: Câmara dos Deputados, 2015.

CRUZ, B. Contrário ao programa Escola Sem Partido, Jean Wyllys propõe a Escola Livre.

Portal Uol: 2016. Disponível em: https://www.revistaforum.com.br/contra-escola-sem-

partido-jean-wyllys-lanca-projeto-escola-livre/.Acesso em 6 de maio de 2018.

ROSA, M. V. de F. P. do C.; ARNOLDI, M. A. G. C. A Entrevista na Pesquisa

Qualitativa: mecanismos para validação dos resultados. Autêntica, BH: 2008.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 4. Ed. Autores Associados, SP: 1981.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Autores

Associados, 2011.

CERÂMICA: a plasticidade e o lúdico

José Willio da Silva Barros1; Maria Luiza Ramos Tonussi

2

1. INTRODUÇÃO

A cerâmica é uma das manifestações artísticas mais antigas da história da

humanidade, ela acompanhou o homem através dos séculos. Assim, cada civilização

desenvolveu seu próprio estilo de cerâmica, pois este estava diretamente atrelado às suas

características e necessidades, sejam elas simbólico-religiosas ou práticas, o que resultou em

peças que traduziam suas visões acerca do mundo físico e espiritual. Além disso, essas peças

também tiveram seu significado vinculado à funcionalidade e a praticidade. Assim, quando o

homem pré-histórico passou a utilizar o fogo foi o início de muitos avanços entre eles a

cocção dos alimentos, a iluminação e o aquecimento nas noites e no frio, e de forma especial,

nesse estudo, o aprimoramento no uso da cerâmica para a confecção e para a durabilidade dos

objetos feitos a partir da argila. Nesse sentido uma gama de perspectivas se apresentava para

ele, no entanto:

Será apenas no Neolítico, quando o homem se sedentariza e se dedica pela primeira

vez à agricultura e ao pastoreio, que a cerâmica vai se desenvolver e se difundir.

Antes disso, a argila era já fora usada para a modelagem de figurinhas de

antropomórficas ou zoomórficas, provavelmente de caráter mágico ou religioso. É

possível que estas peças representassem divindades ligadas ao culto ou a fertilidade.

(CHAVARRIA, et. al., 2004, p. 9).

Tendo em vista a importância que a cerâmica representou para a história da

humanidade desde seu surgimento, não somente como objetos utilitários, mas também

artístico-cultural por se tratar de uma manifestação que figurou como um dos suportes para

que o homem pudesse escrever a sua própria história.

Assim, tomando a importância dessa arte na história da humanidade e

transpondo para os dias atuais, para o cotidiano da escola, elaboramos o projeto: “Cerâmica:

A Plasticidade e o Lúdico”, título do texto apresentado nesse evento e que propunha para os

alunos de 7º ano de uma escola de Ensino Fundamental Municipal, da cidade de Bauru, em

2017, uma oficina cujo objetivo era criar situações nas quais os alunos pudessem conhecer

tanto a história do uso e dos avanços do homem com as técnicas da cerâmica, quanto à

realização de práticas relativas à sua produção.

1 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, UNESP, williosb@gmail.com

2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, UNESP, marialuiza787@gmail.com

Em busca de adequar as ações propostas para os alunos, afim de que fossem

mais divertidas, prazerosas e que tivessem um papel importante em relação à coordenação

motora, noção de tridimensionalidade, textura, cores, formas entre outras, além das questões

históricas e práticas escolhemos desenvolver tal proposta na perspectiva lúdica, uma vez que

esta deu aos participantes a possibilidade de manipular a argila, dando-lhe forma e, na qual

essa prática os estimulasse nos processos de criatividade, pois o movimento para dar forma ao

barro, para a posterior transformação em peças, fazia com que o aluno estabelecesse uma

comunicação entre seu mundo interior e exterior, resultando assim, em peças que refletiam a

sua própria linguagem poética.

Para que nosso projeto se realizasse, adotamos um caminho metodológico

no qual as atividades do projeto dialogassem com o Estágio Supervisionado IV, no curso de

Licenciatura em Artes Visuais, na etapa de regência, sendo assim realizado na EMEF Lydia

Alexandrina Nava Cury, com os alunos do 7º ano do Ensino Fundamental II. A realização do

projeto foi estruturada através da Abordagem Triangular, de Ana Mae Barbosa, buscou-se no

decorrer do desenvolvimento das ações estabelecer um diálogo entre a teoria e a prática.

2. A ABORDAGEM TRIANGULAR DE ANA MAE BARBOSA COMO

ABORDAGEM NO ENSINO DE ARTE

De acordo com Rizzi e Silva (2017), a abordagem Triangular de Ana Mae

Barbosa, surge no final dos anos 1980 e contribuiu, de maneira significativa, para a

transformação dos processos de ensino das artes e da cultura visual no Brasil e na América

Latina. Sistematizada no final do século XX, os referidos autores, afirmam que esta

abordagem vem sendo aprimorada e aplicada em diversas áreas.

Atualmente, podemos afirmar que nas diversas linguagens da arte, tanto no

âmbito teórico como na aplicação em pesquisas realizadas na prática docente, principalmente,

nas etapas de formação inicial de professores. Pois, o estágio realizado com o apoio do

professor da unidade, onde foi desenvolvido o projeto, e do professor supervisor do estágio,

que resulta em mudanças efetivas nos conhecimentos dos alunos estagiários e dos alunos que

vivem a experiência de terem aulas com um planejamento elaborado, desenvolvido e avaliado

por professores experientes e por alunos em formação, portanto futuros professores, o que

resultou na utilização dos conhecimentos técnicos e científicos estudados na universidade,

entretanto efetuados na realidade das escolas onde o projeto é desenvolvido, com alunos em

formação colhendo resultados muito positivos dos trabalhos realizados.

Partindo das ideias de Barbosa e Cunha (2010), o principal objetivo foi a

valorização da contextualização do ensino das artes, através de três ações: o fazer artístico, a

contextualização e a leitura, rejeitando o Ensino da Arte vinculado a uma produção sem

leitura e reflexão, vigente há poucos anos, quando por meio das abordagens modernistas e

tecnicistas, que tinham ênfase na livre-expressão, nas técnicas e nos materiais.

Desta maneira, a primeira etapa do projeto foi de contextualização, que

buscou introduzir os alunos no universo da cerâmica. Esta etapa aconteceu através de aulas

teóricas sobre a história da cerâmica, apresentação dos materiais utilizados na realização deste

ofício, e pela visita didática até o Ateliê de Cerâmica, da Universidade Estadual Paulista –

UNESP, Campus de Bauru. Ana Mae, ao falar sobre a contextualização, diz: “Em lugar de

estarmos preocupados em montar a chamada ‘evolução’ das formas artísticas, através do

tempo, pretendemos mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história

pessoal” (Barbosa, 1991, p. 19). Portanto, a etapa Contextualização nos deu base para

avaliarmos a pertinência da elaboração do projeto, quanto às bases para auxiliar os alunos,

nossos pares nesse projeto, que tinham alguma dificuldade em dar sentido ao fazer artístico.

Na segunda etapa, tínhamos como finalidade, o fazer artístico, que neste

caso, era a produção de peças cerâmicas. Os alunos passaram pelos processos da arte da

cerâmica, da modelagem, tempo de secagem e, finalmente, a queima. Foram produzidas

noventa e sete peças cerâmicas, realizadas a partir de três técnicas de modelagem: a bolinha, a

placa e a cobrinha. Desta forma, a etapa do Fazer Artístico, inseriu os alunos no universo

artístico de maneira simbólica, fazendo relação com o que foi proposto na Contextualização,

ou seja, a etapa anterior. Neste sentido, Iavelberg nos diz que:

A arte qualifica o cidadão livre, pois a liberdade é condição da criação artística. Um

currículo sem arte significa murar a escola, isolá-la dos aspectos criativos do mundo.

Nessa escola, os alunos aprendem sem motivação e não gostam das aulas, por não

serem sujeitos autorais, que protagonizam suas aprendizagens e as ações da vida

escolar; estudam para passar de ano, mas não sentem o desejo de aprender e não

edificam a identidade de estudante, em formação permanente, ao longo da vida.

(IAVELBERG, 2017 p. 27).

Por fim, na última etapa do projeto, que compreendeu uma a Leitura e a

Fruição, propusemos, a partir das peças produzidas pelos próprios alunos, a montagem de

uma exposição, cujo objetivo foi a divulgação para o conhecimento dos resultados dos

trabalhos realizados com os demais membros da comunidade. Por conseguinte, com o

resultado tanto da produção das peças, como da realização da exposição, conseguimos

envolver, não só os alunos, a equipe escolar e os pais, que compreenderam o quão importante

é fazer uma retrospectiva da história do homem e de suas produções, para conhecermos como

era a vida desse povo e trabalhar com as diferentes linguagens artísticas no ambiente escolar.

Para além dos resultados apontados anteriormente, ressaltamos que as

etapas do projeto proporcionou aos alunos a posição de protagonista do seu próprio processo

artístico, pois segundo Iavelberg (2017) é necessário que a escola produza um currículo que

dialogue com os processos artísticos, para que assim a escola não se isole da comunidade que

a margeia, e nesse sentido que os alunos possam se sentir parte do processo que lhes é

proposto, e possam realmente conhecer e interagir com as ações que são planejadas para eles.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde o século XX, professores de arte buscam mostrar a importância da

Arte na Educação Básica. Nossa conquista veio através da Lei de Diretrizes e Bases,

LDB5692/96, juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 2018).

Entretanto, nossa luta ainda continua para que os benefícios oferecidos pela Arte na Escola

sejam valorizados.

Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a

realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao

indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a

mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2002, p. 18).

Com este projeto tencionamos trazer para o contexto da sala de aula uma

linguagem artística que, muitas vezes, é esquecida – a Cerâmica e, quando lembrada, é vista

apenas como artigo de decoração ou utilitário, negligenciando-se assim sua função simbólica

e estética. Durante o transcorrer deste projeto, nosso trabalho se baseou em uma práxis, para

que pudéssemos fazer com que a teoria dialogasse com a prática, assim, trabalhamos com os

alunos conceitos relativos à origem da cerâmica, bem como suas técnicas e processo de

produção, pois desta maneira estávamos contribuindo para o desenvolvimento de um

aprendizado mais abrangente, pois:

O ser humano que não tem contato com a Arte, em suas diversas manifestações, tem

uma experiência de aprendizagem restrita, na qual a ausência da dimensão do sonho,

da força comunicativa das obras em seu meio, da liberdade da poesia, das mais

diversas produções musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes não contribuirá

para uma compreensão ampla do mundo. (BRASIL, 2018, p. 19).

De acordo com Brasil (1998), um dos objetivos das artes visuais como

produção histórico-cultural é promover o desenvolvimento de um processo reflexivo dos

alunos em relação à cultura brasileira, reconhecendo, assim, sua diversidade e estendendo esta

reflexão ao dia-a-dia dos próprios alunos, baseado nessa premissa, a todo o momento

procuramos mostrar a eles o quanto a cerâmica foi importante para vários povos espalhados

pelas mais diversas regiões do mundo e que, pelo fato dessas civilizações estarem separadas

pelo tempo, produziram, de acordo com suas necessidades e características, uma diversidade

muito grande de peças e estilos diferentes. Desde o início do nosso trabalho, os alunos se

mostraram interessados em conhecer esse universo, tão rico quanto é o da cerâmica.

O desenvolvimento da oficina potencializou aos participantes um maior

envolvimento com o processo criativo, esse fato fez com que nós, professores em formação,

professores no apoio da formação de futuros professores também nos sentíssemos estimulados

a continuar, a acompanhar e a avaliar, o projeto no decorrer de sua realização.

Podemos dizer que esse projeto foi uma experiência rica em muitos

aspectos, com ele conseguimos constatar na prática que é possível desenvolver um trabalho

que contribua de forma positiva para a formação dos alunos foco do projeto, e que apesar das

dificuldades que possam aparecer, é possível proporcionar-lhes, um desenvolvimento integral,

que busque a formação de um indivíduo com pensamento crítico e um olhar sensível. Como

previsto nos objetivos do PCN – Arte (BRASIL, 1998). Pois, segundo este documento, é

esperado que os alunos consigam: “... expressar, representar ideias, emoções, sensações por

meio da articulação de poéticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais”

(1998, p. 65). Sendo assim, acreditamos que esse trabalho ofertou aos alunos uma ferramenta

para que pudessem se expressar e, assim, contribuir para a construção de suas próprias

narrativas.

Com a realização deste projeto foi possível, ainda, constatar que a cerâmica,

enquanto linguagem artística é um importante recurso didático para ser utilizado em sala de

aula, pois auxilia os alunos a “[...] compreender o mundo, estruturando seu pensamento e

fazendo uso de múltiplas linguagens. [...]. Além disso, fazem uso pleno de suas possibilidades

de representar o mundo, construindo, a partir de uma lógica própria, explicações mágicas para

compreendê-lo” (BRASIL, 2004, p. 19). Desta maneira, através deste projeto, buscamos

salientar a importância da arte como componente curricular, pois esta tem um papel

importante na formação do cidadão. uma vez que ela vai:

Na contramão das proposições que negligenciam a arte no currículo, sabe-se que as

linguagens artísticas na escola apontam para a melhoria da formação crítica e da

participação cultural dos alunos, aprimorando o desenvolvimento equilibrado entre o

pensar, o simbolizar, o perceber, o imaginar e o sentir. (IAVELBERG, 2017 p. 22).

Assim, com a realização das atividades envolvidas da produção das peças de

cerâmica, bem como, por meio da abordagem histórica, conseguimos trabalhar todos os

pontos propostos no projeto apresentado.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São

Paulo: Perspectiva, 1991.

BARBOSA, Ana Mae. CUNHA, Fernanda Pereira. A Abordagem Triangular no Ensino

das Artes e Culturas Visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

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25 Séculos de Cerâmica. Lisboa: Editora Estampa. Lda, 2000.

PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 1994.

IAVELBERG, Rosa. Arte no ensino médio uma questão equidade. Rascunhos

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IAVELBERG, Rosa. Ensino Médio: de que reformas precisamos? (In, Revista Select: arte e

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ROSSA, A. Cerâmica o Olhar da Criação: Arte como Tendência. 2009. 61 f. Trabalho de

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TUREK, C. Cerâmica: Materiais e técnicas. 2008. Disponível em: <

http://www.viladoartesao.com.br/blog/ceramica-materiais-e-tecnicas/> Acesso em: 20 maio.

2018.

DOTAÇÃO E TALENTO: comparação das modalidades presencial e a

distância de um programa de formação continuada para professores

Jéssica Fernanda Lopes1; Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

2

1. INTRODUÇÃO

A Educação Especial complementa e/ou suplementa a Educação Comum,

mas não a substitui. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva

inclusiva (BRASIL, 2008), os grupos pertencentes à Educação Especial são aqueles que

englobam pessoas com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas

Habilidades/Superdotação e, portanto, têm direito ao Atendimento Educacional Especializado

(AEE).

O atendimento às pessoas com Dotação e Talento perpassa muitos desafios,

visto que no Brasil a área é caracterizada pela fragilidade na formação docente, na efetivação

de políticas públicas, na identificação e no atendimento especializado.

A literatura mostra que os pesquisadores ainda não chegaram a um consenso

no que se refere à terminologia que deve ser utilizada para referenciar o grupo de pessoas com

capacidade elevada. No Brasil, por exemplo, nos documentos legais e algumas publicações no

meio acadêmico, utilizam-se concomitantemente os termos “altas habilidades”, que se

relaciona mais diretamente ao desempenho do sujeito do que às suas características, enquanto

o termo “superdotação” está relacionado às habilidades em grandes proporções (ALENCAR;

FLEITH, 2001; VIRGOLIM, 1997).

Alencar e Fleith (2001) e Guenther (2012) reafirmam a inadequação da

utilização do termo “superdotado”, em decorrência do prefixo “super”, que remete a um

desempenho superior de uma pessoa, em todas ou diversas áreas do conhecimento, o que não

procede, já que a dotação pode se manifestar em apenas um domínio da capacidade humana.

Guenther e Rondini (2012) afirmam que a expressão “altas habilidades” não

é utilizada em nenhum outro lugar no mundo, uma vez que houve uma tradução inapropriada

no Brasil da expressão high ability, ou seja, alta capacidade. Portanto, para as autoras,

conceitualmente, levando em consideração a tradução literal, a expressão correta a ser

utilizada é “alta capacidade” ou “capacidade elevada”, que significa a presença de grande

capacidade natural na constituição do plano genético de um ser humano.

1 Prefeitura dos municípios de Bauru e Agudos/SP, jessica.lyz@hotmail.com

2 UNESP/Bauru, vlmfcapellini@gmail.com

Para Guenther (2012) a Dotação está relacionada à presença de uma

capacidade natural, em algum domínio da capacidade humana, em grau mais elevado do que a

média do grupo, relaciona-se diretamente a fatores genéticos. Defende ainda, que o talento, no

sentido geral, significa uma capacidade adquirida intencionalmente, expressa em desempenho

superior, conhecimento e habilidades visíveis, em um campo concreto de ação diferenciado

no ambiente.

Guenther (2012) destaca a importância de utilizar os termos de maneira

coerente conceitualmente e defende que, quando há equívocos conceituais, surgem problemas

de compreensão. Neste caso em específico, pode gerar mitos na área educacional, o que

impede a compreensão de profissionais que trabalham diretamente com esta população,

prejudicando o atendimento da mesma.

Hany (1993) ressalta que existem aproximadamente cem definições de "boa

dotação". Estas estão relacionadas a constructos psicológicos (inteligência e criatividade),

associado ao bom desempenho acadêmico. No entanto, observa-se por meio da literatura da

área, que não há uma teoria universalmente aceita para conceituar o fenômeno da dotação

(ALENCAR, 1986; VIRGOLIM, 1997; FLEITH, 1999; GUENTHER, 2000; FREEMAN;

GUENTHER, 2000; ALENCAR; FLEITH, 2001).

Ainda hoje, mesmo com o avanço das pesquisas, tal fenômeno é permeado

por mitos e a sociedade continua a nutrir visões equivocadas sobre a população com

capacidade elevada (SOLOW, 2002; RODRIGUES; CAPELLINI, 2012).

Este problema intensifica-se à medida que o acúmulo de conhecimento na

área fica concentrado na Universidade e no meio acadêmico, ou seja, o conhecimento não

chega à escola e aos profissionais que trabalham com essa população, bem como, a

comunidade de modo geral, e quando chega aos profissionais tal conhecimento, as discussões

acontecem e, no entanto, pouco observa-se da consolidação de ações práticas.

