Universidade Federal do Tocantins - UFT

Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica

Programa Escola de Gestores

FORMAÇÃO DE LEITORES: os caminhos possíveis. 1

Arlete Ribeiro da Silva Ribeiro

2

Resumo

O presente trabalho tem por finalidade relatar o resultado das investigações em busca das

melhores estratégias de formação continuada de educadores para o trabalho com leitura de

textos literários. Se firmando a pesquisa na sinalização de Lerner (2002) onde coloca que o

primeiro aspecto que deve ser analisado no tema é o abismo que separa a prática escolar da

prática social da leitura e da escrita e, que, ler é uma atividade orientada por propósitos.

Partindo dessa premissa se deu a necessidade de perceber como o coordenador pedagógico

pode realizar a formação docente sobre leitura de textos literários de forma a orientar e

monitorar uma intervenção para e com os alunos e alcançar êxito na formação de alunos

leitores. Assim a metodologia parte de uma pesquisa qualitativa tendo como norte a pesquisa-

ação. Usou-se como instrumento de coleta de dados o questionário e observação em sala de

aula. Desta forma se detectou que ainda há uma pequena distância entre a estratégia de

trabalho com os textos em sala e o seu uso social. Foi evidenciado como principais problemas

após levantamento detalhado dos conhecimentos da equipe em relação às práticas de leitura: a

falta de clareza dos propósitos da leitura; desconhecimento dos procedimentos e

comportamentos leitores. Ficou constatado que a formação continuada é o primeiro passo, e

que esta deve ser consolidada pela investigação e reflexão na prática e sobre a prática, pela

análise das necessidades, com intervenções pontuais. A partir de então se realizou reunião

com o grupo de professoras para devolutiva dos resultados da pesquisa, quando então fizeram

as proposições de que fosse realizadas oficinas de leitura. Efetivou-se o encontro de

intervenção pautado na apresentação da leitura enquanto conteúdo, obtendo como resultado a

reflexão das participantes da necessidade de alteração da prática, desde o momento do

planejar a leitura até o momento prático em sala de aula. Conclui-se que o trabalho com textos

literários e a leitura enquanto conteúdo é um caminho a ser percorrido para formar alunos

1 Trabalho de conclusão de Curso apresentado como requisito avaliativo do curso de Pós-graduação

Latu Sensu em Coordenação Pedagógica pela Escola de Gestores - Universidade Federal do Tocantins, sob a

orientação da profa mestra Menissa Bessa Carrijo.

2 Graduada em Pedagogia, Coordenadora Pedagógica na Escola Estadual Tancredo de Almeida Neves –

Peixe/TO.

leitores, e a formação dos professores é o caminho para que atuem como bons modelos de

leitores.

Palavras Chave: Formação continuada. Leitura literária. Estratégias de leitura.

Introdução

A formação continuada dos professores na escola é o caminho para a promoção dos

ajustes necessários no aperfeiçoamento da prática, e o coordenador pedagógico tem aí sua

função primeira que vai além da orientação ao docente, que é conhecê-lo e acompanhá-lo em

sua prática, pela observação e análise da vivencia da sala de aula.

Entende-se por formação continuada de professores, as atividades de formação deste

pela interação com seus pares, por meio de debate, cursos, leituras, troca de experiências,

entre outras, desenvolvida de forma autônoma ou mediada pelo coordenador pedagógico na

escola durante o ano letivo.

Portanto neste documento estão expressos os resultados colhidos pelo

desenvolvimento de um projeto que teve como tema a formação continuada das professoras

dos anos iniciais e a professora de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental

da escola Estadual Tancredo de Almeida Neves, situada em Peixe/TO.

Destacam-se, nesse projeto, as atividades de formação específicas sobre estratégias de

leitura literária, que devem ser transpostas para o trabalho com os alunos. Este objetivou, de

forma geral, investigar e desenvolver as melhores estratégias de formação continuada de

educadores para o trabalho com leitura de textos literários, visando descobrir um trabalho de

leitura fundamentado, a ser desenvolvido para e com os alunos. E especificamente, identificar

as melhores estratégias para a formação docente sobre leitura literária; perceber situações que

propiciasse mudanças e compreensão relativas ao comportamento leitor dos professores e

alunos; detectar ações que garantisse um acréscimo no conhecimento dos professores e

consequentemente dos alunos, sobre leitura de textos literários e ainda elaborar e implantar

coletivamente um projeto de intervenção nos procedimentos de leitura com os alunos.

Lerner (2002, p.17 e 31) sinaliza que para formar alunos leitores que consigam serem

cidadãos da cultura escrita é necessário se apropriar da realidade inerente ao fazeres da escola,

enunciar e analisar as dificuldades, justificando que a atualização é sempre necessária para

todo profissional, mais ainda no caso dos professores latino-americanos de hoje, considerando

que as mudanças que se processaram no âmbito escolar, não se processaram nas instituições

formadoras destes.

Neste viés, para que se proponha mudança é necessário o conhecimento da realidade,

assim tratou-se de averiguar o conhecimento que os professores detinham sobre as estratégias

de leitura, suas concepções do processo leitor e ainda uma reflexão sobre as necessidades para

sua formação continuada como forma de suprir as lacunas da formação inicial na área

pedagógica. O cenário das condições de formação dos professores não é animador pelos

dados obtidos em inúmeras pesquisas e pelo próprio desempenho dos sistemas e níveis de

ensino, revelado por vários processos de avaliação. Constituindo assim esta investigação em

uma análise crítica participativa do panorama educativo tendo como universo a escola já

mencionada e na dimensão supracitada.

