formacao de conceitos cientificos em criancas com deficiencia intelectual

Universidade Católica de Brasília

PRÓ-REITORIA DE GRADUÇÃO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Psicologia

TÍTULO: FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Autora: Roberta Rodrigues SantosOrientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi

BRASÍLIA 2008

ROBERTA RODRIGUES SANTOS

FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Trabalho apresentado ao Curso de Psicologia da Universidade Católica de Brasília como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Psicólogo.

Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi

Brasília

2008

Roberta Rodrigues Santos


Graduação em Psicologia

Psicologia

Universidade Católica de Brasília

21 de Novembro de 2008

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Drª. Tânia Maria de Freitas RossiOrientador/UCB

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Drª. Sandra Francesca Conte de AlmeidaMembro/ UCB

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Mestranda Andrea Dias Garzesi SouzaMembro/UCB

Taguatinga

2008

Aos meus pais, Cleusa e Valdir, à minha irmã Tayene e a todos os meus amigos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu Deus por estar sempre comigo, guiando os meus passos, atendendo as minhas orações e me presenteando com a realização de mais este sonho. Obrigada Senhor!

Aos meus pais, Cleusa e Valdir, por toda a paciência e incentivo; Por sorrirem comigo nos momentos de alegria e pelo ombro nos momentos de desespero; Por não me deixarem desistir, confiarem em mim, me apoiarem e não medirem esforços para que eu chegasse até aqui. Amo vocês!

A minha querida irmã, pelo carinho, apoio e força; Tatá, obrigada por estar sempre comigo nos momentos mais importantes. E que venham mais vitórias para comemorarmos juntas!!! Irmã mais linda que a Deta ama muuuitooo, mas muito, muito mesmo! Muitãooo!!!

As amigas (Aline, Lílian, Franci, Tati e Eliete), tão importantes na minha vida acadêmica, quanto fora dela.

Obrigada Cíntia por mesmo distante se fazer presente; Amiga para qualquer hora, com você qualquer dia da semana é quarta feira! (aliás, saudades!) Obrigada por estar comigo não nos momentos de loucura total, mas também nas “barras”. Você é muito importante para mim!

Mi, não há palavras que expressem o quanto sou grata pela sua amizade e companheirismo. Obrigada por estar comigo nas situações mais sérias, verdes e chatas (haha), enfim, obrigada pelo seu melhor ôÔ! Você é o máximo!

A minha orientadora, Tânia Rossi, pela paciência nas orientações e sabedoria; Por compartilhar seus conhecimentos.

A Andréa, minha co-orientadora, pelas valiosas sugestões ao longo do trabalho.

Ao pessoal do grupo de pesquisa, pelo amparo e receptividade.

A professora Sandra, por aceitar o convite de fazer parte da banca examinadora.

A todos que de alguma forma passaram pela minha vida e contribuíram para a construção de quem sou hoje, meus sinceros agradecimentos.

ROBERTA RODRIGUES SANTOS


Resumo:Neste trabalho relata-se uma investigação sobre a formação dos conceitos científicos relativos à classificação de mamíferos, aves e peixes, analisando os níveis de abrangência de generalização e abstração que crianças com deficiência intelectual apresentam na formação dos conceitos científicos focalizados. Como suporte teórico optou-se pelas contribuições da perspectiva histórico-cultural. Participaram da pesquisa duas crianças com idade entre 12 e 14 anos, de uma classe especial de 2º ano de uma escola regular da rede pública de Taguatinga. Utilizou-se na coleta de dados as técnicas de observação semi-estruturada, o método de classificação do quarto excluído e também o método de definição de conceitos. Os dados coletados foram alvo de análise microgenética. Os resultados focalizaram o movimento do pensamento das crianças ao longo das atividades, permitindo relacionar condições passadas e presentes, na constituição dos conceitos.

Palavras-chave: Deficiência intelectual. Conceitos cotidianos. Conceitos científicos. Generalização. Abstração.

1. INTRODUÇÃO

A abordagem histórico-cultural sustenta que o desenvolvimento humano ocorre por intermédio das trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação no contexto cultural. Trata-se de um processo dialético de constituição de diferentes funções, no entrelaçamento de fatores externos e internos, regidos pela dinâmica histórico-cultural.

Os processos psicológicos superiores, ou seja, pensamento, linguagem, formação de conceitos, memória técnica, atenção voluntária e outros, distinguem o ser humano das demais espécies. Estes processos têm caráter social, isto é, dependem de situações sociais específicas das quais o sujeito participa e têm processos psicológicos elementares, de origem filogenética, um substrato material para seu desenvolvimento. As funções elementares não são condição suficiente para a emergência dos processos superiores, mas necessária (ROSSI, 2006).

Os processos elementares são modificados em sua estrutura e função a partir da constituição dos processos superiores. Ter natureza social na abordagem histórico-cultural significa afirmar que todas as funções psicológicas superiores aparecem duas vezes no desenvolvimento humano (Vygotsky, 1987, 1996, 2001). A primeira surge nas atividades coletivas, partilhadas na cultura. Ocorre como funções que entre os sujeitos, daí serem chamadas de interpsíquicas ou intersubjetivas. A segunda aparece nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento do sujeito, manifestando como funções intrapsíquicas ou intrasubjetiva.

O sujeito incorpora os conteúdos culturais, por meio de um processo denominado internalização. A internalização é a reconstrução interna, intrapsicológica, de uma operação externa com objetos e bens culturais com os quais o sujeito interage. A atividade externa, realizada no contexto cultural torna-se atividade interna ao sujeito, processo que ocorre por intermédio da linguagem e do pensamento que possuem uma participação fundamental nessa apropriação dos bens da cultura. Cabe ressaltar que linguagem e pensamento se valem da internalização para se constituírem, em uma dinâmica mútua, construídos ao mesmo tempo. Em outras palavras, ao se apropriar do pensamento do outro, por meio da linguagem, o sujeito constrói simultaneamente sua linguagem e seu pensamento, construindo nesse movimento sua consciência. Em decorrência, o sujeito se apropria não apenas dos bens culturais, mas, sobretudo, dos modos de funcionamento psicológico do outro social.

O fato é que a apropriação do que circula na realidade objetiva, no mundo, é um movimento dialético mediado por signos (Vygotsky, 1987). O outro social

intercepta a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, atribuindo sentidos e significados à realidade e, desse modo, gerando uma representação da realidade, construindo novos signos. Ora, signo é aquilo que está em lugar de algo para alguém (Rossi, 2007). A construção de sentido e significados que possibilitem estar no lugar de algo, representar algo é também a construção de um novo modo de funcionamento do sujeito. O outro social “ensina” ao sujeito, no conteúdo e na forma das representações que realiza, como apreender e dar sentido à realidade, transformando e desenvolvendo as funções psicológicas que o sujeito já possuía. Vygotsky denomina esse processo de mediação semiótica e será ele que irá possibilitar a constituição das funções psicológicas superiores.