Autores como Gagné (2009), Renzulli (1986), Sternberg (1996) e Landau

(1990) defendem a perspectiva de que as pessoas com Dotação e Talento apresentam uma

habilidade inata que pode ser aprimorada no meio ambiente em que estão inseridas.

A identificação de alunos com dotação e talento é um processo fundamental, pois

não é possível oferecer atendimento especializado sem que sejam identificados. Contudo, no

Brasil, os investimentos nesse processo são escassos, o que denota o descaso com tal

população, algo que não deveria acontecer, já que as pessoas com dotação e talento, assim

como todas as outras, têm direito a uma educação que respeite e valorize suas capacidades.

Acredita-se que o trabalho de identificação deve ser realizado também pelos

professores, já que estes tendem a ficar um longo período de tempo com os alunos, podendo

perceber e acompanhar diariamente seus talentos. Porém, há impedimentos que dificultam a

realização dessa tarefa. Em estudo recente, Capellini e Rodrigues (2012), destacam que os

professores pautam seus conceitos sobre as pessoas com dotação e talento em mitos.

Angoff (1989), Gagné (1999) e Guenther (2011), acreditam que para

identificar possíveis sinais de talento é necessário que haja observação sistemática, realizada

por pelo menos três pessoas independentes, em situações variadas. O processo de

identificação de alunos mais capazes não é simples e exige um cuidado minucioso, bem

como, a escolha de instrumentos adequados, para que a margem de erro na identificação seja

a menor possível.

No processo de identificação a pessoa deve ser vista como um ser único,

com características próprias, capacidades diferentes e formas de pensar e de aprender

diversificadas, ou seja, a identificação é um procedimento individualizado e requer cuidado.

Acredita-se que, para uma melhor identificação, é necessário reunir

diversificados instrumentos, bem como diferentes fontes de informação (professores, pais,

amigos, a própria pessoa, psicólogos, dentre outros).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), prevê atendimento educacional aos alunos com Altas

Habilidades/Superdotação, de modo que a Educação Especial atue de maneira articulada com

a Educação Comum.

Observa-se a existência de inúmeros documentos legais que legitimam os

direitos das pessoas dotadas e talentosas, no entanto, tais direitos nem sempre são legitimados

na prática, uma vez que, grande parte dessa população não tem acesso ao atendimento que lhe

é garantido por lei.

O atendimento às pessoas dotadas e talentosas configura-se como uma causa

angustiante, que incomoda e causa indignação a profissionais que se dedicam a essa área, bem

como, as famílias dessa população, pela sua escassez. Atualmente no Brasil, existem poucas

iniciativas e programas que se dedicam ao atendimento desse público, que estão longe de

contemplar todas as cidades e a demanda necessária (GUENTHER, 2012).

O descaso e a negligência no quesito atendimento acontecem,

frequentemente, as nossas vistas, mesmo sendo o Atendimento Educacional Especializado um

direito, previsto na legislação brasileira a essa parcela da população. Nesse contexto, grande

parte daqueles com capacidade elevada continuam à margem, continuam sendo excluídos e

esquecidos, sem serem identificados e atendidos, assim como vem sendo feito durante toda a

história (GUENTHER, 2012).

Segundo Guenther (2006), é preciso buscar estratégias didáticas como

aceleração, enriquecimento, sofisticação e novidade, cabendo ao professor identificar as

possibilidades e dificuldades de cada aluno, propondo ações pedagógicas direcionadas às suas

necessidades e especificidades. No entanto, há carência de investimentos em formação

docente e também em formação especializada; atualmente não há, no Brasil, profissionais

suficientes para atendimento da demanda nacional, bem como programas de identificação e

atendimento para alunos com dotação e talento.

O enriquecimento curricular abrange desenvolvimento de atividades que

objetivam aumentar e aprofundar os conhecimentos dos alunos na área de seu interesse. Já a

aceleração requer a transferência de um aluno com dotação para turmas que estejam em anos

mais avançados (LOPES; LENHARO; CAPELLINI, 2014).

A aceleração implica que o aluno cumpra o programa escolar em menor

tempo, entrando mais precocemente na escola ou, então, saltando para séries subsequentes

(GUENTHER, 2009; DAURIO, 1979).

A escola possui o papel de promover o desenvolvimento do potencial dos

alunos dotados, por meio de projetos educacionais. Observa-se que no ambiente escolar esse

potencial não tem sido bem aproveitado e desenvolvido, uma vez que, o que é oferecido a

esses alunos não apresenta nenhum diferencial ao que se oferece aos demais, ou seja, àqueles

considerados na média (GUENTHER, 2012).

Existe a evidência de que há dotação e talento em todos os grupos sociais,

(FREEMAM, 1997), inclusive em grupos considerados pobres e marginalizados, que é uma

parcela da população, que, muitas vezes, não recebem nenhum atendimento educacional.

Dessa maneira, milhares de talentos acabam não se manifestando e se perdem ao longo da

vida, por não encontrarem meios e situações favoráveis para o desenvolvimento de toda sua

capacidade.

Nesse contexto, a educação possui papel determinante no que se refere ao

desenvolvimento de potenciais e no processo de evitar que talentos sejam perdidos, bem como

investir na identificação, ou seja, descobrir sinais de dotação e talento, em seus alunos.

A formação inicial e continuada de professores representa um fator

determinante para a construção de uma cultura inclusiva dentro das escolas. Observa-se com

frequência nos discursos dos professores a preocupação com a formação relacionada aos

conteúdos da Educação Especial, que são oferecidos de maneira insuficiente, isso quando são

oferecidos nos cursos de formação. Tal fragilidade formativa acaba nutrindo um sentimento

de despreparo e inclusive de rejeição à implementação da Educação Inclusiva (OLIVEIRA,

2007).

Verifica-se que a formação de professores voltada para a Educação Básica,

em grande parte, é oferecida de maneira fragmentada e desarticulada no que se refere a teoria

e a prática, bem como, a defasagem quanto à contextualização da teoria com o cotidiano

escolar, onde os professores em formação irão atuar (GATTI, 2010).

Gatti (2008) ressalta em seus estudos a precariedade da formação oferecida

nos cursos de licenciaturas, assim como, a inadequação destes para a constituição de uma base

sólida para a atuação profissional dos futuros professores. Nesse sentido, observa-se que as

instituições de ensino superior encontram dificuldades significativas no processo de

proporcionar conhecimentos básicos aos seus alunos. Tal contexto impulsiona, também, o

crescimento dos cursos que oferecem formações continuadas.

Nóvoa (1992) ressalta que a formação inicial e continuada são igualmente

importantes para a atuação docente. A primeira oferece bases teóricas e algumas vezes

práticas, sobre os saberes necessários a um professor, permitindo a sensibilização para alguns

conteúdos relacionados à educação, em que poderá ser incluída a Educação Inclusiva, por

exemplo. No entanto, é no cotidiano escolar ao longo da prática e serviço que esses conteúdos

podem ser assumidos, efetivados e refletidos. A segunda, por sua vez, acontece

concomitantemente à atuação do professor e auxilia no suprimento de fragilidades

relacionadas aos conteúdos, que podem não ter sido abordados ou trabalhados adequadamente

na formação inicial.

Ainscow (1997) salienta que o professor, por meio de sua formação, pode

aprimorar a capacidade de reflexão critica, sobre as situações cotidianas do ambiente escolar.

Nesse sentido, essa etapa é fundamental para o processo de implementação da Educação

Inclusiva.

A LDBEN nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) trouxe em seu texto o incentivo a

programas de formação continuada, utilizando também os recursos de Educação a Distância

(EaD). A partir da previsão em legislação dessa modalidade de ensino as iniciativas

relacionadas à formação à distância ampliaram-se significativamente no decorrer dos anos.

Atualmente, há aumento significativo de cursos oferecidos a distância, como suporte da

comunicação pedagógica. Em decorrência desse processo de transformação no cenário

educacional, no que se refere ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), é

fundamental que tal aspecto seja analisado e discutido amplamente.

Acredita-se que um dos problemas dos cursos a distância relaciona-se “a

falta de interatividade do processo de aprendizagem, devido à dificuldade dos alunos de

trocarem experiências e dúvidas com professores e colegas, o que desestimula e empobrece

todo o processo educacional” (ALVES, 2003, p. 6). No entanto, tal cenário de dificuldade na

interatividade passou por modificações, evoluindo, sobretudo pelo fato de haver difusão das

tecnologias de comunicação em rede.

Nesta perspectiva, pretendeu-se elaborar, aplicar e avaliar um programa de

formação continuada para professores da Rede Municipal de Bauru, nas modalidades

presencial e a distância, sobre dotação e talento e comparar os resultados de ambos.

2. MÉTODO

A etapa preliminar deste estudo envolveu os procedimentos éticos, sendo o

projeto submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa por meio da Plataforma Brasil sendo

aprovado de acordo com o protocolo CAAE 30352714.0.0000.539. Posteriormente, o projeto

foi submetido à Secretaria Municipal de Educação do município de Bauru/SP para avaliação,

obtendo a aprovação.

Assim, a proposta do Programa de Formação Continuada (presencial e a

distância) foi divulgada no caderno de programação semestral, contendo todos os cursos de

formação oferecidos durante o semestre vigente. Como todos os professores da rede recebem

tal caderno de programação, àqueles interessados em participar do Programa, realizaram suas

inscrições diretamente na Secretaria Municipal de Educação, sendo classificados por ordem

de procura. Posteriormente, as fichas de inscrição dos professores foram repassadas as

pesquisadoras.

Foram realizadas 18 matrículas na turma presencial e 30 na turma EaD.

Dentre os participantes encontravam-se professores da sala de aula comum (Educação

Infantil, Ensino Fundamental, ciclos I e II), professores especialistas da Educação Especial,

coordenadores e diretores.

O critério para inclusão dos participantes na pesquisa foi a entrega de todos

as atividades e instrumentos durante o Programa de Formação. Portanto, seguindo esse

critério, considerou-se os dados de 16 participantes da turma presencial e 17 participantes da

turma EaD, que entregaram todos os instrumentos respondidos ao longo da coleta de dados.

O Programa de Formação Continuada aconteceu por meio da plataforma de

EaD da Prefeitura Municipal de Bauru/SP, para a turma inscrita na modalidade à distância. É

uma ferramenta específica para a realização dos cursos oferecidos pela Secretaria Municipal

de Educação, de simples manuseio, permitindo que o curso fosse organizado de maneira

adequada.

Quanto à aplicação do Programa na modalidade presencial, os encontros

ocorreram uma vez por semana na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,

campus de Bauru/SP, no período noturno, com duração de três horas, totalizando 17

encontros.

O Programa de Formação Continuada sobre Dotação e Talento foi

elaborado com carga horária de 52 horas, compreendendo atividades de cunho teórico e

prático e aplicado nas duas modalidades de ensino concomitantemente: presencial e a

distância.

Antes do inicio do Programa de Formação os participantes responderam a

um instrumento (pré-teste), sobre conteúdos que foram trabalhados durante a formação. Ao

término do Programa os participantes responderam ao mesmo instrumento (pós-teste).

Utilizou-se enquanto enfoque da pesquisa o qualitativo. Enquanto técnica de análise dos

dados utilizou-se a estatística.

Para a análise estatística utilizou-se o software Statistical Package for the

Social Sciences (SPSS). Empregou-se para comparação entre os grupos (turma EaD e

presencial), a Prova de Mann-Whitney. Para os cálculos entre grupos, foram comparados os

dados dos participantes da turma presencial obtidos no pré-teste com os dados dos

participantes da turma EaD obtidos no pré-teste e, da mesma maneira, realizou-se com o pós

teste das duas turmas.

Para a análise estatística intragrupo, objetivando a verificação da

significância das diferenças dos dados de cada grupo com ele próprio, antes e depois da

intervenção, utilizou-se o teste de Wilcoxon. Portanto, para os cálculos intragrupos foram

comparados os dados dos participantes obtidos no pré-teste com os dados desses mesmos

participantes no pós-teste.

Na escala do pré e pós-teste, foi atribuído o valor de 1 para acerto em cada

uma das questões e o valor de 0 para respostas incorretas em cada uma das questões. Dessa

maneira, os escores para cada questão do pré e pós-teste de cada grupo, podia variar entre 0 e

1, sendo que, quanto mais próximo a média chegar de 1, maior o número de acertos, portanto,

melhor o desempenho daquele grupo. Todos os cruzamentos e análises foram feitos pergunta

a pergunta.

O nível de significância adotado em todos os testes foi de 0,05, ou seja,

consideraram-se diferenças estatisticamente significantes aquelas cujo “valor de p” obtido, foi

menor que 0,05.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1 Resultados da comparação entre grupos (turma EaD e Presencial)

Uma das etapas da análise estatística de dados constituiu em verificar se há

diferença estatisticamente significante entre os grupos (presencial e EaD) pergunta a pergunta

do instrumento no pré e pós teste. Os resultados indicam que os grupos não apresentaram

diferenças estatisticamente significantes em nenhuma das perguntas do instrumento, sendo

que no pré-teste obteve-se (p=0,5) e no pós-teste (p=0,7), ou seja, os grupos puderam ser

considerados equivalentes tanto no início quanto ao final da intervenção, de acordo com o

teste de Mann-Whitney. No entanto, as médias de desempenho faz duas turmas (presencial e

EaD), aumentaram após a participação no Programa de Formação Continuada.

3.2 Resultados da comparação intragrupos (turma EaD e Presencial)

Foram comparados os dados da turma presencial no pré-teste com os da

turma presencial no pós-teste, e do mesmo modo, com a turma EaD, ou seja, antes e depois do

Programa de Formação Continuada de cada turma, para verificar seu efeito para cada grupo,

utilizando a prova de Wilcoxon. A diferença encontrada foi estatisticamente significante nas

duas turmas com (p= 0,027) na turma presencial e com (p= 0, 004) na turma EaD. Os

resultados reforçaram a hipótese de que a formação produziu mudanças nas respostas e

concepções dos professores, no que se refere às questões dos instrumentos e conteúdos

trabalhados na intervenção.

Stainback e Stainback (1999), Brandão (2010), Lopes (2012), Nóvoa (1992)

e Capellini (2014) destacam em seus estudos a necessidade e importância dos espaços de

formação continuada. Os resultados encontrados demonstram, que a formação teve impactos

positivos, no que se refere a ampliação do conhecimento dos participantes, sobre os conteúdos

trabalhados. Os espaços de formação precisam permitir aos professores, além de desenvolver

conhecimentos, que entrem em contato um com os outros, de maneira a expor seus medos,

angústias, para que possam tomar consciência, encontrar formas de lidar com suas

dificuldades e desafios em grupo e ter vivências mais positivas no que se refere à inclusão de

todos os alunos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considera-se o problema escolhido para este trabalho como importante para

a Educação, uma vez que é necessária a discussão sobre a efetividade das formações

continuadas e suas respectivas modalidades (presencial e a distância).

Na análise estatística intragrupo, ou seja, aquela realizada a partir dos dados

das turmas antes e depois da formação, comparado ao desempenho delas mesmas, encontrou-

se significância estatística, o que indica ampliação significativa de conhecimento das duas

turmas ao final da formação sobre o tema da Dotação e Talento.

Estatisticamente, os resultados mostraram que ambas as turmas se

mantiveram com desempenhos equivalentes tanto no inicio, quanto ao final do curso,

portanto, não houve diferença estatística significativa nos resultados entre os dois grupos.

A partir dos dados expostos nesta pesquisa infere-se que a EaD, assim como

a educação presencial, é uma possibilidade que pode trazer contribuições para a formação

continuada de professores se bem organizada, planejada, aplicada e avaliada, de modo que o

objetivo não seja a eliminação de mediação pedagógica, a industrialização do ensino, e, a

formação de professores em série, mas sim a democratização e ampliação do conhecimento.

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INCLUSÃO ESCOLAR: concepções e sentimentos dos professores que

atuam com alunos público alvo da Educação Especial

Jéssica Fernanda Lopes1; Vera Lucia Messias Fialho Capellini

2

1. INTRODUÇÃO

Todas as crianças possuem o direito fundamental à educação, assim como, a

oportunidade de atingir e manter o patamar de aprendizagem considerado adequado,

independentemente de suas características individuais, conforme determinação da

Constituição Federal (BRASIL, 1988), bem como, em relação à Educação Especial.

Nos últimos anos, a legislação brasileira, também tem avançado no que se

refere ao embasamento da garantia dos direitos das pessoas com Deficiências, Transtornos

Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação. No entanto, não é possível

afirmar que tais direitos sejam garantidos e legitimados na prática. A escola inclusiva, não se

restringe a apenas efetivar a matrícula de alunos Público Alvo da Educação Especial (PAEE),

mas oferecer-lhes as condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas necessidades

e potencialidades.

Desta forma, garantir o acesso, a permanência e o sucesso escolar de todos

os alunos faz-se necessário para a constituição de uma cultura inclusiva. Nesse sentido, a

educação inclusiva está relacionada, inegavelmente, com uma educação de qualidade que se

associa ao desenvolvimento pessoal, social e acadêmico de todos os estudantes.

Neste contexto, para a consolidação de práticas inclusivas no ambiente escolar, é inegável a

importância do trabalho realizado pelos professores. Entretanto, é necessário que estes

apresentem os saberes básicos acerca da Educação Especial e Inclusiva para consolidação de

tais práticas.

Mas, observa-se que a formação inicial de professores no Brasil é

preocupante, sobretudo, no que se refere aos conhecimentos e saberes relacionados à

Educação Especial e Inclusiva. Os conteúdos pertencentes a esta área quase nunca ou muito

pouco tem sido abordados nos cursos de formação, não garantindo, dessa forma, aos futuros

professores as bases teóricas e práticas consistentes, bem como, as condições para trabalhar

pedagogicamente com a diversidade discente (GATTI, 2010).

1 Prefeitura Municipal dos municípios de Bauru e Agudos, jessica.lyz@hotmail.com

2 UNESP/Bauru, vlmfcapellini@gmail.com

A estruturação dos serviços da Educação Especial, de acordo com Cunha

(2007), inegavelmente, precisa de recursos humanos qualificados. O professor, além de ser o

responsável por construir o conhecimento com a criança e ser o mediador no processo de

aquisição da cultura, deve, ainda, servir de exemplo. Dessa forma, quanto mais saberes um

professor acumular, maior segurança ele terá e com mais facilidade conseguirá construir

saberes com seus alunos. E isto dependerá da formação inicial e continuada do professor.

2. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E A INCLUSÃO ESCOLAR

A formação inicial e continuada de professores representa um fator

determinante para a construção de uma cultura inclusiva dentro das escolas. A formação é um

processo que tem como objetivo instituir determinada competência e, de acordo com

Santarosa et al., (2010, p. 70), constituiu-se como um “espaço de mobilização de práticas e de

histórias de docência” que deve promover uma reflexão tanto individual quanto coletiva, ou

seja, uma socialização entre os docentes. No que se refere à formação continuada, esta se

caracteriza pela formação em serviço, oferecida na escola ou fora dela, sendo prevista em

legislação para acontecer nas modalidades presencial ou a distância.

Nóvoa (1992) ressalta que a formação inicial e continuada são igualmente

importantes para a atuação docente. A primeira oferece bases teóricas e, algumas vezes,

práticas sobre os saberes necessários a um professor, permitindo a sensibilização para alguns

conteúdos relacionados à educação, podendo-se incluir, por exemplo, a Educação Inclusiva e

Especial. No entanto, é no cotidiano escolar ao longo da prática e serviço que esses conteúdos

podem ser assumidos, efetivados e refletidos. A segunda, por sua vez, acontece

concomitantemente à atuação do professor e auxilia no suprimento de fragilidades

relacionadas aos conteúdos que podem não ter sido abordados ou trabalhados adequadamente

na formação inicial.

A formação deve estimular e priorizar uma perspectiva crítico-reflexiva, o

que significa não apenas acumular conhecimentos, mas também praticar a reflexividade

crítica sobre a prática. Dessa maneira, acredita-se que os professores poderão avançar no

processo de autoformação participada. Nesse sentido, estar em formação está relacionado à

construção de uma identidade pessoal e profissional, ou seja, “A troca de experiências e a

partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é

chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando” (NÓVOA,

1992, p. 14).

E, observa-se com frequência, nos discursos dos professores, a preocupação

com a formação relacionada aos conteúdos da Educação Especial, salientando que são

oferecidos de maneira insuficiente, isso quando são oferecidos nos cursos de formação. Tal

fragilidade formativa, acaba nutrindo um sentimento de despreparo e inclusive de rejeição à

implementação da Educação Inclusiva (OLIVEIRA, 2007).

Será necessário que os cursos de licenciatura no Brasil, ofereçam uma

formação mais sólida com relação aos saberes teóricos e práticos para atuar em todos os

níveis da Educação Básica, inclusive aqueles direcionados para a Educação Especial na

perspectiva Inclusiva,

Após mapear as grades dos cursos de licenciaturas de 66 universidades de

São Paulo e Mato Grosso, sendo 36 públicas e 30 particulares, Chacon (2004), identificou que

a maior parte dos currículos não segue as recomendações da Portaria nº 1.793/1994, de incluir

conteúdos referentes à Educação Especial.

Em pesquisa realizada por Gatti e Barreto (2009) identificou-se que as

disciplinas oferecidas nos cursos de formação, priorizam aspectos teóricos, se comparado aos

aspectos práticos, sendo que, conteúdos relacionados à Educação Especial, aparecem nas

ementas dos cursos de formação de professores por todo o Brasil de forma genérica, com

pouca ou quase inexistente referência à prática. E, com relação aos estágios, reconhece-se a

importância de tal atividade para a aprendizagem de práticas docentes, mas, na maior parte

das vezes, estão relacionados somente a observações.

Observa-se, assim, que as licenciaturas, em sua maioria, não estão

organizadas de maneira satisfatória, a fim de formar professores competentes para trabalhar

com a heterogeneidade presente nas escolas. São oferecidas de maneira fragmentada, sem

articulação entre teoria e prática, apresenta-se descontextualizada do cotidiano escolar, onde

os professores em formação irão atuar (GLAT; PLETSCH, 2004; PLETSCH; FONTES,

2006; GATTI; BARRETO, 2009; GATTI, 2010; SILVA, 2010).

Para Nunes Sobrinho e Naujorks (2001) os cursos de formação de

professores têm a função e, ao mesmo tempo, o desafio de fazer com que os conhecimentos

desenvolvidos durante a formação contribuam para a transformação de atitudes, bem como,

auxiliar na compreensão de situações presentes no universo do ensino. Dessa maneira, os

professores passam a ter maiores subsídios para ensinar e aprender para e na diversidade.

A flexibilidade do professor no que se refere ao campo conceitual, ao

planejamento e à avaliação faz-se necessária. “A inserção da diversidade humana nos

diferentes contextos socioeducativos exige do professor um conjunto de alternativas

pedagógicas para atender as especificidades de cada aprendiz” (SANTAROSA et. al., 2010,

p. 77).

Nesse sentido, um professor formado para atuar na perspectiva da Educação

Inclusiva, precisa valorizar e saber trabalhar pedagogicamente em meio às diferenças

discentes, devendo ser capaz de “adaptar atividades e conteúdos, não só em relação aos alunos

considerados especiais, mas para a prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a

segregação, a evasão e o fracasso escolar” (PLETSCH, 2009, p. 149).

Nesse sentido, acredita-se que seja necessária uma reformulação na didática

e práticas de ensino presentes na Universidade, mais especificamente, nos cursos de

licenciaturas, que têm priorizado, em vários casos, ações pautadas em um modelo tradicional

e individualista.

Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância entre a

idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razão da

complexidade e da multiplicidade de tarefas que são chamados a cumprir nas

escolas. A nova situação solicita, cada vez mais, que esse(a) profissional esteja

preparado(a) para exercer uma prática contextualizada, atenta às especificidades do

momento, à cultura local, ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas

escolares. (GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011, p. 26).

A escola, por sua vez, a partir dos princípios inclusivos passa a ser vista

como um local onde deve prevalecer a cooperação e o trabalho em equipe, objetivando a

promoção de uma educação que respeite as características individuais de cada educando

(STAINBACK; STAINBACK, 1999).

No entanto, observa-se que a maneira com que grande parte das escolas está

organizada, desencoraja a criação e consolidação das redes de trabalhos coletivas, em que os

conhecimentos dos professores são priorizados e teorizados. O desenvolvimento profissional

dos professores precisa estar articulado aos projetos da escola e da realidade local, buscando-

se os conhecimentos e habilidades necessárias para enfrentar e superar os desafios da

docência.

Atuar com a diversidade dos alunos não é tarefa fácil para professores e

gestores. Uma das queixas recorrentes dos professores, segundo André (1991, p. 81), está

relacionada a dificuldade de lecionar em classes muito heterogêneas, com alunos de diferentes

idades e níveis de aprendizagem” e, sobretudo, em salas numerosas. Este constitui-se um

grande desafio e leva muitos professores a organizarem suas aulas considerando aquele aluno

que esteja na ‘média’ e desconsiderando as necessidades daqueles que estão ‘aquém’ ou

‘além’ do esperado.

As condições de trabalho, de acordo com o autor, constituem outra

dificuldade enfrentada pelos professores no cotidiano escolar, uma vez que a escola, na

maioria das vezes, não apresenta um espaço de reflexão e debate acerca do trabalho

pedagógico e das diversas solicitações que deve cumprir, sejam elas didáticas, administrativas

ou burocráticas.

Para Martins (2007) o despreparo dos professores para trabalhar

pedagogicamente com as diferenças individuais discente, reflete no comportamento e

interação entre os alunos durante as aulas. Esses profissionais dificilmente conseguirão

conduzir ações que reduzam estigmas e preconceito. Para o autor, será necessário um “esforço

efetivo e contínuo no sentido de preparar e acompanhar a comunidade escolar - equipe técnica

e administrativa, funcionários, pais, docentes e, em especial, os alunos - para melhor atuar

frente à diversidade” (p.18).

Ressalta-se que o trabalho com a diversidade discente não implica ignorar as

diferenças, mas permitir que todos tenham a possibilidade de se expressar, participar e

colaborar com o desenvolvimento de ações coletivas, pautadas na cooperação e na

solidariedade, em direção a aprendizagem dos conteúdos significativos.

Concorda-se com Lopes, Lenharo e Capellini (2014) que a formação

docente não deve ser encerrada com os cursos de graduação. O professor é um profissional

que deve se aprimorar e atualizar de maneira contínua, pesquisando e refletindo sobre sua

prática, para que não somente suas necessidades, mas principalmente as dos alunos sejam

atendidas. Deve manter-se atualizado em meio aos novos paradigmas educacionais e, nesse

contexto, a formação continuada oferece uma contribuição significativa.

Assim, diante do exposto, este estudo, tem como objetivo: identificar as concepções dos

professores sobre a inclusão educacional, bem como, seus sentimentos ao atuar com alunos

público alvo da Educação Especial.

3. MÉTODO

Este estudo pauta-se numa abordagem qualitativa de pesquisa e foi realizado

mediante autorização da Secretaria Municipal de Educação e aprovação do Comitê de Ética

em Pesquisa da Universidade Estadual Paulista (UNESP), processo 30352714.0.0000.539,

ambos, localizados no município de Bauru/SP.

Assim, inicialmente o projeto de pesquisa foi apresentado à Secretaria

Municipal de Bauru/SP, sendo que a proposta de estudo foi divulgada em seu caderno de

programação semestral de cursos de formação para professores da Rede Municipal de

Educação, convidando-os a participar.

Dessa forma, os professores interessados em participar do estudo,

realizaram suas inscrições diretamente na Secretaria Municipal de Educação. De posse das

fichas de inscrições, a seleção dos participantes foi realizada pela ordem de procura. Assim,

participaram do estudo 33 professores, sendo que os dados foram coletados a partir de

entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio, previamente agendadas e de acordo com a

disponibilidade dos participantes, sendo realizadas nas dependências da UNESP-Bauru/SP.

As questões norteadoras das entrevistas versaram sobre os conceitos acerca da educação

inclusiva e os sentimentos sobre a atuação com alunos PAEE, bem como sobre as mudanças

no trabalho docente.

Posteriormente, os dados oriundos da entrevista foram transcritos e

trabalhados quanti-qualitativamente, com base na análise de conteúdo de Bardin (2009).

Assim, após realizar as leituras, os dados foram agrupados em 3 três categorias, apresentando-

se ainda, a distribuição da frequências das respostas para cada subcategoria.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Dentre os participantes encontravam-se professores da sala de aula comum

(Educação Infantil, Ensino Fundamental, ciclos I e II), professores especialistas da Educação

Especial, coordenadores e diretores, atuantes na Rede Municipal de Educação de Bauru.

Para apresentar os resultados oriundos das entrevistas, os dados foram agrupados em 3

categorias.

Categoria 1 – Conceitos sobre Educação Inclusiva

Nesta categoria, observa-se que a maioria dos participantes 90,5% sabe o

que é uma escola inclusiva. No entanto, 9,5% disseram não saber o que é uma escola nessa

perspectiva.

Para 79% dos participantes o conceito de Educação Inclusiva, consiste em

uma “Educação para todos” e 21% entende como uma “educação direcionada aos alunos

público alvo da Educação Especial”. Estes resultados apresentam um grande avanço, visto

que o discurso dos participantes, associam a Educação Inclusiva sendo aquela para todos. Tais

dados, não corroboram com o estudo realizado por Lopes e Capellini (2012), em que, naquela

ocasião, as autoras constataram, que o discurso dos participantes ainda associava, em sua

maioria, a Educação Inclusiva sendo aquela direcionada apenas aos alunos PAEE. No entanto,

apesar deste avanço, ao menos em discurso, observa-se que alguns dos participantes deste

estudo, continuam associando a escola inclusiva como sendo aquela que apenas recebe a

matrícula de alunos público alvo da Educação Especial. A seguir relatos dos participantes

exemplificando as duas categorias elencadas.

É a escola que tem vários alunos inclusos (P.10).

É aquela que dá a oportunidades para que todos tenham a oportunidade de se desenvolver,

respeitando as particularidades de cada indivíduo e promovendo ações para o sucesso pedagógico

(P.2).

Categoria 2 – Sentimentos dos professores ao atuar com alunos público alvo da

Educação Especial

Os sentimentos para a maioria dos professores é de “um aprendizado”,

representando 36%, para 31% dos professores é de “algo desafiador”, seguido de 13% que

consideram “desgastante”, 11% ressalta a “falta de recursos materiais e humanos” e 9% relata

“não trabalhar com este grupo de alunos”. Abaixo, pode ser visualizado discursos dos

professores, referente a esta categoria.

É bom pela troca de experiência e aprendizado, mas ainda tenho dificuldade de adaptação de

conteúdo e metodologia para trabalhar com eles (P.3).

É um constante aprendizado, visto que não tem receita (P.14).

Dados discordantes encontram-se nos estudos de Lopes e Capellini (2012),

tanto em discurso como na prática, os professores nutriram sentimentos mais negativos do que

positivos no que se refere ao trabalho com os alunos público alvo da Educação Especial. Há

que se destacar que a formação inicial e continuada de professores, de acordo com Oliveira

(2007) representa um fator determinante para a construção de uma cultura inclusiva dentro

das escolas, uma vez que, a fragilidade na formação pode resultar em sentimentos de

despreparo e rejeição a Educação Inclusiva.

Os professores necessitam de saberes pedagógicos específicos, os quais são

aprendidos e podem ser aprimorados também por meio da leitura, cursos e atualizações

(CUNHA, 2007; LOPES; LENHARO; CAPELLINI, 2014).

Em síntese, os sentimentos dos professores ao atuar com alunos público da

Educação Especial, com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas

Habilidades/Superdotação, são diversificados, variando entre o aprendizado, o desafio e à

algumas dificuldades.

Categoria 3 – Necessidade de mudanças e melhorias para a atuação docente

Embora a maioria dos participantes relate estar satisfeita com seu trabalho,

ao menos em discurso, inevitavelmente, indicam aspectos que poderiam ser modificados ou

melhorados.

O aspecto mais citado se refere ao desejo de “ampliação do tempo para

estudos e práticas coletivas” 46%, como pode ser visualizado nos discursos a seguir.

Queria ter mais tempo para preparar minhas aulas (P.7).

Gosto de aprender sobre assuntos que possam ajudar a melhorar minha atuação profissional, me

atualizar, e sei que tenho muito para aprender (P.11).

Tais dados são preocupantes, pois os professores precisam dispor de um

tempo para estudos, pesquisa e planejamento das aulas para manter uma prática pedagógica

de qualidade.

Cunha (2007) ressalta que o fator tempo é essencial para a atuação do

professor, uma vez que, este precisa estudar para planejar suas aulas, ou seja, quanto mais

saberes acumular, maior segurança e, consequentemente, maior facilidade para a construção

de saberes com seus alunos, o professor terá.

Na sequência, apareceu o desejo de “ampliação da compra de recursos

pedagógicos e a contratação de mais profissionais da Educação e áreas afins” 26%. Nesse

sentido, a presença de uma equipe multidisciplinar no ambiente escolar é fundamental, de

acordo com Stainback e Stainback (1999), visto que há saberes específicos de cada área

profissional e um professor por si só, dificilmente conseguirá reunir todos esses saberes.

Ressaltam, ainda, a importância da busca constante de conhecimento e saberes, para que os

professores possam realizar ações consistentes e seguras em sua prática pedagógica.

Parte dos participantes 16% relatou a “dificuldade em lecionar atualmente”,

em decorrência das condições de trabalho e 11% explicitam o “desejo de diminuir o número

de alunos por sala de aula”, para que o ensino possa ser mais individualizado, além de 1%

apresentarem o desejo de “diminuir o horário de ATPC”.

Gosto do que faço. Diminuiria o número de alunos da sala de aula, para que os atendimentos fossem

focados na individualidade de cada criança (P.9).

André (1991) ressalta que trabalhar com a diversidade de alunos no contexto

escolar não é uma tarefa fácil, agravada, ainda, pelas condições de trabalho docente como

salas numerosas, o que impossibilita uma atenção mais individualizada aos alunos,

especialmente, aqueles PAEE.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os resultados, embora os professores estejam satisfeitos com

seu trabalho, este estudo aponta para algumas fragilidades na formação docente, como a falta

de conhecimento e clareza quanto ao processo de inclusão escolar e alguns conteúdos

específicos da Educação Especial.

Além das condições de trabalho que ainda estão distante do ideal, bem como do fator tempo

para estudos e planejamentos, para que seja possível o desenvolvimento de práticas

pedagógicas inclusivas e de qualidade.

Assim, observa-se a necessidade de maiores investimentos na formação docente nessa

temática, para que se possa caminhar cada vez mais em direção à inclusão de todos os alunos.

REFERÊNCIAS

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1991.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.

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Federativa do Brasil, Brasília, DF, 05 de outubro de 1988. Disponível em:

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[online]. v.10, n. 03, p. 321-336. 2004.

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<http://paginas.uepa.br/seer/index.php/cocar/article/viewFile/130/106>Acesso em: 24 de set.

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GATTI, B. et. al. Um estudo avaliativo do PIBID. São Paulo: FCC/SEP, 2014.

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Acesso em: 08 ago. 2014.

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educacionais especiais sobre sua escola: análise da prática docente e das condições do

processo de inclusão educacional. 2012. Relatório de Iniciação Científica. Universidade

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qualificação. Bauru, São Paulo: Ed. EDUSC, 2001.

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SANTAROSA, L.; CONFORTO. (Org) Tecnologias digitais acessíveis. Porto Alegre: JSM

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STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão um guia para educadores. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 1999.

PERCURSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA CIDADE DE BAURU: análise da

meta quatro do PNE

Julia Biancão Camilotti57

; Andréia Melanda Chirinéa58

1. INTRODUÇÃO

O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 13.005 de 25 de junho de 2014, com

vigência entre 2014 e 2024, constitui um documento que define compromissos colaborativos entre os

entes federativos e diversas instituições pelo avanço da educação brasileira. A agenda contemporânea

de políticas públicas educacionais encontra no PNE uma referência para a construção e

acompanhamento dos planos de educação estaduais e municipais, o que o caracteriza como uma

política orientadora para ações governamentais em todos os níveis federativos e impõe ao seu

acompanhamento um alto grau de complexidade.

Tal documento, reestruturado a cada dez anos, traça diretrizes e metas para a

educação em nosso país, com o intuito de que estes objetivos sejam cumpridos até o fim desse prazo.

Para que os objetivos do Plano Nacional da Educação sejam cumpridos, é necessário

que cada ente federativo cumpra seu papel na organização da educação. De acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases (1996) a União, o Estado e os municípios organizarão em regime de colaboração

seus sistemas de ensino.

