formaÇÃo docente para a educaÇÃo de jovens e adultos: pontuando desafios
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FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PONTUANDO DESAFIOSTRANSCRIPT
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE GUANAMBI – CAMPUS XII
NADIA SILVA CRUZ
PATRÍCIA MAGAHLÃES TEIXEIRA
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
PONTUANDO DESAFIOS
GUANAMBI
2013
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NADIA SILVA CRUZ
PATRÍCIA MAGALHÃES TEIXEIRA
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
PONTUANDO DESAFIOS
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação – Campus XII, como requisito para conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Professora Alessandra Reis.
GUANAMBI
2013
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NADIA SILVA CRUZ
PATRÍCIA MAGALHÃES TEIXEIRA
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
PONTUANDO DESAFIOS
COMPOSIÇÃO DA BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Alessandra da Silva Reis Costa / UNEBProfessora Orientadora
_______________________________________________________________
Joseni Meira Reis / UNEBProfessora Examinadora
_______________________________________________________________
Maria de Fátima Pereira de Carvalho / UNEBProfessora Examinadora
GUANAMBI
2012
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Dedicamos aos nossos mestres, familiares e amigos,
pelo apoio recebido durante a elaboração deste
trabalho.
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradecemos a Deus, que nos deu tudo, o Dom da Vida.
Aos nossos pais, por nos ensinarem a retidão do caminho.
Ao meu querido esposo, namorado, pela sua compreensão e incentivo.
A professora orientadora, Alessandra Reis, pelo seu conhecimento, colaboração e paciência.
Sinceros agradecimentos.
Ao Professor José Alves, pela sua cooperação.
Aos mestres, que com sua paciência, antes de me ensinarem, fizeram-nos aprender.
Aos nossos colegas de classe, pelo convívio fraternal e familiar.
A todos, o nosso, MUITO OBRIGADO.
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“Se a educação sozinha não pode transformar a
sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda”.
Paulo Freire
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CRUZ, Nádia Silva; TEIXEIRA, Patrícia Magalhães. Formação Docente para a Educação de Jovens e Adultos: pontuando desafios. Monografia (Graduação em Pedagogia – Gestão e Docência dos Processos Educativos). Universidade do Estado da Bahia (UNEB), DEDC – Campus XII – Guanambi, 2012.
RESUMO
Esta pesquisa discute a formação de professores a partir de inquietações sobre os principais desafios à formação dos professores da Educação de Jovens e Adultos. A finalidade geral da pesquisa consiste em compreender os desafios contemporâneos do processo de formação dos professores da Educação de Jovens e Adultos. No desdobramento dessa questão, busca-se discutir a perspectiva histórica do conceito da EJA, destacando as novas configurações dessa modalidade educativa, os reflexos desse atual contexto na especificidade da formação dos professores e identificar os principais desafios à formação inicial e continuada dos professores da EJA. Para a realização do estudo, recorremos à pesquisa de cunho bibliográfico. Entre teóricos que subsidiaram nossa investigação destacamos Arroyo (2005; 2006), Freire (1996; 2000); Galvão (2010); Haddad e Di Pierro (2000) e outros. Este estudo evidencia que os principais desafios à formação do educador da educação de jovens e adultos perpassam as especificidades da EJA, bem como a diversidade característica de seus educandos. Além disso, os autores sinalizam a urgente necessidade dos processos formativos possibilitarem aos professores o exercício da reflexão e da crítica, de modo a contribuir para uma prática que efetivamente promova aprendizagem significativa aos jovens e adultos.
Palavras – chaves: Educação de Jovens e Adultos, formação docente, prática educativa.
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CRUZ, Nádia Silva; TEIXEIRA, Patrícia Magalhães. Formação Docente para a Educação de Jovens e Adultos: pontuando desafios. Monografia (Graduação em Pedagogia – Gestão e Docência dos Processos Educativos). Universidade do Estado da Bahia (UNEB), DEDC – Campus XII – Guanambi, 2012.
ABSTRACT
This research discusses the training of teachers from the worries about the main challenges to the training of teachers of Youth and Adult Education. The general purpose of the research was to understand the contemporary challenges of the process of training for teachers of Youth and Adult Education. In unfolding this issue, we intended to discuss the historical perspective of the concept of EJA, highlighting the new configurations of this educational method, the reflection of this current context on the specificity of training of teachers and identifying the main challenges to initial and continuous training of the teachers of EJA. For the completion of the study, we use the nature research bibliography. Between theoretical which supported our research we highlight Arroyo (2005; 2006), Freire (1996; 2000); Galvão (2010); Haddad and Di Pierro (2000) and others. Our study showed that the main challenges the formation of the educator of youth and adult education pervades the specificities of youngsters, as well as the diversity characteristic of their students. In addition, the authors underline the urgent need of formative processes enabling teachers to the exercise of reflection and criticism, in order to contribute to a practice that effectively promotes significant learning to young people and adults.
Keywords: Youth and Adult Education, teacher education, educational practice.
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LISTA DE SIGLAS
ABC – Ação Básica Cristã
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes Adultos
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Mistério da Educação e Cultura
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA – Movimento de Alfabetização
ONGS – Organizações não governamentais
PAS – Programa de Alfabetização Solidária
PEI – Programa de Educação Integrada
PLANFOR – Plano Nacional de Formação do Trabalhador
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
SEA – Serviço de Educação de Adultos
UNESCO – Organização das Nações para a Educação, a Ciência e a Cultura
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................................11
1. Panorama Histórico da Educação de Jovens e Adultos .................................................14
1.1 A EJA no Brasil: necessária incursão histórica..................................................................14
1.2 Novos contornos, novas configurações históricas..............................................................20
2. Desafios à Formação de Professores da EJA...................................................................24
2.1 Breves considerações sobre formação inicial e continuada do professor da EJA..............24
2.2 Desafios à formação do professor da EJA..........................................................................29
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................34
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................36
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INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos, historicamente é entendida como uma ação compensatória
que procura corrigir uma lacuna no processo de escolarização de jovens e adultos. Entretanto,
é necessário que ocorra uma reconfiguração da EJA, que leve em conta as especificidades dos
jovens e adultos dessa modalidade de educação e considere as características dos alunos que
procuram uma oportunidade na EJA, levando em conta as inúmeras dificuldades existentes,
condições de vida e de trabalho, bem com seus interesses, características do grupo cultural e
social ao qual pertencem. Essa nova oportunidade educacional deve também favorecer
vivências educativas apropriadas à faixa etária dos educandos. A formação dos professores,
currículos, os tempos escolares e, sobretudo, as imagens que vêm sendo construídas sobre o
que é ser jovem e adulto, são aspectos a serem considerados numa reconfiguração da EJA e da
formação do professor.
Os desafios contemporâneos à prática dos profissionais de educação requerem que os mesmos
estejam atentos a um constante aperfeiçoamento de seus saberes. Pode-se afirmar que, em
relação à prática em educação com jovens e adultos, esses desafios são ainda maiores, pois se
trata de um público que por motivos diversos não tiveram acesso à escolaridade na idade certa
ou não puderam permanecer nela. Além disso, a razão que leva o jovem adulto a retornar ou
simplesmente ingressar na escola, tem a ver com resgate de tempo passado no qual os estudos
não puderam ser concluídos, tendo que enfrentar vários aspectos do contexto sociocultural e
econômico, e em sua maioria, pais de família que necessitam continuar os estudos para talvez
obter uma promoção no emprego e/ou adquirir uma melhor qualidade de vida.
Tais inquietações instigaram a aprofundar os estudos sobre a temática da formação de
professores (as) da EJA, enfocando os reflexos da constituição histórica da EJA no Brasil na
formação dos professores de EJA, bem como os desafios contemporâneos à promoção de uma
formação docente de qualidade.