Assim, instrumentos e processos de mediação são uma fonte de desenvolvimento e também de reorganização do funcionamento psicológico global. O sujeito apropria-se progressivamente de novos instrumentos de mediação e domina formas mais avançadas de funcionamento psíquico, reorganizando e aprimorando seu desenvolvimento psicológico. O operador lógico que permite compreender a passagem do interpsicológico ao intrapsicológico é justamente o signo.

Vale lembrar que esse progresso não implica na substituição de funções psicológicas anteriores por outras mais avançadas. De acordo com Rossi (2006), há uma integração dialética, na qual as funções psicológicas mais avançadas reorganizam o funcionamento psicológico global e, simultaneamente, tornando as inter-relações funcionais entre os diferentes processos psicológicos, mais elaboradas. O desenvolvimento dos conceitos permitirá essa integração dialética.

A partir do entendimento de que o desenvolvimento humano se processa por meio de rupturas e transformações, é que Vygotsky (1987) aponta como fator preponderante da condição humana, a criação e o uso de “estímulos auxiliares” ou “artificiais” que fazem parte dos instrumentos da cultura, na qual o ser humano é inserido ao nascer (PINHEIRO, 2000). Nesse contexto, o desenvolvimento segue as mesmas leis para todos os humanos: aparece primeiro coletivamente, no(s) outro(s) social(ais), externamente, para em seguida, ser apropriado pelo sujeito, tornar-se internalizado. Não obstante, o desenvolvimento não segue o mesmo curso para todas as pessoas e pode ser complicado por atraso em uma área, como é o caso da deficiência intelectual.

A Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento – AAIDD (2006) define a deficiência intelectual como uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas que ocorre antes dos dezoito anos de idade.

A deficiência intelectual possui etiologia diversa e compromete o funcionamento intelectual e adaptativo em níveis diversos, sendo muitas vezes detectada apenas quando a criança inicia a fase escolar.Há, historicamente, um esforço para focalizar essa forma atípica de desenvolvimento, não como um atributo individual, mas como condição interativa, bidirecional em relação à pessoa e ao seu ambiente, envolvendo o contexto e os sistemas de apoio no diagnóstico e na avaliação (OLIVEIRA, 2007) e, sobretudo, na intervenção psicoeducativa.

Em que pesem as peculiaridades desse modo de funcionamento complicado, cabe reiterar que o processo de desenvolvimento do ser humano segue as mesmas leis e realiza-se por meio do processo de apropriação de signos culturais enquanto “instrumentos psicológicos”. Uma vez inserido no mundo (na cultura), o sujeito

necessita organizá-lo para melhor conhecê-lo e transformá-lo. Nessa dinâmica constitui e opera com conceitos que sistematizam os dados da realidade.

Formar conceitos pressupõe abstrair e generalizar os atributos da realidade. A constituição e desenvolvimento de conceitos a generalização e a abstração dos atributos dos fenômenos, objetos e eventos, garantem uma dada sistematização e também a comunicação entre as pessoas, libertando os sujeitos dos limites da experiência concreta. As mudanças que o pensamento conceitual geram na relação homem-mundo, se iniciam na infância e prosseguem em desenvolvimento contínuo pela vida do indivíduo. Vygotsky (2001) afirma que cada sujeito será capaz de realizar abstrações que suplantam significados ligados a suas práticas imediatas, dependendo de suas experiências interativas. Os significados evoluem, adquirindo novos sentidos e transformam-se ao longo do desenvolvimento do sujeito. Há um consenso ao se afirmar que a pessoa nessa condição, apresenta dificuldades quanto ao funcionamento adaptativo e intelectual, apresentando prejuízos, em níveis variados, quanto ao processo de abstração e generalização, elaboração do pensamento lógico e adequação na expressão dos afetos (QUEIROZ, 2007). A dificuldade se apresenta na formação de conceitos cotidianos, construídos nas lides diárias, de maneira pouco sistematizada; como também, no desenvolvimento de conceitos científicos, normalmente ensinados pela escola ou ambientes formalizados.

A deficiência intelectual desafia a escola quanto ao seu objetivo principal de socializar e construir conhecimento. A escola tende a buscar soluções nas várias formas de adaptações como, por exemplo, curriculares, práticas pedagógicas e/ou avaliativas. Em geral, acaba por desconsiderar que o acesso ao conhecimento para estas pessoas é de outra ordem e não pode ser alcançado por intermédio de investimento no caráter substitutivo da educação especial. O grande obstáculo está em que a deficiência intelectual não se esgota em certas condições orgânicas e/ou intelectuais, e não se deixa definir por um único saber; e sim, em uma gama de indagações para várias áreas do conhecimento (GOMES et. al. 2007).

É de suma importância que as investigações científicas se debrucem sobre o modo de funcionamento psicológico dessas pessoas no processo de construção do conhecimento, dedicando-se mais e mais ao desenvolvimento de funções como a abstração e a generalização de conceitos, estes reguladores do sujeito e do mundo.

Em razão do exposto, neste trabalho foi analisado o processo de constituição da generalização e da abstração de crianças com deficiência intelectual na dinâmica de conceito científico. Para tanto, investigou-se como as crianças com diagnóstico de deficiência intelectual constituem conceitos científicos, relativos à classificação de mamíferos, aves e peixes. Ressalta-se que o presente trabalho é um subprojeto que integra um projeto de pesquisa mais abrangente, desenvolvido pelo Laboratório de Saúde Mental e Aprendizagem Humana em Contextos Sócio-educativos, da Universidade Católica de Brasília - UCB, cujo foco é a constituição de conceitos em pessoas com deficiência intelectual.

1.1. CONSTITUIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS

Os conceitos, assim como outros processos psicológicos, são processos mediados pelo emprego dos signos. Dessa maneira, o processo de formação de conceitos emprega o signo como palavra, inicialmente e posteriormente torna-se símbolo.

Para Vygotsky (2001) na constituição de conceitos, a palavra tem um espaço essencial e o seu significado sofrerá modificações, mesmo após o ato de aprendizagem. Segundo Schroeder (2007), ao ser internalizada, a palavra se transforma em signo mediador, representando o conceito e é parte fundamental do processo, uma vez que encarna as propriedades do que é conceituado. O significado da palavra sofre transformações ao longo da aprendizagem - é uma generalização ou um conceito - fenômeno do pensamento. O significado é um fenômeno do pensamento e ao mesmo tempo da linguagem. O que levou Vygotsky, assim classificar a unidade de análise dessas duas funções.

Dessa forma, a formação conceitual sempre será o resultado do esforço da operação com palavra ou signo em conjunto com os processos psicológicos.

Vygotsky (2001) definiu três fases referentes ao desenvolvimento da estrutura de generalização que configuram etapas da constituição do conceito, amontoados sincréticos, pensamento por complexo e conceito.