A pesquisa foi desenvolvida por meio de uma pesquisa-ação, pautada nos autores:

Lerner (2002), Solé (1998), Kleimam (1998), além dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(1998), entre outros. Resultando em uma coleta de dados teórico e prático que foram

transcritos e organizados em introdução, desenvolvimento, em que este contem: revisão da

literatura, o processo de pesquisa-ação e metodologia, discussão e compilação dos resultados,

onde há o confronto da parte teórica da pesquisa com a parte empírica, se processando a

constatação da realidade, e análise do necessário para se chegar ao ideal na melhoria do

processo leitor.

Os resultados estão apresentados por meio de descrição e análises dos resultados dos

questionários aplicados e das intervenções elaboradas a partir do anseio do grupo e com

participação ativa deste. Finaliza-se com a Conclusão, enfatizando o papel do professor na

formação do aluno leitor e das contribuições do trabalho pedagógico tendo a leitura como

conteúdo. O foco principal do trabalho foi o levantamento das dificuldades inerentes ao

desenvolvimento das atividades com textos literários pelo corpo docente da Escola, buscando,

com eles, detectar os problemas e as possíveis soluções.

1. A formação leitora do professor na formação de bons alunos leitores

Se há a oportunidade de ler por prazer, provavelmente o hábito e o bom leitor se

concretizarão. Para tanto é importante que o professor seja um leitor, que faça leitura literária,

que leia histórias para seus alunos, conte histórias, privilegie o “viajar” a estes.

É notório que o professor é modelo para a criança e quando este é essencialmente

leitor, consegue expressar algo que se tem prazer em fazer, há então contágio pelas palavras

carregadas de emoção. Pois a educação literária não deve ser feita apenas como leitura

recreativa, mas como aprendizado através de leituras, análises e comentários de obras

literárias.

Contudo se sabe que as dificuldades encontradas pelos professores vêm de uma

formação que não privilegiou o seu desenvolvimento enquanto leitores e escritores

proficientes. Estes saem da faculdade e se deparam com a realidade das salas de aula e têm

que aprender fazendo e, muitas vezes, sozinhos, pois na maioria das vezes assim como na

formação inicial, a formação continuada oferecida a este, o encara mais como um ‘formador

de leitores’ do que como uma pessoa que precisa ser formada como leitora.

Situação esta que necessita ser revista e que consta como recomendação da UNESCO

(2004, p. 182):

Priorizar o investimento na ampliação do universo cultural dos professores, com a

inclusão da questão da leitura, do acesso a teatros e a museus, entre outros, nos

currículos de formação inicial e continuada. Portanto, a formação cultural dos

professores deve estar contemplada no bojo da formação inicial e continuada.

Atentar para que os cursos de formação inicial e continuada contribuam para a

formação do professor-leitor, a partir do acesso e da qualificação em relação aos

diferentes gêneros literários, ampliando a concepção de educação para além dos

métodos e técnicas de ensino.

A formação inicial ou continuada realmente necessita ser redimensionada, pois o fazer

do professor é um divisor, considerando que o ambiente em que se processa a construção da

leitura deve favorecer a criança a expressar seu pensar de acordo com o entendimento que ela

tem das informações que lhe são apresentadas, e que, portanto é relevante à escola promover

um ambiente que favoreça a construção deste interesse pela leitura por parte do docente e

consequentemente do aluno, numa perspectiva favorável a respeito das diferenças dos gêneros

que podem ser de conhecimento e manuseada pela criança, estando o professor como peça

fundamental desse processo.

Os PCN de Língua Portuguesa (1998, p.43), orientam entre outras situações para a

importância de:

Organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos

não acostumados com participação em atos de leitura, que não conhecem o valor que

possui, é fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que

conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo

de fazer também.

O papel do professor no processo de aprendizagem é indiscutivelmente decisivo, suas

atitudes, concepções e intervenções, serão fatores determinantes no sucesso ou fracasso na

formação do aluno leitor, no despertar para a cumplicidade do aluno com o universo da

leitura. A condição de explicitar seu próprio gostar, sua intimidade com o processo que

envolve a leitura, é um procedimento que fortalece a relação professor-aluno, para o ”faça o

que faço e não só faça o que digo”. Facilitando para a proximidade da criança com o mundo

da leitura, pois o professor ainda é tido pela maioria das crianças como exemplo, modelo a

seguir, e quando ele externa seu afeto, dinamiza sua aula, conquista o respeito e a admiração

do aluno, passa a haver reciprocidade e a habilidade leitora flui de forma mais natural.

Situação esta confirmada por Lerner (2002, p.95):

Para que a instituição escolar cumpra com sua missão de comunicar a leitura como

prática social, parece imprescindível uma vez mais atenuar a linha divisória que

separa as funções dos participantes na situação didática. Realmente, para comunicar

às crianças os comportamentos que são típicos do leitor, é necessário que o professor

os encarne na sala de aula, que proporcione a oportunidade a seus alunos de

participar em atos de leitura que ele mesmo está realizando, que trave com eles uma

relação “de leitor para leitor”.