Os municípios devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação

infantil; os estados e o Distrito Federal, prioritariamente nos ensinos fundamental e médio.

O PNE se torna uma oportunidade dos entes federados trabalharem de forma

integrada e colaborativa, para que os resultados sejam mais efetivos e os recursos otimizados.

Há metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade,

que dizem respeito ao acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e das

oportunidades educacionais.

Hentz (2014) relata que as condições para os estados e municípios cumprirem as

metas estabelecidas no PNE estão condicionadas à novas relações políticas que precisam ser

estabelecidas.

De acordo com o Ministério da Educação, a meta quatro do Pano Nacional de Educação discorre

sobre:

57

Universidade do Sagrado Coração, Bauru/SP, juliacamilotti@hotmail.com 58

Universidade do Sagrado Coração, Bauru/SP, andreia.melanda@gmail.com

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à

educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular

de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos

multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (PNE,

2014, p. 55).

Observando a meta quatro do PNE, indagou-se: Quais são as estratégias traçadas

pelo município de Bauru, de acordo com o Plano Municipal de Educação, para se adequar a meta

quatro do Plano Nacional de Educação, e como essas estratégias estão sendo aplicadas nas escolas do

município?

E a partir dessa questão é objetivo dessa pesquisa investigar as proposições políticas,

metas e estratégias, descritas na meta quatro do PNE, acompanhando as estratégias do P.M.E do

município de Bauru. Especificamente:

- Acompanhar as metas do PME no que se refere a meta do PNE, a saber Educação Inclusiva.

- Identificar os percentuais e condições de aplicabilidade das estratégias asseguradas pelo PME no que

se refere a Educação Inclusiva.

Para Santos (2012) no Brasil a educação inclusiva é baseada nos princípios da

Declaração Universal dos Direitos Humanos, que são: diversidade, igualdade e solidariedade. Porém a

autora cita que na realidade do contexto escolar esses princípios não estão consolidados, por esse

motivo a autora estuda em seu trabalho as políticas públicas para educação inclusiva, que ganharam

vida a partir da Constituição de 1988.

Este trabalho justifica-se pela importância encontrada no estudo sobre as metas do

PNE e as estratégias traçadas pelos municípios para alcança-las, especialmente a meta quatro que trata

da Educação Inclusiva no ensino regular.

Santos (2012) ainda conclui dizendo que Incluir significa fazer parte, inserir; e assim

pensando, a inclusão escolar e social das crianças com necessidades educacionais especiais tem o

significado de torná-las participantes da vida social.

2. MATERIAIS E MÉTODOS

Essa pesquisa é de cunho qualitativo, que permite analisar documentos que

monitoram as metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE), especificamente a Meta 4, a

qual se refere a inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Regular. Portanto, é necessário analisar

as estratégias traçadas pelo município de Bauru para que consiga atingir as metas estabelecidas, dessa

maneira este estudo partiu primeiramente da análise dos dados registrados no Ministério da Educação e

no Observatório do PNE, posteriormente recorreu-se ao Plano Municipal de Educação.

Lakatos e Marconi (2003) destacam também a importância da pesquisa bibliográfica,

sendo um apanhado geral sobre os principais trabalhos realizados capazes de fornecer dados atuais e

relevantes relacionados com o tema. Os autores destacam também sobre as fontes primárias:

Dados históricos, bibliográficos e estatísticos; informações, pesquisas e material cartográfico;

arquivos oficiais e particulares; registros em geral; documentação pessoal (diários, memórias,

autobiografias); correspondência pública ou privada etc. (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.

158).

O Ministério da Educação e Cultura, por meio de uma plataforma online,

disponibiliza dados (PNE em Movimento) sobre a situação atual das metas do PNE, esses dados são

percentuais que representam o interesse de cada meta, contudo, é necessário selecionar a meta, o ciclo

(referente ao Relatório Base do ano de interesse), a região, o estado, a mesorregião e o município que

deseja analisar. Foi selecionado o 1º Ciclo 2016 Inep e todas as regiões do país, a fim de verificar

como a região sudeste está com relação às outras regiões, posteriormente, para representar o interesse

dessa pesquisa, foi selecionado o 1º Ciclo 2016 Inep, a região Sudeste, o estado de São Paulo, a

mesorregião de Bauru e o município Bauru.

O Observatório do PNE é uma plataforma criada em 2013 que traz indicadores de

monitoramento do Plano, mantendo-o vivo norteando as políticas educacionais no país. De acordo com

o site Observatório do PNE, é uma iniciativa constituída por organizações ligadas a Educação, a fim de

acompanhar as metas e estratégias do plano e disponibiliza-las a sociedade. A consulta ao

Observatório do PNE permite o acesso aos mesmos dados do MEC, porém é possível observar a

análise feita pela plataforma diante dos dados atuais e dos programas do governo.

Sabendo a posição do município de Bauru diante dos índices nacionais, passou-se a

estudar o Plano Municipal de Educação (PME), primeiramente procurou-se analisar o documento

como um todo verificando momentos que o documento ressalta a meta 4 do PNE, a partir disso

verificou-se o que diz respeito a educação especial e procurou-se analisar os objetivos, estratégias e

diretrizes traçados para que seja alcançado até o prazo determinado.

Percebeu-se a necessidade em entender as etapas da coleta de dados para o

monitoramento do PME, como o município organiza a coleta, como é realizada e como é analisada,

focando especificamente na meta 4 do PNE. Essa compreensão das fases que o município passa é base

para o entendimento da logística de informação geral do PNE, e que sustenta, ou não, as ações do

governo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

De acordo com o Ministério da Educação, com relação a meta 4 do PNE, o

percentual de pessoas de 4 a 17 anos com deficiência que estão frequentando a escola regular é de 85,8

% no âmbito nacional, enquanto a meta é que 100% dessas pessoas estejam frequentando a escola.

Nessa mesma perspectiva observa-se que o estão de São Paulo está um pouco acima sendo 87,4% das

pessoas com deficiência frequentando a escola.

Ainda observando o estado de São Paulo, a região de Bauru 86,4% das pessoas de 4

a 17 anos estão frequentando a escola, e a cidade de Bauru, interesse deste estudo, atingiu 85,3% da

sua meta.

A cidade de Bauru tem mais de 80% de matrículas em classes comuns do Ensino

Regular dos alunos de 4 a 17 anos com deficiência, sendo ensino regular ou EJA, enquanto o estado de

São Paulo está um pouco abaixo, porém, também acima de 80%, o mesmo acontece com o Brasil.

Nota-se que a cidade de Bauru está um pouco acima da média da sua região e do estado.

A diretriz da meta 4 no Plano Municipal de Educação resume-se em: Universalizar a

educação especial, destinada às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem,

originadas de deficiência física, sensorial, mental, intelectual, auditiva, múltipla, transtorno global de

desenvolvimento e características como altas habilidades, superdotação ou talentosos.

Ao analisar o processo de coleta de dados para o monitoramento da Meta 4 do PNE,

observou-se que o PME do município de Bauru é separado por eixos, sendo cada um monitorado por

uma comissão técnica, e cada comissão técnica é submetida a avaliação de uma comissão de

acompanhamento que também vai validar os dados coletados, ambas são organizadas pela secretaria de

educação de Bauru. Os dados são coletados pela comissão técnica anualmente e alimentam o

monitoramento do Ministério da Educação e Cultura e a plataforma do Observatório do PNE, os quais

foram utilizados para coleta de dados desse estudo.

Considerando que a meta 4 do PNE se refere a 100% das pessoas entre 4 e 17 anos

com deficiência frequentando o ensino regular até 2024, nota-se ao realizar análise dos dados

coletados, que o Brasil atualmente tem pouco mais de 82% do público alvo da educação especial na

escola, representado pelo Indicador 4A divulgado pelo PNE em Movimento. Nessa mesma perspectiva

observa-se que o estão de São Paulo está acima do percentual nacional registrando 85,5% das pessoas

com deficiência frequentando a escola, enquanto a região de Bauru se destaca entre o Gráfico 2 acima

de 86% da população referida.

Gráfico 2: Percentual da população de 4 a 17 anos com deficiência que frequenta a escola.

Fonte: http://simec.mec.gov.br/pde

Afinando ainda mais essa pesquisa percebeu-se que o município de Bauru tem pouco

mais de 85% das pessoas com deficiência na escola, esse percentual está acima do índice nacional e da

região sudeste, porém está abaixo do estado de São Paulo e da sua região (destacada como

mesorregião pelo MEC).

Na pesquisa realizada junto à secretaria municipal de educação foi possível verificar

o quantitativo de alunos atendidos pela educação especial, conforme demonstra a tabela 1.

Tabela 1 - O total de alunos com deficiência e necessidade eduacional especial matriculados no sistema municipal de

ensino em 2018.

Deficiência Fundamental e EJA Infantil Total

Deficiência auditiva 6 5 13

Deficiência física 4 6 11

Deficiência cerebral 19 13 32

Deficiência visual 4 2 6

Síndrome de Down 15 21 36

Deficiência Intelectual 92 12 101

Deficiência Multiplas 19 1 22

Autista - TEA 57 68 121

Total por nível 216 128 344

Necessidades educ. /

Alunos e avaliação

181 89 270

T O T A L 397 217 614

A análise preliminar nos permite inferir que o atendimento educacional especializado

está sendo realizado no município, conforme constatou a pesquisa realizada. Ademais, o município

ainda proporciona formação continuada aos professores que trabalham com este nível de ensino.

Em 2016 o município de Bauru publicou o documento de Consolidação do Plano

Municipal de Educação de Bauru. Esse documento tem como base o Plano Nacional de Educação

2014-2024 e vai afunilar as metas para que sejam efetivamente cumpridas de acordo com as

necessidades de adaptação da cidade de Bauru. O PME descreve as metas do PNE incorporando as

metas específicas do município e cria diretrizes com objetivos específicos, observa-se que foi

organizado da seguinte forma: I-Níveis de Ensino, II- Modalidades de Ensino, III- Temas Transversais,

IV- Formação e Valorização dos Profissionais da Educação, V- Financiamento, gestão educacional e

regime de colaboração, e por fim VI- Gestão democrática, controle social e participação.

No que diz respeito à qualidade da Educação Básica, o PNE estabelece que a meta 7

seja fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do

fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir algumas médias especificas para o Ideb, dentre as

metas estabelecidas pelo PME, pretende-se desenvolver indicadores específicos de avaliação da

qualidade da educação especial, bem como da qualidade da educação bilíngue para surdos.

O Plano Nacional de Educação estipula na meta 15 que todos os professores e as

professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de

licenciatura na área de conhecimento em que atuam, dessa maneira o município de Bauru tem como

meta implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas

do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial. Da mesma forma

procura estabelecer parcerias com as Instituições de Ensino na área de Educação Especial para

capacitar os profissionais do Ensino Médio, Técnico e Profissionalizante.

O PME destina o Item 3 para metas especificas à Educação Inclusiva (Educação

Especial) incorporando à meta 4 do PNE. O PME tem como diretriz, com relação a Educação Inclusiva

(Educação Especial):

Universalizar a educação especial destinada às pessoas com necessidades especiais no campo

da aprendizagem, originadas de deficiência física, sensorial, mental, intelectual, auditiva,

múltipla, transtorno global do desenvolvimento e características como altas habilidades,

superdotação ou talentosos. (PME, 2016, p. 35).

Primeiramente pretende contabilizar as matriculas dos alunos da educação regular da

rede pública, que recebem atendimento educacional especializado complementar e suplementar, para

fins de repasse do FUNDEB, também deseja contabilizar as matriculas na educação especial oferecida

em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o

poder público.

O segundo objetivo do PME com relação à Educação Especial trata-se de estabelecer

parcerias com entidades assistenciais que atuam como atendimento complementar ou avaliativo de

crianças com deficiência, nos inserindo, portanto, em uma discussão muito atual entre os estudos sobre

inclusão, que é a questão das parcerias entre escolas regulares e instituições especializadas que sempre

acolheram crianças com deficiência.

Notou-se que entre esses objetivos estabelecidos pelo PME, há algumas parcerias a

serem firmadas com intenção de qualificar o atendimento de crianças com deficiência, entendendo,

portanto, que a administração do município acredita que os profissionais envolvidos com a acolhida

ainda não estão preparados para o atendimento.

É importante destacar sobre a meta 4 do PNE, que de acordo com Brandão (2014), a

educação especial foi muito valorizada na confecção do plano, isso porque as estratégias atingem todas

as áreas de atuação da educação especial, além disso, a estratégia número um garante que os alunos

matriculados sejam incluídos para fins de repasse do FUNDEB.

Brandão (2014) ainda destaca as estratégias cinco, treze e quatorze, sendo a criação

de centros compostos por profissionais da saúde e da educação para pesquisa e assessoria, e a

definição de indicadores de qualidade e uma política de avaliação e supervisão das instituições.

Analisando o Observatório do PNE, percebeu-se que entre 2012 e 2016 a

porcentagem de matriculas na cidade de Bauru caiu quase dez pontos percentuais, enquanto os índices

nacionais só subiram, o Brasil registra 82% e o município de Bauru 71%, no ano de 2016. Contudo, a

plataforma afirma que por conta do descaso histórico com a educação para deficientes, não há dados

suficientes para a construção de um indicador para o monitoramento da meta, por isso esse indicador

foi elaborado com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,

abrangendo a rede pública e privada.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados parciais obtidos até o momento, pode-se notar que a cidade de

Bauru procurou estabelecer estratégias para o atendimento da meta quatro do PNE, que foram expostas

no PME como objetivos, esse caminho estabelecido pelo município é ambicioso e importante, porém

nesse momento da pesquisa surge a questão: de que forma essas estratégias serão executadas?

Para responder a esta indagação será necessário buscar o membro da administração

pública de Bauru, etapa estabelecida no cronograma do trabalho e descrito na metodologia, importante

parra dar sequência nas informações colhidas nos documento oficiais até o momento explorados.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Os desafios do novo Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº

13.005/14): comentários sobre suas metas e estratégias. São Paulo: Avercamp, 2014.

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nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Seção 1, p. 27833-27841. Brasília, 23 dez.

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______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá

outras providências. Brasília: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 26 jun.

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LAKATOS, Eva Maria; MARCONI Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5.

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Educação. Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/4-educacao-especial-

inclusiva/indicadores> Acesso em: 18.jul.2018

SANTOS, Sonia Regina Dos. Políticas educacionais, Educação inclusiva e direitos humanos. 4(2),

135-156, 2012.

PÔSTERES

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS EM SINTONIA COM O RECONHECIMENTO

DE PRÁTICAS DE BULLYING PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: um relato de

experiência

Maria Aparecida Lauris1; Ana Claudia da Silva Pereira

2; Marcos Vinicius Meneguel Donati

3; Fernanda

Rossi4

Esta ação apresenta um relato de experiência do projeto “A contação de histórias em sintonia com o

reconhecimento de práticas de bullying na Educação Infantil” da EMEII “Wilson Monteiro Bonato”,

compreendendo o período de junho a setembro de 2018 e envolvendo 23 alunos de uma turma mista de

Infantil III e IV. A iniciativa parte da curiosidade das crianças sobre reconhecer sentimentos e o

desconforto na resolução de situações problemas enfrentadas constantemente dentro ou fora da escola.

Segundo a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) nos eixos estruturantes sobre

interações e brincadeiras são assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver,

brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, contemplando os campos de experiência: “o eu, o

outro e o nós”, “corpo, gestos e movimentos” e “escuta, fala, pensamento e imaginação”. O projeto

tem como objetivos o incentivo à leitura; desmistificar palavras que caracterizem a prática do bullying;

reconhecer sentimentos; socializar e promover a interação e harmonia entre as crianças, a escola e a

família. Ao ouvir uma história um mundo mágico se abre e a cada segredo revelado salienta-se a

possibilidade de realização de sonhos; é possível afirmar que uma boa história tem o poder de

solucionar dificuldades, harmonizar ambientes e dar continuidade à história do mundo (CIMINO,

2011). A metodologia será a contação de histórias utilizando a coleção de livros infantis “O que não

cabe no meu mundo” (FERREIRA, 2012) abordando os temas: inveja, crueldade, preconceito,

egoísmo, bagunça, gula, mentira, preguiça, impaciência e teimosia; a coleção retrata uma situação

envolvendo cada um dos temas e ao final sugere uma solução para o problema. Cada tema será

abordado durante uma semana, inicialmente será feita a contação da história pela professora e proposta

uma roda da conversa; em outro momento os alunos farão a contação aos colegas da turma; logo,

manifestarão a interpretação dos sentimentos com ilustrações que serão expostas na escola e

finalizarão cada tema com a dramatização em momento social encerrando a semana; a equipe escolar

poderá criar novas ações, a fim de que todos os alunos interiorizem os conceitos. As ilustrações

expostas serão utilizadas para compor um livro que trará a solução para cada situação problema

descrita nos livros além de manifestações relatadas pelas crianças durante a ação, e levarão para casa

para promover o envolvimento das crianças com as famílias, das famílias com a escola e com os

assuntos abordados.

Palavras-chave: Contação de Histórias. Bullying. Solução de Problemas.

_______________________ 1 Professora substituta de Educação Básica, Infantil, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP; Mestranda na Pós-

Graduação em Docência para a Educação Básica da Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, mariaalauris@gmail.com. 2 Professora especialista, Secretaria Municipal da Educação de Bauru; Mestranda na Pós-Graduação em Docência para a

Educação Básica da Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, clau_usc2003@yahoo.com.br. 3

Mestrando na Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica da Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

mvmdonati@gmail.com.

4 Professora Doutora da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Departamento de Educação, Faculdade

de Ciências, UNESP/Bauru, fernandarossiunesp@gmail.com.