A primeira fase, a dos amontoados sincréticos, é uma forma de pensamento que se manifesta no sujeito bem cedo e caracteriza-se pela tentativa de realizar os primeiros agrupamentos de maneira não organizada, utilizando o signo como um conjunto de informações vagas e sincréticas de objetos isolados, estabelecendo relações de cunho subjetivo entre os elementos. Diante de uma tarefa a ser resolvida e que depende da formação de um novo conceito, o sujeito cria uma série de enlaces subjetivos que não são factuais nem objetivos. Seria a fase mais elementar da formação do conceito com baixo nível de abstração e generalização (ROSSI, 2006). Os amontoados dividem-se em três estágios. O primeiro diz respeito à formação de imagens sincréticas ou amontoados de objetos ou enunciados, procedimento no qual o sujeito escolhe ou define o que deverá ser conceituado ao acaso, sem critérios aparente. A disposição espacial na organização dos elementos é o segundo estágio e se forma com base nos encontros espaciais e temporais de determinados elementos que surgem no processo de percepção imediata e subjetiva do sujeito. No terceiro estágio tem uma imagem sincrética, formada em uma base mais complexa e se apóia na atribuição de um único significado aos representantes dos diferentes grupos, que reúnem, simultaneamente os dois estágios anteriores, na percepção do sujeito.

A segunda fase, o pensamento por complexos, é baseada no funcionamento do pensamento verbal, no qual as relações factuais se estabelecem em decorrência de suas experiências concretas. Objetos ou enunciados isolados se associam na mente do sujeito devido às suas impressões objetivas. O sujeito estabelece relações que de fato existem entre esses objetos, reunidas em um agrupamento concreto de objetos e fenômenos por ligações factuais. Nessa fase, o signo se configura a partir de enlaces reais e imediatos, dados pela experiência do sujeito e com nível de abstração e generalização mais avançado que a fase anterior (Rossi, 1993). Ainda não se está diante da formação de um conceito propriamente dito. Essa fase divide-se em cinco estágios. O primeiro é o complexo do tipo associativo, que se caracteriza pela criação de diferentes vínculos com qualquer aspecto percebido pelo sujeito, estabelecendo diferentes relações concretas entre os elementos, como se fossem todos membros de uma mesma família. São relações associativas entre o fenômeno e o objeto do complexo. O segundo estágio do pensamento por complexo, o complexo-coleção, é quando o sujeito relaciona objetos, enunciados e percepções concretas do que deveria ser conceituado em grupos específicos, de elementos diferentes, como os representados em uma

coleção. Baseia-se na experiência prática e imediata da criança, que utiliza operações mentais a partir de coleções de objetos que se complementam, ou seja, o conjunto é constituído de partes que apresentam significado. Já o complexo em cadeia, terceiro estágio, parte do princípio da combinação dinâmica e temporal de determinados elos, em uma cadeia única e, também, da transmissão do significado de um elo a outro, como se fossem os elos interligados de uma corrente. No quarto estágio, o de complexo difuso, o sujeito realiza combinações dos aspectos difusos e indefinidos com os grupos concretos dos objetos físicos, enlaces subjetivos mas factuais, que somente soam compreendidos pelo outro social mediante explicações do próprio sujeito. O quinto e último estágio é o do pseudoconceito, no qual o sujeito realiza um tipo de generalização que é semelhante ao conceito verdadeiro, mas a diferença significativa está em sua natureza psicológica.Do ponto de vista fenotípico, parece um conceito e, do ponto de vista genotípico, é um complexo.

Por fim, a terceira fase é constituída de operações de diferenciação e generalização, isolamento/abstração e análise/síntese. Apenas na fase do conceito verdadeiro, o sujeito mostra-se capaz de abstrair, isolar os atributos do objeto, e examinar os elementos abstratos de forma separada da totalidade da experiência concreta de que fazem parte. A análise e a síntese dos atributos do objeto ou enunciado, são combinados de modo a abstrair os atributos criteriais, ou seja, aquelas características que definem o objeto como um membro de uma classe e o diferencia das demais classes de objetos. O signo, então, representa o objeto em seus aspectos essenciais, deslocados dos traços reais e imediatos, exprimindo por meio da palavra seus enlaces lógicos e verbais (ROSSI, 1993).

Essa fase se realiza em três estágios. O primeiro estágio caracteriza-se pela união dos diversos objetos a partir da semelhança entre eles, denominado por Vygotsky (2001) de conceitos potenciais, onde o sujeito destaca um conjunto de objetos que ela generalizou após criar um grupo a partir de um atributo comum. O segundo estágio se refere ao momento em que o sujeito, ao abstrair certos atributos, não mais utiliza de situação concreta e constrói critérios para novos arranjos e cria atributos em novas premissas, o que se torna pouco elucidativo para efeitos de identificação do próprio estágio empiricamente. O terceiro e último estágio é marcado pelo uso da palavra como meio de formação de conceito que faz surgir a estrutura significativa e original que foi denominada de conceito na verdadeira acepção da palavra.

Nas relações dos sujeitos com a dimensão social, ocorrem mudanças promovidas pelo processo do pensamento conceitual, independentemente de ser uma pessoa com deficiência intelectual. Sendo assim, acredita-se que a constituição dos conceitos demanda processos criativos com foco na resolução de problemas, onde o desenvolvimento do pensamento conceitual inicia-se na infância, estendendo-se durante todo o ciclo vital. O sujeito terá condições de realizar processos de abstrações que suplantam significados ligados às suas práticas imediatas.

1.2. CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CIENTÍFICOS

Os conceitos se diferenciam, ainda, em conceitos cotidianos e científicos, de acordo com o nível de sistematização empregado em sua constituição. O desenvolvimento de conceitos é um processo único que se realiza sob diferentes

condições internas e externas. Os dois tipos de conceitos envolvem experiências e atitudes diferentes e se desenvolvem trilhando caminhos diferentes, embora tangenciais e que se interrelacionam. O traço psicológico que os distingue é a ausência de um sistema no qual estão incluídos. O conceito cotidiano é definido por seus aspectos fenotípicos, de cunho aparente, sem uma organização consistente e sistemática (ROSSI, 2006). Na constituição dos conceitos cotidianos, o sujeito focaliza a atenção no objeto, enquanto que para os científicos a atenção está focalizada no próprio ato de pensar. (VIANA, 2000). As palavras que servem para exprimir esse conceito têm certo apelo ao próprio objeto ou às suas impressões factuais. Em contrapartida, o conceito científico organiza-se dentro de um sistema hierárquico de inter-relações conceituais. Essas relações são tipos de generalizações que implicam em uma estrutura mental superior que acontece no desenvolvimento do indivíduo (VYGOTSKY, 2001). São constituídos por meio de sua articulação a outros conceitos subordinados ou supra-ordenados, imprescindíveis a sua compreensão.

