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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título:Organização do Plano de Ação Docente de Química, Física e Biologia à partir da avaliação diagnóstica dos alunos do Ensino Médio da EJA.

Autor Mirian Aparecida Moreira Camargo

Escola de Atuação CEEBJA de Colorado

Município da escola Colorado

Núcleo Regional de Educação Maringá

Professor Orientador Profª Ms. Leila Pessôa Da Costa

Instituição de Ensino Superior UEM

Disciplina/Área Pedagogia

Produção Didático-pedagógica Caderno Pedagógico

Relação Interdisciplinar Química, Física e Biologia

Público Alvo Professores

Localização Centro de Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Colorado.Rua Prefeito Rafael Gil 596-Colorado-PR

Apresentação: Visa a formação continuada do professor reforçando a atualização e aprofundamento de seus conhecimentos acerca do processo de ensino e aprendizagem para fundamentar a elaboração de Plano de Ação Docente. Será implementado de 10/09 á 22/10/2011,através de um curso de extensão.Tem como objetivo diagnosticar o perfil e os conhecimentos dos alunos do Ensino Médio do CEEBJA de Colorado nas disciplinas de Química, Física e Biologia,selecionando conteúdos a serem trabalhados afim de valorizar e ampliar os saberes vivenciais dos alunos oportunizando a aquisição de conhecimentos científicos. Após aprofundamento teórico sobre a Proposta Pedagógica na Perspectiva Histórico-Crítica, materiais Didáticos e metodologias serão desenvolvidos para abordagem dos conteúdos selecionados e para reorganização dos planejamentos vinculando sempre o papel do professor como mediador ,pois isto é de suma importância para o desenvolvimento do aluno no processo de transmissão do conhecimento sistematizado.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Pedagogia Histórico-Crítica,Currículo – Plano de Ação Docente

MIRIAN APARECIDA MOREIRA CAMARGO

ORIENTADORA: PROF. Ms. LEILA PESSÔA DA COSTA.

ORGANIZAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO DOCENTE DE QUIMÍCA,

FÍSICA E BIOLOGIA A PARTIR DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DOS

ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DE EJA: PROPOSTA DE TEXTOS E

ATIVIDADES PARA PROFESSORES

Colorado2011

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.............................................................................................................. 3TEXTO 1 - O PERFIL DO ALUNO DE EJA

1. APRESENTAÇÃO.......................................................................................... 6 1.1. PROBLEMATIZAÇÃO.......................................................................................... 7 1.2. APROFUNDAMENTO DO TEMA: O PERFIL DO ALUNO DE EJA..................... 8 1.3.

CATARSE ............................................................................................................

12

1.4. PRÁTICA SOCIAL FINAL..................................................................................... 12TEXTO 2 - O CURRÍCULO COMO ESTUDO DO CONTEÚDO DE ENSINO

2. APRESENTAÇÃO.................................................................................................... 132.1. PROBLEMATIZAÇÃO........................................................................................... 142.2. APROFUNDAMENTO TEÓRICO......................................................................... 142.3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS............................................................................... 162.4. CATARSE............................................................................................................. 202.5. PRÁTICA SOCIAL FINAL..................................................................................... 21

TEXTO 3 - UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA PESPECTIVA HISTÓRICO CRÍTICA3. APRESENTAÇÃO.................................................................................................... 223.1. PROBLEMATIZAÇÃO........................................................................................... 223.2. APROFUNDAMENTO TEÓRICO......................................................................... 233.3. MÉTODO DIALÉTICO DE ELABORACÃO DO CONHECIMENTO

CIENTÍFICO................................................................................................................. 243.4. TEORIA HISTÒRICO CULTURAL........................................................................ 253.5. DERMERVAL SAVIANI E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA....................... 273.6. UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA·: UMA NOVA

DIDÁTICA..................................................................................................................... 293.7- CATARSE............................................................................................................. 303.8. PRÁTICA SOCIAL FINAL..................................................................................... 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................ 32ANEXOS............................................................................................................................. 33

APRESENTAÇÃO

A Educação de Adultos é o espaço da diversidade e de múltiplas vivências, de relações intergeracionais, de diálogo entre saberes e culturas. Ao lado da diversidade está também a desigualdade que atinge a todos, sobretudo num país injusto como o nosso; negros,brancos, indígenas, amarelos, mestiços, homens e mulheres, jovens e adultos, idosos, quilombolas, ribeirinhos,pescadores, agricultores, pantaneiros, camponeses, sem-terra, sem teto, sem emprego das periferias urbanas e dos campos A diversidade pode ser considerada uma grande riqueza, mas a desigualdade social e econômica é a nossa pobreza maior. O mapa do analfabetismo é o mesmo mapa da pobreza, onde falta tudo não só o acesso á educação.

Moacir Gadotti

Este caderno pedagógico é um trabalho especialmente elaborado para

atender a proposta do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná que

visa à formação continuada do professor. É respaldado pelo Ensino Superior, que

também é responsável pela graduação do professor, e que mantém durante o tempo

do programa um permanente diálogo com a Educação Básica. Diálogo este que

aprimora a formação do docente, a atualização e aprofundamento de seus

conhecimentos acerca do processo de ensino e aprendizagem, dando-lhe suporte

para intervir no mesmo e suprir as necessidades das escolas, tendo em vista os

problemas que ocorrem no seu dia a dia.

Abordamos temas específicos da concepção Histórico- Crítica, que tem

como proposta de trabalho pedagógico o uso do método dialético, prática – teoria –

prática e visa servir de referencial teórico – prático para o professor fundamentar o

processo pedagógico que envolve o ensinar e o aprender.

Sabemos que o agir pedagógico é um processo sujeito á constantes

modificações que necessitam ser analisadas e entendidas com novos olhares, para

compormos diferentes modos de atuar e consequentemente redirecionarmos a

prática pedagógica.

Esse material foi produzido sob a orientação da Profª M.s Leila Pessoa Da

Costa, do Departamento de Teoria e Prática da Universidade Estadual de Maringá e

teve como preocupação organizar um suporte pedagógico para o professor ter

acesso a conhecimentos que reorganizarão sua prática pedagógica, visando torná-la

mais adequada ao atual contexto educacional.

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O seu principal objetivo é nortear a elaboração de um Plano de Trabalho

Docente para o Ensino Médio de EJA, nas disciplinas de Química, Física e Biologia,

como uma criação pedagógica que precisa apresentar uma certa flexibilidade, tendo

em vista os educandos que irá atender, mas que seja um guia de orientação e tenha

coerência entre as idéias e a prática e registre o que se pensa fazer, como fazer e

com quem fazer.

Nesta perspectiva, as temáticas trabalhadas servirão como encaminhamento

para diagnosticar o perfil do aluno de EJA, sua bagagem de conhecimentos e quais

conteúdos devem ser selecionados e aplicados no ensino deste educando, a fim de

valorizar e ampliar seus saberes vivenciais para que através deles possa conhecer a

sua própria história e através dela conhecer a história da humanidade.

Visa, sequencialmente, instrumentalizar o professor para o desenvolvimento

de materiais didáticos e metodologias que possam criar novas práticas pedagógicas

e satisfazer as necessidades de aprendizagem do alunado jovem e adulto,

possibilitando ao mesmo adquirir o conhecimento científico historicamente

acumulado pela humanidade.