A participação em um grupo de estudos que tratava das representações da prática educativa
em narrativas de professoras da Educação de Jovens e Adultos, suscitou em nós o interesse
em aprofundarmos os estudos na área. Outra razão para a escolha dessa temática, diz respeito
a nossa formação em Pedagogia - Docência e Gestão de Processos Educativos da
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Universidade do Estado da Bahia – UNEB, pois, é de suma importância o aprimoramento da
formação, realizando estudos em áreas mais específicas, de modo a realizar futuramente uma
prática fundamentada e consciente. A realização da pesquisa possibilitou valiosas
experiências, tanto no âmbito pessoal quanto acadêmico, que inspira a continuar os estudos
nesta área.
Faz-se necessário destacar o importante papel do educador da educação de jovens e adultos na
promoção de uma educação que promova efetivas mudanças no cenário na educação de
jovens e adultos e colabore para minimizar o analfabetismo em nossa sociedade e promover
cada vez mais uma prática educativa emancipatória. A partir da percepção da complexidade
envolta nessa discussão algumas questões problematizadoras conduziram nossos estudos: O
que diz a literatura da EJA sobre as especificidades que caracterizam o professor dessa
modalidade educativa? Que relações podem ser estabelecidas entre as marcas históricas da
EJA e a profissionalização dos professores que atuam com jovens e adultos? Quais os
principais desafios contemporâneos apresentados à formação dos professores da EJA?
Para tanto, o objetivo geral consiste em compreender os desafios contemporâneos ao processo
de formação dos professores da Educação de Jovens e Adultos. Desdobramos este objetivo
geral nos seguintes objetivos específicos: discutir a perspectiva histórica do conceito da EJA,
destacando as novas configurações dessa modalidade educativa, bem como os reflexos desse
atual contexto na especificidade da formação dos professores; discutir os principais desafios à
formação inicial e continuada dos professores da Educação de Jovens e Adultos.
Com base nos objetivos discorridos, estruturou-se a pesquisa em base qualitativa e em caráter
exploratório, tendo como referência a análise teórica. E para estruturar a metodológica do
nosso estudo, recorremos aos procedimentos da pesquisa bibliográfica reportando ao apoio
teórico-metodológico de Marconi e Lakatos (2007), Santos (2012). A pesquisa bibliográfica
dessa monografia consistiu no fichamento das leituras e estudo das teorias de Freire (1996 -
2000), Imbernón (2001), Cynthia Greive (2007), Sérgio Haddad (2000), entre outros,
possibilitando um conhecimento teórico que tornar-se-á como alicerce para a fundamentação
de conceitos que envolvem a formação docente. Procedemos à leitura textual, temática e
analítica como procedimentos metodológicos indispensáveis a uma rigorosa pesquisa de
cunho bibliográfico.
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Assim, o trabalho se organiza em dois capítulos. No primeiro capítulo, tem-se a revisão da
literatura sobre o histórico da EJA no Brasil, pontuando reflexos dessa constituição histórica
no delineamento do docente da educação de adultos. Apontando ainda, as características que
agregam um novo perfil ao público da educação de jovens e adultos. Argumentamos sobre a
importância de uma nova reconfiguração da EJA, de modo a pensarmos numa abordagem
para as estratégias de formação docente.
No segundo capítulo, ressaltamos aspectos relacionados ao currículo e à formação inicial e
continuada do professor com ênfase nas especificidades à formação dos professores para
atuarem na educação de jovens e adultos. Abordamos também os desafios à formação dos
professores de EJA, para uma atuação que colabore efetivamente, com a formação de
indivíduos letrados, dotado de consciência histórica e política.
Diante dos estudos realizados, destacam-se os diversos desafios postos à formação dos
professores da EJA, dada a complexidade que envolve a prática educativa, a diversidade que
compõe a educação de jovens e adultos, bem como os novos entendimentos em relação às
concepções de educação e saberes necessários a inserção dos indivíduos na sociedade atual.
Assim, com a sistematização deste estudo, intentamos contribuir para uma reflexão sobre os
desafios que o professor da EJA venha se defrontar em sua atuação profissional, e, nesse
sentido, a formação docente deve instrumentalizar o professor para que esse possa realizar
uma educação de qualidade no sentido de colaborar na efetivação de uma aprendizagem
significativa dos jovens e adultos que buscam na educação, novos caminhos, novas
oportunidades e condições mais dignas de vida por meio da educação.
1. PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A educação de jovens e adultos, historicamente é entendida como uma ação
compensatória que procura corrigir uma lacuna no processo de escolarização de jovens e
adultos. Entretanto, é necessário que ocorra uma reconfiguração da EJA, que leve em
conta as especificidades dos jovens e adultos dessa modalidade de educação e considere as
características dos alunos que procuram uma oportunidade na EJA, levando em conta as
inúmeras dificuldades existentes, condições de vida e de trabalho, bem com seus
interesses, características do grupo cultural e social ao qual pertencem. No entanto, hoje a
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Educação de Jovens e Adultos (EJA) desde a LDBEN constitui uma modalidade de ensino
da Educação Básica nas esferas do Ensino Fundamental e Médio da rede escolar pública
ou privada.
1.1 A EJA no Brasil: necessária incursão histórica
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) desde a LDBEN constitui uma modalidade de ensino
da Educação Básica nas esferas do Ensino Fundamental e Médio da rede escolar pública ou
privada brasileira e tem o objetivo de restaurar o direito à educação aos jovens e adultos,
assegurando-lhes também igualdade de oportunidades de acesso e permanência na escola, de
modo a auxiliar posteriormente, a inserção dos jovens e adultos no mercado de trabalho,
garantindo-lhes ainda, qualificação para uma educação permanente.
A EJA, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96, passa a ser uma modalidade da educação básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio e usufrui de uma especificidade própria que, como tal deveria receber um tratamento compatível com a garantia de modalidade educativa. (PARECER CNE/CEB 11/2000 HOMOLOGADO, p. 02).
Este cenário representa um avanço histórico na Educação de Jovens e Adultos, pois contribui
para reconfigurar a EJA como direito e responsabilidade pública que, historicamente, traz
marcas de uma educação associada a processos educativos não formais, compensatórios. Uma
breve incursão histórica faz-se necessária para entendermos elementos da organização
pedagógica na EJA, enfocando nesse trabalho, os desafios à formação de educadores de
jovens e adultos.
De acordo com Haddad (2000), ações educativas junto aos jovens e adultos existem desde o
período colonial quando os Jesuítas, chefiados pelo Padre Manoel da Nóbrega além de
difundirem o evangelho, transmitiam normas de comportamento aos indígenas e aos negros.
Com a expulsão dos jesuítas em 1759 o ensino passa a ser responsabilidade do Estado e os
conteúdos baseavam-se nas Cartas Régias.
A Constituição Brasileira em 1824 firmou a garantia de uma instrução primária e gratuita para
todos os cidadãos. No entanto, muitos brasileiros não se encaixavam nos critérios1que
1Greive (2007, p. 148) expõe que o artigo 6º da Constituição de 1824, determinava que apenas os nascidos libertos, filhos de pais brasileiros e os ilegítimos de mãe brasileira, nascido no estrangeiro com domicílio fixo no
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estabeleciam as condições para ser considerado “cidadão”, dessa forma muitos ficavam
excluídos da educação escolarizada, avolumava-se o número de pessoas que não eram
alfabetizadas.
Em 1834, com o Ato Adicional, a responsabilidade pela Educação Básica foi delegada as
províncias e isso agravou ainda mais a situação, já que os recursos diminuíram. O fato de a
educação agora ser pública, não garantia acesso democrático a escola em todos os níveis de
ensino. No que se refere à educação dos jovens e adultos, essa realidade não era diferente. E,
com a Constituição de 1891, a responsabilidade pelo ensino básico foi descentralizada nas
províncias e municípios, garantindo formação a elite em detrimento as camadas populares.