Se nos conceitos cotidianos, o sujeito focaliza a atenção no objeto, nos científicos a atenção está focalizada no próprio ato de pensar. Os conceitos científicos possuem um nível de abstração e de generalização elevado. Eles partem de uma definição verbal para alcançar concretude, quando se ligam aos conceitos cotidianos. O processo de formação de conceitos cotidianos é “ascendente”. Surge impregnado na e pela experiência, mas de uma forma ainda não-consciente e tende a encontrar conceitos conscientemente elaborados, ou seja, o conceito científico é construído principalmente no ambiente escolar. Os conceitos científicos formam-se a partir de movimentos “descendentes”. Sua construção é iniciada com uma definição verbal a qual envolve alto nível de abstração e, no processo de formação, são explicitadas as relações que estabelecem com outros conceitos subordinados e supra-ordenados. Os conceitos científicos, por terem alto nível de generalização, devem alcançar os conceitos cotidianos já constituídos pelo sujeito, em um movimento “de cima para baixo”. Nesse processo, os conceitos científicos são transformados pelos cotidianos, pois incorporam níveis de concretude e objetividade e são impregnados das experiências e afetos dos conceitos cotidianos. Ao mesmo tempo, transformam os conceitos cotidianos, tornando-os gerais e abstratos, uma vez que são formados na atividade do dia-a-dia dos sujeitos de modo pouco sistemático. Exemplificando: o conceito cotidiano de cão refere-se a um animal que late, possui pelos, e, se bravo, pode morder e é formado nas experiências da criança com adultos ou mais velhas. Está colado à referência objetiva do objeto cão; tem natureza simpráxica. Na escola, o mesmo conceito é tratado em termos científicos e ensinado de maneira mais sistemática e intencional, diferenciando cão de aves, peixes e outros seres vivos. Ao mesmo tempo, o introduz em uma categoria mais geral que é a dos mamíferos e da família dos canídeos (Rossi, 2006). Dessa forma, o conceito científico, transforma o conceito cotidiano, tornando-o mais abrangente e abstrato; e, simultaneamente, se vale do conceito cotidiano como âncora que fornece elementos concretos para compreender as abstrações do conceito científico, desenvolvendo-o. Para melhor entender o processo de formação de conceitos, via escolarização, é preciso considerar as especificidades e as relações existentes entre conceitos cotidianos e conceitos científicos, conforme o pensamento de Vygotsky. A esse respeito, ele afirma:

“Acreditamos que os dois processos – o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos não-espontâneos – se relacionam e se influenciam constantemente.

Fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, que é afetado por diferentes condições externas e internas, mas que é essencialmente um processo unitário, e não um conflito entre formas de intelecção antagônicas e mutuamente exclusivas. O aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental”. (VYGOTSKY, 2001, p. 74)

Se a formação dos conceitos científicos e cotidianos é um mesmo processo, as experiências e aprendizagens que ocorrem no dia a dia, criam um determinado nível de desenvolvimento que pode ser ampliado por meio dos aprendizados escolares.

O estudo dos conceitos mostra que o processo de generalização e sua vinculação com os níveis de abstração, refletem relações substanciais entre os significados. O vínculo entre a estrutura de generalização e as relações de generalidade, fornece a chave para se compreender a dinâmica de formação do conceito, podendo auxiliar no estudo da constituição dos conceitos científicos em crianças com deficiência mental. 2. METODOLOGIA

Para investigar como as crianças com diagnóstico de deficiência intelectual constituem os conceitos científicos foi adotada a abordagem qualitativa, utilizando estudo de casos e priorizando a análise microgenética.

Essa opção se deve ao fato que, segundo Bressan (2000), o estudo de casos não é uma técnica específica, mas um meio de organizar dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado. Também, porque permite apresentar uma investigação detalhada; na qual, o fenômeno não está isolado de seu contexto (MAIA, 2000), proporcionando uma análise dos processos envolvidos no fenômeno em estudo.

3. PARTICIPANTES

A pesquisa contou com a participação de duas crianças, Danilo e Amanda, com 12 e 14 anos de idade respectivamente. Elas são de famílias de nível sócio-econômico considerado baixo. Ambas apresentam diagnóstico de deficiência intelectual, sem comorbidades outras, estão regularmente matriculadas em uma classe especial de segunda série, num centro de ensino fundamental, da rede pública de ensino, na cidade de Taguatinga, Distrito Federal.

4. INSTRUMENTOS

Para identificar os conceitos cotidianos já desenvolvidos pelos alunos e dos conceitos científicos de aves, mamíferos e peixes foram utilizadas as técnicas de observação semi-estruturada, o método de classificação do quarto excluído (Luria, 1990) e também o método de definição, seguidos de roteiros para os registros dos dados.

O método de classificação do quarto excluído e o de determinação dos conceitos, conjugados, foram selecionados pelo fato de o primeiro implicar o

pensamento verbal, o potencial de linguagem e desvelar os caminhos dos processos de abstração e generalização, usados pelo sujeito ao selecionar um atributo de um objeto e subordiná-lo ou não a uma categoria mais geral (LURIA, 1990). O segundo, de determinação do conceito, mostrou-se como um procedimento simples para aprofundar e ilustrar os sistemas de enlaces que se encontram por trás das palavras nas etapas do desenvolvimento e pode mostrar o funcionamento intelectual do sujeito (Rossi, 1993).

Primeiramente o conceito cotidiano foi verificado por meio da utilização de pranchas tipo “A” do método do quarto excluído. O método consistiu em apresentar ao sujeito uma prancha contendo 4 (quatro) gravuras pedindo que o participante escolhesse 3 (três) que pudessem ser incluídas em um mesmo conceito e excluísse o quarto, que não faça parte da categoria. Para esta pesquisa foram elaboradas 40 (quarenta) pranchas. Tais categorias referem-se à classificação de seres vivos e seres não vivos; animais vertebrados e animais invertebrados e a classificação dos animais em aves, mamíferos e peixes.

5. PROCEDIMENTO

A coleta de dados foi realizada em classe especial de uma escola da rede pública de Taguatinga – Distrito Federal. Após contato preliminar com a escola e o pedido de autorização, pais, professores e diretor da escola assinaram termo de consentimento livre e esclarecido, concordando com a participação na pesquisa. O Método de classificação do quarto excluído foi aplicado para verificar os conceitos cotidianos já desenvolvidos pelas crianças, antes do ensino formal dos conceitos na escola e, posteriormente ao ensino, para apreender os níveis de abstração e generalização de conceitos científicos e as variações entre as duas situações. O Método de definição foi utilizado para adentrar de modo mais aprofundado a estrutura do pensamento ao longo da atividade. Todas as atividades foram gravadas em fitas de áudio e vídeo, posteriormente degravadas, constituindo o corpus para análise.

6. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Os dados foram submetidos à análise microgenética que é uma forma de construção de informações. Ela requer a atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos (GOES, 2000), examinando as relações intrasubjetivas, intersubjetivas e as condições sociais da situação, o que resultou em um relato minucioso dos acontecimentos.

Os resultados focalizaram o movimento do pensamento das crianças, ao longo das atividades, permitindo relacionar condições passadas e presentes, na constituição dos conceitos, em forma de minúcias, detalhes e ocorrências residuais como: indícios, pistas, signos de aspectos relevantes de um processo em curso, dos quais foram recortados episódios mais elucidativos do fenômeno focalizado.