O presente texto ainda que não tenha intenção de esgotar o assunto sobre a

EJA, pretende ser um momento de discussão e reflexão para que juntos,

professores e alunos possam criar um processo autêntico de ensino e aprendizagem

e que a escola se torne um lugar prazeroso e incentivador em que se deseje estar.

Procuramos realizar um roteiro de trabalho cuja primeira temática é um

levantamento de dados sobre: O Perfil do Aluno de EJA, relatado por educadores e

estudiosos do assunto, que servirá de embasamento para o professor fazer um

diagnóstico do seu aluno. Como envolver o mesmo numa aprendizagem significativa

e identificar qual deve ser sua relação com ele, tanto afetiva, como social e

educacional.

È relevante que a Educação de Jovens e Adultos seja compreendida como

uma função reparadora de uma dívida social para com estes educandos que não

puderam frequentar a escola na época certa, devido às múltiplas questões contrárias

as suas vontades e como consequência não concluíram a educação básica.

A segunda temática: Apresentação do Currículo como Conteúdo de Ensino,

servirá de norte para o professor eleger qual o conteúdo mais importante para a

formação que quer proporcionar aos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos

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(EJA) e também para melhorar a sua atuação como docente, pois a medida que

temos um outro olhar sobre o educando, torna-se importante ter uma nova visão

sobre a prática escolar, o currículo e o Plano de Trabalho Docente.

Como este educando é um sujeito de direitos, a terceira temática: Uma

Proposta Pedagógica na Perspectiva Histórico-Crítica vem de encontro com a

necessidade do mesmo de aprender numa ação educativa, como esta, que valoriza

tanto o conhecimento do aluno como do professor. Oportunizando a todos, mesmo

independente da classe social que pertencem, se apropriem do conhecimento

sistematizado que consequentemente provocará uma transformação social, pois a

educação é responsável pela construção da autonomia das pessoas e da sociedade.

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TEXTO 1

O PERFIL DO ALUNO DE EJA.

1. APRESENTAÇÃO

Valdo Barcelos, em seu livro “Educação de Jovens e Adultos”, cita um

depoimento que define de forma muito ilustrativa a realidade de nossas práticas

pedagógicas. Diz ele:

“Vou relatar um depoimento que não é um depoimento qualquer. Não é uma

manifestação anônima. Não. Trata-se de uma fala que tem um rosto, quem tem

idade, que tem nome, enfim, é um pedaço de vida... é um fragmento narrativo

carregado de emoção e que denota um tipo de experiência que alguém viveu a partir

de seus contatos com o espaço educativo escolar. Essa senhora, certamente, foi

uma das tantas “vítimas de nossas práticas pedagógicas”. Foram, muito

provavelmente, justamente essas práticas as principais responsáveis pelo seu

abandono da escola em tantas ocasiões.” Eis seu depoimento:

“Tentei voltar a estudar por três vezes... na primeira fiz a matrícula e nem fui até á escola... na segunda fui até o portão do colégio e voltei para minha casa... na terceira entrei até dentro do colégio... andei pelo corredor... quando tocou a sineta sai correndo porta afora e ganhei a rua... na quarta tentativa em que me matriculei repeti tudo o que tinha feito nas outras vezes e fui mais longe... achei a sala de aula onde eu deveria estudar e entrei... levei um baita susto... a professora tinha chegado mais cedo... a danada... e já estava lá dentro... e eu como sou muito envergonhada não tive coragem de voltar para trás e fiquei sentada lá no fundo daquela sala... as minhas pernas tremiam... não via a hora da infame sineta tocar de novo e eu me mandar dali...a professora conversou com todos nós...era uma mulher normal...assim até que nem eu...tinha filhos...era casada...fui ficando...voltei outro dia...no outro e no outro...e estou aqui até hoje...ninguém mais me tira da escola...ainda mais que eu já sei até ler...meu medo da escola e dos professores quase desapareceu...ainda tem as provas...mas algumas professoras são tão atenciosas e não fica tão difícil...se eu soubesse que a escola podia ser assim até que eu já tinha voltado a estudar antes. (in Valdo Barcelos , 2010, p. 72 -73)

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1.1. PROBLEMATIZAÇÃO

Nota-se que hoje, no cenário educacional, existe uma grande procura pela

Educação de Jovens e Adultos, mas justamente com a demanda por esta

modalidade de ensino, surge também uma problemática relacionada a ela, que é

uma posterior desistência por parte dos educandos, que denominamos de evasão

escolar. A evasão acontece na mesma proporção que a procura, e refletindo sobre

as causas reportamo-nos ao inicio do século XX quando os educadores dedicavam

suas preocupações a criança e ao adolescente, sem se preocupar com o adulto,

pois nesta época acreditava-se saber tudo sobre o mesmo.

Hoje, no entanto, os educadores estão à frente de outra realidade: este

adulto que procura a escola é um grande desconhecido e é ele que constitui a

maioria de nosso alunado, pois foi excluído da escola e passou muito tempo fora

dela e hoje retorna para recuperar o tempo perdido.

De acordo com Marta Kohl de Oliveira (1999),

“Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa etapa da vida que distinguiram, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança), e provavelmente maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e seus próprios processos de aprendizagem“. (p. 18)

Em encontros que definem rumos para educação deparamos com questões

sobre o adulto não só analfabeto, mas aquele com escolarização incompleta, que

por condições sociais econômicas ou familiares adversas abandonou os estudos e

hoje almeja prosseguir. Este adulto, embora esperançoso, vê-se a frente com

grandes dificuldades, pois muitas vezes não encontra condições propícias á sua

realidade de vida, inicia, abandona, e recomeça na maioria das vezes é tomado pelo

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desânimo, por sentimento de incapacidade, por questões de trabalho e também pelo

cansaço.

Muitas vezes não há escolas bem estruturadas, ou então professores

suficientemente bem preparados, e eles continuam desejando fazer parte de um

mundo letrado, que sempre esteve fora de seu alcance e não conseguem se

apropriar de conhecimentos para garantir o seu futuro e também sua participação no

mundo do trabalho.

Precisamos entender e refletir sobre as determinantes que levam ao

abandono dos bancos escolares na Educação de Jovens e Adultos e, sobretudo,

tentar criar estratégias para contornar esses fatores que podem estar presentes na

organização da escola, falta de conhecimento sobre estes educandos e também as

causas sociais que os impedem de continuar os estudos.

Compreender a realidade dos alunos de EJA, com suas características e

especificidades, irá nos instrumentalizar para o conhecimento da realidade

educacional dos mesmos e organizar novas propostas de intervenção pedagógica.

1.2. APROFUNDAMENTO DO TEMA: O PERFIL DO ALUNO DE EJA

Para Marta Kohl de Oliveira (1999), o tema “educação de pessoas jovens e

adultas” não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas,

primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. Isto é, apesar do corte

por idade (jovens e adultos são, basicamente, (“não-crianças”), esse território da

educação nos diz respeito a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem

ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente

homogêneo no interior da diversidade dos grupos culturais da sociedade

contemporânea. O adulto – para educação de jovens e adultos – não é o estudante

universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada

ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus

conhecimentos em áreas como, por exemplo, artes, línguas estrangeiras ou musica.

Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles, proveniente de

áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não-qualificados e com

baixo nível de instrução (muitos frequentemente analfabetos), ele próprio com

passagem curta e não-sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas

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e não-qualificadas, após a experiência no trabalho rural na infância e na

adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas

séries do ensino supletivo. E o jovem, apenas recentemente incorporado ao território

da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade

regular, vestibulando ou aluno de cursos extracurriculares em busca do

enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido natural de

pertinência a uma etapa biopsicológica da vida (para uma discussão aprofundada da

constituição da juventude como conceito nas ciências sociais contemporâneas, ver

Peralva e Sposito 1997). Como adulto anteriormente descrito, ele é também um

excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases

mais adiantadas de escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o

ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado ao mundo

urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a

sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir como esses jovens e adultos

pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por três campos que

contribuem para a definição de seu lugar social: a condição de “não-crianças”, a

condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos

culturais.

O Parecer CNE/CEB 11.2000 que versa sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação de Jovens e Adultos considera que: o importante a se

considerar é que os alunos da EJA são diferentes dos alunos presentes nos anos

adequados à faixa etária. São Jovens e Adultos, muitos deles trabalhadores,

maduros, com larga experiência profissional ou com expectativa de (re) inserção no

mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existência, que

não tiveram diante de si a exceção posta pelo art. 24, II, C da LDB. Para eles, foi a

ausência de uma escola ou a evasão da mesma que os dirigiu para um retorno nem

sempre tardio à busca do direito de saber. Outros são jovens provindos de estratos

privilegiados e que, mesmo tendo condições financeiras, não lograram sucesso nos

estudos, em geral por razões de caráter sócio-cultural. Logo, aos limites já postos

pela vida, não se pode acrescentar outros que signifiquem uma nova discriminação

desses estudantes como a de uma banalização da regra comum da LDB acima

citada.

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Ainda nas Diretrizes Curriculares Estaduais (2005) para Educação de

Jovens e Adultos, encontramos perfis do jovem, adulto e idoso: “Compreender o

perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos – EJA – requer conhecer a sua

história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes

experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a

fatores sociais, econômicos, políticos e\ou culturais. Entre esses fatores destacam-

se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar”

(p.33)

“Uma outra demanda atendida pela EJA é a de pessoas idosas que buscam

a escola para desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos bem como

outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio social e a realização

pessoal.” (p.34)

O Adolescente

Porém há uma clientela hoje diferente do adulto ou do idoso, o adolescente

egresso do Ensino Regular que procura na EJA o seu atendimento escolar. Segundo

Ferrari e Amaral (2005),

“Situar este jovem num mundo cultural concreto, de uma determinada época da história, faz contraponto à visão do adolescente universal, com características emocionais típicas de desenvolvimento (como as de naturalmente fazer oposição ao adulto, criar situações constrangedoras, ser rebelde, etc.) como se a idade biológica pudesse ser, por si só, o único determinante de um conjunto de comportamentos comuns e de uma visão de mundo característica. Nesta fase o jovem que se encontra no mercado de trabalho e lutando para garantir sua sobrevivência, apresenta características diferenciadas pelo contato imediato com a realidade social, daquele jovem universal abstrato que só responde as etapas biológicas de seu crescimento representadas por um conjunto de transformações corporais e psicológicas entre a infância e a idade adulta, tipificadas como adolescência”.(p.2)

Sabemos, porém, através do nosso dia a dia escolar que quando se trata de

adolescentes, deparamo-nos com vários tipos de comportamentos que se

diferenciam do jovem e do adulto, tais como, dificuldade para lidar com a disciplina,

com a falta de motivação e de envolvimento com as tarefas escolares, conversam

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demais, se movimentam demais, transgridem regras, e desrespeitam professores,

pedagogos e diretores.

Se analisarmos isso como um fato social isolado, fora de um contexto de

relações sociais, e porque não dizer escolares, diríamos que este adolescente está

de alguma maneira ocupando o lugar e o direito do adulto de estudar, mas será que

o mesmo, que já foi excluído do Ensino Regular, principalmente pelo comportamento

de rebeldia e indisciplina, se encontrar um meio escolar, que visa (e que deve visar)

não só o desenvolvimento integral, não só a aquisição de seleção de saberes

pertencentes a um currículo, mas que vise também apresentar condições de

propiciar transformações nos comportamentos, sentimentos e pensamentos dos

jovens, que vão encontrar na EJA uma nova oportunidade e quem sabe, talvez, a

última de recuperar o tempo perdido.

Como afirma Debesse (1993),

“Esquecer ou renegar a adolescência seria uma derrota. Lastimá-la seria uma fraqueza. Adorá-la seria um erro. O que é preciso é que tudo que ela tem de melhor, se conserve em nós com uma força atuante, um exemplo vivo, uma programa de ação a realizar “(p.102).

O Aluno Portador de Necessidades Especiais

Quando um aluno com necessidades especiaisl procura sua escolarização

na EJA, traz consigo grandes dificuldades que somente serão superadas no

momento em que a escola e todos os envolvidos no processo educacional

reconhecerem e procurarem entender que as diferenças sociais, culturais, físicas,

sensoriais e mentais, são determinantes para a transformação da AÇÃO

PEDAGÓGICA, e que esta venha atender o enfoque da “normalização” desse aluno,

isto é, que ele seja compreendido como um indivíduo capaz de se integrar através

de adaptações curriculares, pertinentes a todos os educandos .

Mas precisamos considerar que há falhas nas políticas públicas

educacionais de atendimento escolar, não só em relação à Educação de Pessoas

com Necessidades Especiais, mas também com relação à própria EJA. De acordo

com CAMARGO (2006),

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“Assiste-se a uma falha na educação básica, principalmente no Ensino Fundamental e observa-se que as políticas propostas pelo Estado Brasileiro para a Educação de Jovens e Adultos são apenas compensatórias, paliativas e ainda frágeis. Elas que deveriam ser capazes de atender os alunos em suas necessidades básicas de aprendizagem, negligenciadas pela escola básica regular, não dão conta de atender a complexa tarefa que é educar os alunos jovens e adultos excluídos do direito à educação. Tal problema está relacionado a pouca atenção e falta de prioridade dada a esta modalidade de ensino “(p 84).

1.3. CATARSE

Após a leitura dos textos, escolha a alternativa que melhor descreva seu

sentimento em relação à sua prática na EJA e a justifique:

Sempre fomos preparados para atuar em uma escola única e igual para

todos, com o mesmo currículo, métodos, normas e provas. Isto me traz um

sentimento de incapacidade para atuar com eficiência e qualidade no

processo ensino aprendizagem no atendimento aos alunos de EJA.

Consigo entender as necessidades e especificidades dos alunos, mas ainda

encontro certa dificuldade no atendimento aos alunos de EJA.

Está tudo bem, entendo perfeitamente as especificidades do educando de

EJA, e não tenho dificuldade em atuar nesta modalidade de ensino.

1.4. PRÁTICA SOCIAL FINAL

Após fundamentação e reflexão da parte teórica embasada em pesquisas

bibliográficas, vamos aplicar como atividade prática, um questionário especialmente

elaborado para o aluno ( a partir do material do anexo 6 ), após análise, os dados

coletados e os resultados obtidos irão determinar o perfil de nosso alunado e servir

de encaminhamento para uma situação didática que subsidiará a aquisição de

conhecimentos pelos mesmos, tendo em vista alcançar os objetivos do processo

ensino e aprendizagem.

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TEXTO 2

O Currículo como estudo do conteúdo de Ensino

2. APRESENTAÇÃO

No cenário da Educação Brasileira não registramos grandes pesquisas

sobre o uso do currículo e nem como ele tem influenciado o fazer pedagógico em

sala de aula. Porém, nenhum currículo deveria ser imposto e,mesmo se fosse não

teríamos a certeza de seus efeitos práticos.