A CULTURA INDÍGENA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Elisa Vendramini1; Claudete Silva Novaes

2; Fabiana Dolores Ladeira Peres

3; Maristela Tonetti

Godoi4

Acreditando na importância de apresentar as crianças desde a educação infantil à existência de outros

grupos sociais além dos que já conhecem (comumente família e escola), o objetivo deste trabalho é

conhecer a cultura indígena brasileira (arte, habitação, vestuário, alimentação música e dança);

reconhecendo tal cultura como parte integrante da nossa. Objetivando assim, que percebam a

existência de outras culturas, com diferentes hábitos e valores, favorecendo a argúcia que o diferente

não é errado e confiando que se tornarão adultos mais tolerantes e com menos práticas

discriminatórias. O contato com a cultura indígena é um resgate da nossa história enquanto povo

brasileiro. O assunto oportuniza aos alunos compreender a existência de outros grupos sociais,

auxiliando na edificação da sua identidade pessoal e social, além de favorecer a motivação do contato

e respeito a natureza, característico da cultura indígena e a construção de valores. No decorrer desse

projeto, os professores foram os mediadores, partindo dos conhecimentos prévios da criança e

motivando as descobertas, interações, acesso ao “conhecimento historicamente acumulado” e

produções.Preservar o conhecimento das culturas indígenas no trabalho escolar é fazer chegar às

crianças os índios brasileiros, resgatando a ampla diversidade de povos que tiveram papel fundamental

na formação cultural da população brasileira. Toda unidade escolar participou deste projeto, houve

também participação dos pais/responsáveis e da comunidade local (o mercado do bairro doou os

alimentos típicos). Aos alunos foram proporcionadas as participações em danças, brincadeiras e

músicas tradicionais da cultura indígena brasileira; apreciação visual de fichas com imagens de índios

brasileiros, ocas, tribos, objetos do cotidiano e alimentos característicos da cultura indígena;

manipulação de exploração de alguns instrumentos como arco, flecha, zarabatana e maracá; leituras de

livros infantis que contemplem índios; visita numa aldeia em Avaí; apresentação de vestimentas,

objetos típicos, utensílios domésticos utilizados pelos índios por meio de pesquisa na internet;

degustação com as crianças de alimentos típicos da cultura indígena e relacioná-los com os da nossa

cultura. Para concluir o projeto foi proporcionada a utilização da argila para confecção de utensílios

pelos alunos vivenciando esta prática da cultura indígena, uma exposição das produções aberta ao

público e oficina de peteca para alunos, pais e comunidade. Como resultado foi possível acompanhar o

envolvimento e participação dos alunos no decorrer do projeto.

Palavras-chave: Índios. Cultura. Conhecimento.

_______________________ 1EMEI Aracy P. Brazoloto, Secretaria Municipal da Educação de Bauru, anavendramini@bauru.sp.gov.br

2 EMEI Aracy P. Brazoloto, Secretaria Municipal da Educação de Bauru, fa.ladeira@yahoo.com.br

3EMEI Aracy P. Brazoloto, Secretaria Municipal da Educação de Bauru, claudetesilva_novaes@outlook.com

4 EMEI Aracy P. Brazoloto, Secretaria Municipal da Educação de Bauru, maristelatonetti@hotmail.com

A FORMAÇÃO CIDADÃ NO ENSINO FUNDAMENTAL: um olhar sobre as

práticas pedagógicas dos professores

Andréa Rodrigues da Silva Medeiros1

A escola possui um grande desafio de articular conteúdos que antigamente eram vistos como

meramente escolares e informativos com conteúdos contextualizados às práticas sociais que possibilite

a formação cidadã dos alunos. A cidadania no ambiente escolar ainda é uma temática instigante para

os professores, pois está intimamente ligada a prática docente, desta forma, o modo como ensinam

estes conteúdos se torna importante para resignificar o ensino e a própria escola. A formação cidadã na

atualidade consiste no conhecimento dos indivíduos enquanto sujeito de direitos a ter direito. A

presente pesquisa pretendeu investigar se as ações apresentadas pelos docentes de uma Escola

Municipal de Ensino Fundamental de Bauru (SP) evidenciam a formação cidadã. Nossa pretensão

consistia, especificamente, em analisar as ações apresentadas pelos professores como práticas

pedagógicas observando os aspectos favoráveis à formação cidadã dos alunos. Utilizamos diferentes

autores para discutir a respeito da relevância da formação cidadã, a formação de professores para o

trabalho com a formação cidadã dos alunos e a realização de projetos coletivos como uma

possibilidade para esta formação. Para alcançar esse objetivo, foi realizada uma pesquisa qualitativa,

cuja modalidade se insere na pesquisa de campo, utilizando como procedimento de coleta de dados a

aplicação de um questionário com perguntas objetivas e descritivas direcionadas aos professores. Os

resultados obtidos foram importantes para os nossos estudos, pois revelaram as percepções dos

docentes acerca da cidadania, descobrimos que demonstram certa dificuldade em buscar formação

direcionada a esta temática e apresentam práticas pedagógicas pautadas na realização de projetos em

uma concepção de ensino que se limita na atitude conteudista, pouco contextualizada às práticas

sociais e ações pedagógicas timidamente constituintes de propostas direcionadas a aprendizagem e

exercício da cidadania. Este estudo se tornou relevante para propor reflexões sobre a prática docente

dos professores da escola pesquisada, colaborando para o direcionamento da formação cidadã dos

alunos através de um novo olhar para estratégias de projetos que contribua para o papel protagonista

dos alunos.

Palavras chave: Formação cidadã dos alunos. Prática Pedagógica. Projetos Coletivos.

_______________________ 1 Universidade de São Paulo (USP), Prefeitura Municipal de Bauru, rodrig.andrea@ig.com.br

A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE: o

que dizem os indicadores e as pesquisas

Driele Chiquini de Freitas1; Andréia Melanda Chirinéa

2

Apesar do aumento de pessoas alfabetizadas demonstrado pelo último levantamento realizado pelo

IBGE, o Brasil ainda está longe de alcançar a meta preconizada pela Lei 13.005 de 25 de junho de

2014 (Plano Nacional de Educação). Isto porque os dados coletados indicam que o país ainda não

conseguiu alcançar uma das metas intermediárias estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação

(PNE) em relação à alfabetização da população com 15 anos ou mais. Segundo a meta 9 do PNE é

preciso elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% até 2015

e, erradicar o analfabetismo absoluto até 2024, assim como reduzir para 50% a taxa de analfabetismo

funcional. É importante ressaltar que o país teve significativos avanços, no entanto, as taxas de

analfabetismo entre jovens e adultos ainda são elevadas, pois é maior o número dos que saem da escola

apenas na condição de analfabetos funcionais. Dados da PNAD/IBGE mostram que, no ano de 2016,

entre a população de 15 anos ou mais, havia um total de 7,2% de analfabetos; na população de 18 anos

ou mais, o percentual fica na casa do 7,7%; nos jovens de 25 ou mais, 8,8%; nos adultos acima de 40

anos, o percentual fica em 12,3% e finalmente na população com mais de 60 anos a taxa é de 20,4%.

Deste percentual 7,4% são homens contra 7% de mulheres. Já os dados do Anuário Brasileiro de

Educação (2017), demonstram que 19,8% da população do campo ainda é analfabeta. Ainda segundo o

anuário, a 10,7% da população de negros ainda permanece analfabeta contra 4,9% da população

considerada branca. O histórico social e a situação atual da educação brasileira, bem como, a situação

dos jovens que abandonam os estudos são fatores contribuem para esse índice. A pesquisa

desenvolvida junto à Universidade do Sagrado Coração tem como objetivo investigar os índices de

analfabetismo de jovens acima de 15 anos no Brasil, a partir dos dados obtidos pelo Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística (IBGE), bem como do Anuário Brasileiro de Educação. A metodologia

levará em consideração a comparação de dados do IBGE, bem como o monitoramento do PNE e

perpassará por uma análise histórico-política-social, a fim de apontar as maiores causas do

analfabetismo. Cabe destacar que a alfabetização de adultos maiores que 15 anos demonstra a pouca

prioridade dada à democratização de oportunidades de acesso e permanência à educação brasileira ao

longo da sua história.

Palavras-chave: Analfabetismo. Brasil. Educação.

____________________________ 1 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, chiquinidriele@gmail.com

1 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, andreia.melanda@gmail.com

ABECEDÁRIO DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DA TURMA

INFANTIL V: um relato de experiência

Ana Claudia da Silva Pereira¹; Juliana Goda Ferraz²; Maria Aparecida Lauris³, Sintia Otuka Rossi4

Este trabalho visa compartilhar um relato de experiência do projeto “Abecedário dos brinquedos e

brincadeiras da turma Infantil V” da EMEII Aida Tibiriçá Borro, em andamento neste ano de 2018. O

projeto foi elaborado tendo a brincadeira como espaço de aprendizagem e construído a partir do

interesse das crianças pelas brincadeiras infantis. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular –

BNCC, na primeira etapa da Educação Básica, nos eixos estruturantes (interações e brincadeiras)

devem ser assegurados os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança: conviver,

brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se e partindo do campo de experiência “o eu, o outro

e o nós” e “corpo, gestos e movimentos” (BRASIL, 2017), o projeto tem como objetivo promover a

socialização e interação entre as crianças, a escola e a família; aprender o alfabeto brincando com o

corpo; resgatar brincadeiras antigas da época de seus pais; brincar. Brincar é atividade principal da

criança, pois dá a ela poder de decisão e lhe permite expressar-se, partilhar, repetir ações que lhe dão

prazer, conhecer a si, os outros e o mundo (KISHIMOTO, 2010). A metodologia utilizada é a

abordagem qualitativa (FLICK, 2009). Aos finais de semana as crianças levam de tarefa para casa uma

pesquisa para ser feita juntamente com os pais sobre as brincadeiras que eles costumavam brincar em

sua infância com determinada letra do alfabeto, a proposta é que eles brinquem em casa, e tragam a

pesquisa preenchida. Na escola, durante a roda da conversa, é feito o levantamento das brincadeiras,

tratamento das informações trazidas e escolhida uma para brincar e ser representada no desenho e na

escrita como forma de registro individual do livro de brincadeiras. O crescente interesse das crianças

acerca do tema, bem como o encantamento pelo envolvimento de seus pais no projeto, a superação das

dificuldades dos movimentos corporais nas diversas brincadeiras e a evolução do desenho e da escrita

são resultados parciais deste trabalho.

Palavras-chave: Brincadeira. Brinquedo. Aprendizagem.

_______________________ 1 Professora especialista, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP; Mestranda na Pós-Graduação em Docência para a

Educação Básica da Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, clau_usc2003@yahoo.com.br. 2 Professora especialista, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, julianagoda@bauru.sp.gov.br.

3 Professora adjunta, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP; Mestranda na Pós-Graduação em Docência para a

Educação Básica da Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, maria.lauris@yahoo.com.br. 4 Professora especialista, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP; Mestranda na Pós-Graduação em Docência para a

Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru – sintia.otuka@yahoo.com.br

AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA: práticas de ioga para o gerenciamento

do estresse de professores da educação infantil

Maria Lúcia Nejm de Carvalho1

A união do Ioga à Educação pode contribuir para que os docentes tenham mais clareza do seu dia a

dia, reencontrem valores humanos de tal forma que o seus trabalhos sejam mais leves e agradáveis. O

presente estudo teve como objetivos: desenvolver e avaliar 12 práticas de ioga como uma ferramenta

para o gerenciamento do estresse e proporcionar o desenvolvimento profissional e pessoal dos

docentes por intermédio das práticas. Trata-se de estudo qualitativo de caráter interventivo com doze

práticas de ioga. Participaram do estudo 16 professoras do curso de formação continuada: Ioga,

estresse e estilo de vida na profissão docente, desenvolvido no laboratório ludo pedagógico da

UNESP- Bauru, no período de 17 de agosto a 30 de novembro de 2017. Para a coleta de dados, foram

utilizados: questionário com perguntas fechadas para conhecimento do perfil das professoras

participantes, intervenções com doze práticas de ioga, grupo focal (antes e após as intervenções com

ioga) e observação de campo. As práticas de ioga, semanais, com duração de 1h e 15 min consistiram

de uma estrutura básica, formada por momentos de aquietamento, aquecimento das articulações,

posturas psicofísicas do ioga (ásanas), exercícios de respiração (pranayamas), concentração,

relaxamento neuropsíquico e automassagem; sendo elas elaboradas e desenvolvidas por uma das

coordenadoras do curso com formação em yoga. Além da prática de ioga as educadoras participaram

de estudos teóricos, nas modalidades presencial e não presencial e de momentos de reflexão em grupo.

Resultados: foram relatados efeitos nos aspectos físicos e psicológicos, como por exemplo: maior

capacidade de concentração, melhoria na qualidade do sono, organização do tempo para ocupar-se

consigo mesma, controle emocional (mais paciência e tranquilidade, diminuição da ansiedade e do

estresse, disposição física, organização dos pensamentos, entre outros. Observou-se também, que as

professoras adquiriram, ainda um repertório para o desenvolvimento dessas atividades com seus

alunos. Tais resultados evidenciaram a necessidade de ações de formação continuada que contemplem

a melhoria nas condições de saúde: física e psicológica das professoras da educação infantil.

Palavras chaves: Práticas de ioga. Professoras. Estresse.

________________________ 1 Psicóloga e Pós-doutoranda, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, malunejm@yahoo.com.br

ALIMENTANDO ESPERANÇAS: uma reflexão sobre o contexto atual da

educação de jovens e adultos

Cyntia Grizzo Messenberg Lopes1; Fábio dos Santos Genésio Maria

2; Isabella Castilho Saccomano

3;

Julia Biancão Camilotti4

Refletir sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um grande desafio para o educador de nosso

tempo, pois seu público alvo são pessoas que possuem uma grande carga cultural provida de suas

experiências de vida. Com isso, as metodologias utilizadas na EJA exigem inovação e criatividade.

Durante o ano de 2018, como proposto na disciplina: Fundamentos Metodológicos do Ensino de

Jovens e Adultos, os alunos do 4o ano de Pedagogia da Universidade do Sagrado Coração (USC)

realizaram vivências práticas nas instituições de ensino da cidade de Bauru/SP e em outras cidades da

região. No decorrer das vivências e relatos dos professores, percebeu-se a falta de material didático

referente à EJA, bem como a dificuldade de alguns professores em trabalhar com o público tão diverso

que a EJA possui. Após intensas discussões, os alunos do curso de Pedagogia uniram-se na tentativa de

elaborar um livro, com os seguintes propósitos: fomentar reflexões sobre a importância da EJA,

realizar analises do contexto atual do ensino de jovens e adultos no cenário brasileiro e principalmente,

contribuir com a ampliação de materiais para os professores da EJA sobre a temática

Culinária/Alimentação. Para isso, foi utilizada uma abordagem de pesquisa bibliográfica (LAKATOS;

MARCONI, 2003), analisando documentos oficiais (Lei de Diretrizes e Bases da Educação no

9.394/96; Base Nacional Comum Curricular; Constituição Federal de 1988) e referencial teórico que

versasse sobre o histórico da educação de jovens e adultos e sua atual conjuntura no Brasil. Por meio

dos estudos e análises realizados, bem como as vivências nas salas de aula da EJA durante o primeiro

semestre de 2018 foi possível obter como resultados dados importantes, tais como: a falta de material

apropriado para a educação de jovens e adultos, salas sem móveis compatíveis com as necessidades

dos adultos, pois muitas delas são utilizadas no ensino infantil e fundamental I e um alto número de

desinteresse pelos alunos da EJA ocasionado pelas dificuldades do dia a dia, locomoção e ensino

descontextualizado. Diante do exposto, os alunos participantes das vivências elaboraram planos de

aula sobre a temática Culinária/Alimentação, com uso de referenciais teóricos que versam sobre a

temática, culminando em um livro com atividades embasadas por diversos estudiosos da área e traz

sugestões de atividades contextualizadas para os professores de EJA, de maneira que poderão tomá-lo

como um guia para conduzir suas aulas, sendo que os alunos receberão um ensino que favorecerá a

ampliação de seus repertórios e que desenvolverá a criticidade, a curiosidade e a criatividade.

Palavras-chave: EJA. Vivências. Estratégias de ensino-aprendizagem.

_______________________ 1 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, cyntiajau@gmail.com

2 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, fabiogenio18@gmail.com

3 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, isasaccomano@gmail.com

4 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, juliacamilotti@hotmail.com

ARTE LITERÁRIA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: Eva Furnari em

evidência

Caroline Lopes1; Francine Tais Francisco

2; Regina Helena Viola dos Santos

3; Solange da Silva Castro

4

A atividade com livros literários na escola é fator essencial ao desenvolvimento infantil. O trabalho

contemplando esses propicia ao aluno as bases necessárias para desenvolver a capacidade de

interpretação, do ouvir, do ler e escrever. Sendo a literatura componente do currículo da educação

infantil, devemos tratá-la como área que necessita de direcionamentos didáticos específicos. A

importância da leitura de obras de qualidade passa pela concepção de educação comprometida com a

emancipação humana. Pensando na abordagem desse trabalho houve uma preocupação por parte dos

educadores de propiciar aos alunos uma experiência significativa com as obras de Eva Furnari, as

quais são portadoras de detalhes escondidos na escrita e na ilustração que convidam à exploração, ricos

e importantes ao desenvolvimento infantil. O problema levantado se encontrou na necessidade de

superação de uma prática pedagógica onde o momento de leitura, na maioria das vezes, ocorria sem

aprofundamento de conteúdos específicos existentes nos livros apresentados aos alunos. Como

hipótese nosso olhar direcionou-se para um espaço onde o livro fosse apresentado com objetos e

materiais que propiciaria a mobilização necessária para criar sentido nas experiências dos alunos. Os

objetivos visaram: superar a passividade da criança na participação da atividade de leitura; garantir a

aquisição do sistema de escrita como conhecimento historicamente acumulado; ler e interpretar textos;

assegurar experiências sensoriais. Como método escolhemos, momentos de experimentar e interagir no

espaço com o conteúdos literários, oficinas com experiências científicas e artísticas, interação nos

jogos de papéis, escuta de histórias, leitura, desenvolvimento da oralidade e cultura corporal. Os

resultados evidenciaram mudanças qualitativas na relação das crianças com as obras, se processando

em atividade efetiva que liga o sujeito ao mundo literário.

Palavras-chave: Arte Literária. Desenvolvimento Infantil. Gênero Textual.