6.1. CONCEITOS COTIDIANOS

Os dados gerados na Classificação do Quarto Excluído e explicitados pelo método de definição de conceitos cotidianos, indicaram que Amanda opera de modo predominante com o pensamento, por complexos associativo, difuso e em cadeia (21 episódios); por conceitos verdadeiros (12 episódios) e, ainda, organiza-se também, utilizando conceitos potenciais (4 ocorrências). Amanda obteve 19 respostas consideradas corretas e 18 erradas.

Danilo, à semelhança de Amanda, estruturou o pensamento utilizando pensamento por complexos em cadeia e difuso (22 ocorrências), conceitos verdadeiros (08 ocorrências) e um episódio em que se valeu de conceito potencial. Ele obteve 20 respostas consideradas erradas, contra 11 acertos.

De fato, as crianças definiram os conceitos cotidianos focalizados na tarefa a partir de suas características fenotípicas, de cunho aparente, sem alcançar uma sistematização mais vigorosa. Dirigiram mais atenção para o objeto e menos para as relações que podem ser encontradas entre eles. Trata-se de classificações que se estruturam e baseiam na e pela experiência, sem, evidenciar consciência dos critérios que foram adotados, calcadas em um tipo de funcionamento do pensamento verbal, no qual, as relações factuais se estabelecem em decorrência de suas experiências concretas. As pranchas eram classificadas como se os objetos nelas representados fossem isolados. As impressões nas mentes das crianças se associam ora objetivas (complexo em cadeia), ora subjetivas (complexo difuso), conforme pode ser visto nas figuras 1 e 2:

Figura 1AMANDA

Conceitos cotidianosCategoria Tipo de

pensamentoPranchas A Erro / Acerto:

QuantidadeSeres vivos e

não vivosConceito

propriamente dito1; 2; 3; 5 Acertos: 3

Erro: 1

Complexo em cadeia

4 Erro: 1

Vertebrados e invertebrados

Complexo difuso 6; 7; 8; 9 Acerto: 1Erros: 3

Conceito potencial

10 Acerto: 1

Mamífero e não mamífero

Conceito potencial

11 Acerto: 1

Complexo difuso 12; 13 Acertos: 2Conceito

propriamente dito15 Erro: 1

Ave e não ave Complexo difuso 16; 17 Erros: 2Complexo em

cadeia e relação ao anterior

18 Erro: 1

Conceito propriamente dito

19; 20 Acerto:1Erro: 1

Peixe e não peixe


21; 23; 25 Acertos: 2Erro: 1

Complexo 24 Acerto: 1Mamífero e ave Conceito

propriamente dito26 Acerto: 1

Complexo difuso 27; 28; 30 Acerto: 1Erros: 2

Conceito potencial

29 Erro: 1

Mamífero e peixe

Complexo associativo

32; 33 Erros: 2

Complexo difuso 31; 34; 35 Acertos: 3Peixe e ave Complexo difuso 37; 38 Acerto: 1

Erro: 1Conceito


Conceito potencial

40 Acerto:1

Figura 2DANILO

Conceitos cotidianosCategoria Tipo de

pensamentoPranchas A Erro / Acerto:

QuantidadeSeres vivos e não

vivosConceito


Complexo em cadeia

2; 3 Acerto: 1Erro: 1

Complexo difuso 4; 5 Acerto: 1Erro: 1


Complexo difuso/cadeia

6; 7; 8; 9 Acerto: 1Erros: 3


Complexo difuso 11; 12; 13; 15 Acertos: 2Erros: 2

Ave e não ave Complexo difuso 16 Erro: 1Conceito

propriamente dito/cadeia

17; 18 Erros: 2

Peixe e não peixe Conceito propriamente

dito/difuso

23; 24; 25 Acertos: 2Erro: 1

Complexo difuso 21 Acerto: 1Mamífero e ave Conceito

propriamente dito26 Erro: 1

Complexo difuso 27; 28; 29 Acerto: 1Erros: 2

Mamífero e peixe Complexo difuso 31; 32; 33; 34 Acerto: 1Erros: 3

Peixe e ave Conceito propriamente dito

36 Erro: 1

Complexo difuso 37 Erro: 1Conceito potencial

38 Erro: 1

Elas estabeleciam relações que de fato existem entre esses objetos, reunidas em um agrupamento concreto de objetos e fenômenos por ligações factuais. Nessa fase, o signo se configura a partir de enlaces reais e imediatos dados pela experiência do sujeito e com níveis de abstração e generalização mais avançados que a fase anterior (VYGOTSKY, 2001). É prematuro afirmar que já se está diante da formação de um conceito propriamente dito.

A organização do pensamento por meio de complexo difuso mostra que as crianças combinam aspectos difusos e indefinidos das figuras que devem classificar em grupos concretos dos objetos físicos. Os enlaces são subjetivos, mas uma vez explicitados por elas, verifica-se sua existência real e a lógica concreta que o sustenta, como pode ser observado nas figuras 3 e 4 abaixo:

Figura 3Prancha 6 A

Minhoca – cavalo – gato – coelho(animais vertebrados e animal invertebrado)

Pesquisadora: Vamos láAmanda: Minhoca / Cavalo / Gato / CoelhoPesquisadora: E agora, qual desses não combina?Amanda: A minhoca.Pesquisadora: A minhoca? Por que você tirou a minhoca?Amanda: Porque é um bicho nojento?Pesquisadora: E o quê é um bicho nojento?Amanda: Come só porcaria.

Figura 4Prancha 4 A

Relógio – cachorro – vaca – planta(seres vivos e ser não vivo)

Pesquisadora: O quê é isso?Danilo: Relógio / Cachorro / Vaca / FloresPesquisadora: Qual desses não combina? Qual que você tiraria?Danilo: Esse daqui (aponta para o relógio).Pesquisadora: Por que você tirou o Relógio?Danilo: Porque o relógio tem umas pontinhas?Pesquisadora: Por que tem umas pontinhas? O quê mais o relógio têm de diferente desses outros?Danilo: Eu não sei.

Em determinadas situações, as crianças pareciam “contaminadas” na forma de organização da tarefa de classificação anterior e “herdavam” o mesmo modo de funcionamento para solucionar a nova atividade que lhe era apresentada, independe de ter acertado ou não o que lhe era perguntado. Tratava-se da combinação dinâmica e temporal de determinados elos da atividade anterior com a atual, em uma cadeia única, atribuindo e transmitindo o significado de um elo a outro, como se fossem os elos interligados de uma corrente.

Pode-se pensar que o uso de um raciocínio compatível com o conceito propriamente dito, ou seja, em que as crianças realizavam a análise e a síntese dos atributos do objeto e os combinavam de modo a abstrair os atributos criteriais, que definem o objeto como um membro de uma da classe, seria condição suficiente para acertar a classificação. Os resultados evidenciam, entretanto, algo diverso. Como pode ser observado nas figuras abaixo, o uso do pensamento por complexos difuso pode levar ao acerto (Figuras 5 e 6) e do pensamento por conceitos propriamente ditos ao erro (Figuras 7 e 8). No primeiro caso, a classificação é feita com base em algum atributo factual, não criterial das categorias da prancha, mas que, por processo, um abdutivo não explicitado e não consciente, um funcionamento mais desenvolvido do pensamento se revela, e é capaz de emergir em dadas situações problemáticas. Nesse caso, o conceito fenotipicamente é um conceito verdadeiro, mas em termos da gênese e desenvolvimento do pensamento ele se mostra como um complexo.