Segundo Saviani, 1995

Falar de currículo como desafio para o professor remete para a discussão de processos de elaboração e implementação curriculares, os quais deveriam, necessariamente contar com a efetiva participação de docentes de vários graus, níveis e modalidades de ensino, em todas as disciplinas e séries de forma integrada. Digo deveriam porque, no mais das vezes isto não ocorre. Garantir tal participação é talvez o principal desafio.( p 27 )

Continuando sua fala, a respeito da não participação dos professores na

elaboração do currículo, Saviani, 1995 sugere que os educadores coloquem-se o

desafio de diminuir as desigualdades de condições nas negociações relativas as

tomadas de decisão sobre o saber escolar (sua produção, sua organização em

currículos e programas, as condições para sua veiculação) e relata:

Não é possível continuar-se sonegando aos professores em geral (e do ensino básico em particular) os fundamentos do seu próprio trabalho. Além dos conhecimentos ligados as matérias que lecionam, eles não podem ficar alheios às polemicas atuais sobre problemas de currículos e programas, sua relação com questões didáticas e as raízes históricas e matrizes teóricas das concepções de educação escolar que embasam as propostas curriculares sobre as quais se vêem obrigados a tomar decisões.Também não lhes pode faltar fundamentação sobre as características das ciências na atualidade, sua tendência sintética, sua relação de diferenciação / integração, sua transformação em força produtiva direta.(Saviani,N., op.cit, p.31 )

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De acordo com Gimeno Sacristan (1998, p. 124-125) é preciso refletir sobre

as seguintes questões sobre o currículo:

• Que objetivos, no nível de que se trate, o ensino deve perseguir?

• O que ensinar ou que valores, atitudes e conhecimentos estão implicados nos

objetivos?

• Quem está autorizado a participar nas decisões do conteúdo da

escolaridade?

• Porque ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas?

Trata-se da justificativa do conteúdo.

• Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos/as ou somente para

alguns deles?

• Quem tem melhor acesso às formas legítimas de conhecimento?

• Esses conhecimentos servem a quais interesses?

• Que processos incidem e transformam as decisões tomadas até que se

tornem prática real?

• Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer? (Já

que a forma de ensinar não é neutra quanto ao conteúdo ensinado).

• Como inter-relacionar os conteúdos selecionados oferecendo um conjunto

coerente para os alunos/as?

• Com que recursos metodológicos, ou com que materiais ensinar?

• Que organização de grupos, professore/as, tempo e espaço convêm adotar?

• Quem deve definir e controlar o que é êxito e o que é fracasso no ensino?

• Como saber se houve êxito ou não no ensino e quais conseqüências tem

sobre o mesmo as formas de avaliação dominantes?

• Como pode se mudar as práticas escolares relacionadas com estes temas?

2.2. APROFUNDAMENTO TEÒRICO

Adaptado das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica ,SEED1

1 Adaptação, a partir das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica, realizada pela Profª Mirian Aparecida Moreira Camargo, para fins didáticos.

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Sujeitos da Educação Básica

Na abertura deste texto, as Diretrizes Curriculares Estaduais assinalam que

nas últimas décadas a escola pública vem recebendo um número cada vez maior de

estudantes provenientes das classes populares. Acolhendo estes alunos a escola

pública justifica sua existência, mas sente que há necessidade de reformular suas

políticas educacionais. Uma das formas de enfrentar este desafio é dar a estes

educandos, observando as teorias críticas da educação e conhecendo as suas

realidades sociais e culturais, o conhecimento que irá determinar a participação dos

mesmos em sociedade e através da atuação deles a sociedade que se quer para o

país.

Por isso, esta reflexão sobre currículo tem em sua natureza um forte caráter

político, e justifica uma reorientação na política curricular com o intuito de construir

uma sociedade justa, onde todos tenham as mesmas oportunidades.

Para isso, os sujeitos de Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em

geral oriundos das classes assalariadas, urbanas e rurais, de diversas regiões e com

diferentes origens étnicas e culturais (Frigotto, 2004 ,apud DCE´s), devem ter

acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que na escola é veiculado pelo

conteúdo das disciplinas escolares.

Para as classes menos favorecidas a escola é a oportunidade, talvez única,

de ter acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade, através dos

conteúdos das disciplinas escolares e por meio deles ter acesso ao mundo letrado,

ao conhecimento científico, à reflexão filosófica e ao contato com a arte.

É importante que os conhecimentos, contidos nos conteúdos escolares,

sejam tratados na escola de modo contextualizado, com relações interdisciplinares

atenuando a rigidez com que possam se apresentar e sem identificá-los como

verdade atemporal. Estes conhecimentos devem contribuir para servir de crítica as

contradições sociais, políticas e nas econômicas presentes nas estruturas da

sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a

reflexão filosófica, a criação artística.

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada

em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem

(internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes

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conscientizarem-se da necessidade de “...uma transformação emancipadora.É

desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como

alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar

uma grandiosa missão educativa”. (MÉSZÀROS, 2007, p.212, apud DCE’s)

2.3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Para podermos pensar numa concepção de currículo, vamos nos reportar a

SACRISTÁN, 2000 que fala de “impressões que, tal como imagens, trazem à mente

o conceito de currículo”.

Dentre estas imagens, o autor enumera algumas, talvez as mais comuns:

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo- nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor, o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefas ou habilidades a serem dominadas- como é o caso da educação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma.( p.14 )

Essas impressões sobre currículo são as que comumente são registradas,

porém, nem todas remetem a uma análise crítica sobre o assunto.

Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras duas questões

indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o

currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática

docente. (DCE’s,p.16 )

Como documento institucional, o currículo pode tanto ser resultado de

amplos debates, como pode ser elaborado por especialistas em gabinetes sem o

envolvimento de professores, alunos e comunidade, relegando aos professores a

função de meros organizadores e executores de Planos de Ação Docente com

conteúdos previamente elencados para atender os fins e as necessidades do

processo de ensino e aprendizagem.17

Este currículo organizado dessa forma é imposto à escola, que apresentará

uma prática pedagógica que transgride o documento, pois os sujeitos implicados na

ação pedagógica ficaram à margem do processo.

Mas também por outro lado quando o currículo, é apresentado à escola,

mesmo sendo fruto de ampla discussão coletiva, a prática pode ir além do que

registra o documento, isto é, são criadas novas fórmulas para a sua aplicação, mas

nesse caso sempre haverá respeito pela sua proposta teórico-metodológica.

Em um caso como no outro percebemos que embora exista perspectivas

políticas distintas, provocam uma multiplicidade de ações que geram tensões no

enfrentamento do currículo como documento e como prática.

As DCE’s orientam que “para enfrentar esta tensão, o currículo documento

deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da educação, principalmente a

concepção de conhecimento que ele carrega, pois ela varia de acordo com as

matrizes teóricas que o orientam e o estruturam” (p.16).

São três as matrizes curriculares:

O CURRÍCULO VINCULADO AO ACADEMICISMO E AO CIENTIFICISMO

[...]Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo- se inferir o direito dos estudantes da Educação Básica ao acesso a estes conhecimentos, uma das principais críticas ao currículo definido pelo cientificismo/academicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento. A conseqüência disso são as disciplinas que não dialogam e, por isso fechadas em seus redutos, perdem a dimensão da totalidade. ( DCE’s, p.17 ).