Galvão e Soares (2010) relatam que, o século XX foi considerado marcante no processo
crescente de institucionalização da escola no Brasil, sendo definidos cuidadosamente os
tempos, os espaços, os saberes, os materiais escolares, a formação e a profissionalização do
professor. Nesta época, o alto índice de analfabetismo era denominado pela república de
“vergonha nacional”, pois uma pesquisa realizada pelo censo de 1890 apontou que mais de
80% da população brasileira era analfabeta, dado que constrangia os intelectuais brasileiros
diante dos países desenvolvidos.
Observa-se que mesmo com todas essas adversidades, nas primeiras décadas do século XX
ocorreram fortes mobilizações em prol da alfabetização de adultos. Nesse período, surge o
reconhecimento de que o analfabetismo não é apenas uma problemática da escola, mas está
ligado às condições socioeconômicas. Nesse sentido, Galvão e Soares (2010), afirmam que:
O analfabetismo é visto não como causa da situação de pobreza, mas como efeito de uma sociedade injusta e não igualitária. Por isso, a alfabetização de adulto deveria contribuir para a transformação da realidade social. (GALVÃO; SOARES, 2010, p.44)
A prática de alfabetização desenvolvida pelos movimentos de educação e cultura popular
estava vinculada à problematização e conscientização da população sobre a realidade vivida e
o educando era considerado participante ativo no processo de transformação dessa mesma
Brasil, estrangeiros naturalizados, entre outros critérios, que não excluíam boa parcela da população brasileira da educação formal.
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realidade, com o Golpe de 64, a alfabetização se restringe, em muitos casos, em exercício de
aprender a “desenhar o nome”. (GALVÃO; SOARES, 2010)
Somente a partir de meados da década de 1940, final da Segunda Guerra Mundial e do Estado
Novo, e com a reiniciação da democracia no país, com novos impulsos nas iniciativas de
alfabetização de adultos, surgiram preocupações com políticas educacionais específicas para a
EJA e ao final da mesma década, a educação de adultos veio a se firmar como um problema
de política nacional. Em 1938, criou-se o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas) e
através de seus estudos e pesquisas foi instituído em 1942 o Fundo Nacional do Ensino
Primário e, em 1945 foi estabelecido que 25% dos recursos seriam destinados ao Ensino
Supletivo. (GALVÃO, 2010; HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Criada em 1945, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) denunciavam desigualdades entre os países. Em 1947, o governo a brasileiro
inicia uma campanha de âmbito nacional objetivando alfabetizar a população. Neste mesmo
ano foi instalado o Serviço de Educação de Adultos (SEA), a fim de coordenar e orientar
planos para o ensino supletivo. Esse movimento se estendeu até fins da década de 1950 e
ficou denominado Campanha de Educação de Adolescentes Adultos (CEAA), bastante
significativa na criação de infra-estrutura para atender a Educação de jovens adultos. A
alfabetização de jovens e adultos aos poucos foi ganhando espaço nas ações formais e sendo
discutida enquanto direito.
Nesse mesmo período, outras campanhas foram realizadas pelo MEC sem, no entanto,
obterem sucesso. Assim, Beisiegel afirma que:
[...] ao direito de educação que já se afirma nas Leis do Brasil, com as garantias do ensino primario gratuito para todos os cidadãos, virá agora associar-se, da mesma forma como ocorrera em outros países, à noção de um dever do futuro cidadão para a sociedade, um dever educacional de preparar-se par o exercicio das responsabilidades da cidadania. (BEISIEGEL apud HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.63).
De acordo com afirmação acima, o estabelecimento constuticional do direito a educação as
elites, sem percaver as condições basicas na iniciação, viam o direito junto a um dever em que
cada cidadão brasileiro teria que assumir diante da sociedade.
Em 1958, com a realização do II Congresso de Educação de Adultos no Rio de janeiro, foi
promovido discussões que enfocavam um novo pensar pedagógico para a EJA, valorização do
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jovem-adulto que tem o mesmo direito de acesso aos conhecimentos formais tratados nas
demais modalidades, uma nova concepção do “analfabeto” era conclamada.
Dentre os vários acontecimentos, programas e campanhas ocorridos no período de 1959 e
1964 no campo da EJA, ressaltaram o Programa nacional de Alfabetização do MEC, em 1964,
com a presença de Paulo Freire. Neste período, as características próprias da EJA passaram a
ser reconhecidas, tornando-se um poderoso instrumento de ação política. (HADDAD; DI
PIERRO, 2000)
O Golpe Militar de 64 produziu uma ruptura política que tentou acabar com as praticas
educativas que auxiliavam na explicitação dos interesses populares através da repressão do
Estado Autoritário aos programas da EJA, cujas ações políticas contrariavam os interesses
impostos pelo golpe. Entretanto, diversas práticas educativas persistiram de modo disperso e
clandestino ligadas às concepções de “Educação Popular”. Oficialmente, programas de caráter
conservador foram incentivados, como a Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC) servindo aos
interesses do regime militar. Porém, a Cruzada foi extinta em 1970 e 1971. (HADDAD; DI
PIERRO, 2000)
A escolarização de jovens e adultos, nesse momento histórico, já era um importante canal de
mediação com a sociedade, uma vez que havia a necessidade de dar respostas a um direito de
cidadania. Assim, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967
pela Lei 5.379 de 15 de dezembro. Inicialmente, o MOBRAL dividia-se em dois programas; o
Programa de Alfabetização, implantado em 1970, e o Programa de Educação Integrada (PEI),
correspondente ao curso de 1ª a 4ª série, reconhecido, em 1973, pelo Conselho Federal de
Educação. (HADDAD; DI PIERRO, 2000). O MOBRAL configurou-se como um programa
de dupla intenção: se de um lado, buscava atender as necessidade dos excluídos do processo
de escolarização; do outro, centrava-se em cumprir as determinações políticas do governo.
O Ensino Supletivo foi regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692 de 11/08/1971,
explicitado no Parecer do Conselho Federal de Educação, nº 699 em 28/07/1972 e no
documento “Política para o Ensino Supletivo” de 20/09/1972. O Ensino Supletivo foi
organizado em quatro funções: Suplência, Suprimento, Aprendizagem e Qualificação. Tais
funções se baseavam na atribuição prioritária aos cursos e exames que visassem à formação e
ao aperfeiçoamento para o trabalho.
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O Ensino Supletivo foi apresentado à sociedade como um projeto de escola do futuro e elemento de um sistema educacional compatível com a modernização socioeconômica observada no país nos anos 70. Não se tratava de uma escola voltada aos interesses de uma determinada classe, como propunham os movimentos de cultura popular, mas de uma escola que não se distinguia por sua clientela, pois a todos devia atender em uma dinâmica de permanente atualização. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.117)
Em 1985 com o fim do Regime Militar e a instituição da Nova República o MOBRAL é
abolido, e em seu lugar surge a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos ou
Fundação Educar, através do Decreto n. 91.980, de 25 de novembro de 1985, no governo do
então Presidente da República, Fernando Collor de Melo passando a fazer parte do Ministério
da Educação.
A Fundação Educar exercia a supervisão e o acompanhamento junto às instituições e
secretarias que recebiam os recursos e repassavam para excursão de seus programas. Essa
política teve curta duração, pois, em 1990, “Ano Internacional da Alfabetização”, em lugar de
se tomar a alfabetização como prioridade, o governo Collor extinguiu a Fundação Educar e
não criou outra instância que assumisse suas funções. Entre esses movimentos que
expandiram, principalmente no inicio dos anos 1990, destaca-se o MOVA (Movimento de
Alfabetização), com uma nova configuração que procurava envolver o poder público e as
iniciativas da sociedade civil. A extinção de a Fundação Educar representam a transferência
da responsabilidade da alfabetização de jovens e adultos da união para os municípios.