Este processo do trabalho de leitura como prática social remete para a consequente

formação de um leitor competente, por meio de uma leitura em que o leitor decifra o que esta

escrito, compreende o explícito e o implícito apropriando-se das ideias ali colocadas,

conseguindo dizer sobre o que leu, chegando ao que almeja e que traduz a finalidade da

instituição escolar. Para que esta compreensão seja bem-feita requer uma leitura bem-feita e é

no Ensino Fundamental que este processo precisa se desenvolver. O preparo do docente é

primordial.

1.1 O uso de estratégias de leitura na formação do leitor

É importante para o trabalho com a leitura que se utilize estratégias, as quais

oportunizem aos alunos adquirirem certa familiaridade para abordar o texto, adquirindo

intimidade com o escrito e criando maneiras próprias e confortáveis de entrar em contato com

a leitura e compreender o que leu. Também é importante salientar que as estratégias de leitura

são importantes para o leitor apropriar-se do texto, no entanto, não são suficientes para

garantir que o trabalho com a leitura na sala de aula se concretize, se fazendo necessário,

então, um planejamento cuidadoso e principalmente coerente com a realidade do aluno.

A leitura é uma atividade que está presente na escola em todas as atividades que

envolvem as disciplinas do currículo. Lê-se para ampliar os limites do próprio conhecimento.

Por isso, precisa se fazer presente na vida do estudante, não como algo paralelo do seu ensino

e aprendizagem, mais como alguma coisa essencial para o desenvolvimento cognitivo dos

estudantes e principalmente dentro de um contexto real de leitura e análise de textos, para que

o ato de ler possa passar a fazer sentido para os educandos.

Para algumas crianças, sobretudo, as das classes economicamente desprivilegiadas, a

escola é a única possibilidade de contato com o mundo da leitura e da escrita. Sendo assim, a

responsabilidade do professor em selecionar textos adequados é muito grande, pois a

aproximação com o livro não aparece de um dia para o outro. O aluno precisa ter a

oportunidade da convivência diária com ele, podendo manuseá-lo e explorar todas as

estratégias de leitura para adquirir a intimidade necessária, caindo no gosto pelo ato.

Conforme nos afirma Walty, Fonseca e Cury (2006, p. 08):

Muitas vezes a escola é o único lugar em que a criança tem acesso ao livro e a outros

textos. Numa cidade empobrecida, a escola não pode prescindir de seu papel de

divulgação dos bens simbólicos que circulam fora dela, mas para poucos.

Portanto a leitura de textos diversos é importante para que o aluno seja capaz de ler e

interpretar o mundo que o cerca, isso se dando através de treinamento e incentivo dos

professores e concomitantemente dos alunos. Para os PCN (1998, p.58) formar leitores é algo

que requer condições favoráveis, não só em relação aos recursos materiais disponíveis, mas,

principalmente, em relação ao uso que se faz deles nas práticas de leitura. Para tanto é

necessário ter uma boa biblioteca ou pelo menos um bom acervo bibliográfico; preparar

momentos de leituras livres; organizar locais agradáveis para que aconteça a leitura, sendo

também importante a participação do professor enquanto leitor. É o seduzir, o despertar para o

desejo de ler.

Conforme pode ver confirmada esta afirmação ainda nos PCN (1998, p. 47), que

coloca o importante papel do professor enquanto exemplo e mediador.

Além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor

há as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. É o caso da leitura

compartilhada de livros em capítulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos

bastante longos (e às vezes difíceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a

encantá-los, ainda que nem sempre sejam capazes de lê-los sozinhos.

A leitura em voz alta feita pelo professor não é uma prática muito comum na escola.

E, quanto mais avançam as séries, mais incomum se torna, o que não deveria

acontecer, pois, muitas vezes, são os alunos maiores que mais precisam de bons

modelos de leitores.

Mas para tanto é necessário o professor trabalhar a leitura enquanto conteúdo as

nuance que envolvem os vários comportamentos leitores e os procedimentos a serem adotados

de acordo a cada necessidade leitora, pois os alunos não aprendem sozinhos, devendo,

portanto ser utilizadas estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, que

permita a interpretação e compreensão dos textos, as quais Solé (2010) confirma a

contribuição da utilização destas estratégias para a leitura.

Elas ajudam o estudante a utilizar o conhecimento prévio, a realizar inferências para

interpretar o texto, a identificar as coisas que não entende e esclarecê-las para que

possa retrabalhar a informação encontrada por meio de sublinhados e anotações ou

num pequeno resumo, por exemplo.

E ainda Walty, Fonseca e Cury (2006, p. 08), que chamam para a reflexão da

importância que a escola e seus atores representam e a responsabilidade a ser assumida.

Vale discutir ainda o lugar da escola e o papel do professor nesse processo, como

mediadores da recepção crítica. Dependerá de sua atuação a formação de um leitor,

capaz não apenas de desvelar mecanismos de controle da leitura, mas também de

tornar-se receptivo e sensível às formas estéticas e lúdicas.

Pois ser professor de alunos bons consiste em tarefa relativamente fácil, mas quando o

docente se depara com alunos com pouca intimidade com o ambiente de leitura? O que fazer?

Como agir? Quais devem ser a postura e as atitudes diante de tal situação? Para ter respostas

para tais indagações e esboçar reações que incrementem tal fazer, o preparo fundamental faz a

diferença e torna perceptível a resultante deste processo.

O que Kleiman (1998, p.61) reforça o porquê da importância e necessidade do preparo

do professor para conduzir este trabalho.

O ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver fundamentado

numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na

compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de mera

reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que

o aluno.