Outras críticas:

[...] passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas”. (SACRISTAN, 2000, p.39 apud DCE’s)

Este tipo de currículo concretiza-se no syllabus ou lista de conteúdos.

O CURRÍCULO VINCULADO ÀS SUBJETIVIDADES E EXPERIÊNCIAS

VIVIDAS PELO ALUNO

18

[...] Numa relação comparativa à concepção de currículo cientificista, centrado em planos de estudos, o currículo como base de experiências põe seu foco na totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob a tutela da escola que,[...]nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades,com base nas experiências,diferenças individuais e interesses da criança ( ZOTTI,2008; apud DCE’s, p.18 )

Tem como crítica, a referência de uma concepção curricular que dá

prioridade às necessidades individuais do aluno,sem priorizar os conhecimentos

histórica e socialmente construídos pela humanidade.

O CURRÍCULO COMO CONFIGURADOR DA PRÁTICA VINCULADO ÀS

TEORIAS CRÍTICAS

Nesta matriz curricular as Diretrizes Curriculares apresentam para a rede

estadual de ensino do Paraná o currículo como configurador da prática, produto de

ampla discussão entre os sujeitos da educação,fundamentado nas teorias críticas e

com organização disciplinar.

Relata-se que não se trata de um currículo inovador, pois suas origens

remotam a um documento, que resultou de um intenso processo de discussão

coletiva no âmbito educacional e se tornou conhecido como Currículo Básico

(1990).Este vinculava-se ao materialismo histórico-dialético, matriz teórica que

fundamentava a proposta de ensino e aprendizagem de todas as disciplinas do

currículo.A atual proposta curricular mantém o vinculo com as teorias críticas da

educação, com metodologias alternativas que priorizem diferentes formas de

ensinar, aprender e de avaliar.

Para a seleção do conhecimento, que é tratado na escola, por meio dos

conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles

determinados pelo regime sócio- político, religião, família, trabalho quanto as

características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do

sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os

saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando

diferentes formas e abordagens em função de suas permananências e

transformações. (DCE’s pp.19-20)

19

[...] a escola como espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas são as fontes sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade. ( DCE’s, p.20 )

Conteúdos Estruturantes.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude, conceitos, teorias ou prática, que identificam e organizam os campos de

estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreensão de

seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma

análise histórica da ciência de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar,

sendo trazidos para a escola para a escola para serem socializados, apropriados

pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino- aprendizagem. (DCEs,

p.25).

Conteúdos Básicos

Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem

trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes

da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e

das atuais relações sociais.Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados

nas orientações teórico-metodológicas,farão parte da proposta pedagógica curricular

das escolas.(DCEs.p.26)

Conteúdos Estruturantes de Química

A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da

história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente

compreendida exige que os professores retomem esses estudos, pois, essa

arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e

metodologias do ensino tradicional de Química.

São conteúdos estruturantes de Química:

• Matéria e sua natureza;

• Biogeoquímica;

• Química Síntética.(DCEs p57)

• CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE FÍSICA

• Em cada conteúdo estruturante de Física:20

• Movimento;

• Termodinâmica;

• Eletromagnetismo.

Estão presentes idéias, conceitos, definições, princípios, leis,modelos físicos

que o constituem como uma teoria. Dos conteúdos estruturantes derivam os

conteúdos básicos que são o objeto de estudo dos mesmos. (DCEs p57)

Conteúdos Estruturantes de Biologia

Na trajetória da história da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo

disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA, influenciado e

historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de cada época e

a maneira de conhecer a natureza. ( método ).

Os conteúdos estruturantes de Biologia, são assim definidos:

• Organização dos seres vivos

• Mecanismos Biológicos

• Biodiversidade

• Manipulação Genética

Os conhecimentos específicos são relacionados entre si e com outras áreas

do conhecimento, deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente

produzidos e propiciar reflexão constante as mudanças de tais conceitos em

decorrência de questões emergentes.(DCEs p55)

2.4. CATARSE

A elaboração de um plano curricular fazendo opção por conteúdos capazes

de dar ao professor a oportunidade de vivenciar com seus alunos a transposição

didática do saber científico em saber escolar, possibilitando a construção de novos

saberes, é muito importante para o processo de ensino e aprendizagem. Portanto

vamos refletir, responder e justificar as respostas:

• Você professor (a) que atua diretamente com os alunos em sala de

aula, pensa sobre os conteúdos propostos pela DCEs?

• Na prática estes conteúdos são válidos para seus alunos?

21

• Um dos grandes problemas do processo de ensino e aprendizagem é a

dificuldade do professor passar os conteúdos estabelecidos pelo currículo. Que

meios você utiliza que auxilia e possibilita a apreensão dos “saberes” neste

processo?

• A Proposta Pedagógica Curricular é construída pelos professores das

disciplinas e mediadas pela equipe pedagógica, que se baseiam nos fundamentos

curriculares historicamente produzidos ( DCEs ) para proceder a esta seleção de

conteúdos e método com sua respectiva intencionalidade?


Tendo-se como pressuposto a clareza quanto as questões já postas e

considerando o professor como mediador entre o conhecimento e o aluno,vamos

analisar e selecionar os conteúdos curriculares,que atendam as necessidades e

expectativas dos educandos, lançando mão dos resultados obtidos pela avaliação

diagnóstica, e dos dados referentes ao perfil do aluno de EJA, para elaborar Plano

de Ação Docente, para o Ensino Médio, nas áreas de Biologia, Física e Química.

22

TEXTO 3

UMA PROPOSTA PEDAGOGICA NA PESPECTIVA HISTÓRICO CRÍTICA

3. APRESENTAÇÃO

Quando falamos que todos tem direito á educação, queremos dizer que

devemos propiciar a todo individuo o direito e a oportunidade de participar da escola

e através do conhecimento e do desenvolvimento cultural lá apropriados poder

crescer como ser humano que respeita a si e aos outros, podendo atuar com

responsabilidade, consciência e liberdade na sociedade que pertencem.

Neste contexto citamos,

Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir ás camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriação dos conhecimentos sistematizados. E no interior das escolas lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de uma organização tal que cada criança, cada educando, em especial aqueles de camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar conhecimentos metódicos, incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade as suas lutas no seio da sociedade.

(DERMERVAL SAVIANI)


As Diretrizes Curriculares do Paraná, elaboradas como norte político-

pedagógico para o Ensino Fundamental e Médio, tem seu embasamento teórico-

prático na Pedagogia Histórico Crítica

Sabemos que os nossos docentes dominam os conteúdos específicos das

disciplinas que ministram, porém demonstram certa fragilidade no momento de

saber “como” usar e aplicar os fundamentos desta pedagogia no seu trabalho em

sala de aula principalmente aos encaminhamentos metodológicos.

Mediante estudos das Diretrizes Curriculares concluímos que:

“Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são

23

condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade. Assim o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo não impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constituí, também, como concepção crítica de educação e portanto está necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, a forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado em áreas que dialogam, mas que constituem-se em suas especificidades.( DCEs- p.20)

Como nosso Projeto de Intervenção Pedagógica visa justamente ofertar ao

professor um aprofundamento teórico –prático, vamos apresentar os fundamentos

da Teoria Histórico- Cultural, da Pedagogia Histórico -Crítica e os passos de uma

didática elaborada para aplicação desses princípios em sala de aula

A Teoria Histórico-Cultural explica como o homem aprende em interação

com sua natureza social, a Pedagogia Histórico-Crítica empenha-se em colocar a

educação como referência das transformações das relações sociais e a Didática da

Pedagogia Histórico- Crítica revela para o professor o processo dialético, prática-

teoria- prática,na elaboração do conhecimento científico.