Promulgada em 1988, a Constituição Federal deu o direito à educação aos que não havia
frequentado ou concluído o Ensino Fundamental, como consta no artigo 208, “O dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Nesse
grupo encontram-se aqueles que não estão frequentando a escola e que, por motivos diversos
abandonaram ou nem mesmo tiveram a oportunidade de estudar, desde condições econômicas
desfavoráveis, muitos tinham que trabalhar para se sustentar em casa ou mesmo o acesso à
escola, uma geração que viveu o tempo de uma escola ainda não democratizada.
Faz-se necessário ressaltar no histórico da EJA em nosso país, a importante contribuição dos
grupos coletivos da sociedade, sua ligação com a Educação Popular, ONGs que imprimiram
marcas de uma educação baseadas em processos discursivos sociais, de emancipação. Arroyo
(2005, p.7) salienta que, “A educação de jovens e adultos é um campo carregado de
complexidade que carece de definições e posicionamentos claros. É um campo político denso
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e carrega consigo o rico legado da Educação Popular”.E, nesse contexto, a EJA vai sendo
assumida pelo Estado por meio de políticas públicas, porém, numa tensão entre os princípios
ligados a concepção popular de educação. Nessa linha, Arroyo afirma que:
A EJA nunca foi algo exclusivamente do governo ou do sistema educacional. Pelo contrário, sempre se espalhou pela sociedade. A educação de jovens e adultos, sempre parte da dinâmica da sociedade, da dinâmica mais emancipadora. A EJA se vincula muitos processos de emancipação do que aos de regulação. Sociedade assuma, nessa dinâmica, a educação de jovens adultos, que o governo e o sistema escolar somem e legitimem politicamente essa dinâmica emancipatória que vem da tradição de EJA. (ARROYO, 2006, p.19)
Há décadas, a EJA vem tecendo sua história, articulada, mais a processos de emancipação que
de regulação. Pode-se destacar, entretanto, que não há parâmetros oficializados para delinear
o exato perfil do professor da EJA, com isso cabe afirmar que, também não há uma definição
exata da própria EJA. É um campo que em construção, nunca se resignou com o sistema
educacional.
Em 1996, foi aprovada pelo Congresso a LDBEN 9394/96, apenas dois artigos reafirmam o
direito dos Jovens Adultos a educação, apenas na idade de 15 anos para o Ensino
Fundamental e 18 para o Ensino Médio.
Na segunda metade dos anos 90, tiveram inicio três programas federais de formação de jovens
e adultos, desenvolvidos em regime de parceria. O Programa Alfabetização Solidária (PAS)
idealizado em 1996 e implementado em 1997, consiste num programa de alfabetização inicial
com apenas cinco meses de duração, teve uma expansão rápida, mas menos de um quinto dos
alunos atendidos adquiriu capacidade de ler e escrever pequenos textos, devido ao tempo
demasiadamente curto para a alfabetização. (Galvão; Soares, 2010).
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), foi delineado em 1997
e operacionalizado a partir de 1998, tinha como alvo principal a alfabetização inicial de
trabalhadores rurais assentados que se encontram na condição de analfabetismo absoluto com
um ano de duração.
O Plano Nacional de Formação do Trabalhador (PLANFOR), destinado à qualificação
profissional da população economicamente ativa, ou seja, uma formação complementar a
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educação básica. O plano visou ampliar e diversificar a oferta de educação profissional, mas o
baixo nível de escolaridade dos cursistas continuou a ser apontado como obstáculo a eficácia
do programa.
Percebemos assim, que na segunda metade do século XX houve ampliação da oferta de vagas
no ensino público no nível fundamental. No entanto, essa oferta não foi acompanhada de uma
melhoria das condições de ensino. Se antes, as crianças não frequêntavam a escola por
ausência de vagas, hoje ingressam, mas não aprendem e delas são excluídas antes de concluir
os estudos, tornando assim, os chamados analfabetos funcionais.
1.2 Novos contornos, novas configurações históricas.
O contingente de analfabetos absolutos veio declinando continuamente, no entanto,
atualmente, são necessários mais de quatro anos de escolarização para se tornar um sujeito
alfabetizado diante das exigências da sociedade contemporânea. Além de novas concepções
do conceito de alfabetização, o público da EJA também vem sendo uma característica. Antes,
os educandos da EJA eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tiveram
oportunidades escolares.
Nesse contexto, surge então um novo desafio para a Educação de Jovens e adultos,
representados pelo crescente número de adolescentes excluídos da escola regular, ou seja,
jovens de origem urbana, cuja trajetória anterior foi mal sucedida. Encontram-se agora, dois
grupos distintos de educandos nas classes de EJA, colocando assim, novos obstáculos aos
educadores. Realidade que desafia os professores da EJA, dada à ampliação da diversidade
que compõe as turmas.
De acordo (ARROYO, 2005, p. 34), a história da EJA, traz elementos que marcaram o
cenário do Movimento da Educação Popular. Vejamos alguns traços que vão nortear a
configuração da especificação desse campo educativo que imprime suas marcas na
constituição da EJA: o primeiro ponto a considerar, trata-se de uma visão realista dos jovens-
adultos. “O Movimento de Educação Popular foi até acusado de dar demasiada centralidade
às trajetórias humanas dos educandos em suas concepções e propostas de EJA”. O segundo
marco aponta para uma leitura positiva do saber popular.
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Os jovens e adultos acumularam em suas trajetórias saberes, questionamentos, significados.
Nesse patamar, é importante destacar Paulo Freire no caráter dialogal de toda relação
pedagógica propagada por esse educador. Os jovens-adultos devem falar de suas experiências
na educação de jovens e adultos populares, estabelecendo, como relações entre a realidade e
contexto educativo, entre as aprendizagens e os processos de tomada de decisões e ações no
meio em que vivem. Estes carregam para a relação pedagógica saberes, conhecimentos,
escolhas, experiências de opressão e de libertação. Um terceiro ponto importante na historia
da EJA, consiste em ter sido um rico campo da inovação da teoria pedagógica.
O Movimento de Educação Popular e Paulo Freire não se limitaram a repensar métodos de educação-alfabetização de jovens-adultos, mas recolocaram as bases e teorias da educação e da aprendizagem [...] Já o quarto é recuperado o foco na educação. Ao longo da história da EJA, o foco tem-se mantido no termo educação e não ensino. (ARROYO, 2005, p. 36-37)
As trajetórias de jovens e adultos recolocam uma questão que está na raiz da pedagogia, a
educabilidade humana. O quinto ponto, na historia da EJA, refere-se a uma tensa relação
entre os saberes populares intrínsecos às experiências de vida dos jovens e adultos, com os
saberes escolares.