Portanto o professor necessita ter conhecimentos teóricos, aliados a objetivos claros,

planejar o trabalho com leitura nas várias situações do uso social destes, pois é pelo manuseio

dos textos e leitura que o aluno desenvolve a compreensão e interpretação e percebe a

finalidade destes em suas especificidades.

Neste panorama está contida ainda a importância do conhecimento do educador sobre

a leitura enquanto conteúdo, em que esta deve ser planejada e trabalhada considerando o

desenvolvimento dos comportamentos leitores: o antes, o durante e o depois da leitura;

também os propósitos leitores, pois não se lê pelos mesmos motivos e ainda os

procedimentos, considerando que para cada material a ser lido é seguido uma ordem, elege-se

um critério, depende do objetivo do momento.

Como bem pode ser constatado nas colocações contidas nos PCN (1998, p. 57):

Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade

de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato.

Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma

modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se

a informação necessária; outros precisam ser lidos exaustivamente e várias vezes.

Há textos que podem ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. Há leituras

em que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltando atrás para

certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade,

entregue apenas ao prazer de ler. Há leitura que requerem um enorme esforço

intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é

mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixa-las para depois.

Constatando que o trabalho com leitura também enquanto conteúdo é fundamental,

devendo realmente partir de objetivos claros, ser significativo, fugindo assim do trabalho

muitas vezes mecânico.

Justificando-se aí a tríade tão essencial no cotidiano escolar - coordenador-professor-

aluno - no cumprimento de sua finalidade enquanto instituição de ensino formal, que tem uma

função social a cumprir, metas claras a perseguir.

1.2 A formação continuada em contexto

São vários os entraves para um trabalho pedagógico do coordenador junto ao

professor, pois em sua maioria o papel que é desempenhado por este profissional é o de

auxiliar do professor na organização de sua rotina e em atividades burocráticas como:

relatórios, correção de diários, substituição de professores, etc. e, portanto deixando a desejar

seu real fazer, que é estar junto aos professores discutindo os problemas e vislumbrando as

possíveis soluções, proporcionar espaços de reflexão sobre o fazer deste, ser articulador dos

diferentes saberes docentes de forma que haja junção da teoria a prática em benefício da

melhoria e consequente qualidade do trabalho realizado na escola.

Situação esta que é confirmada por Ferreira (2010):

Como exemplo das mudanças, podemos observar que continua precária, em muitos

sistemas educacionais do país, a condição do coordenador pedagógico – se esse

profissional tem um cargo ou somente uma função. Como consequência, há

diversificação do perfil do coordenador pedagógico (licenciado ou pedagogo); sobre

quem tem a responsabilidade na formação continuada do quadro de professores e o

atendimento à família nos casos de indisciplina, violência ou dificuldade de

aprendizagem. Ademais, questionamentos são feitos sobre o papel do coordenador

pedagógico para que vá além apaziguar conflitos, apagar focos de incêndio ou ficar

sujeito às contingências imediatas do cotidiano escolar.

Lerner (2002, p.45), aponta que a capacitação é uma ferramenta realmente importante

para a transformação tão almejada no ensino, e se sabe que o coordenador tem um papel ativo

neste fazer, pois este é quem esta bem próximo cotidianamente do professor, conhece o

alcance de seus conhecimentos e suas limitações, suas necessidades e seu tempo, e que para

sua realização é preciso ser considerado algumas situações:

Elaborar um programa de capacitação em serviço que possa transformar a prática

didática supõe colocarem-se múltiplos problemas de diversos tipos: como conciliar a

profundidade exigida para o trabalho de cada grupo com a necessidade para o

sistema? Deve apresentar-se como obrigatória a capacitação para os professores ou

como voluntária? É conveniente dirigi-la a professores isolados, que procedem de

instituições diferentes, ou é mais produtivo imprimir-lhe um caráter institucional?

Que condições devem reunir os capacitadores? Como promover a formação contínua

dos participantes do projeto? Como assegurar que o processo de capacitação permita

aos professores aprender a concepção didática que se pretende comunicar-lhes?

Quando a formação parte da necessidade precípua do grupo envolvido, necessidades

estas observadas ou expressas e o grupo é consultado, participa das decisões do que ser

estudado e do como, realiza-se um trabalho de pesquisa-ação, há um contágio direto, pois o

princípio do trabalho é um desejo inerente a este segmento, considerando que desta forma se

esta indo ao encontro de soluções para uma dificuldade ora apresentada, delineando atividades

baseada no real e projetada para chegar ao ideal.

Também um trabalho voltado para o fazer, o praticar o que esta sendo estudado,

confrontar a teoria e prática, dando oportunidade para que no decorrer das atividades se

confirme ou refute as hipóteses e realize a correção do ora praticado. Partindo então de um

envolvimento direto dos protagonistas no processo de formação, as atividades terão maior

probabilidade de acontecer de forma espontânea, com certeza eliminando as incógnitas,

minimizando as incertezas e inseguranças da equipe organizadora.

Encontrar o meio termo para fazer acontecer à formação continuada dos professores é

o caminho na busca árdua pela educação de qualidade e fazer valer os propósitos da escola.

Por todas estas considerações a respeito da formação continuada, sua necessidade e

formatação, e remetendo para a proposta direta do trabalho, vale refletir se a escola educa

efetivamente para a leitura. Será que o leitor formado pela escola torna-se um leitor para toda

vida? Pois com certeza um professor, que é um leitor apaixonado, conseguirá criar

oportunidade para que seus alunos também se apaixonem pelos livros.