3.2. APROFUNDAMENTO TEÓRICO

Para entender melhor vamos saber mais sobre o MATERIALISMO

HISTÓRICO- DIALÉTICO, que fundamenta esta proposta:

MATERIALISMO: É um conjunto de doutrinas filosóficas que rejeita a

existência de um princípio espiritual e liga toda a realidade á matéria e suas

modificações.

MATERIALISMO HISTÓRICO: É uma tese do marxismo segundo o qual o

modo de produção da vida material condiciona o conjunto da vida social, política e

espiritual. È um método de compreensão e análise da história, das lutas e das

evoluções econômicas e políticas.

MÈTODO MATERIALISTA HISTÒRICO DIALÈTICO2: O método materialista

histórico dialético caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da

materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de

2 Marília Freitas de Campos Pires- texto apresentado na mesa redonda- Paradigmas de Interpretação da Realidade e Projetos Pedagógicos. Faculdade de Medicina da UNESP, Campus de Botucatu, em agosto de 1996.

24

descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a

forma organizativa dos homens em sociedade através da história. Este instrumento

de reflexão teórica-prática pode estar colocado para que a realidade educacional

aparente seja pelos educadores superada, buscando então a realidade educacional

concreta, pensada, compreendida em seus mais contraditórios aspectos.

DIALÉTICA3:A dialética era, na Grécia Antiga arte do diálogo.

Aos poucos passou a ser a arte de, no diálogo demonstrar uma tese por

meio de uma argumentação capaz de definir e distinguir claramente os conceitos

envolvidos na discussão.

Na acepção moderna, entretanto, dialética significa outra coisa: é o modo de

pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade

como essencialmente contraditória e em permanente transformação.

Os elementos do esquema básico do método dialético são: a tese, a antítese

e a síntese. A tese é uma afirmação ou situação inicialmente dada. A antítese é uma

oposição a tese. Do conflito entre a tese e a antítese surge a síntese, que é uma

situação nova que carrega dentro de si elementos resultantes desse embate. A

síntese, então, torna-se uma nova tese, que contrasta com uma nova antítese

gerando uma nova síntese, em um processo de cadeia infinito. A filosofia descreve a

realidade e a reflete, portanto a dialética busca não interpretar, mas refletir acerca da

realidade.

Por isso, seus três momentos (tese, antítese e síntese) não são um método

mas derivam da dialética mesmo, da natureza das coisas.

A dialética hegeliana (Hegel) é idealista, aborda o movimento do espírito. A

dialética marxista é um método de análise da realidade, que vai do concreto ao

abstrato e que oferece um papel fundamental para o processo de abstração.

3.3. MÉTODO DIALÉTICO DE ELABORACÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO.

No método dialético de elaboração do conhecimento cientifico proposto por

Marx (2003), o conhecimento parte do concreto empírico, chegando ao concreto

pensado, pela mediação do abstrato. Podemos expressar esta concepção em outras

3 -Fonte: Wikipédia. Para saber mais indicamos como fonte Dialética Marxista-Filosofando-Introdução a Filosofia de Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, Edição Moderna, 4ª edição.p323. SP.2009.KONDER,L. HEGEL-O que é dialética-SP-Brasiliense,Primeiros Passos 1981.

25

palavras, isto é, o conhecimento passa do real aprendido no dia a dia do individuo,

(senso comum como explicação da realidade) que pelas abstrações e teorizações se

transforma em concreto pensado (conteúdos científicos), que é o real com outras

significações mais generalizadas e universais.

3.4. TEORIA HISTÒRICO CULTURAL

Neste texto vamos apresentar um estudo sobre a Teoria Histórico-Cultural

fundamentada em estudos desenvolvidos por Lev Semenovich Vygotsky,psicólogo

russo que viveu entre os anos de 1896 e1934 e produziu trabalhos sobre o

desenvolvimento psicológico e a aprendizagem.(Kohl, 1999).

Marta Kohl de Oliveira, 1999, Vygotsky, dedicou-se, principalmente ao

estudo daquilo que chamamos de funções psicológicas superiores ou processos

mentais superiores. Isto é interessou-se por compreender os mecanismos

psicológicos mais sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser humano e

que envolvem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a

liberdade do indivíduo em relação as características do momento e do espaço

presentes.

O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar

eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores.

Este tipo de atividade psicológica é considerada “superior” na medida em que se

diferencia de mecanismos mais elementares tais como ações reflexas ( sucção do

seio materno pelo bebê, por exemplo) .

Um exemplo interessante ilustra a diferença entre processos elementares e

processos superiores: é possível ensinar um animal a acender a luz num quarto

escuro. Mas o animal não seria capaz de, voluntariamente, deixar de realizar o gesto

aprendido porque vê uma pessoa dormindo no quarto Esse comportamento de

tomada de decisão a partir de uma informação nova é um comportamento superior,

tipicamente humano. O mais importante desse tipo de comportamento é seu caráter

voluntário, intencional.

Um conceito central para a compreensão das concepções vygotskyana

sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação. Mediação, em termos

26

genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação;

a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.

Quando um indivíduo aproxima a sua mão da chama de uma vela e a retira

rapidamente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o calor da

chama e a retirada da mão.Se no entanto o individuo retirar a mão quando apenas

sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre a chama

da vela e a retirada da mão estará mediada pela lembrança da experiência anterior.

Se, em outro caso, o individuo retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se

queimar, a relação estará mediada pela intervenção de outra pessoa.

“[...] o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato

complexo, mediado, que representamos da seguinte forma:

“Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado

um estimulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos”

No exemplo da vela,o estimulo (S) seria o calor da chama e a resposta (R) seria a

retirada da mão. Numa relação direta entre o individuo e a vela, é necessário que o

calor provoque dor para que a mão seja retirada. A lembrança da dor (isto é, algum

tipo de representação mental do efeito do calor da chama) ou o aviso de outra

pessoa sobre o risco de queimadura seriam elementos mediadores, intermediários

entre o estímulo e a resposta. A presença de elementos mediadores introduz um elo

a mais nas relações organismo/ meio, tornando-as mais complexas.

Ao longo do desenvolvimento do individuo as relações mediadas passam a

predominar sobre as relações diretas. (p.26, 27)

Segundo Neves e Damiani( 2006), na abordagem vygotskyana, o homem é

visto como alguém que transforma e é transformado nas relações que acontecem

em uma determinada cultura.O que ocorre não é uma somatória entre fatores inatos

e adquiridos e sim uma interação dialética que se dá, desde o nascimento,entre o

27

ser humano e o meio social e cultural que se insere. Assim, é possível constatar que

o ponto de vista de Vygotsky é que o desenvolvimento humano é compreendido não

como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores

ambientais que agem sobre o organismo controlando o seu comportamento, mas

sim como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda vida, entre

o individuo e o meio, cada aspecto influindo sobre o outro.