A EJA colocou sempre esta pergunta à escola: por que o conhecimento escolar continua tão
duro em relação a esse saber popular? Os jovens-adultos que carregam para a escola
trajetórias tão interrogantes dos valores e aos conhecimentos estabelecidos merecendo um
olhar amável e reconhecimento das interrogações que a vida lhes coloca. Para muitos
professores, as interrogações que vieram das vidas dos jovens-adultos são uma nova
luminosidade para rever os caminhos escolares. (ARROYO, 2005, p. 39)
Cabe ressaltar que, geralmente, os jovens e adultos da EJA são lutadores com o anseio de um
dia crescer profissionalmente ou que ao menos consiga um emprego promissor. São sujeitos
que utilizam da própria linguagem para se expressar, além da vasta experiência de vida e
conhecimento do mundo ao qual estar inserido. Freire salienta que:
Não é possível respeito aos educandos, á sua dignidade, a seu ser formando-se, a sua identidade de fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos ‘conhecimentos de experiência feitos’ com que chegam á escola. O respeito
22
devido á dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. (FREIRE, 1998, p. 71)
Paulo Freire menciona o protagonismo do discente em sala de aula movido pelo
relacionamento das conversas baseada nas experiências vividas. Como relata Freire (2000),
educar pressupõe formar pessoas críticas, de raciocínio rápido, com sentido do risco, curiosas,
indagadoras. Nesse mesmo pressuposto, educar não é meramente levar os discentes a
exercitar a memória de forma mecanizada. Educar não é depositar conhecimento na cabeça
dos alunos; educar requer incentivar os mesmos a pensar certo. Nesta perspectiva, Freire
defende que:
[...] a educação necessariamente tem de estimular a superação do medo da aventura responsável, tem de ir mais além do gosto medíocre da repetição pela repetição, tem de tomar evidente aos educandos que errar não é pecado, mas um momento normal do processo gnosiológico. (FREIRE, 2000, p. 100)
Sendo assim, Freire considera importante que o educador saboreie da deliciosa sensação em
que para se conhecer é necessário errar, por que com isso também se aprende. Ele salienta
que, é preciso que o educando aprenda a lidar com seus próprios erros. Nota-se que a melhor
estratégia para superar o erro é encará-lo de frente sem medo, se transformando em pessoas
cautelosas.
È preciso sublinhar a educadoras e educadores de boa vontade, mas equivocados que, quanto mais se esvazie a educação dos sonhos, por cuja realização se lute, tanto mais o lugar dos sonhos vai sendo preenchido pelas técnicas até chegar o momento em que a educação é a elas reduzida. Aí, então, a educação é puro treino, é pura transferência de conteúdos, é quase adestramento. (FREIRE, 2000, p.100).
Os jovens e adultos alunos da EJA estão inseridos num contexto que abrange pessoas que, na
maioria das vezes, têm inúmeros obstáculos, econômicos, sociais, emocionais, que dificultam
a sua inserção e a permanência na escola. Sobre essa discussão,
Deveríamos destacar com maior cuidado as tensas relações entre suas trajetórias de vida, trabalho, sobrevivência, exclusão, vulnerabilidade de social... e as trajetórias escolares nas modalidades e nas lógicas de ensino
23
que participam desde crianças. A maior parte desses jovens e adultos já tentaram articular suas trajetórias de vida com as trajetórias escolares. A maior parte com experiências frustrantes. Elas revelam a incompatibilidade entre trajetórias populares nos limites da sobrevivência e a rígida lógica em que se estrutura nosso sistema escolar. O que nos garante que essas tensas relações serão superadas se o sistema escolar continua tão apegado a suas inflexíveis lógicas? (ARROYO, 2005, p. 46).
No atual cenário da EJA, uma vez garantida por lei como modalidade educativa, a educação
de jovens e adultos enfrenta sérias tensões quanto aos moldes do sistema de ensino. E, nesse
sentido, Arroyo (2005) ressalta a necessidade de diálogo entre EJA e Sistema Escolar.
Diálogo esse que possibilita resultados frutíferos para ambos, contribuindo de modo a atender
a complexidade que caracteriza os sujeitos da EJA.
Portanto, falar de uma nova configuração da EJA implica considerar alguns indicadores
positivos na constituição da EJA como política pública e um campo de direito (Arroyo 2005),
entre eles, espaço nas universidades para pesquisas na área, atenção à necessidade de
formação de professores para a EJA. Para que a EJA seja vista sob um novo olhar, há que
superar a associação da educação de jovens e adultos, a uma visão de suplência, de
compensação e encará-la como modalidade de ensino que, como tal, necessitam de
investimento, inovação pedagógica e professores com a formação específica para essa
modalidade de ensino.
2. Desafios à Formação de Professores da EJA
Estamos em um momento de mudanças, porém é uma época de incerteza. Percebe-se uma
valorização da criatividade, da competitividade nas diversas etapas da vida humana, incluindo
a educação. Inserem-se também neste contexto, o educador e os saberes que auxiliam como
suporte para a sua prática educativa. No entanto, esse saber não deve ser desligado das outras
dimensões do ensino, uma vez que, pensar em educação é pensar a formação do professor e a
prática pedagógica com qualidade. É importante, pois, entender a formação do docente no
desenvolvimento dos saberes, no âmbito da qualificação, da valorização e das políticas
educacionais adequadas ao trabalho do professor.
24
2.1 Breves considerações sobre formação inicial e continuada
A formação inicial e continuada do professor da EJA é um dos meios para que o educador
possa livrar-se de pequenos traumas, práticas conteudistas, tradicionais e excludentes. Os
momentos de partilha entre os pares, socialização, construção de materiais pedagógicos,
auxiliam de maneira eficaz no modelo pedagógico da EJA e contribuem para uma
intervenção, baseada na mediação e articulação dos saberes pedagógicos, qualificando o
processo de ensino e aprendizagem. Destaca-se ainda, a necessidade do profissional ter
conhecimento e embasamento teórico no intuito de fundamentar a prática, garantindo assim, o
direito do jovem e adulto de ter uma educação adequada as suas necessidades.
Para tanto, a construção do currículo deve estar de acordo à realidade vivenciada em cada
escola de forma dinâmica, abrangente e envolvente; elaborando um currículo voltado para a
construção do ensino-aprendizagem,
Esse currículo vem se construindo um instrumento de suma importância a construção do conhecimento e confronto de saberes dos educadores e sujeitos da EJA, permitido intensa troca de conhecimentos e experiências entre todos os sujeitos envolvidos nos diferentes momentos e fases desse processo. (SOEIRO 2009, p. 173).
O currículo escolar deve ser construído baseado em diferentes realidades, saberes e com
diferentes experiências familiares, profissional e escolar, ou seja, visões de mundo. É a partir
dessa realidade que são definidos os conteúdos, as atividades e as estratégias que serão
desenvolvidas para uma melhor aprendizagem de acordo a relevância para os educandos, bem
como, critérios de avaliação da aprendizagem e das dificuldades. Em virtude disso “o
professor pode e deve aproveitar as oportunidades sugeridas, usando a criatividade e
enriquecendo seu fazer pedagógico, sem perder o foco do trabalho e sem perder de vista o seu
objetivo.” (SOEIRO, 2009, p.174). Coloca ainda que é necessária a utilização de uma
metodologia baseada no diálogo com os sujeitos educandos, pois; nessa situação, o processo
ensino-aprendizagem passa a ocorrer nas relações interdisciplinares, através da análise do
contexto político, social, econômico e cultural no qual os educandos estejam inseridos.
Na formação de professores é preciso que se faça uma relação com o próprio “fazer
pedagógico” (SOEIRO 2009, p. 176) através da análise, observação e avaliação das atividades
realizadas, visto que isso contribui significativamente para a produção de saberes necessários
25
à formação continuada, pois ao analisar e refletir sobre sua prática, torna-se possível a
construção de uma nova proposta de formação baseada na aprendizagem a partir da prática.
Nessa perspectiva,
A formação de professores pressupõe a reelaboração ou a recriação dos saberes dados pelos cursos, feita com base nas experiências vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de formação inicial, quanto posteriormente adquirido no desempenho da atividade profissional. (SANTOS 1998 apud SOEIRO, 2009).
Para Imbernon (2001). O Sistema Educacional manteve a base da formação do profissional da
educação, porém falar do conhecimento pedagógico do professor é constituir um professor
sem nenhuma definição. Percebe-se que raramente o conhecimento pedagógico básico tem
uma forma especializada, sendo que esse tipo de conhecimento se faz restritamente ligado à
ação, tornando uma parcela desse conhecimento prático. Já que a formação inicial oferece as
bases necessárias para construir esse conhecimento pedagógico especializado.