É no caminhar que se descobrem as rotas, os caminhos mais possíveis, desde que esta

seja uma busca, um querer pela mudança e um fazer para a transformação.

2. Os caminhos da pesquisa

O trabalho foi desenvolvido por meio de pesquisa-ação, que é definida por Krafta e

colaboradores (1998), como um método em que a pesquisa é orientada pela elaboração de

diagnósticos, identificação de problemas e busca de soluções de forma coletiva e que leve à

mudança e compreensão relativa ao problema apresentado, neste caso, como o coordenador

pedagógico pode realizar a formação docente sobre leitura de textos literários de forma a

orientar e monitorar uma intervenção para e com os alunos e alcançar êxito na formação de

alunos leitores.

Foram adotados como instrumentos para coleta de dados: a aplicação de questionário,

com seis questões do tipo respostas múltiplas; entrevista semiestruturada, com cinco questões,

envolvendo sete professoras de 1º ao 5º ano e uma de Língua Portuguesa de 6º e 7º ano, sobre

a prática de leitura com seus alunos e as principais dificuldades encontradas nesse trabalho.

A observação direta também é um instrumento muito relevante na pesquisa. A

pesquisadora pode por intermédio dessa, enriquecer o foco investigativo relacionando-o ao

embasamento teórico, pela utilização do contato direto, observação dos gêneros textuais e os

modelos de leitura utilizados. Ainda pela observação dos cadernos dos alunos aos tipos de

textos trabalhados.

Por meio da observação em suas nuances, foi analisado se as professoras entendem os

comportamentos leitores como conteúdos, leem para os alunos com diferentes propósitos e

planejam as leituras. Pode ser observadas ainda as reações dos alunos - se há curiosidade

sobre o autor e se eles antecipam acontecimentos. Os registros reflexivos, as observações de

sala de aula e dos cadernos, foram utilizados, os quais serviram como suporte para avaliar,

discutir e realizar análise comparativa.

Referente à análise dos dados, esta teve uma abordagem qualitativa, realizada pela

categorização das principais dificuldades e possibilidades de intervenção apresentadas. Após

o procedimento desta análise dos dados, estes foram discutidos com o grupo, para a

elaboração das intervenções que se faziam necessárias. Intervenções estas que se constatou

nas discussões e proposições, que deveriam acontecer de forma individual ou por intermédio

de oficinas.

Estiveram envolvidas no projeto de formação, uma professora de Língua Portuguesa

do 6º e 7º anos e 07 professoras dos anos iniciais (1º ao 5º) da Escola Estadual Tancredo de

Almeida Neves, situada na sede deste município, sendo estes os sujeitos da pesquisa-ação em

questão. Estiveram, ainda, indiretamente arrolados na pesquisa-ação, 285 alunos, para os

quais as ações, os conhecimentos adquiridos por essas professoras, foram e serão revertidos.

No decurso do trabalho aconteceram alguns percalços. Das professoras envolvidas no

Projeto somente uma era efetiva na Rede e, portanto as demais tiveram seu vínculo

empregatício com a Instituição encerrado no final do mês de junho. Esta situação deixou o

grupo um pouco desestimulado com relação à sua participação, e a pesquisadora ficou

insegura, um pouco confusa sobre o como proceder para prosseguir com o trabalho de

intervenção que até então já havia sido decidido pelo grupo. Esta situação obrigou a

pesquisadora a redirecionar o trabalho, dando uma nova roupagem ao até então delineado.

3. Percepção do real na busca do ideal

Ao realizar a compilação dos dados coletados, pode ser percebido que ainda há uma

pequena distância entre a estratégia de trabalho utilizada com os textos em sala e o seu uso

social. Das oito professoras envolvidas na pesquisa, três afirmaram que realmente variam as

estratégias de leitura e às outras cinco denotam que ainda falta um pouco mais de

conhecimento, apresentam dificuldade no desenvolvimento do trabalho com certos gêneros. O

que também pode ser constatado quando da observação dos cadernos de produção textual, que

foi mais uma estratégia utilizada para o cruzamento das informações, bem como para

posteriormente discutir com o grupo, em busca de caminhos para as devidas intervenções e

consequente transformação da prática ora reinante.

Pela análise do detalhamento dos resultados da coleta de dados com as devidas

considerações analíticas, de acordo os dados auferidos pela pesquisa, se dá melhor a

compreensão do anteriormente exposto.

Quando as professoras foram inquiridas, se utilizavam textos em sala de aula e como

utilizavam. 100% responderam que usam, e esse uso se da por meio de leitura compartilhada e

de forma contextualizada, pela construção e reconstrução. Evidenciando que a escola ter uma

proposta pedagógica estruturada como base do trabalho, faz a diferença no alinhamento do

trabalho docente, contudo ficou claro em suas respostas que as professoras estão encontrando

dificuldade de trabalhar a leitura desenvolvendo os procedimentos leitores, que é um dos

caminhos da efetiva formação leitora.

Lerner (2002, p.76-77) reforça esta dificuldade em que a leitura aparece distanciada

dos propósitos, do sentido social dos textos.

Por que se ensina uma única maneira de ler? Esta é, em primeiro lugar, uma

consequência imediata da ausência de propósitos que orientem a leitura, porque a

diversidade de modalidades só se pode fazer presente – como veremos depois – em

função dos diversos propósitos a que o leitor aponta e dos diversos textos que utiliza

para cumpri-los. Quando o propósito que a instituição apresenta é um só – aprender

a ler ou, no máximo, ser avaliado -, a modalidade que se atualiza é também única.