De acordo com Freitas (2000)

Quanto ao professor “vygotskyiano” explica que é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre,em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZPD’s ), isto é atuando como elemento de intervenção, de ajuda Na ZPD, o professor atua de forma explicita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo de ensino – aprendizagem. O professor pode interferir no processo de aprendizagem do aluno e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade. É neste sentido que as idéias de Vygotsky sobre a Educação constituem-se em uma abordagem da transmissão cultural, tanto quanto do desenvolvimento.(apud NEVES E DAMIANI, 2006,p 9)

Vinculando estas concepções ao processo de ensino e aprendizagem,

podemos afirmar que a mediação do professor é de suma importância para o

desenvolvimento dos indivíduos no processo de transmissão do conhecimento

sistematizado.

3.5. DERMERVAL SAVIANI E A PEDAGOGIA HISTÒRICO-CRÍTICA4

Para Saviani, diferentemente de Paulo Freire, a educação não tem um papel

estritamente político, ela pode sim, auxiliar no processo da luta de classes, mas a

função primordial da educação é a transmissão de conhecimentos historicamente

acumulados a todos os grupos sociais.

4 As principais teorias da educação In: Sociologia da Educação múltiplos olhares/ Aparecida Meire Calegari Falco e Érica Mieko Ohara Itoda. Maringá: EDUEM, 2005. p. 122.

28

Dentre as principais obras de Saviani podemos citar: Escola e

Democracia(1983) e Pedagogia Histórico-Critica, primeiras aproximações(1991,2ª

edição).

A pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico social dos conteúdos

valoriza tanto os conhecimentos do aluno como os do professor. Na prática, o

objetivo de todo o processo elaborado por Saviani é que o aluno, independente da

classe social, adquira o conhecimento total e tenha acesso a todas visões possíveis

de um mesmo conteúdo.

Trata-se não apenas de inculcar o conhecimento, mas também e acima de

tudo, conduzir a uma transformação acerca do conhecimento teórico concebido pelo

aluno e mais do que isso,a uma transformação teórica que resulte uma

transformação de atitudes,o que, consequentemente levará a transformação social.

O enfoque não é a transformação das relações históricas, mas o direito do

aluno de: conhecer as relações de produção do conhecimento; reconhecer que

qualquer assunto tratado na escola tem origem na sociedade e influencia as práticas

sociais desde os governantes até dos indivíduos que estão para nascer; reconhecer-

se como sujeito em construção, capaz de interagir com o conhecimento já posto; ser

um cidadão crítico e reflexivo acerca da sociedade em que vive.

Esta concepção não desvaloriza e nem exalta nenhum dos elementos

educacionais: seja o aluno seja o professor, sejam os recursos. Ela propõe a

democratização do conhecimento; diferentemente da Escola Tradicional, ela não

está voltada, explicitamente, para a instrumentalização da massa proletária contra a

burguesia reacionária, ela combate a opressão esclarecendo os educandos, não de

sua condição de classe, mas acerca da construção social e histórica do

conhecimento. Esta teoria não está voltada para a mudança de postura do individuo

e, por conseguinte, para a transformação social, mas, ao fornecer meios de

desenvolver uma postura crítica, ela acaba auxiliando na transformação do modo

dos homens entenderem as necessidades históricas e, portanto, tem implicações no

modo dos homens produzirem suas vidas.( p.122)

Na tendência histórico - crítica devem ser trabalhados pelo professor com o

educando cinco passos propostos por Saviani, (1992, p.80) 5

5 Adaptação por Leandro de Araújo Crestani- Acadêmico do curso de História (UNIMEO/CTESOP) e Normal Superior(UEM) e Pós Graduando em História Regional (UNIMEO/CTESOP).

29

• A prática social inicial (1º passo) - bagagem cultural que ambos trazem de sua

realidade para dentro da escola.

• Problematização (2º passo) trata-se de detectar que questões precisam ser

resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência que conhecimento

é necessário dominar.

• Instrumentalização (3º passo) trata-se da apropriação pelas camadas

populares das ferramentas culturais necessárias a luta social que travam

diuturnamente para se libertar das condições de abuso em que vivem.

• Catarse (4º passo) que é a incorporação dos instrumentos culturais,

transformando agora em elementos ativos de transformação social.

• Prática Social Final (5º passo) sendo a nova postura que o educando deve

assumir perante a sociedade.

3.6. UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA6·: UMA NOVA

DIDÁTICA

Os cinco passos da Pedagogia Histórico-Crítica na Prática Escolar

PRÁTICA INICIAL DO CONTEÚDO

• Listagem do Conteúdo: Unidade, tópicos, objetivos.

• Vivência da Conteúdo: O que o aluno já sabe. O que gostaria de saber mais.

PROBLEMATIZAÇÃO

• Discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo

conteúdo

• Dimensões do Conteúdo a serem trabalhadas

o conceitual; científica

o histórica; política

o econômica; psicológica

o social; estética

o legal; filosófica

6 Uma didática para a pedagogia histórico-critica/ João Luiz Gasparin 5 ed.rev. Campinas: SP. Autores associados, 2009, Coleção Educação Contemporânea.

30

o cultural; doutrinária

o religiosa; operacional

INSTRUMENTALIZAÇÃO

• Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento;

• Recursos humanos e materiais

• Aluno- sujeito social do conhecimento

• Conteúdo: objeto social do conhecimento

• Professor: mediador social do conhecimento

CATARSE

• Elaboração Teórica da síntese, da nova postura mental. Totalidade concreta.

• Expressão da síntese: avaliação, atendendo às dimensões trabalhadas.

PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO

• Intenções do aluno: nova postura prática, nova atitude sobre o conteúdo.

• Ações do aluno: nova prática social do conteúdo- transformação social.

3.7- CATARSE

Hoje nos deparamos com novas perspectivas para melhor entendimento da

proposta pedagógica que está vinculada as Diretrizes Curriculares Estaduais,agora

você professor(a) procure refletir e responda as seguintes perguntas:

• Um professor pode estar amparado em uma teoria educacional e estar

reproduzindo outra. Porque esta afirmação se torna verdadeira no cotidiano

escolar?

• Quais são elementos capazes de diferenciar a prática e a teoria educacional?

• De que maneira podemos adequar as nossas práticas pedagógicas as atuais

exigências educacionais.

31


Instrumentalizados pelo estudo da teoria Historico-Crítica vamos elaborar e

aplicar uma avaliação para diagnosticar o nível do conhecimento real dos

educandos. Considerando que a Prática Inicial do Conteúdo pressupõe o que o

aluno sabe e o que ele gostaria de saber, vamos diante dos resultados obtidos,

elaborar o Plano de Ação Docente.

32

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para ser um professor (a) de EJA é necessária além de sua formação inicial

em nível de graduação, uma capacitação em serviços através de cursos de

atualização dos conteúdos curriculares. O professor(a) de EJA deve dominar

técnicas e metodologias para o bom desempenho de sua prática educativa, saber

adentrar no universo dos educandos, assim como fazê-los entender que sua busca

para concluir os estudos vale à pena. Um dos principais objetivos da Educação de

Jovens e Adultos é mediar o conhecimento para cada educando, para que o mesmo

venha a tornar-se tudo aquilo que tem capacidade de ser. O professor de EJA

precisa refletir, analisar, mudar, gerar novas práticas pedagógicas.