_______________________ 1 EMEI Francisco Gabriele Neto, carolinelopes@bauru.sp.gov.br

2 EMEI Francisco Gabriele Neto, francinetais82@gmail.com

3 EMEI Francisco Gabriele Neto, regina_viola@hotmail.com

4 EMEI Francisco Gabriele Neto, solangecastro@bauru.sp.gov.br

AS CONTRIBUIÇÕES DE CORA CORALINA PARA EJA

Selma Galhardo1; Lúcia Coelho Negrini

2

O presente trabalho pretende apresentar um estudo e uma prática sobre a importância da Literatura

Brasileira na EJA a qual possibilita o encontro da leitura do mundo e conduz os alunos a se

reconhecerem como “sujeitos” de sua aprendizagem. Os alunos de EJA são pessoas que já passaram

por uma longa experiência de insucessos e trazem consigo uma bagagem de conhecimentos que

precisam ser sistematizados. Reconhecemos, para isto, as contribuições de Cora Coralina que

apresenta em suas produções, temáticas próximas às realidades vividas pelos alunos da EJA, como

casos familiares, população rural e lembranças da infância entre outros. Acreditamos que ler e escrever

através do letramento literário é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo e compreender o

contexto, como nos traz Paulo Freire que “A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura

crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto” (FREIRE, 1999, p.11), ou seja

aprender a ler o mundo e a compreender o contexto não pode ser realizada em numa manipulação

mecânica de textos, mas promovendo a superação da visão ingênua do jovem e adulto diante das

situações que se problematizam. Corroborando com esta ideia encontramos nos estudos de Cosson

(2011) que o letramento literário “...não é apenas um saber que se adquire sobre a literatura ou os

textos literários, mas sim uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que falam de

palavras, transcendendo os limites de tempo e espaço.” (SOUZA; COSSON, 2011). A metodologia

utilizada foi adaptada da sequência básica para o letramento literário desenvolvido por Cosson (2012),

nesta as etapas a serem desenvolvidas são a motivação, a introdução, a leitura e a interpretação.

Iniciamos com uma pesquisa exploratória junto aos alunos, depois oferecemos diversas leituras

literárias e, após as leituras foram realizadas entrevistas e análise dos dados coletados para

averiguarmos a importância da leitura na vida dos alunos. Com este trabalho percebemos que abordar

os textos de Cora Coralina permitiu aos alunos da EJA o acesso aos referenciais linguísticos, artísticos

e culturais contribuindo para estabelecer na sala de aula, o diálogo e a beleza estética que permeiam os

contos e poemas dessa escritora, proporcionando assim, melhor apreensão das capacidades linguísticas

necessárias à alfabetização de Jovens e adultos, permitindo-lhes fazer contextualizações com fatos

ocorridos no seu cotidiano.

Palavras-chave: EJA. Literatura. Cora Coralina.

_______________________ 1 CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos), Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP,

selmagalhardo@bauru.sp.gov.br 2 CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos), Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, lu.nez@hotmail.com

BRINCAR APRENDENDO LIBRAS

Jeruza Tiritili1; Roseli Rodrigues P.B

2

A inclusão, além de ser uma temática atual, torna-se uma ação necessária à promoção de situações

significativas de aprendizagem a todos, bem como, de garantia dos direitos a igualdade. Refletindo

sobre a importância da produção de materiais pedagógicos adaptados na viabilização da inclusão da

criança com deficiência, Nascimento (2009, p.13) explica que a “Inclusão é quando nos adequamos

para atender a criança com deficiência, revendo práticas, conteúdos e materiais específicos para que

aquela criança efetivamente participe da aula dentro de suas limitações e potencialidades”. Para

crianças com deficiência auditiva também é possível explorar o lúdico explorando materiais, sendo que

com os alunos com déficit auditivo pode-se explorar mais imagens e utilizar a língua de sinais -

LIBRAS. Vygostky (1993), afirma que as brincadeiras constituem um acervo da cultura infantil que

auxiliam a criança em seu processo de generalização e interação social. Nessa perspectiva, o presente

trabalho concentrou-se em analisar sobre práticas inclusivas, devido a sua escassez. Para tanto,

realizou-se a revisão bibliográfica e a confecção de um produto com o objetivo de apresentar um

recurso didático que possa ser utilizado em sala de aula, iniciando o conhecimento e o aprendizado em

libras e melhorando, dessa maneira, a comunicação e a interação entre alunos ouvintes e surdos, sendo

o cronograma desenvolvido em um mês. Os recursos utilizados foram: Eva (Cores diversas), cola

artesanal, tesoura, marcador permanente, velcro, fitilho, impressão de imagens em libras, papel

contact. O produto final foi um caderno de atividades contendo diversos jogos, dentre eles o jogo de

memória. O objetivo foi o de ampliar o repertório das crianças por meio do conhecimento dos sinais

em libras, bem como, tendo como resultado final o desenvolvimento das funções psíquicas superiores

tais como: memória, atenção, linguagem e pensamento.

Palavras chave: Inclusão. Materiais pedagógicos. Libras

_______________________ 1 Senac, je.tiritili@gmail.com

2 Senac

CORPOREIDADE E IOGA NA ESCOLA: interferências estruturais para a

motivação das professoras participantes

Fernanda Pastori Franzé1; Fernanda Rossi

2

A formação continuada é uma das bases para profissionalização docente e para a qualidade da

educação em todos os seus níveis. Esta pesquisa teve como objetivo verificar se aspectos como

estrutura física, localização do espaço onde aconteciam as aulas e horário, interferiram na motivação e

no interesse das professoras em participar do programa de formação continuada denominado

“Corporeidade e Ioga na escola”. Considera-se que a formação continuada deve contribuir para a

agregação de novos conhecimentos, considerando os saberes pertencentes dos professores

participantes e seu compartilhamento nas formações (IMBERNÓN, 2009). Preferencialmente a

formação continuada deve ocorrer no ambiente de trabalho do professor (GATTI, 2008), por isso é

relevante investigar se os fatores estruturais e organizacionais interferem nas escolhas pessoais das

professoras quando optam por uma formação. Esta pesquisa foi desenvolvida em um programa de

formação continuada em ioga e investigou 17 professoras da educação básica do Sistema Municipal de

Ensino de Bauru- SP. Por meio de entrevista as participantes responderam se a organização do curso

em relação ao espaço físico, duração das aulas, horário e carga horária atenderam às expectativas das

participantes. A análise dos dados coletados foi feita de forma qualitativa e as repostas foram

categorizadas seguindo a análise de conteúdo. Por se tratar da ioga uma prática que aborda a

integralidade do corpo e realiza práticas de posturas físicas, de respiração, relaxamento e meditação, é

preciso um ambiente que assim possibilite tais ações (FLAK; COULON, 2007). Verificou-se que para

a maioria das professoras a estrutura organizacional da formação atendeu as expectativas,

independentemente da estrutura, local e horário das aulas, seguida por expectativas parcialmente

atendidas devido às mudanças do local onde as aulas aconteciam, sendo o local insuficiente à

quantidade de pessoas. Apenas três professoras apontaram o horário em que as aulas aconteciam como

fator favorável e motivacional à participação. Conclui-se que a estrutura física, o local e horário desta

ação de formação continuada em ioga pode interferir na satisfação das professoras participantes, porém

não foi um fator determinante na motivação para continuidade e finalização dos módulos.

Palavras-chave: Formação continuada. Motivação. Ioga.

_______________________ 1 Professora de Educação Infantil, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP; Mestranda no Programa de Pós-

Graduação em Ciências da Motricidade, UNESP/Bauru, pastorifernanda@gmail.com 2 Professora Assistente Doutora, Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

fernandarossiunesp@gmail.com

DINOSSAUROS: do imaginário para o real

Audrey Rodrigues dos Santos Dias1; Fabiana Silveira Fernandes

2; Patrícia de Souza Vieira

Damaceno3; Tais Scavassini dos Santos

4

Diante da eminente inquietação demonstrada pelos educandos frente à temática “Dinossauros”; este

trabalho almejou saciar esta instigante curiosidade através de aulas práticas e visuais que promovessem

o levantamento de conhecimentos prévios e aquisição de novos saberes de modo satisfatório. Para

tanto, este projeto guiou-se na Pedagogia Histórico-Crítica e Histórico Cultural, sendo os principais

referenciais teóricos: Saviani (2013); Piaget (1998) e Vygotski (1998). A metodologia aplicada neste

projeto contou com ilustrações livres com uso de tintas guache; análises de imagens e vídeos que

relatam didaticamente os habitats, hábitos alimentares e comportamento das principais espécies;

atividades práticas nas quais os discentes se tornaram “paleontólogos”, encontrando ossos de

dinossauros e observando a formação (montagem) dos mesmos para dar vida a uma determinada

espécie; apresentações explicativas sobre os dinossauros, permitindo livre acesso e manuseio de livros

simples e em 3D, bonecos plásticos e tablet. Essas ações metodológicas foram embasadas em

contextualizações lúdicas fundamentadas pela Proposta para Educação Infantil de nosso município;

permitindo a livre expressão sob os materiais disponibilizados, assim como nos “jogos de papéis”, nas

quais os discentes transpuseram seus conhecimentos e observações. Os resultados foram plenamente

satisfatórios. Logo nos levantamentos prévios, notou-se a familiarização dos alunos com algumas

espécies de dinossauros as quais nomearam assertivamente. Esta prática foi desenvolvida com os

alunos do Infantil IV e V de nossa Unidade Escolar, obtendo como produto final um portfólio de

atividades e dinossauros confeccionados com sucata, apresentados em Exposição Cultural promovida

pela escola. Desta forma, os conhecimentos adquiridos foram expostos à comunidade escolar

permitindo a observação dos resultados efetivos propiciados por esta proposta pedagógica.

Palavras-chave: Dinossauros. Lúdico. Aprendizado.

________________________ 1 EMEII Antonio Daibem, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, barcellos8@hotmail.com

2 EMEII Antonio Daibem, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, fabialla@hotmail.com

3 EMEII Antonio Daibem, Secretaria Municipal da Educação de Bauru, SP, pdamaceno@yahoo.com.br

4 EMEII Antonio Daibem, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP, tais_scavassini@yahoo.com

EDUCAÇÃO E O CONHECIMENTO SOBRE/DO CORPO: relato de uma

experiência

Selma Galhardo1; Rodrigo Gonçalves Vieira Marques

2; Leandro Fernandes Garcia

3; Lílian Aparecida

Ferreira4

Como base em teóricos como Dewey (1950), Rogers (1973) e Novack (1999), que ressaltam, a

importância de suplantar a educação bancária, tradicional e focar na aprendizagem do aluno,

envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele, as Atividades Baseadas em Problemas (ABPs),

segundo Souza e Dourado (2015) foram inspiradas na teoria pedagógica de John Dewey, partindo de

experiências reais que trazem desafios intelectuais, estimulam o desenvolvimento do pensamento, a

prática de investigação e de resolução criativa dos problemas, sendo utilizadas afim de auxiliar no

processo de ensino e de aprendizagem de conteúdos por parte dos estudantes. Neste sentido, o objetivo

deste estudo foi relatar uma experiência de ensino da temática corpo nas aulas de Educação Física,

especificamente sobre o câncer de mama, a partir do uso da metodologia da ABPs. No

desenvolvimento deste trabalho, que teve duração de um mês, foram utilizadas as seguintes estratégias

de ensino: Inicialmente foi realizado um planejamento participativo no qual, durante uma aula,

estabelecemos um diálogo sobre quais dúvidas os alunos tinham sobre o assunto e como poderíamos

problematizá-las, assim criamos um cronograma de atividades a serem devolvidas, sendo: duas aulas

para pesquisas bibliográficas, contendo a origem da campanha “Outubro Rosa” e do símbolo utilizado;

palestras proferidas na escola por agentes de saúde sobre o Câncer de Mama (duas aulas); sessão de

vídeos cedidos pela agente de saúde do município, informando sobre prevenção do câncer de mama;

vídeos publicitários de prevenção e alerta, trazidos pelos alunos, em uma aula; cinco entrevistas feitas

pelos alunos junto à comunidade, aproximando-os da realidade; roda de conversa, em duas aulas, para

que os alunos pudessem socializar os conteúdos aprendidos e as experiências vividas no processo. Os

resultados apontaram que a iniciativa da escuta ativa e do diálogo professor-aluno com as ABPs

possibilitaram o desenvolvimento e o aprofundamento de questões sobre o corpo humano para os

estudantes do ensino médio, em especial nos aspectos relacionados à investigação e compreensão do

assunto, demonstrando relevância educacional e social do trabalho. Além de auxiliar na formação dos

estudantes, tal processo também contribuiu com o estreitamento de vínculo entre a escola e a

comunidade, construindo um importante espaço de comunicação entre a realidade e o conhecimento

escolar.

Palavras-chave: Educação Física. Metodologia Ativa. Ensino Médio.

_______________________ 1 ETEC, Cabrália Paulista; NEPATEC/PPDEB/UNESP/Bauru, selma.etec@hotmail.com

2 NEPATEC/PPDEB/UNESP/Bauru, rodrigomarques.edf@hotmail.com

3 NEPATEC/PPDEB/UNESP/Bauru, leeduca@outlook.com

4 NEPATEC/PPDEB/DEF/UNESP/Bauru, lilibau@fc.unesp.br

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: oficinas como estratégia para

desenvolvimento da autonomia e compreensão da diversidade

Fabiana Lucy Martins F.C. Bigas1; Lidia Vidale

2; Mirian Fernanda das Neves Casemiro

3; Solange da

Silva Castro4

Diante da proposta curricular do Município de Bauru, compreendemos como finalidade maior,

promover o desenvolvimento das máximas capacidades das crianças. Dentre todos os conteúdos a

serem trabalhados, existem estratégias que precisam ser pensadas para se atingir a diversidade e

autonomia necessária para a educação no âmbito escolar. A Educação em Direitos Humanos e

Ciências da Sociedade, também nos remete a olhar a criança como sujeito que necessita de

experiências que as leve a compreensão da dinâmica e valores existente na sociedade. Dentro deste

conceito estas áreas procuram uma visão autônoma, onde a criança seja capaz de conviver

solidariamente na diversidade cultural. Sendo as vivências organizadas dentro de alguns princípios que

compõem a base da dignidade humana: liberdade, igualdade e solidariedade. Para tanto uma questão

surgiu em nossas discussões: Quais os momentos que propiciamos aos nossos alunos, para que os

mesmos vivenciem a diversidade de atividades existentes na escola e as relações que podem ser

estabelecidas entre os alunos de diferentes turmas e idades com autonomia? Estando as crianças em

diferentes momentos do desenvolvimento, pensamos em realizar oficinas com diferentes temáticas,

onde os alunos pudessem trabalhar suas escolhas e tempo para suas próprias vivências nas diversas

áreas que estão contidas em nossa proposta. Como hipótese tínhamos que os alunos teriam o desafio de

realizar escolhas sozinhos sem a intervenção direta do professor, que a escolha das oficinas realizadas

seriam um grande desafio, como também estabelecer novas relações pessoais, visto que o educador da

turma não estaria conduzindo as ações com seu grupo. Elencamos como objetivos para esse trabalho,

propiciar o desenvolvimento humano em cada aluno, assim como estimular a organização de valores

pessoais, desenvolver uma cultura de respeito à dignidade humana e das diferenças, construir na

comunidade escolar relações democráticas, participativas e humanizadoras e perceber-se como sujeito

singular e social, identificando diferenças e semelhanças que permeiam as relações sociais. Tendo

como metodologia, oficinas pedagógicas que envolvam os alunos em diferentes contextos e assuntos,

buscando atingir os objetivos estabelecidos neste trabalho.Como resultados percebemos o interesse dos

alunos em estabelecer relações autônomas com outras crianças e com o próprio espaço escolar. E ao

mesmo tempo superação por parte de alguns alunos que demonstravam dificuldade em dialogar com

outras crianças sem o auxílio de um adulto.

Palavras-chave: Direitos Humanos. Estratégias de Ensino. Autonomia. Diversidade.

_______________________ 1 EMEI Francisco Gabriele Neto - faby_lucxy@hotmail.com

2 EMEI Francisco Gabriele Neto - lidiamvpneves@hotmail.com

3 EMEI Francisco Gabriele Neto - midasneves@gmail.com

4 EMEI Francisco Gabriele Neto - solangecastro@bauru.sp.gov.br

MOSTRA LÚDICA CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: aproximação

escola e família

Sintia Otuka Rossi¹; Ana Claudia da Silva Pereira²; Josilaine Aparecida Pianoschi Malmonge³; Maria

do Carmo Monteiro Kobayashi4

A aproximação entre a equipe escolar e os pais é um ponto importante do processo educativo.

Envolver as famílias para vivenciar o cotidiano dos seus filhos na escola, é fundamental para a

qualidade do trabalho escolar e reconhecimento da creche como lugar de educação e cuidado. Bauru

(2016, p. 696) propõe que “Escolas e famílias devem se valorizar mutuamente”. Nesse sentido, o

presente trabalho “Mostra Lúdica Cultural na Educação Infantil: aproximação escola e família”, tem

como objetivo apresentar as Mostras Culturais Infantis como um espaço privilegiado para a

convivência, a construção de vínculos, para a ampliação de saberes e produção de cultura entre as

crianças, a família, a escola e a comunidade. O problema posto era: como promover a integração da

família na escola? A hipótese era se as Mostras Culturais poderiam ser um instrumento facilitador

dessa integração. Bauru (2016, p. 696), complementa que “[...] o primeiro passo é o desenvolvimento

de ações concretas que garantam que as famílias conheçam e participem do trabalho das escolas e que

estas conheçam de fato as famílias de seus alunos”. A ação ocorreu na Escola de Educação Infantil

Angélica Leite de Freitas, Distrito de Tibiriçá, no ano de 2017. A metodologia utilizada foi a pesquisa

ação. Desenvolveu-se um projeto anual sobre os contos infantis denominado “Contos e Encantos de

Todos os Tempos”. Zabalza (1998, p. 54) cita que “[...] não se trata de coisificar as intenções

educativas, nem tão pouco de formalizar o processo. Trata-se sim, de saber o que se quer e quais são as

grandes linhas do processo estabelecido para alcançá-lo. Trata-se além disso, de superar a ideia de que

não basta ter boa vontade, um pouco de intuição e capacidade para improvisar experiências e jogos

[…] mas será preciso também ter a capacidade de planejar e avaliar os processos […]”. O ponto

culminante foi 7ª Mostra Lúdica Cultural, que expôs os trabalhos e produções de todas as turmas da

escola. Os resultados traduziram-se na expressiva participação dos pais e da comunidade, que puderam

conferir as realizações e obras infantis, bem como, assistir as apresentações culturais realizadas pelas

crianças. A prática pedagógica descrita proporcionou um estreitamento de vínculos entre a escola e a

família, promovendo a integração da mesma na escola. Havendo também, um maior interesse e

participação da família quanto aos processos de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Mostra Cultural Infantil. Integração. Família.