Figura 5Prancha 13 A

Jacaré – macaco – Cachorro – cachorro(mamífero e não mamífero)

Pesquisadora: O quê é isso?Amanda: Jacaré / Macaco / Cachorro / CachorroPesquisadora: Qual desses não combina?Amanda: Jacaré.Pesquisadora: Jacaré. Por quê?Amanda: É um bicho agressivo.Pesquisadora: O quê mais?Amanda: A pessoa pode chegar perto dele e ele comer.Pesquisadora: Tem mais alguma diferença?Amanda: Pode matar.Pesquisadora: Aham! Mais alguma coisa?Amanda: É feio.


Peixe – peixe - gato – peixe(peixe e não peixe)

Pesquisadora: O quê é isso?Danilo: Peixe / Peixe / Gato / PeixePesquisadora: Qual desses não combina?Danilo: Esse daqui (apontando para o gato)Pesquisadora: Por quê?Danilo: Porque ele é mansinho.Pesquisadora: O quê mais ele tem de diferente dos outros?Danilo: Tem orelhas.Pesquisadora: Mais alguma diferença?Danilo: Não.

No segundo caso, exemplificado abaixo, as crianças abstraem e generalizam os atributos criteriais do conceito, mas erram, pois trata-se de determinada espécime crítico que simultaneamente possui algumas características de uma categoria, quando, na realidade faz parte de outra. O signo, então, que deveria representar o objeto em seus aspectos essenciais, deslocados dos traços reais e imediatos, deixa de exprimir seus enlaces lógicos e verbais, denotando um erro categorial.


Onça – tartaruga - baleia – vaca(mamífero e não mamífero)

Pesquisadora: O quê é isso?Amanda: Onça / Tartaruga / Baleia / VacaPesquisadora: Qual desses não combina?Amanda: É... Baleia.Pesquisadora: Por quê?Amanda: Porque ela é um bicho que fica só na água, nadando.Pesquisadora: Ela vive nadando, vive na água... O quê mais ela tem de diferente dos outros?Amanda: Come peixe, ela é enorme.Pesquisadora: Come peixe, é enorme... Mais alguma?Amanda: E solta água por cima.


Leão – galinha – pato – pássaro(ave e mamífero)

Pesquisadora: O quê é isso?Danilo: Leão / Galinha / Pato / PassarinhoPesquisadora: Qual desses não combina?Danilo: Esse (apontando para a galinha)Pesquisadora: A galinha? Por quê?Danilo: Porque ela tem penas.Pesquisadora: Tem mais alguma diferença?Danilo: Não.

6.1. CONCEITOS CIENTÍFICOS

No exame do desenvolvimento dos conceitos científicos, além da apresentação das pranchas contendo animais a serem classificados, após a emissão da resposta, as crianças eram incentivadas a pensar sobre o próprio pensamento, a despeito de terem acertado ou errado a categorização. A finalidade era fornecer pistas e regular o processo de abstração e generalização, possibilitando que a criança tomasse consciência dos processos de pensamento do outro social (do pesquisador) em oposição aos seus próprios, em caso de respostas erradas e assumissem seu próprio raciocínio como bem estruturado e correto, no caso das respostas certas. Nos resultados pode-se constatar que Amanda passou a raciocinar durante as atividades, de modo predominante, usando conceitos propriamente ditos (19), conceito potencial (1) e modalidades de pensamento por complexos (cadeia, coleções, difuso e pseudoconceito com 17 ocorrências). A criança obteve 27 respostas consideradas corretas, contra 10 erradas.

Já Danilo obteve 22 respostas consideradas corretas e 11 erradas, com predominância do pensamento por complexo (15 ocorrências) e de conceitos propriamente ditos (18). Ressalta-se que nem todas as pranchas foram apresentadas às crianças. Quando havia três erros consecutivos em pranchas que examinavam a mesma categoria, as demais pranchas não eram apresentadas; portanto, não é relevante a comparação do número de acertos entre os participantes.

As duas crianças não apenas apresentaram maior número de acertos quando da aplicação da versão B do Quarto Excluído, como também diversificaram as estratégias de pensamento na busca de alternativas de solução ao que lhes era solicitado. Para além da demonstração inconteste da eficiência e eficácia da atividade de ensino, demonstraram a internalização de formas mais elaboradas de pensamento. As primeiras respostas estavam focalizadas no objeto, enquanto agora a ênfase recai sobre o próprio ato de pensar.

Figura 9Prancha 24 B

Onça – tigre – peixe - vaca(peixe e não peixe)

Pesquisadora: Qual desses não combina?Amanda pensandoPesquisadora: Qual que é diferente?Amanda: PeixePesquisadora: Peixe? Por quê?Amanda pensandoPesquisadora: Esses outros animais são o quê?Amanda: MamíferoPesquisadora: Mamíferos. E esse, é o quê?Amanda: PeixePesquisadora: O quê é um peixe?Amanda pensandoPesquisadora: Ele tem o corpo coberto de que?Amanda: EscamaPesquisadora: Que mais?Amanda: Tem rabo (gesticula com as mãos)Pesquisadora: Prá que ele tem esse rabo aí?Amanda: Pra nadar.Pesquisadora: Pra nadar. Quê mais? Respiram por meio de que?Amanda pensa e balança a cabeça dizendo que não sabe.Pesquisadora: Pelas brânquias, né?

Figura 10Prancha 4 B

Bola – carro – pássaro - anel(ser vivo e seres não vivos)

Pesquisadora: O quê é isso?Danilo: Bola carroPesquisadora: Qual desses não combina?Danilo: Esse daqui (apontando para o passarinho)Pesquisadora: Passarinho? Por quê?Danilo: Porque ele é ser vivo. Pesquisadora: O quê é um ser vivo?Danilo: Quando nasce, cresce, dá filhotinho...Pesquisadora: É Danilo, mas você é esperto heim? Ô menino que é esperto!