Imbernón (2001), discute a importância de uma sólida formação inicial do professor, para que
esse possa exercer sua profissão de maneira crítica, para continuar formando-se. Assim o
autor relata que é preciso,
Dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos cientifico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal deve capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessário, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e política que implica todo ato educativo e em uma visão funcionalista, mecânica, rotineira, técnica, burocrática e não reflexiva da profissão que ocasiona um baixo nível de abstração, de atitude reflexiva e um escasso potencial de aplicação inovadora. (IMBERNÒN 2001, p.61)
Portanto, a formação inicial tem que ter uma boa estrutura para facilitar uma análise geral das
situações educativas. Deve possibilitar um condicionamento que favoreça o conhecimento
válido e desperte atitude interativa e dialética que conduza o profissional a valorizar a
necessidade de renovação permanente em circunstancia das mudanças que surgem. Para isso,
as escolas ou mesmo os cursos de capacitação na formação inicial devem promover um
26
acordo decisivo na promoção não somente do conhecimento profissional, como em todas as
funções da profissão docente.
Segundo Imbernón (2001), o currículo formativo para identificar um conhecimento
profissional básico tem que desenvolver o exercício interdisciplinar promovendo ao futuro
professor implantar o conhecimento e os procedimentos em diversas disciplinas com um olhar
psicopedagógicos. Essa formação refere-se ao conhecimento profissional básico, cabendo
iniciar um trabalho em uma educação do futuro, o que possibilita rever os assuntos da
formação como a metodologia nos quais são repassados. No decorrer do conhecimento
profissional a metodologia deve fornecer a reflexão necessária sobre a educação e a realidade
social por diversas mudanças.
A formação tem que focar o desenvolvimento e a consolidação de uma ação educativa,
incorporando os processos cognitivos e afetivos na prática dos docentes. Sendo necessária
uma formação versátil, o desenvolvimento que alcance formas de cooperação e trabalho em
grupo, uma vez que a formação inicial deve capacitar para uma profissão que favoreça a
continuidade nos estudos no decorrer da vida profissional.
Nessa perspectiva, o professor necessita de novos sistemas de trabalho e novas aprendizagens
para executar a sua profissão, além de utilizar suas experiências docentes em favor da
construção de uma prática. Nesse sentido,
O saber que a prática espontânea ou quase espontânea, “desamarrada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falte a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectualmente escrevem desde o centro do poder, mas pelo contrario, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (Freire, 1996, p. 38-39).
Como discorre o educador Paulo Freire, ao afirmar a prática pedagógica do professor em
vencer o achismo para que o docente, diante da Educação de Jovens e Adultos, sendo
classificado como sujeito histórico, sociocultural, como a ânsia de absorver novo
conhecimento formal capaz de intervir na realidade e modificá-la. Portanto, o professor tem
27
que repensar a sua ação pedagógica, ou seja, tendo uma visão teórico-prática do processo de
ensino e aprendizagem.
Para Imbernón (2001), a formação de professor tem um papel relevante ao ensino e necessita
de uma atualização científica pedagógica e dialética. Essa formação remete-se em uma
possibilidade de inserir o professor em espaços de colaboração, reflexão e formação com o
objetivo de ensinarem as pessoas a conviver com a mudança e a incerteza. Ainda segundo
Imbernón (2001), a formação do professor tem que estar ligada a atividades de
desenvolvimento curricular e abandonar o conceito de professor tradicional, acadêmico, cuja
função principal é transferir conhecimento aplicado de forma mecânica. Ao processo de
formação do professor deve-se incluir necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e
participativos na prática docente. E ao se tratar da formação do professor de EJA, é necessário
também considerar alguns aspectos básicos como considerar a experiência pessoal e
profissional dos adultos, suas modificações características da fase adulta, de modo que os
dispositivos formativos devem levar o professor a uma formação de qualidade, adequada a
suas necessidades profissionais em diferentes contextos sociais e profissionais em evolução e
que repercuta na qualidade de ensino.
Nesse sentido, Moreira (1996) expõe que o professor da escola pública, por lidar com alunos
das camadas populares, se depara com inúmeras dificuldades que poderiam ser discutidas nos
cursos de formação de professores, além da necessidade do currículo contemplar as
necessidades dos alunos, considerando sua história de vida, para que então o professor exerça
sua prática pedagógica pautada na valorização do saber do educando e crie condições para o
seu bom desempenho. Percebe-se assim, o quanto é importante tratar da formação do
professor para que ele em sua atuação docente possa responder aos desafios encontrados.
A concepção de educação implícita nas estratégias de formação do educador reflete nas
práticas educativas. Dessa maneira, faz-se necessário pensar as concepções de educação ao
promover a formação do professor. Freire (1996) define a educação como sendo um momento
do processo de humanização e partindo dessa relação, considera duas concepções opostas de
educação: a concepção “bancária” e a concepção “problematizadora”.
Na concepção bancária burguesa, o educador é o que sabe e os educandos, o que não sabem; o
educador é o que pensa e os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra e os
educandos, os que escutam docilmente; o educador é o que opta e prescrevem sua opção e os
28
educandos, os que seguem a prescrição; o educador escolhe o conteúdo programático e os
educandos jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; o educador identifica a
autoridade funcional, que lhe compete, com a autoridade do saber, que se antagoniza com a
liberdade dos educandos, pois os educandos devem se adaptar às determinações do educador;
e, finalmente, o educador é o sujeito do processo, enquanto os educandos são meros objetos.
Nessa concepção predominam relações narradoras, dissertadoras. A educação torna-se um ato
de depositar como nos bancos; o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que nada
sabem.
Na concepção problematizadora a reflexão parte da própria análise da sociedade brasileira
como uma sociedade em constantes transformações. Aqui, o diálogo serve de ponte para o
homem aprender-se como sujeito histórico e não como mero objeto, moldado pelo meio
social. Essa deve ser a concepção a nortear a formação dos professores da EJA.
Dessa forma “formar um professor técnica e politicamente competente significa formar um
professor que integre, em sua atuação, conhecimentos, habilidades, crenças, valores, emoções
e comprometimentos” (Moreira 1996, p. 46). Além da fundamental relevância de sugerir que
os professores formadores de outros considerem a cultura e experiências dos estudantes, bem
como a realidade encontrada hoje na escola pública e as condições de trabalho.
2.2Desafios à formação do professor da EJA
Segundo Arroyo (2005), a EJA sempre constituiu um campo aberto, exposto a intervenções
passageiras, um campo de amadores e, vinculado a práticas não formais. A EJA só deixará de
ser entendida como ensino supletivo, preventivo e moralizante se a maneira de perceber os
jovens e adultos for modificada. É necessário perceber o seu protagonismo e, o professor que
trabalha nessa modalidade de ensino, tem em sua tarefa de educar diversos desafios; sendo um
deles, a necessidade de reconhecer os educandos como sujeitos de direitos, assim Arroyo
enfatiza que:
Os sujeitos de direitos e sujeitos de deveres do Estado. Aí poderá se configurar como políticas públicas, como dever de Estado. As possibilidades de reconfigurar esse direito á educação passam por aí: por avançarmos em uma visão positiva dos jovens e adultos populares, por reconhecê-lo como sujeitos de direitos. (ARROYO 2005, p. 26).
29
Arroyo (2005), diz que ao implantar essa nova cultura política, a EJA tende a fazer com que o
Estado legalize a educação de adultos, e oferte condições reais ao seu funcionamento de
maneira a garantir a essa modalidade de ensino a condição de direito. Assim, a EJA poderá
adquirir uma nova configuração, um novo papel social, se, realmente for reconhecida como
política pública.