Quando o trabalho é feito com uns poucos livros que, além do mais, pertencem ao

gênero “texto escolar”, se dificulta ainda mais a possibilidade de que apareçam

diferentes maneiras de ler. Por outro lado, permitir o ingresso de uma única

modalidade de leitura e de um único tipo de texto facilita o exercício de uma

importante exigência institucional: o controle rigoroso da aprendizagem.

Portanto para que as professoras formem alunos leitores é necessário

dedicação, esforço, estudo, mais conhecimento, investimento constante em sua formação

continuada como resultado da reflexão-ação-reflexão.

Quando perguntadas sobre quais estratégias de leitura mais utilizavam para

desenvolver a leitura em sala de aula, pelo grau de prioridade e na sequência, a forma mais

trabalhada foi apontada como a mais usada a é leitura em voz alta pela professora; seguida

sequencialmente pela leitura compartilhada, leitura silenciosa, leitura em voz alta pelo aluno,

cantinho de leitura e círculo de leitura. Ficando evidente pelas justificativas que o que estava

faltando era dar sentido didático as atividades, planejarem estas situações enquanto também

conteúdo, explorando o antes, o durante e o depois, bem como a variação dos momentos e

propósitos. Situação esta sustentada pelos PCN (1998, p.58), em que coloca que para tornar

alunos bons leitores é necessária a mobilização interna, pois aprender a ler requer esforço,

devendo ainda levar o aluno a perceber que leitura é interessante.

Relativo à pergunta se tem dificuldade de escolher os textos para trabalhar e como faz

esta escolha, 50% responderam que não tem dificuldade e 50% afirmaram que às vezes tem.

Quanto à forma da escolha, as professoras disseram ser de acordo o objetivo da aula,

dificuldade dos alunos, faixa etária e/ou grau de dificuldade do texto. Evidenciando que as

professoras que são veteranas estão mais familiarizadas com o processo de trabalho da escola

– a diversidade textual, estando às novatas apresentando maior dificuldade, porém ocorrendo

ainda equívoco, limitações para melhor uso dos textos, conforme os resultados apresentados

na pesquisa e o observado na prática.

Situação esta evidenciada pelos PCN (1998, p. 41).

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa

constituir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o

aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos

de realização imediata. Como se trata de uma prática social complexa, se a escola

pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza

e sua complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com a

diversidade de textos e de combinações entre eles. Significa trabalhar com a

diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os

diferentes “para quês” — resolver um problema prático, informar-se, divertir-se,

estudar, escrever ou revisar o próprio texto — e com as diferentes formas de leitura

em função de diferentes objetivos e gêneros: ler buscando as informações relevantes,

ou o significado implícito nas entrelinhas, ou dados para a solução de um problema.

A proximidade do coordenador nos mais diversos momentos do fazer do professor é

essencial na orientação para melhor condução do trabalho frente à formação do aluno leitor, e

na mediação do ensino por este pelo bom uso dos textos, tornando então estes alunos

autônomos e críticos.

Na questão sobre os gêneros que mais utilizam, foi detectado pela marcação

considerando o grau de prioridade, que fazem uso com maior frequência conforme a

sequência apresentada: fábula, bilhete, poesia, conto, carta, opinião e receita. Evidenciando a

mescla entre textos literários e não literários, conforme proposta. Atendo ao objetivo da

pesquisa, ficou explicito em entrevista e ainda pelo observado nos cadernos dos alunos e no

acompanhamento em sala de aula, que mais uma vez, a lacuna existente se encontra no

momento do planejamento, talvez pela deficiência na formação, em que não tenha o

conhecimento suficiente das estruturas dos textos e seus propósitos sociais, e ainda as não

marcações do que deve ser explicitado naquele momento ou relativa às peculiaridades daquele

texto.

Percebem-se nas colocações das professoras as dificuldades de articulação dos

propósitos didáticos e os propósitos comunicativos, situação apontada por Lerner (2002,

p.81).

Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas, em distintas situações, frente

a um mesmo tipo de texto: um mesmo material informativo-científico pode ser lido

para se obter uma informação global, para se buscar um dado específico ou para

aprofundar um aspecto determinado do tema sobre o qual se esta escrevendo; um

artigo jornalístico pode ser lido num momento simplesmente para se conhecer o

ponto de vista do autor sobre um tema de interesse para o leitor e ser utilizado em

outro momento como objeto de reflexão, como subsídio para a análise de outra

questão – é o que me ocorreu com o artigo de Garcia Marquéz, cujo comentário dá

início a este texto; um poema ou um conto podem ser lidos em certo momento

buscando um prazer estético e se transformar, em outra situação, no meio que

permite comunicar algo a alguém.

Acredita-se ser esta uma das habilidades que ainda necessita ser desenvolvida

pelo professor, para que consequentemente este saiba trabalhar melhor com o aluno, tire

melhor proveito das situações didáticas.

Ao serem questionadas sobre qual era a maior preocupação na hora de escolher um

texto ou livro para a leitura para e com seus alunos, responderam ser que este despertassem a

curiosidade e a vontade de ler, que estivesse no nível de conhecimento do aluno e contribuísse

para a aprendizagem destes relativos aos conteúdos ou assunto a ser abordado dentro do texto.