_______________________ 1

Mestranda na Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

sintia.otuka@yahoo.com.br 2

Mestranda na Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

clau_usc2003@yahoo.com.br 3

Mestranda na Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

jmalmonge@gmail.com 4

Orientadora na Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

kobayashifc2@gmail.com

O BRINCAR COM OBJETOS NÃO ESTRUTURADOS: uma experiência com

crianças pequenas

Andreza C. Morais de Freitas¹, Michelle C. R. F. Moreira²

Muitos são os autores que preconizam o brincar como meio potente para o desenvolvimento infantil,

entre eles Elkonin (2009), autor da psicologia histórico cultural. Para Elkonin (2009), a ação com os

objetos mediada pelo adulto é a atividade guia da criança pequena, ela antecede e é fundamental para o

desenvolvimento dos jogos protagonizados. Para este autor a aparição dos objetos substitutivos na

brincadeira, é parte da necessidade de complementar a ação lúdica. Sendo assim, pressupõe-se que os

objetos não estruturados, como caixas de papelão, tecidos, papeis variados, elementos da natureza,

entre outros, possibilitam uma brincadeira diversificada e amplia as possibilidades de criação, visto

que, a forma ou estrutura dos objetos dessa natureza não predispõem as ações das brincadeiras, como

no caso dos brinquedos estruturados, diante do exposto, algumas perguntas motivaram o presente

trabalho. Quais as possibilidades de brincadeiras com objetos não estruturados com crianças pequenas?

A interação de duas turmas com faixas etárias diferentes, ampliaria as possibilidades da brincadeira?

Com o objetivo de responder a essas questões, buscou-se oportunizar brincadeiras com objetos não

estruturados, e a interação de duas turmas com faixas etárias diferentes, sendo uma de 1 ano e 8 meses

a 3 anos e outra de 3 a 4 anos. Optou-se como metodologia, a apresentação dos objetos não

estruturados às crianças permitindo que os explorassem livremente. Notou-se que alguns objetos,

como as caixas de papelão favorecem a brincadeira, pois possibilitam a exploração, o entrar e sair, a

criação de carros e esconderijos, os tecidos viram camas, vestidos e capas, o que não ocorre com os

papéis diversos. Para as brincadeiras com papéis, faz-se necessário que o professor demonstre um

exemplo de como brincar com o papel oferecido, após essa demonstração, pode-se por meio de

perguntas possibilitar que as crianças criem novas brincadeiras e brinquedos com os papéis.

Constatou-se que a interação das crianças de faixas etárias diferentes, amplia a possibilidade da

brincadeira com os objetos não estruturados, pois por meio das interações, as crianças aprendem umas

com as outras, ampliando o seu repertório para o brincar.

Palavras chaves: Objetos não estruturados. Brincar. Educação Infantil.

_______________________ ¹ EMEI Magdalena Pereira da Silva Martha, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP; UFSCAR/PPGPE, São

Carlos/SP, andrezamoraisdefreitas@hotmail.com

² EMEI Magdalena Pereira da Silva Martha, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP,

rosalinmichelle07@gmail.com

O ENSINO DA MATEMÁTICA OBJETIVADO EM AÇÕES LÚDICAS:

possibilidades e sentido para a educação infantil

Denise Bombini Faustini1; Thaís Aline Bighetti de Abreu

2; Marilsa Scaquete

3; Gislaine R. R. Gobbo

4

O presente estudo defende a matemática como linguagem humana e instrumento social, pelo qual nos

apropriamos das relações históricas e culturais. O conceito de linguagem para Vigotski (2000, 2001)

abrange “[...] capacidade de simbolizar, de dizer o mundo, de se expressar e de se comunicar e,

acrescentamos, de interagir; já que esta perpassa todas as relações humanas. A linguagem é o que há

de mais humano no ser humano” (LIMA; LANNER DE MOURA, 2001, p. 3). Nesta hipótese,

conceitos matemáticos precisam ir além da memorização e repetição dos números. Pelas ações lúdicas

a criança dá sentido e significado às relações estabelecidas no plano da realidade no mundo

objetivado. Em virtude de tais aspectos, apresentamos como problemática: de que forma as ações

lúdicas podem contribuir com o ensino da matemática na Educação Infantil? Para responder tal

questão orientamo-nos pelo objetivo geral: compreender o ensino da matemática na Educação Infantil

pautado em situações concretas objetivadas em ações lúdicas. Para esclarecimentos dos apontamentos

postos, partimos para organização das ações pelas seguintes etapas: delineou-se um estudo longitudinal

no período de três anos (2015-2018), os participantes são crianças da Educação Infantil pública

Municipal de Bauru, na faixa etária de 1 ano e 8 m a 5 anos e 11 m anos, primeiramente houve um

levantamento das hipóteses sobre o pensamento infantil acerca dos eixos Espaço e forma, Grandeza e

medida, Números e Tratamento da informação, partindo deste levantamento fizemos um recorte nos

conteúdos do eixo números, e elencamos materiais concretos presentes na unidade escolar e também

foram produzidos outros focalizando instrumentos operacionais e conceituais (MARTINS, 2013). A

unidade escolar providenciou um espaço para a ocorrência das ações planejadas intencionalmente,

como pintura de um espaço para a matemática. Ao final das etapas realizamos uma exposição dos

materiais produzidos pelas crianças, registros das tarefas, filmagem durante a atuação infantil com

jogos. Os resultados finais explicitam processos de desenvolvimento humano mais efetivos sobre os

conceitos numéricos, assim como processos formativos mais elaborados na questão da formação do

pensamento em complexo. As crianças trazem à tona o sentido pessoal dado nas relações estabelecidas

pelos conceitos matemáticos, verbalizando durante o jogo: falta um número, vem aquele número

depois deste, por tais questões, depreende-se que a matemática na Educação Infantil alinha-se a ideia

das atividades significativas por meio da atividade concreta e lúdica.

Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino da Matemática. Ações Lúdicas.

_______________________ 1

Prefeitura Municipal de Bauru, denisefaustini@bauru.sp.gov.br 2

Prefeitura Municipal de Bauru, thaisabreu@bauru.sp.gov.br 3

Prefeitura Municipal de Bauru, marilsascaquete@bauru.sp.gov.br 4

Secretaria Municipal da Educação de Bauru, PMB, gislainerrgobbo@gmail.com

O RECONHECIMENTO DA PRECOCIDADE NO MATERNAL ANÁLISE

FINAL: um estudo de caso na educação infantil

Caroline Taís Torres da Silva1, Ketilin Mayra Pedro

2

O interesse pelo desenvolvimento do projeto se deu por conta da experiência profissional em sala de

aula, de uma das autoras, com a turma de maternal I. Dentre os estudantes que compunham a turma,

havia uma qual se destacava na maioria das atividades realizadas, sendo possível observar uma grande

capacidade memorística, vocabulário diferenciado e interesse por assuntos variados. A iniciativa foi de

buscar mais informações sobre seu comportamento, de acordo com Louis (2004), algumas

características da precocidade são mais facilmente percebidas no cotidiano escolar, iniciou-se então o

processo de recolhimento de dados e informações para compor o projeto, através da pesquisa de campo

e da pesquisa bibliográfica, encontramos a obra de Cupertino (2008) que destaca que alguns

comportamentos relacionados ao fenômeno das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) podem

aparecer logo na educação infantil e que precisam ser investigados para que tenham seu potencial

reconhecido e valorizado, realizou-se pesquisas no Portal de Periódicos da Capes e na Scientific

Electronic Library Online (SciELO) com o objetivo de recuperar as produções acadêmicas que versam

sobre a temática e encontramos um campo escasso de pesquisas relacionadas ao tema. Os participantes

do estudo serão a estudante com indícios de precocidade, sua respectiva professora e familiares. Os

dados coletados por meio da observação, do Questionário para Identificação de Indicadores de Altas

Habilidades/Superdotação – versão professor e pais e/ou responsáveis, juntamente com a Lista de

Verificação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação - Educação Infantil (LIVIAH/SD-EI)

(PÉREZ; FREITAS, 2016) e os demais instrumentos serão tabulados por meio da organização de

quadros e gráficos, sendo que estes deverão ser analisados de maneira triangular e qualitativa, ao final

da análise os resultados indicaram se a aluna apresentou ou não uma precocidade e se a mesma deverá

ser avaliada no âmbito psicológico e criativo para validação da hipótese. Até o momento pudemos

identificar que ao analisarmos um dos dados coletados por meio da LIVIAHSD-EI, é possível notar a

divergência nas respostas dadas pela família e pela professora. Enquanto a primeira respondeu à

maioria das questões com “frequentemente” e “sempre”, a professora usou estas como resposta para

apenas 12 questões do total de 55 propostas referente à aluna, o que pelos materiais analisados, por ora

nos leva à percepção de que comportamentos da estudante estão sim relacionados e com fenômeno da

precocidade.

Palavras-chave: educação especial. Precocidade.educação infantil.

________________________

¹ Universidade do Sagrado Coração, carol.tais@hotmail.com

² Universidade do Sagrado Coração, ketilinp@yahoo.com.br

O TEMPO E O ESPAÇO NA PERSPECTIVA DA BNCC

Flavia Santos Arielo1; Julia Biancão Camilotti

2; Michelle Fernanda Correa

3; Camilla da Costa

Silverio4

A BNCC é um documento previsto no Plano Nacional de Educação (PNE) sendo uma tentativa de

unificar o currículo das escolas em todo território brasileiro, portanto a BNCC segue a Lei de

Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), é um documento que tenta unificar o currículo das escolas em todo

território brasileiro, contemplando o que ensinar dentro do que se considera educação integral, sendo

muito específica quanto aos conteúdos. No que diz respeito a Ciências Humanas, esta fundamentada na

produção do conhecimento perpassando pelo TEMPO, ESPAÇO e MOVIMENTO, e a observação da

ação humana no tempo e no espaço, fazendo reconhecimento do individuo e do coletivo. Este trabalho

foi fruto da disciplina de Fundamentos Metodológicos do Ensino de História e Geografia, e pretende

organizar o que a BNCC impõe sobre os conteúdos de História e Geografia no ensino fundamental dos

anos iniciais, fundamentando a prática de ensino. e pretende fazer um levantamento do que a BNCC

impõe sobre os conteúdos que envolvam espaço e tempo nas disciplinas de História e Geografia nos

primeiros anos do ensino fundamental, fundamentando a prática de ensino baseado nas propostas da

autora Heloisa Penteado sobre o Tempo e o Espaço. Dessa forma, procurou-se estudos sobre o Tempo

e o Espaço, categorias do conhecimento essenciais para a construção dessas disciplinas, na tentativa de

produzir conteúdo para trabalhar com alunos do ensino fundamental nos anos iniciais, Penteado (2011)

relata que esses conceitos são trabalhados no mesmo momento nas duas disciplinas, sendo essencial

para que ocorra a interdisciplinaridade, devem ser realizadas em nível exploratório. A autora também

destaca que as atividades a serem trabalhadas devem perpassar por perguntas, observações, registros e

principalmente por brincadeiras. Sabendo que a sala de aula é um espaço vivo, com características

ímpares, entende-se que os temas precisam estar organizados de acordo com a demanda dos

estudantes, ressaltando assim a autonomia do educador para utilizar-se da BNCC, executando os

conteúdos, concomitante às necessidades e o momento atual da turma, logo obtendo sucesso em sua

prática. Nesse sentido este trabalho propõe uma atividade fundamentada nos objetivos da BNCC e nas

contribuições de Penteado (2011), justificando a necessidade atual de elaborar metodologias que

atendem a legislação e não dispensam os recursos utilizados até hoje.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Ensino Fundamental. Prática Pedagógica.

______________________ 1 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, flarielo@yahoo.com.br

2 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, juliacamilotti@hotmail.com

3 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, michele_fc@yahoo.com.br

4 Universidade do Sagrado Coração, Bauru, silverio_camilla@hotmail.com

PLANO DE ARTICULAÇÃO INTERSETORIAL DAS MACROAREAS DOS

EMPREENDIMENTOS NO ÂMBITO DO PROGRAMA MINHA CASA MINHA

VIDA NO MUNICÍPIO DE BAURU/SP.

Marcia Maria Cunha1; Vanessa Isabella dos Santos Ramos

2

Este trabalho se refere a realização do Plano de Articulação Intersetorial das Macroareas (PAIM) dos

empreendimentos no âmbito do Programa Minha Casa Minha Vida (PMCMV), por meio de Termo de

colaboração técnica firmado entre as secretarias municipais de Bauru. O PAIM tem como objetivo

estabelecer ações articuladas, justificativa, metas, e metodologia para execução do Trabalho Social

junto aos beneficiários do PMCMV, com recursos do Governo Federal, conforme disposto na Portaria

21 de 22 de janeiro de 2014 do Ministério das Cidades. As atividades a ser desenvolvidas no PAIM

referentes a área da Educação foram elaboradas pelos técnicos da Secretaria Municipal da Educação

em conjunto com a equipe do Trabalho Social do PMCMV. A metodologia utilizada para a elaboração

do PAIM se deu através de palestras e reuniões com as unidades escolares e representares dos

departamentos de Educação Infantil, Educação Fundamental e Educação de Jovens e Adultos que

apresentaram o total de 61 atividades. Após análise da Caixa Econômica Federal foram aprovados

quatro projetos, sendo eles: Brinquedoteca, Musicalização, Ludodeca e Subsídio de Formação

Continuada sobre a história de Bauru, subdivido em três ações, sendo: impressão de material científico

sobre a história de Bauru cedido para os professores do 3 ano do Ensino Fundamental; transposição do

material sobre a História de Bauru para a linguagem dos alunos do CEJA de Bauru em formato de

revista; e Confecção de livretos com a participação dos alunos do CEJA sobre suas histórias de vida na

cidade de Bauru. Os projetos aprovados estão andamento com previsão para serem executados durante

o ano de 2018. Com a execução do PAIM e dos projetos desenvolvidos a partir dele espera-se como

resultados a melhoria na qualidade de vida das famílias, bem como o desenvolvimento das macroáreas

dos Empreendimentos do Programa Minha Casa Minha Vida, por meio do acesso a bens e serviços

públicos, de forma articulada, que promovam processos socioeducativos voltados para educação

ambiental, patrimonial, cultural, e esportiva; e contribuam para a sustentabilidade dos

empreendimentos e a permanência das famílias nos imóveis. Referencial teórico: Brasil. Portaria 21 de

22 de janeiro de 2014 que Aprova o Manual de Instruções do Trabalho Social nos Programas e Ações

do Ministério das Cidades. Disponível em:

<<http://www.cidades.gov.br/images/stories/ArquivosCidades/PAC/Manuais-Gerais-

PAC/portaria21.pdf>>. Acesso em 7 de jun de 2018.

Palavras-chave: Programa Minha Casa Minha Vida. Trabalho Social. Educação.

_______________________ 1 Assistente Social, Prefeitura Municipal de Bauru/SP, marciacunha@bauru.sp.gov.br

2 Assistente Social, Prefeitura Municipal de Bauru/SP, vanessaramos@bauru.sp.gov.br

PRÁTICAS DE LINGUAGEM EM SALA DE AULA: uma reflexão para refratar

e refletir a ideologia da linguagem

Thaís Cavalcanti dos Santos1; Kathia Alexandra Lara Canizares

2; Rosa Maria Manzoni

3

O estudante, nos anos finais do ensino fundamental, tem constituído um repertório de interações

comunicativas diversificadas com um universo variado de interlocutores. Em razão disso, a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), nesses anos, recomenda o aprofundamento do trabalho com

gêneros a partir de experiências já vivenciadas pelos alunos de modo a propiciar um uso crítico e

consciente da linguagem. Assim, atividades interativas são instrumentos auxiliares para levar o aluno a

essa reflexão sobre a língua. A oficina “Linguagem é ação”, desenvolvida durante a Semana Paulo

Freire, promovida pela Escola Técnica Domingos Minicucci Filho, em Botucatu-SP, dia 9 de maio de

2018, é um exemplo dessa prática. Foram desenvolvidas quatro oficinas, cada uma com duração de

uma hora e com cerca de 50 participantes. A atividade pautou-se na Teoria da Enunciação,

desenvolvida por Mikhail Bakhtin, segundo a qual os sentidos da expressão verbal são realizados, de

fato, nas interações sociais, concretas. Para o autor, as palavras isoladas possuem apenas

potencialidades significativas, mas os conteúdos vivenciais e ideológicos atribuem-lhes sentidos. O

objetivo da atividade proposta foi construir nos alunos a consciência a respeito desse fato. Em cada

oficina, foram distribuídas dez fichas nas quais havia palavras como: branco, negro, verde, vermelho,

arma, tecnologia, medo, segurança, cultura, natureza, progresso, atraso, liberdade, escravidão,

desejo, necessidade, poder, fraqueza, pecado, perdão, multidão, solidão, novo, velho. Dessas dez

palavras, cinco foram entregues a dois grupos (A e B) e as outras cinco para os dois grupos restantes

(C e D). Cada grupo recebia uma orientação: os grupos A e C deveriam atribuir sentidos positivos aos

vocábulos recebidos; o B e D, sentidos negativos. Além disso, tinham que conceituá-los, escolhendo

livremente um modo para apresentá-los num suporte concreto (uma ou mais folhas de papel sulfite).

No final da atividade, cada grupo apresentou os resultados para a sala e, assim, os sentidos construídos

coletiva e conscientemente puderam ser confrontados de modo a se notar as nuances significativas

oriundas das situações concretas. Os conceitos, materializados nas produções coletivas, foram

apresentados à sala, em uma diversidade de gêneros dominados pelos estudantes (verbetes, esquemas e

mapas conceituais), revelando os caminhos interpretativos e conceituais seguidos por eles. Por fim,

esses trabalhos compuseram um painel que foi exposto no pátio do colégio.

Palavras-chave: Teoria da Enunciação. Signo ideológico. Oficina didática

________________________ 1 Mestranda em Docência para a Educação Básica, UNESP/Bauru, thatacari@gmail.com

2 Mestranda em Docência para a Educação Básica, UNESP/Bauru; Professora na ETEC/Botucatu, Centro Paula Souza –

CPS, kalcaniza@hotmail.com 3 Profa. Dra. do Curso Mestrado Profissional em Docência para a Educação Básica, UNESP/Bauru, romama@hotmail.com

PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS AULAS DE MATEMÁTICA: uma proposta para

alunos com deficiências visuais

Lucas Henrique O. de Castilho1; Thiago Martins da Silva

2; Prescila G. C. Buzolin

3.