A marca histórica da indefinição impressa no campo da EJA, já se arrasta por um longo
período, por não ser devidamente reconhecida nem pela própria sociedade muito menos pelo
Estado, como um direito e um dever, como responsabilidade pública. “Nas ultimas décadas, a
responsabilidade do Estado avançou nas áreas em que a educação foi reconhecida como
direito: o ensino fundamental de sete a 14 anos”. (Arroyo 2005, p.27). Esse reconhecimento
do direito a educação somente a crianças e adolescente de sete a 14 anos, deixava de lado a
infância, e também os jovens e adultos, da iniciação profissional do trabalho e da educação de
portadores de necessidades especiais. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) em nome do Estado é um elo nessa
unificação de reconhecer o direito a educação e o dever do Estado, somente a idade de 7 a 14
anos. Arroyo (2005, p. 27) mostra que, “essa estreita visão direito à educação legitimou que
os tempos de juventude e vida adulta fossem reconhecidos como tempos de suplência que
esses jovens-adultos não teriam sido escolarizados quando estavam com 7-14 anos”.
Atualmente, com a deliberação do Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que está em vigor desde
2007, a EJA em cada estado e no Distrito Federal conta com o percentual de até 15% dos
recursos do fundo. A menção da EJA no FUNDEB, ainda que com poucos recursos,
representa um avanço histórico, pois, pela primeira vez a educação de adultos vê-se
respaldada oficialmente em termos de financiamento. Há que considerarmos a possibilidade
de, futuramente, superar a o caráter emergencial, historicamente marcante nas iniciativas de
educação de jovens e adultos.
Os professores da EJA são, em sua maioria, os mesmos do ensino regular. Muitas vezes
despreparados, acabam por assumir as turmas de EJA com uma formação insuficiente para
30
lidar com as demandas desta modalidade de ensino, por falta de políticas específicas na
formação do educador que atenderá esse público.
É imprescindível enfatizar a necessidade da formação dos jovens e adultos. O professor
começa a ser reconhecido com o intercessor das transformações, com liberdade frente à
prática pedagógica, caracterizando uma reflexão sobre a ação docente. Portanto, boa parte dos
profissionais em educação que atuam na EJA não teve a devida formação inicial, para se
preparar melhor para o trabalho condizente com a modalidade de ensino. Dessa maneira,
vários professores de jovens e adultos cobram por falta de cursos, palestras e grupos de
estudos que auxiliam no processo de formação atuante. (Soares 2006)
Muitos dos profissionais que atuam na formação de alunos de nível fundamental e médio
atuam também com alunos de EJA. O professor tem a missão de trabalhar o conhecimento em
sala de aula, de maneira crítica, facilitando o seu entendimento da mesma forma
oportunizando que o aluno possa analisar e questionar as informações. Assim, percebe-se que
a formação do professor para atuar na EJA possui especificidades dadas particularidades que
diferenciam essa modalidade de ensino das modalidades regulares. Não basta, dessa maneira,
recrutar professores de outras modalidades de ensino, sem a devida formação, para repetir
práticas e aplica a crianças e adolescentes aos jovens e adultos.
Sendo assim, as especificidades da EJA precisam ser consideradas ao tratarmos da formação
de professores para essa modalidade de ensino. É importante lembrar que, os alunos da EJA já
vêm acarretados de experiência e conhecimentos diversos. Os professores têm que considerar
essa bagagem, mediando os conhecimentos de vida trazidos pelos alunos com as experiências
em sala de aula, tornando o conhecimento produzido nas turmas de EJA em aprendizagem
significativa.
Os estudos referentes à formação dos professores em EJA são ainda mínimos, fazendo-se
necessária uma atenção especial a esse tema. O professor da EJA requer especificidades para
trabalhar com seu público alvo, que já traz para a sala de aula uma leitura articulada do
mundo (Freire, 1996).
Segundo Arroyo (2006) uma característica marcante na EJA é que essa modalidade se
estruturou em meio ás margens da educação regular. Esse fator reflete na formação do
professor da EJA, pois são poucas as políticas oficiais públicas de educação de jovens e
31
adultos e mínimos os centros de habilitação dos professores da EJA. As inquietações
referentes ao direito dos jovens e adultos à educação, às políticas educacionais, às propostas
curriculares, recursos didáticos e a temática da formação do docente na área da EJA, vem
expandindo em lugares crescentes nas discussões acadêmicas. Importante considerar que, a
formação do professor em EJA, deve ser pensada em meio à complexidade dessa modalidade
de ensino e, historicamente uma diversidade de atores sociais participam da EJA como
formadores, o que contribui para uma desprofissionalização do campo.
Diversidade de educadores: adolescente, jovens, adultos em várias idades; diversidade de níveis de escolarização, de trajetórias escolares e, sobretudo de trajetórias humanas; diversidade de agentes e instituições que atuam na EJA; diversidade de métodos, didáticos e propostas educativas; diversidade de organização do trabalho, dos tempos e espaços; diversidade de intenções politicas, sociais e pedagógicas... Essa diversidade do trato da educação de jovens e adultos pode ser vista como uma herança. Porém, pode ser vista também como riqueza. Pode refletir a pluralidade de instituições da sociedade, de compromissos e de motivações tanto políticas como pedagógicas. (ARROYO, 2005, p. 25)
Essa diversidade de atores educadores na EJA não pode prescindir de uma séria discussão
sobre a necessidade de formação do professor dessa modalidade de ensino, questão que se
coloca como fundamental no avanço da qualidade da educação de jovens e adultos. É valido
dizer que o preparo de um professor para atuar em turmas de EJA, inclui as exigências
necessárias à formação de todos os professores, exigências essas que relacionam com
características diferenciadas a esta modalidade de ensino. É importante considerarmos o
caráter dialogal do ato de educar, a necessidade de ouvir os educando jovens e adultos, a
necessidade de investigação sobre a realidade dos mesmos. Para que essas tarefas sejam
empreendidas, deve haver uma ligação entre o aprender e o ensinar. “Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 25).
O respeito aos saberes que os alunos trazem de suas experiências de vida, devem fazer parte
da atuação do professor de jovens e adultos, assim como uma aproximação à realidade dos
alunos, em favor de uma prática educativa de qualidade, que auxiliem os educandos na
compreensão do seu meio, possibilitando compreender a sua atuação neste mundo, para atuar
como sujeito da própria história.
A formação do professor da EJA tem que respeitar os saberes dos educandos, pois:
32
[...] o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgredir os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE, 1996, p. 66).
Em vista disso, a formação inicial e continuada tem que ser entendida com um investimento
institucional, social e econômico da sociedade, concordando com Freire (1996), sobre a
importância de pensar com seriedade a formação do professor, que deverá atuar numa
perspectiva construtiva e emancipadora do conhecimento. Para esse autor, ensinar não é
transmitir conhecimento e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá
forma ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Ainda segundo o autor, ensinar exige
respeito ao saberes dos educandos, que se constrói sua aprendizagem na pratica comunitária,
pois o ato de educar não deve ficar limitado simplesmente aos conteúdos à mera transmissão
de conteúdos, a mediação e o diálogo a partir das vivências da sala de aula deve ser um
imperativo ao professor de EJA.
Vale ressaltar que, as especificidades na formação do professor de EJA estão intrinsecamente
ligadas às especificidades dessa modalidade de ensino. É necessário considerar os aspectos
sociais, econômico e afetivo dos educandos para pensar a prática em turmas de jovens e
adultos. Os educandos da EJA, em sua maioria são migrantes, muitos deles moradores de
áreas rurais, pertencentes a grupos de baixa renda entre outras características ligadas a uma
parcela de minorias na sociedade.