Foi possível perceber o movimento que os conceitos científicos, ao lograrem um nível de abstração e de generalização elevado, interferiram com a “concretude” dos conceitos cotidianos. Demonstra que, de fato, o processo de formação de conceitos cotidianos é “ascendente”. Surge impregnado na e pela experiência, mas de uma forma ainda não-consciente e tende a encontrar conceitos conscientemente

elaborados, ou seja, o conceito científico construído principalmente no ambiente escolar. Já os conceitos científicos, formam-se a partir de movimentos “descendentes”. Sua construção é iniciada com uma definição verbal a qual envolve alto nível de abstração e, no processo de formação, são explicitadas as relações que estabelecem com outros conceitos subordinados e supra-ordenados (Vygotsky, 2001). Um movimento “de cima para baixo”. Dessa forma, o conceito científico transforma o conceito cotidiano, tornando-o mais abrangente e abstrato, e, simultaneamente, se vale do conceito cotidiano como âncora que fornece elementos concretos para compreender as abstrações do conceito científico, desenvolvendo-o. É o que se constata nas figuras 11 e 12:

Figura 11AMANDA

Conceitos científicosCategoria Tipo de

pensamentoPranchas B Erro / Acerto:


vivosComplexo coleções

1 Erro: 1


2; 4; 6 Acertos: 3

Complexo em cadeia

3 Erro: 1



6 Acerto: 1

Complexo difuso 7; 9; 10 Acertos: 2Erro: 1

Complexo difuso / cadeia

8 Erro: 1



11; 15 Acertos: 2

Conceito potencial

12 Acerto: 1

Ave e não ave Complexo em cadeia

16; 18 Erros: 2


17 Acerto: 1

Complexo difuso 20 Erro: 1Peixe e não peixe Complexo difuso 21; 22 Acertos: 2


23; 24; 25 Acertos: 3

Mamífero e ave Complexo difuso 26; 27 Erros: 2Complexo em

cadeia28 Erro: 1


29; 30 Acertos: 2

Mamífero e peixe Complexo coleção

35 Acerto: 1

Conceito 31; 32; 33 Acertos: 3

propriamente ditoPseudoconceito 34 Acerto: 1

Peixe e ave Conceito propriamente dito

36; 38; 39; 40 Acertos: 4

Complexo difuso 37 Acerto: 1

Figura 12DANILO

Conceitos científicosCategoria Tipo de

pensamentoPranchas B Erro / Acerto:


vivosComplexo em

cadeia3 Erro: 1

Complexo difuso 1 Erro: 1Conceito

propriamente dito2; 4; 5 Acertos: 3



7; 9; 10 Acertos: 2Erro: 1

Conceito potencial

8 Acerto: 1

Complexo difuso 6 Erro: 1Mamífero e não

mamíferoComplexo em

cadeia11; 12 Acerto: 1

Erro: 1Complexo coleções

15 Erro: 1

Ave e não ave Conceito propriamente dito

16; 18; 20 Acertos: 3

Complexo em cadeia

17 Erro: 1

Peixe e não peixe Complexo difuso 21; 23; 24; 25 Acertos: 4Conceito potencial

22 Acerto: 1

Mamífero e ave Conceito potencial

26 Acerto: 1


27 Acerto: 1

Complexo coleção

28 Erro: 1

Mamífero e peixe Conceito propriamente dito

31; 32; 33 Acerto: 3

Peixe e ave Complexo coleção

36; 37; 40 Erros: 3


38; 39 Acertos: 2

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva histórico-cultural, conforme já abordado, apresenta uma maneira particular de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de construção do conhecimento, visto que sustenta ser a sociogênese das funções psíquicas superiores como responsável pelo desenvolvimento do psiquismo humano (VYGOTSKY, 1987). O papel da interação social, uma vez mediada por signos, no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores é, pois, determinante e estrutura diversas funções psicológicas, como por exemplo, a memória técnica, a atenção voluntária e a formação de conceitos. Em decorrência, tem-se que as funções psíquicas específicas não são inatas, mas postas como modelos sociais de natureza histórico-social, sendo decisivo o papel da atividade coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, atividades coletivas que se realizam em diversas agências sociais, sobretudo na escola.

De fato, a criança com deficiência intelectual não é menos desenvolvida do que as demais consideradas normais e de mesma faixa etária, mas apresenta o desenvolvimento, de acordo com Vygotsky (1997), marcado pelo baixo desenvolvimento das funções psicológicas superiores, tendendo a manter as características de funcionamento das funções psicológicas elementares.

Assim, as funções superiores se desenvolvem de maneira incompleta, ou seja, o desenvolvimento incompleto das funções superiores é uma subestrutura secundária sobre o defeito, que apresenta um funcionamento particular. A criança normal responde a um conflito ou situação problemática de modo muito mais moderado e elástico, por meio de transições graduais e conectadas entre si. O processo de aprendizagem dos papéis sociais e do legado cultural se dá igualmente no processo de interação do sujeito com o outro social, em dados contextos históricos que definem o que por ele será internalizado, ainda que de modo refratado, em função das transformações operadas pela subjetividade. As estruturas lingüísticas e cognitivas da criança decorrem, pois, das estruturas de pensamento e de linguagem partilhadas pelo grupo social.

Se o contexto cultural no qual o sujeito está inserido determina o processo de seu desenvolvimento e sua aprendizagem, a pessoa com deficiência intelectual, apesar de se desenvolver de maneira diferente, necessita conviver não somente com as crianças “iguais”, mas também com as demais crianças. Contextos sociais apresentam demandas de desenvolvimento nas mais diversas áreas, o que gera motivos, objetivos e desafios aos seus integrantes. Para que a criança passe por transformações essenciais, tornando-se capaz de desenvolver as estruturas humanas fundamentais, ela necessita ter interações de qualidade em seu contexto social.

A educação escolar deve ser transmitida sistematicamente, para que as crianças consigam ampliar o nível de abstração e generalização, alcançando a aquisição dos sistemas de conceitos científicos. É necessário que a escola pondere os aspectos do modo de funcionamento das crianças com deficiência intelectual, alternando formas de transmitir o conhecimento, de maneira que este permita que a criança entenda os elementos trabalhados na escola e aumente o seu nível de entendimento do mundo.

Deve-se investir em políticas para educação das crianças com deficiência intelectual, pois mesmo elas apresentando níveis de desempenho diferente das crianças ditas normais, elas também se encontram processo de desenvolvimento, com capacidade para aprender e se desenvolver, apesar da deficiência.

Este trabalho analisou os níveis de abrangência de generalização e abstração que crianças com deficiência intelectual apresentam na formação do

conceito científico e verificou como se processa a passagem de conceitos cotidianos ao conceito científico, obtendo os seguintes resultados:

a) há indícios de modos de pensamentos mais desenvolvidos no comportamento das crianças examinadas;

b) as crianças não apenas se apropriam dos conceitos que lhes são ensinados, como também, uma vez aprendidos, alteram seu modo de funcionamento, ampliando níveis de abstração e generalização;

c) O processo de pensar sobre o próprio pensamento se mostra alternativa interessante no auxílio às crianças na regulação dos processos mentais e no uso deliberado de alternativas para solução de problemas.

8. REFERÊNCIAS

American Association on Mental Retardation. Retardo Mental: definição, classificação e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006.

LURIA, A.R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. São Paulo: Ícone, 1990.

OLIVEIRA, M. H. A. (Coord). Educação profissional e trabalho para pessoas com deficiência intelectual e múltipla: plano orientador para gestores e profissionais. Brasília: APAE, 2007.

PINHEIRO, O. Q. F. A criatividade nos educandos com deficiência mental. Florianópolis, 2000.

QUEIROZ, S. Organização e avaliação de programas de intervenção junto a crianças e jovens com multideficiência e surdo cegas. Vila Nova de Gaia: Instituto Piaget, 2007.

ROSSI, T.M.F. A formação do conceito matemático. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 1993.