São 6,5 milhões de brasileiros com deficiência visual severa, segundo dados do IBGE de 2018. De

acordo com estudos do INEP, o número de alunos deficientes visuais cresceu 6,5 vezes, passando de

114.834 para 750.983 (2005 - 2015) e ainda, grande parte dos alunos do ensino fundamental tem

dificuldades na matemática (Aritmética, Pensamento Estratégico, Lógica). Logo, o objetivo deste

trabalho é apresentar jogos didáticos, de baixo custo, que variam do quinto ao nono ano do ensino

fundamental, como prática de ensino para auxiliar o professor. Quando utilizamos esse recurso em sala

de aula, organização, raciocínio, atenção e concentração são habilidades necessárias para o

desenvolvimento do jogo e para a aprendizagem da matemática, além do conceito envolvido que é de

extrema importância, por isso essa ferramenta se faz útil para o entendimento desses aspectos, os

quais, muitas vezes, passam despercebidos. Tendo isso em mente, desenvolvemos este projeto com a

intenção de poder incluir (ainda mais) alunos com deficiência visual nas atividades matemáticas

propostas em sala de aula. Buscamos informações e recursos para as possíveis adaptações dos jogos

escolhidos, assim, conhecemos uma professora da AMAI (Associação e Movimento de Assistência ao

Indivíduo Deficiente) de Jaú/SP que nos instruiu nas alterações dos jogos e nos disponibilizou uma

máquina de escrita em braile. As adaptações feitas foram: aumento da dimensão do tabuleiro, casas

dos tabuleiros com numerações em braile e em um tamanho grande na cor preta, algumas peças tinham

texturas diferentes para cada jogador. Essas mudanças visaram beneficiar alunos com perda parcial ou

total da visão. Os jogos alterados foram: Avançando com o Resto, Brincando com Múltiplos e

Divisores, Mátix, Mancala e Pentaminó, respectivamente, do quinto ao nono ano. Portanto,

acreditamos que com essas adaptações pudemos proporcionar ao aluno com deficiência visual uma

atividade diferenciada, promovendo uma aprendizagem significava e oferecendo ao professor uma

ferramenta didática que estimula o conhecimento, a inclusão e a interação entre os alunos.

Palavras-chave: Ensino. Matemática. Deficiência Visual.

_______________________ 1 Unesp - Faculdade de Ciências, lucas.henr.cas@gmail.com

2 Unesp - Faculdade de Ciências, thiago-ms@outlook.com

3 Unesp - Faculdade de Ciências, prescila@fc.unesp.br

PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: estudo sobre a presença de

sintomas de estresse ocupacional

Maria Lúcia Nejm de Carvalho1, Fernanda Rossi

2

Pesquisas científicas apontam que no Brasil mais da metade dos docentes apresentam estresse. No

entanto, poucos são os estudos que lançam luz para o segmento da educação infantil. Tendo em vista

esse cenário levantou-se a hipótese de que o estresse estivesse presente nas professoras da educação

infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru – SP, decorrendo o problema do presente estudo:

como o estresse tem se configurado nessas professoras? O objetivo geral foi investigar a presença de

sintomas de estresse em professoras da educação infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru e

os objetivos específicos foram: verificar as fases do estresse em que as professoras se encontravam, as

sintomatologias apresentadas (sintomas: somáticos, psicológicos e ambos) e mapear as fontes

geradoras do estresse ocupacional. Tratou-se de estudo descritivo, com análises quali-quantitativas.

Participaram do estudo 42 professoras, abrangendo 36 escolas, que se inscreveram em um Projeto de

Extensão, nos anos de 2016 e 2017. Na coleta de dados utilizou-se um Questionário sociodemográfico

e o Instrumento de Sintomas de Stress para Adultos (ISSL) para avaliar a presença, o tipo e as fases de

sintomas de estresse. Os resultados apontaram que (31) professoras apresentaram estresse, a maioria

(20) na fase de resistência, (9) na fase de quase exaustão e (2) na fase de alerta. As (20) professoras

que se encontravam na fase resistência relataram principalmente como sintomas físicos: cansaço,

problemas com a memória, sensação se desgaste físico constante, mal estar generalizado, e como

sintomas psicológicos: ansiedade, angústia, hipersensibilidade emotiva. As fontes de estresse

ocupacional destacadas pelas (42) professoras foram: turmas com muitas crianças, atitudes e

comportamentos dessas, atitudes e comportamentos dos pares e dos pais, falta de materiais e de espaço

físico, entre outras. Tais resultados evidenciaram a necessidade de programas voltados para a saúde do

professor, ressaltando a importância de trabalhos de prevenção do estresse ocupacional, nas

instituições de educação infantil, bem como ações de formação continuada que contemplem estados

emocionais dos professores, além dos conhecimentos científicos e pedagógicos, investindo, assim, no

desenvolvimento pessoal e profissional de modo integrado.

Palavras-chaves: Estresse. Professores da educação infantil. Formação continuada.

________________________ 1 Psicóloga e Pós-doutoranda, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, malunejm@yahoo.com.br

2 Professora Assistente Doutora, Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

fernandarossi@fc.unesp.br

PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO : análise de uma escola municipal de

Ensino Fundamental na cidade de Bauru–SP

Luciana Aparecida da Cunha1;

O Programa Novo Mais Educação como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação

da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral, (BRASIL, 2007).

Nesse sentido, o Programa Novo Mais Educação (PNME) vem atuar na rede municipal da cidade de

Bauru/SP, com o intuito de proporcionar aos alunos do Ensino Fundamental acompanhamento

pedagógico nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática e inseri-los no campo das artes, cultura,

esporte e lazer em atividades contra turno. Esta pesquisa teve como objetivo apresentar uma análise do

desenvolvimento do PNME e seu impacto na formação integral dos estudantes participantes no

programa em uma escola municipal com alunos do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental. A

metodologia utilizada foi de caráter quantitativo, a coleta de dados foi realizada através de um

questionário contendo três questões destinadas aos 17 professores de cada turma/série que possuía

alunos que participaram do PNME no total de 126 alunos que frequentaram o programa durante a

execução do programa na unidade escolar no ano de 2017. O resultado da pesquisa se deu através da

tabulação dos questionários e o levantamento dos dados a fim de averiguar a melhoria do desempenho

na aprendizagem e no comportamento dos estudantes No quesito frequência, 88 alunos obteve uma

melhoria na frequência na sala de aula é de 69,84%, sendo 30,16% não obtiveram melhoria com 38

alunos. Em relação às notas e a melhoria na aprendizagem contabilizaram 86 alunos, 68,25% e 40

alunos referente a 31,75% não tiveram um bom desempenho na aprendizagem, mesmo frequentando

alguma das atividades do PNME. Percebeu-se que 94 alunos, sendo 74,60% obtiveram alguma

melhoria no comportamento escolar e 32 alunos sendo 25,40% ainda precisa obter alguma melhora na

disciplina. Cabe ainda ressaltar que 41,27% desistiram ou foram eliminados do PNME por algum

motivo familiar ou pré-estabelecido pela coordenadora. E frequentes foram 74 alunos, sendo 58,73%.

Dos 17 professores, 11 avaliaram como ÓTIMO e 6 avaliaram como BOM as atividades e 15

professores avaliaram como ÓTIMO o trabalho da Articuladora. Dessa forma, o que ficou

demonstrado, na escola pesquisada, foi o fato de que não basta ter uma concepção de educação

integral, é preciso investir nas condições que possibilitem uma educação integral de qualidade

sociocultural, não só se deve contribuir para ampliar os tempos e os espaços de permanência do aluno,

mas sim propor uma formação de qualidade visando uma melhor aprendizagem na formação do

pequeno cidadão.

Palavras-chave: Programa Novo Mais Educação. Formação do aluno. Educação Integral.

________________________ 1 Professora Articuladora da EMEF Maria Chaparro Costa, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP,

lu2012cunha@hotmail.com

PROTÓTIPOS E MAQUETES: inspiração e motivação para a aprendizagem de

Química por estudantes do Ensino Médio

Ricardo Augusto Manhani Silva1,2

; Alexandre de Oliveira Legendre3

O Ensino Médio – última etapa da Educação Básica – vem passando por inúmeras dificuldades.

Segundo Nunes e Adorni (2010), nota-se que, particularmente no ensino de Química, é muito comum

que os alunos encontrem muitas dificuldades para a compreensão dos conteúdos e não desenvolvam a

aprendizagem como deveriam, além de não conseguirem estabelecer relações entre o que é estudado e

o seu cotidiano, o que é reflexo da falta de interesse pela matéria. Isso é um forte indicativo que a

Química e seus conceitos vêm sendo abordados, no ambiente escolar, de maneira descontextualizada

do cotidiano do aluno e de forma desvinculada das demais disciplinas. Para Moreira (2012),

metodologias de ensino em que o professor é o centro da atenção, sem a efetiva participação do aluno,

não atingem os seus objetivos desejados na sociedade atual: esse modelo está ultrapassado. Moreira

destaca que o professor, para obter bons resultados, deve assumir o papel de mediador no processo de

ensino e aprendizagem, buscando e diversificando as maneiras de conduzir a aprendizagem de forma

significativa. Nesse sentido, o presente trabalho tem o objetivo de demonstrar a importância do uso de

protótipos e maquetes no ensino de Química como ferramentas para o desenvolvimento de

competências e habilidades nesta disciplina, contribuindo para um ensino que, partindo dos

conhecimentos espontâneos, possibilite que o aluno se aproprie dos conhecimentos organizados,

sistematizados e elaborados historicamente pela humanidade, rompendo com a abordagem tradicional

e estabelecendo a relação que existe nos conceitos estudados com o seu cotidiano. A presente pesquisa

está em andamento e tem cunho qualitativo e descritivo, através de um estudo de protótipos e

maquetes que serão construídos, relacionando o estudo da Química em espaços formais com etapas

dos processos químicos de situações que ocorrem na indústria e no dia a dia como por exemplo uma

ETA – Estação de Tratamento de Água, verificando, em um sistema real, com dimensões reduzidas,

construídas utilizando matérias recicláveis e de baixo custo. As reações empregadas em cada etapa do

processo, permitindo reconhecer as funções dos reagentes e confrontando o abstrato com o concreto. A

pesquisa será aplicada em uma escola pública na 2ª série do Ensino Médio, onde serão discutidos o que

foi aplicado, o funcionamento dos sistemas experimentais, com as pesquisas realizadas pelos alunos,

ratificando a importância do conhecimento químico para suas vidas enquanto cidadãos críticos. Após a

realização da pesquisa, será elaborado uma Unidade Didática que será disponibilizada a outros

professores das redes públicas e privadas no intuito de colaborar com o ensino da química de maneira

significativa e prazerosa.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Maquetes. Protótipos.

____________________________ 1 Programa de Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

ricardo.manhani@unesp.br 2 Centro Paula Souza, ETEC, Lins/SP, ricardo.silva346@etec.sp.gov.br; ricardomanhanis@gmail.com

3 Departamento de Química, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, alexandre.legendre@unesp.br

QUANDO A HISTÓRIA SE TRANSFORMA EM ARTE E BRINCADEIRA: uma

experiência na educação infantil

Sintia Otuka Rossi; Ana Claudia da Silva Pereira2; Ana Maria Carvalho

3; Maria do Carmo Monteiro

Kobayashi4

O presente trabalho tem como objetivo compartilhar a experiência vivida na EMEI Dorival Teixeira de

Godoy, com a turma do Infantil III, no ano de 2016. Tratou-se de um projeto anual, no qual foi

utilizado o livro “Arthur faz arte”, do escritor Patrick Mcdonnell. O problema gerador das ações foi de

trabalhar com a literatura infantil com crianças não leitoras, desenvolvendo ações e operações que

fossem prazerosas e que fizessem sentido para a criança de 3 anos. Nessa direção, os Indicadores de

Qualidade para Educação Infantil (BRASIL, 2009), apontam que as crianças devem ter experiências

agradáveis, prazerosas e estimulantes com a linguagem oral e escrita, e que para tanto, as professoras

devem oportunizar aos alunos o contato com a palavra escrita. A hipótese era a de que o conteúdo do

livro e sua mediação, cuidada e planejada pelo mediador – professor, seria fonte de aprendizagem e

que as ações desenvolvidas pudessem interferir, positivamente, na zona de desenvolvimento próximo

da criança, que ainda não lê convencionalmente. Desse modo, cabe ao professor, de acordo com

Abrantes (2016, p. 541), “[...] organizar vivências para o desenvolvimento do trabalho de identificação

dos elementos culturais que possam contribuir com os processos de desenvolvimento da criança em

direção à cultura letrada”. O objetivo do projeto foi o de apresentar a literatura para as crianças e que,

através do contato com livro, elas pudessem conhecer a história, reproduzir artisticamente o conto,

tendo o desenho como a pré-história da escrita, juntamente com a produção artística dos elementos

contidos no enredo, no qual as crianças pudessem brincar com os elementos produzidos da história. A

metodologia foi a pesquisa-ação (THIOLLENT, 2008), junto a turma do Infantil III da EMEI Dorival

Teixeira de Godoy no ano de 2016. Os resultados do trabalho puderam ser apreciados pela comunidade

escolar e de pais na exposição anual da escola. Apontamos, ainda, os elementos da história

reproduzidos artística e concretamente pelas crianças serviram de brinquedos e brincadeiras para

turma, reforçando as ações do brincar e desenhar são as bases para os processos de alfabetização.

Palavras-chave: Literatura Infantil. Arte. Brincadeira.

_____________________________ 1

Professora Especialista, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP; Mestranda na Pós-Graduação em Docência para

a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, sintia.otuka@yahoo.com.br 2

Professora Especialista, Secretaria Municipal da Educação de Bauru/SP; Mestranda na Pós-Graduação em Docência para

a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru, clau_usc2003@yahoo.com.br

3

Mestranda na Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

prof.ana_carvalho@hotmail.com 4

Orientadora na Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru,

kobayashifc2@gmail.com

SE O JOÃO PLANTA FEIJÃO PORQUE EU NÃO

Ana Paula Lira Mancini1; Luana de Souza Pires

2; Sandra Elaine Franco do Nascimento

3

Essa pesquisa foi realizada dentro da concepção da metodologia de pesquisa-ação de Thiollent (1947)

e teve como objetivo avaliar a viabilidade e praticidade do Ensino de Ciências a partir da elaboração

de projetos com uso de recursos materiais contidos no cotidiano das escolas da rede pública. O projeto

correspondente à pesquisa aqui descrito foi realizado com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental da

rede municipal de Ibaté - SP trata-se de uma prática interdisciplinar entre Ciências e Matemática cujo

intuito era mostrar o fato descrito no conto de fadas João e o Pé de Feijão ao vivo, ou seja, o cultivo de

um feijoeiro usando grãos de feijão, algodão e copo plástico de café materiais de fácil disponibilidade.

Começando pelo estudo de caso da análise de seu crescimento por meio de construção de tabelas de

estágio de evolução, gráficos de altura, quantidade de folhas entre outros, de modo a incentivar e

permitir certo grau de autonomia dos educandos sobre a obtenção de seu conhecimento em relação ao

conteúdo de seres vivos do currículo de Ciências da Natureza da Base Nacional Comum Curricular

(2016) de maneira atrativa, diversificada, prazerosa e cientificamente formalizada. Para

implementação desse método didático em sala de aula optamos pela adoção de duas teorias em

conjunto: a pedagogia de projetos, de Montessori (1907), e a modelagem matemática, de Bassanezi

(1983), ambas pressupõem que a aquisição do saber de ambas as partes ocorre através do aprender

fazendo, sendo assim observarmos a melhoria tanto dos educandos na construção e uso do pensamento

abstrato: com a articulação da habilidade de expressão (oral, escrita e criativa), aperfeiçoamento na

coleta e organização de dados, quanto nossa docente no aprimoramento da didática onde passamos de

detentoras do conhecimento absoluto a mediadoras mais capazes dele.

Palavras-chave: Ciências. Educação ambiental. Currículo.

_______________________ 1 Rede Municipal de Ensino de Ibaté/SP, apl.mancini@gmail.com

2 Universidade de São Paulo (USP), Bauru/SP, luapires@usp.br

3 Rede Municipal de Ensino de Ibaté/SP, sandra.elayfranco@hotmail.com

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES SOBRE OS GÊNEROS DO

DISCURSO EM SALA DE AULA: ensaios para construção do Currículo

PAULA FABIANE SARTORI GLADENUCCI¹; ANDREA RODIGUES DA SILVA MEDEIROS²;

MEIRE CRISTINA DOS SANTOS DANGIÓ³

Este trabalho fez parte do Programa de Formação Continuada da Secretaria Municipal de Educação e,

teve como objetivo o estabelecimento de parâmetros acerca da organização curricular sobre o ensino

de diferentes gêneros do discurso e os novos estudos sobre o ensino da produção de texto referente a

disciplina de Língua Portuguesa. Intrínsecas reflexões foram realizadas pela oferta de: 5 cursos

presenciais, 1 curso online, e 5 visitas técnicas durante a Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo

(ATPC), nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental, totalizando 220 professores. Baseando-se

nos estudos de Baktin (2003), Dolz (2004), Schneuwly (2004), e confrontados aos saberes teóricos-

metodológicos dos professores em relação ao ensino dos gêneros do discurso. Consideramos, pelas

discussões, que os professores manifestaram uma concepção equivocada sobre o ensino dos gêneros do

discurso, a necessidade de ampliação de conhecimentos sobre a temática e certa dificuldade do

trabalho no âmbito escolar devido à falta de um currículo norteador. Atribuindo alguns itens de maior

dificuldade como: clareza dos objetivos e especificidades no campo da produção de texto em relação

aos conteúdos e principais encaminhamentos didáticos pedagógicos para produção de texto e a seleção

dos gêneros para o trabalho nos anos de escolaridade. Assim, as considerações dos docentes

impulsionaram novos grupos de estudos sobre a relevância da temática na construção coletiva do

Currículo Comum para o Ensino Fundamental. A insuficiência de informações apresentadas aos

docentes pelo proposto Currículo construído requer um direcionamento do trabalho escolar para o

planejamento de práticas eficientes para o ensino da produção de texto. Destacamos ainda que, as

novas mudanças ocorrerão pela implantação da Base Nacional Comum Curricular em todos os

currículos do país e serão necessárias novas formações continuadas para reorganização ou verificação

do Currículo Comum do Município enquanto documento que atende as novas exigências educacionais

contidas em documentos de cunho oficial.

Palavras-chave: Gêneros do Discurso. Formação Continuada. Currículo.

__________________________________ ¹ Prefeitura Municipal de Bauru - e-mail paulagladenucci@gmail.com

² Prefeitura Municipal de Bauru - e-mail andreamedeiros@bauru.sp.gov.br ³ Prefeitura Municipal de Bauru - e-mail meiredangio@bauru.sp.gov.br