No que se refere ao aspecto cognitivo e afetivo dos jovens e adultos, não se pode deixar de
destacar que muitos deles chegam às salas de aulas com baixa auto-estima, marcados por
histórias de fracasso escolar.Nesse contexto, o professor deve possuir uma formação tanto
técnica quanto sensivel no trato com essas questões. No aspecto cognitivo, vale lembrar a
discussão já tecida anteriormente, sobre a valorização dos saberes dos jovens e adultos, que
dos conhecimentos prévios dos alunos, possam emergir questões significativas para serem
exploradas em sala de aula. (Arroyo 2005).
Esses alunos adquirem estratégias de sobrevivência na sociedade gráfica e letrada que são
construídas durante a EJA e buscam na escola, uma via de inserção no mundo globalizado,
33
por meio das aprendizagens a serem construídas. O trabalho do professor que atua com a
educação de jovens e adultos consiste em despertar no educando a consciência crítica de si no
mundo, por meio da construção de conhecimentos científicos e sociais que os
instrumentalizem para uma atuação mais consistente no meio em vive. Neste sentido,
[...] o desafio da expansão do atendimento na educação de jovens e adultos já não reside apenas na população que jamais foi à escola, mas se estende àquela que frequentou os bancos escolares, mas neles não obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país e a seguir aprendendo ao longo da vida. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 126).
De acordo com Soeiro (2009), o desafio da EJA consiste em reconhecer a riqueza da cultura e
de saberes produzidos pelo acúmulo de experiências dos sujeitos ao longo de sua trajetória de
vida e que permeia as salas de aulas. Busca-se a construção de uma escola na qual alunos e
professores possam interagir e refletir sobre os conhecimentos produzidos, considerando a
realidade social e cultural desses sujeitos. Por isso, é importante que os educadores tenham
uma visão ampla, além dos aspectos pedagógicos, vivenciando culturas diversas a fim de
interagir com o meio dos sujeitos da EJA e possam perceber maiores possibilidades no
estabelecimento da relação entre aluno e conteúdo.
Freire (1996) ao fazer uma análise da prática pedagógica do professor em relação à autonomia
de ser e do saber do educando, expõe sobre a necessidade do respeito ao conhecimento que o
discente traz à escola, sendo ele o sujeito social e histórico, e sobre a intenção de que “formar
é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE
1996, p. 15).
O próprio texto do autor faz o testemunho ao afirmar: “o grande problema que se coloca ao
educador ou à educadora de opção democrática, é como trabalhar no sentido de fazer possível
que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade” (FREIRE, 1996, p. 118).
O professor desempenhando o papel de protagonista fundamental do processo educativo é
cada vez mais solicitado a dar resposta a questões que lhes são colocadas e para os quais não
recebeu uma formação adequada. Ademais, só agindo sobre aquilo que se conhece se
consegue analisar e transformar, com revela (Freire, 1996, p. 109), “o espaço pedagógico é
um texto para ser constantemente lido, interpretado escrito e reescrito”. Segundo Arroyo
34
(2006, p.18), o perfil do educador de jovens e adultos e sua formação encontra-se em
construção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A busca pela compreensão de um fenômeno educacional é imprescindível para o
fortalecimento da ação educativa. A pesquisa de aspectos relacionados à formação docente
tem se constituído elemento necessário ao se pensar melhorias na qualidade da educação. E,
torna-se urgente tratar os desafios inerentes à formação docente, no sentido de que essa
formação possa o instrumentalizar para a sua tarefa pedagógica, agregando a ela elementos
que possibilitem ao educador ir formando-se enquanto desenvolve e reflete sobre sua prática.
Ao tecer algumas considerações sobre este trabalho, faz-se necessário destacar que a pesquisa
teve como princípio norteador a importância de compreender os desafios contemporâneos ao
processo de formação dos professores da Educação de Jovens e Adultos. Buscamos também,
discutir a perspectiva histórica do conceito da EJA, destacando as novas configurações dessa
modalidade educativa, bem como os reflexos desse atual contexto na especificidade da
formação dos professores.
A literatura pesquisada evidenciou que um dos desafios à formação do professor, está
emcapacitá-lo para compreender a necessidade em conhecer seus alunos, considerar suas
histórias de vida e, em relação à EJA, investigar os reais motivos que os trouxeram a escola
novamente para que possam realizar uma prática pedagógica condizente com as reais
necessidades desses sujeitos. Por isso, em relação aos desafios para a formação do professor
expostos neste trabalho, é relevante citar o professor da EJA que possui a mesma formação
que os professores do ensino regular e se sentem despreparados, por receberem uma formação
inicial deficiente ocasionada pela falta de políticas específicas para profissionalizar esses
educadores que irão atuar na EJA. Para tanto, abordamos ao longo deste trabalho, questões
relativas à formação do educador de jovens e adultos, reconhecido como agentes de
transformação, com autonomia perante a prática pedagógica que se põe ao dever da reflexão
sobre a ação docente.
35
Essa abordagem propõe uma nova leitura sobre o modo como está acontecendo a formação do
professor da EJA que atua na escola pública. Na visão de Paulo Freire, o ato de educar
pressupõe a compreensão do sujeito como histórico, capaz de intervir num mundo que não
está posto e acabado, portanto, inconcluso.
A leitura analítica dos autores que fundamentaram nosso trabalho apontou que se faz urgente
rever caminhos pedagógicos nos tempos e espaços da escola e da sala de aula que beneficiam
o encontro de culturas dos jovens e adultos, valorizando as trocas entre todos os que ali se
encontram, favorecendo os alunos da EJA ao expressar suas emoções e formas de ver e de
significar o mundo, espaços e tempos, o que auxilia a construção da autonomia. Esse
momento é necessário para considerar os aspectos que envolvem a escola e o conhecimento
que nela é produzido tanto pelos jovens e adultos, a partir do seu olhar curioso sobre a
realidade que o cerca, quanto pela mediação do professor.
A maior parte dos profissionais que atuam no campo da EJA não foi capacitada para atuar
nesta modalidade de ensino, em sua formação inicial. Uma lacuna que fica no processo de
formação, devido à importância de adquirir a preparação para aperfeiçoar a qualidade da
intervenção na prática docente. Desta forma, vários professores de jovens e adultos cobram a
iniciativa de disponibilização de cursos, palestras e grupos de estudos que auxiliem no
processo de formação da EJA, ou melhor, de formação continuada.
Os professores que trabalham na área de EJA acabam por usar suas próprias experiências
pessoais e profissionais, absorvida durante a sua vida cotidiana, e em seu trabalho diário.
Nesse sentido, quando se fala em uma proposta de educação continuada, pensa-se em uma
forma de unir teoria e prática, pois, não se pode separá-las nas propostas de formação, ambas
andam entrelaçadas. Ter a consciência da importância de mudar é o passo essencial na
formação de professor da EJA.
Após sistematização dessa pesquisa, sugerimos a leitura dessa monografia a estudantes,
gestores, coordenadores e professores, tanto aos profissionais que atuam na EJA como da área
educacional em geral, pois a mesma poderá instigá-los a refletir sobre a prática, atitude que
constitui uma das formas de buscar conhecer a teoria, contrastar com a prática e ampliar assim
a ação docente. As estratégias de formação dos professores da EJA têm que valorizar as
experiências de vida, pessoal e profissional dos docentes. Isso leva o educador a pensar na sua
prática, identificando os seus objetivos, saberes e suas histórias de vida, aspectos que poderão
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colaborar em sua formação enquanto educador, de modo que priorize em sua prática docente a
ação baseada na sensibilidade de compreender seus alunos e suas realidades. Que seja ainda,
o maior incentivador de seus alunos na busca pelo conhecimento e para que venham a se
tornar indivíduos autônomos e conscientes
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