SCHROEDER, E. Conceitos espontâneos e conceitos científicos: o processo da construção conceitual em Vygotsky. Blumenau, 2007.

VIANA, O. A. e BRITO M. R. F. Os conceitos espontâneos e científicos: Uma análise da linguagem utilizada por futuros professores para descrever figuras espaciais. 2000.

VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.



9. ANEXOS

ANEXO I

PRANCHAS MÉTODO DE CLASSIFICAÇÃO QUARTO EXCLUÍDO

Classificação de seres vivos e seres não-vivos

PRACHA TIPO (A) – CONCEITOS COTIDIANOS

PRANCHA TIPO (B) – CONCEITOS CIENTÍFICOS

Prancha 1 ATelefone – caderno – sandália – coelho

(seres vivos e seres não vivos)

Prancha 1 BLápis – pássaro – borboleta – baleia

(seres vivos e seres não vivos)Prancha 2 A

Bola – pipa – pássaro - tênis(seres vivos e seres não vivos)

Prancha 2 BMorcego – urso – onça – tênis(seres vivos e seres não vivos)

Prancha 3 A Prancha 3 B

Gato – cadeira - macaco – tubarão(seres vivos e seres não vivos)

Copo - peixe – pasta – esmalte(seres vivos e seres não vivos)

Prancha 4 ARelógio – cachorro – vaca – planta

(seres vivos e seres não vivos)

Prancha 4 BBola – carro – pássaro - anel

(seres vivos e seres não vivos)Prancha 5 A

Flor – papagaio - martelo – burro(seres vivos e seres não vivos)

Prancha 5 BBatom – peixe – leão – cavalo(seres vivos e seres não vivos)

Classificação de animais vertebrados e animais invertebrados

Prancha 6 AMinhoca – cavalo – gato – coelho

(animais vertebrados e animais invertebrados)

Prancha 6 BJoaninha - peixe – barata – mosca


Prancha 7 AMacaco – pato – joaninha - vaca (animais vertebrados e animais

invertebrados)

Prancha 7 BGato – leão – pássaro – mosquito


Prancha 8 AFormiga – leão – elefante – cachorro


Prancha 8 BAranha – elefante – tigre – cachorro


Prancha 9 AAranha – vaca - borboleta – joaninha


Prancha 9 BFormiga – aranha - tatu – mosquito


Prancha 10 ABarata – borboleta – peixe - mosquito


Prancha 10 BCoelho – vaca – galinha – borboleta


Classificação de mamífero

Prancha 11 ALeão - galinha – onça – coelho

(mamífero e não mamífero)

Prancha 11 Bvaca – leão – macaco – galinha

(mamífero e não mamífero)Prancha 12 A

Elefante – coelho – formiga – macaco(mamífero e não mamífero)

Prancha 12 BLeão - peixe - girafa – veado(mamífero e não mamífero)

Prancha 13 AJacaré – macaco – cachorro – cachorro

(mamífero e não mamífero)

Prancha 13 BBaleia – cobra – mosquito – pato

(mamífero e não mamífero)Prancha 15 A

Onça – tartaruga - baleia – vaca(mamífero e não mamífero)

Prancha 14 BBorboleta – pato – morcego - barata

(mamífero e não mamífero)Prancha 15 B

Elefante – coelho – macaco – jacaré(mamífero e não mamífero)

Classificação de ave

Prancha 16 A Prancha 16 B

Macaco – vaca – gato – pássaro(ave e não ave)

Pato – galinha – cachorro - arara(ave e não ave)

Prancha 17 APato – cachorro – galinha – pássaro

(ave e não ave)

Prancha 17 BUrubu – pássaro pintinho – macaco

(ave e não ave)Prancha 18 A

Peru – ganso - leão – pássaro(ave e não ave)

Prancha 18 BPássaro – gato – cachorro – elefante


Pássaro – ganso – águia – macaco(ave e não ave)

Prancha 19 BMorcego – girafa – pássaro – pássaro


Tucano – coelho – tatu – elefante(ave e não ave)

Prancha 20 BVaca – leão – pássaro – onça

(ave e não ave)

Classificação de peixe

Prancha 21 APeixe – peixe - gato – peixe

(peixe e não peixe)

Prancha 21 BPeixe – peixe – peixe - gato

(peixe e não peixe)Prancha 23 A

Pintinho – peixe - urubu – pato (peixe e não peixe)

Prancha 22 BElefante – peixe – peixe – peixe


Peixe – peixe – peixe - onça(peixe e não peixe)

Prancha 23 BPássaro – peixe - urubu – galinha


Pássaro – peixe – peixe – peixe(peixe e não peixe)

Prancha 24 B Onça – tigre – peixe - vaca

(peixe e não peixe)Prancha 25 B

Cavalo – peixe – peixe – peixe (peixe e não peixe)

Classificação de mamífero, ave e peixe

Prancha 26 ALeão – galinha – pato – pássaro

(ave e mamífero)

Prancha 26 BMacaco – pintinho – menino – onça

(mamífero e ave)Prancha 31 A

Peixe – vaca – peixe – peixe(mamífero e peixe)

Prancha 31 BArraia – gato – peixe – peixe

(mamífero e peixe)Prancha 36 A

Peixe – peixe - pardal – peixe(peixe e ave)

Prancha 36 BPeixe – galinha – pássaro – arara

(peixe e ave)Prancha 27 A

Macaco – pintinho – cachorro – onça(mamífero e ave)

Prancha 27 BVeado – burro – baleia – pato


Coelho – cachorro – peixe - gato(mamífero e peixe)

Prancha 32 BCachorro – gato - peixe – vaca


Urubu - peixe – gavião – cisne(peixe e ave)

Prancha 37 BPássaro – beija-flor - peixe – águia

(peixe e ave)

Prancha 28 AVeado – burro – pato - baleia

(mamífero e ave)

Prancha 28 BMorcego – beija-flor – galinha – cisne


Arraia – golfinho – peixe – peixe(mamífero e peixe)

Prancha 33 BCoelho – elefante – cavalo - peixe


Peixe – arraia – águia - peixe(peixe e ave)

Prancha 38 BPeixe – peixe – peixe – pássaro

(peixe e ave)Prancha 29 A

Vaca – beija-flor – galinha – pato(mamífero e ave)

Prancha 29 BPintinho – pato – pássaro – cavalo


Macaco – cavalo – gato – peixe(mamífero e peixe)

Prancha 34 BGolfinho – peixe – peixe – peixe


Pássaro – pardal – pássaro – peixe(peixe e ave)

Prancha 39 BPeixe– pardal – peixe – peixe

(peixe e ave)Prancha 30A

Urubu – pato – cisne – cavalo(mamífero e ave)

Prancha 30 BPássaro – ganso – elefante - urubu


Leão – coelho - peixe – elefante(mamífero e peixe)

Prancha 35 BOnça - golfinho - peixe – leão


Arraia – pássaro – pássaro – pássaro(peixe e ave)

Prancha 40 BArraia – urubu – gavião – cisne

(peixe e ave)

formacao de conceitos cientificos em criancas com deficiencia intelectual

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