As respostas do questionário a este quesito evidencia que estão cônscias de que a leitura não

deve ser forçada, mas sim um prazer e que a inserção do leitor se faz por oferecer material

literário diversificado, porém pode ser ainda constatado que a leitura é trabalhada somente

como forma de análise linguística, reflexões de valores e outros conteúdos.

Os PCN (1998, p. 30) reforça a importância do trabalho com leitura considerando a

especificidade do texto literário, e não somente como meio de explorar conteúdos, como um

recurso a mais.

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse

exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas

que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de

equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários,

ou seja, trata-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos

hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas

desgastadas do “prazer do texto”, etc. postos de forma descontextualizada para

formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os

sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias.

Diante o exposto, resultante da busca para conhecer a realidade do trabalho das

professoras relativo ao trabalho com textos literários, mudança exigida no fazer pedagógico

dado às necessidades do mundo contemporâneo, é salutar enfocar que foi detectado como

principais problemas, após levantamento detalhado dos conhecimentos da equipe em relação

às práticas de leitura:

o A falta de clareza dos propósitos da leitura, o que pelas respostas dos

questionários mostrou que não conseguem evidenciar que se lê por diferentes

motivos, estando mais focado na leitura para estudo.

o Pouco conhecimento sobre os procedimentos leitores, como os

questionários revelam que o mais enfatizado é a leitura sequencial, linear.

o Dificuldade do trabalho considerando os comportamentos leitores,

evidenciado nos questionários, que ainda não tem o hábito de explorar o antes, o

durante e o depois da leitura.

3.1 Traçando percursos e corrigindo rotas

Frente aos resultados detectados, como, a predominância da leitura de forma linear,

uso dos textos como pretexto para o trabalho com valores e análise linguística e a dificuldade

do trabalho considerando os comportamentos e procedimentos leitores; foi então realizado

reunião com o grupo onde houve a apresentação dos resultados, exposição dos objetivos a

serem alcançados, e discussão de como poderia ser trabalhado os pontos a serem melhorados

de forma que atendesse a necessidade de cada um e fossem aprimoradas as estratégias para o

trabalho com leitura literária melhorando o comportamento do leitor, buscando com este

movimento provocar uma mudança consciente no comportamento pedagógico das educadoras

envolvidas.

Ficou então combinado que as observações fariam parte da rotina de aula destes para

acompanhar a evolução do trabalho e que seriam dadas devolutivas ao grupo, e ainda seria

compartilhado o que foi observado em sala de aula, criando condições para que todos

percebessem a necessidade de desenvolver o trabalho, realizassem uma auto avaliação. Foi

ainda solicitado que, a cada encontro, todos fizessem registros reflexivos sobre o que

aprenderam ou ainda tinham dúvidas.

Como já citado, das oito professoras participantes, só uma era efetiva, as sete demais

eram nomeadas, sendo exoneradas e só retornando em meados do mês de agosto.

Comprometendo parcialmente a efetivação do trabalho com eficácia. Portanto, só foi possível

desenvolver parte da atividade de intervenção planejada pelo grupo envolvido no processo da

pesquisa na ação.

A pesquisadora, seguindo orientação das professoras orientadoras, realizou encontro

com as professoras para reflexão pautada nos resultados, buscando conscientização das

dificuldades, e focando a discussão na compreensão do que são conteúdos de leitura e o que é

um comportamento leitor. Pela situação impeditiva da aplicação integral do plano de

intervenção por situação alheia a vontade da pesquisadora, como já mencionado, ficou para

posteriormente a escola dar sequência à atividade, dando prosseguimento do ponto onde

houve a ruptura do planejado.

O momento para realização da intervenção foi reduzido, porém valioso. Mas não foi

fácil sintetizar o que poderia ser substancial para aquele momento. A pesquisadora foi tomada

por certa insegurança, se o preparado estaria em consonância com o que as professoras tinham

proposto, só que após alguns minutos do inicio dos trabalhos, a certeza de que era o esperado,

veio estampado nos semblantes e foi se confirmando que o assunto estava agradando.

O trabalho de intervenção teve inicio pela leitura do texto “Davi e Golias e o valor da

coragem”, Chalita (2003, p. 71 - 84), onde foram exploradas algumas estratégias de leitura e a

pesquisadora se colocou como modelo de leitor, em seguida houve discussão sobre a leitura

enquanto conteúdo. As professoras participantes ficaram surpresas, afirmando que ainda não

tinham pensado em leitura por esta ótica.

Foram apresentados os conteúdos de leitura, conforme quadro abaixo, elaborado com

base em Lerner (2002) e Brakling (2008), e a partir de então realizado uma reflexão, com as

devidas considerações de que ao planejar é necessário focar os objetivos do trabalho.

Considerar os propósitos da leitura e os procedimentos leitores.

CONTEÚDOS DE LEITURA

COMPORTAMENTOS LEITORES

O ANTES O DURANTE O DEPOIS

‐ Anunciar a leitura a

ser feita.

‐ Explicitar os motivos

de escolha.

‐ Apresentar o contexto

de produção: autor,

título, portador, gênero

e editora.

‐ Cuidar para que todos

possam ouvir a leitura, de

preferência em roda.

‐ Apresentar sua leitura

pessoal, com entonação,

pausas, emoção, e

encantamento.

‐ Fazer interrupções de

‐ Tecer seus comentários

sobre o que foi lido.

‐ Instigar as crianças para

que façam o mesmo,

opinando e trocando pontos

de vista.

‐ Reler trechos para

possibilitar maior

‐ Trazer informações

complementares:

nunciar o ilustrador, ler

partes da introdução e

partilhar informações

sobre a coleção.

‐Usar a estratégia de

antecipação.

acordo com a possibilidade

de seus leitores: para criar

suspense ou fazer

antecipações.

‐ Nunca interromper a

leitura para explicar

palavras.

‐ Possibilitar que as crianças

falem, como em repetições,

falas conhecidas, músicas na

história, etc.

compreensão ou prazer na

interação com o texto ou

confirmar e retificar as

interpretações sugeridas.

PROPÓSITOS E PROCEDIMENTOS LEITORES

Em cada uma das circunstâncias, lê‐se por diferentes motivos (PROPÓSITOS), o que

determina diferentes PROCEDIMENTOS para lidar com o material de leitura.

PROPÓSITOS PROCEDIMENTOS

‐ Ler para estudar;

‐ Ler para se divertir;

‐ Ler para se informar;

‐ Ler para dramatizar

‐ Ao ler uma revista, folheamos e depois

escolhemos o que será lido;

‐ Se lemos um romance, lemos linearmente,

capítulo por capítulo;

‐ Quando estamos procurando livros para

estudar determinado tema, consultamos o

índice, lemos a apresentação e a orelha à

busca de pistas que nos indiquem se o assunto

será tratado no livro, etc. Fonte: Nova Escola online, Org. por Sousa (2010).

Após apreciação, estudo do quadro dos conteúdos de leitura pelo grupo de professoras,

ficou a satisfação à pesquisadora pelo esclarecimento a estes, relativo à importância de

trabalhar o antes, o durante e o depois da leitura, e ainda pela compreensão destes de que

esses procedimentos ensinam comportamentos leitores e formam alunos leitores proficientes.

As professoras ponderaram que a partir daquela noite sua prática com leitura não seria

a mesma, que iriam ensinar efetivamente a ler, no que reafirmaram o respondido nos

questionários, que escolhiam textos, para trabalhar algum conteúdo, menos o conteúdo leitura.

Porém este encontro foi o marco para que tivessem objetivos bem definidos ao planejar suas

aulas.

Foi solicitado às professoras participantes da atividade de intervenção que enviassem à

pesquisadora depoimentos da contribuição do Encontro e sabedoras da importância do curso e

dos objetivos da pesquisa-ação, assim o fizeram, considerações estas apresentadas abaixo:

Esse encontro/estudo foi essencialmente um complemento em minha formação

profissional. Nunca havia pensado na leitura como um conteúdo e sim como um

mecanismo, um veículo para trabalhar outro assunto (ortografia, concordâncias,

etc.), mas a partir deste, houve uma mudança em meus pensamentos, meus

planejamentos e minhas atitudes em relação à leitura. Agora tenho consciência dos

objetivos esperados com a leitura, seja ela feita pelo professor ou pelos alunos.

Benedita Costa Bezerra/ professora 5º ano.

Noção que a leitura pode ser trabalhada como conteúdo eu já tinha, porém era

insegura, não sabia como proceder, e este momento de estudo contribuíram muito,

ampliou meu conhecimento para os procedimentos e da importância da inserção da

leitura como conteúdo. Agora tenho mais prazer quando trabalho a leitura e os

resultados com certeza serão melhores. Cássia Imaculada Rodrigues/ professora 2º

ano.

Pelo teor dos depoimentos pode ser constatado que transformações no fazer das

professoras irão ocorrer, as informações recebidas processou acréscimo aos conhecimentos se

não de todas, pelo menos para algumas delas. Portanto o encontro de estudo foi profícuo,

sendo este momento e realidade um tanto gratificante para a pesquisadora.

4. Conclusão

O trabalho com textos literários e a leitura enquanto conteúdo é o caminho a ser

percorrido para então formar alunos leitores, e a formação dos professores com certeza fará

com que atuem como bons modelos de leitores. Esta evidente que o profissional da educação

necessita estar constantemente buscando se formar e se informar com o intuito de aperfeiçoar

cada vez mais o seu trabalho e contribuir de maneira significativa para os avanços sociais e,

especificamente, para o desempenho pleno das capacidades do alunado.

Pela satisfação do grupo relativa às descobertas, ficou constatado que a melhor forma

de incentivar o crescimento do profissional é investindo na sua formação continuada. Portanto

para se alcançar resultados verdadeiramente significativos, a capacitação dos professores é o

primeiro passo.

Constatou-se também que a formação continuada deve ser consolidada pela

investigação e reflexão na prática e sobre a prática, pela análise das necessidades, com

intervenções pontuais. Considerar o que cada um necessita aprender e que é fundamental

focar a formação em serviço nas dificuldades em sala, planejando atuações dentro da escola.

Nesse aspecto, o coordenador pedagógico tem um papel central: são eles que identificam os

desafios e planejam a formação.

Conclui-se aqui este trabalho, no entanto no cotidiano das atividades escolares

prosseguir-se-á abordando este tema, aplicando na integra o projeto de intervenção, no intuito

de levar mais informações, agregar conhecimentos, para eficácia da prática.

Referências

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coisa que esse nome chama. Revista Aprender Juntos. São Paulo: Edições SM, 2008.

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WALTY, Ivete Lara Camargos, Palavra e imagem: leituras cruzadas. Ivete Lara Camargos

Walty, Maria Nazareth Soares Fonseca, Maria Zilda Ferreira Cury. 2 ed. Belo Horizonte:

Autêntica 2006.