Para Demo (2005),

“É muito mais inteligente participar da mudança para ser sujeito dela. Em grande parte, o futuro da Educação depende desta habilidade de criar o necessário e adequado saber pensar para manter-se na direção das mudanças sem ser tragados por elas “Quem sabe faz a hora, não espera acontecer” (p110)

33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CALEGARI-FALCO,A.M;ITODA,E.M.O - Sociologia da Educação:Múltiplos Olhares-Formação de Professores EAD nº 9-EDUEM.2005.

CAMARGO, L.M – Programa de Responsabilidade Social na EJA e a busca por uma formação crítica. Cadernos de Extensão\Universidade Federal de Roraima. Pró Reitoria de Extensão – V.1,n.2 (jul-dez 2005).84p.Boa Vista.

DEBESSE, M.A – A adolescência. Lisboa. Publicação Europa América – 1993.

DEMO, P. A educação do futuro e o futuro da educação – Campinas, SP. Autores Associados 2005 (Coleção Educação Contemporânea)

EDUFRR, PROEX, 2006 – Fascículo especial, Artigos, diagnósticos e relatos de experiência na Educação de Jovens e Adultos.

FERRARI,SC,AMARAL, S.- A Educação de Jovens e Adultos em discussão- Artigo Publicado v\ Revista da Alfabetização Solidária.Vol.5-nº5- 2005

FREITAS, M.T de A- As apropriações do pensamento de Vygotsky no Brasil: um tema em debate. In: Psicologia da Educação- Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação.PUC, SP,nº10/11:9-28.2000.

GASPARIN, J.L- Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica- Campinas, SP, autores associados, 2009- Coleção Educação Contemporânea.

KOHL de OLIVEIRA, M- Vygotsky- Aprendizado e Desenvolvimento, um processo sócio - histórico- 4ª Ed-SP-Editora Scipione-1999.

MARX, K- Contribuição à Crítica da Economia Política- 3ª Ed.SP; Martins Fontes.2003.

MEC – Parecer CNE nº 15\98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

34

MEC – Parecer CNE\CEB – 11\2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos.

NEVES, R.A; DAMIANI, M.F – Vygotsky e as Teorias de Aprendizagem. UNIrevista, Vol. 1, nº 2 : Abril 2006.

OLIVEIRA, M. Kohl de – Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem – Publicado originalmente na Revista Brasileira de Educação, nº 12, São Paulo, dez, 1999.

PARANÁ. Secretária de Estado da Educação.Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica. Curitiba: SEED. 2008

SAVIANI, D – Escola e Democracia – 32 ed. Campinas, SP: Autores Associados 1999.

____________Pedagogia Histórico-Crítica – Primeiras Aproximações. 2ª Ed.SP. Autores Associados 1999. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; v 40 ).

SAVIANI, N. A conversão do conhecimento cientifico em saber escolar: uma luta inglória? Revista do SINPEEM. N.2. São Paulo,1995-pp.27-32.

VÍDEO: Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Marta Kohl de Oliveira. Acessado em PMSP aula 6 concurso PMSP/2011 SME-São Paulo.

35

ANEXOS

36

ANEXO 1

PROJETO DE TRABALHO DOCENTE – DISCENTE NA PERSPECTIVA

HISTÓRICO – CRÍTICA

João Luiz Gasparin

Instituição:_________________________Professor(a)________________________

Disciplina:_________________________Unidade:___________________________

Ano letivo:_______ Bimestre:_______ Série:_______ Turma:_______ H/a:________

PRÁTICANível de

Desenvolvimento Atual

TEORIAZona de desenvolvimento imediato

PRÁTICANovo nível de

Desenvolvimento atual

Prática Social Inicial do Conteúdo

Problematização Instrumentalização CatarsePrática Social

Final do Conteúdo

1 - Listagem do conteúdo e objetivos: Unidade: objetivo geral.Tópicos: objetivos específicos.

2 - Vivência cotidiana do conteúdo:a) O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica. Mobilização.b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?

1 - Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

1 - Ações docentes e Discentes para a construção do conhecimento. Relação aluno x objeto do conhecimento pela mediação docente.

2) Recursos humanos e materiais

1 - Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental.Construção da nova totalidade concreta.

2 - Especificação prática da síntese. Avaliação: deve atender as dimensões trabalhadas e aos objetivos

1 -Intenções do aluno. Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

2 - Ações do aluno.Nova prática social do conteúdo, em função da transformação social.

A elaboração de objetivos em função da aprendizagem do aluno deve levar em

conta:

O educando aprende:

1) O quê? – Conhecimentos científicos, conceitos, fatos, princípios, teoria, métodos,

procedimentos, atitudes, valores, etc.

2) Para quê? Para a prática extraescolar dos conteúdos aprendidos, visando à

transformação social.

37

ANEXO 2

ORIENTAÇÕES AOS DOCENTES PARA ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO

PROJETO DE TRABALHO NA PRESPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA

João Luiz Gasparin

a) DA ELABORAÇÃO:

1. Para elaborar o projeto, é necessário que o professor se conscientize,

primeiro, sobre a necessidade de mudar a forma de estudar e de trabalhar.

2. Esta mudança implicará alterar a maneira de pensar por meio de uma nova

forma de estudar, de planejar e de executar seu trabalho.

3. Todo processo de elaboração do projeto se desenvolve através do método de

prática teoria – prática, prevendo tudo que vai ser desenvolvido em cada um

dos cinco passos da pedagogia histórico-crítica.

4. O método dialético de construção do conhecimento é um processo de análise

da realidade, de estudo, de planejamento e de (re)construção do saber em

aula.

b) DA EXECUÇÃO

1. Mobilizar os alunos para a nova forma de estudar, isto é, informá-los de que

será usado um novo método de (re)construção do conhecimento.

2. Para engajar os educandos neste processo didático-pedagógico, é importante

executar todas as suas fases, mesmo que eles, no início, não tenham muita

clareza de cada um dos passos do trabalho.

Depois, aos poucos, explica-se em que consiste cada um deles:

Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse, Prática Social.

3 Importa, todavia, que eles saibam que o trabalho vai ser desenvolvido pelo

método: prática- teoria- prática. Toda a ação docente-discente consiste em

vivenciar o plano de estudo elaborado anteriormente.

4 Iniciar as atividades apresentando aos alunos a unidade de conteúdo e seu

objetivo geral, os tópicos e subtópicos e seus objetivos específicos.

5 Em seguida, dialogar com os alunos sobre isto. Nesta fase da Prática Social

Inicial eles:

38

a) Mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o que já sabem sobre o tema a

ser trabalhado, e tudo será anotado pelo professor.

b) Perguntam tudo o que gostariam de saber sobre o novo assunto em pauta.

O professor anota também esses desafios.

6 A Prática Inicial Social pode ser feita como um todo no inicio da unidade e

retomada, em seus aspectos específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a

ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor destaca a prática social

específica do conteúdo que vai trabalhar naquele dia.

7 A Problematização consiste em dois momentos:

a) Identificar os principais problemas postos pela prática e pelo conteúdo

curricular, seguindo-se uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os

alunos já conhecem. O professor prepara previamente as questões para a

discussão.

b) Explicitar que o conhecimento (conteúdo), vai ser construído (trabalhado)

nas dimensões conceitual, científica, social, histórica, econômica, política,

estética, religiosa, ideológica, etc., transformadas em questões

(perguntas) problematizadoras.

8 A Instrumentalização é a apresentação sistemático-dialógica do conteúdo

científico, contrastando-o com o cotidiano respondendo às perguntas das

diversas dimensões propostas. É o exercício didático da relação sujeito-objeto

pela ação do aluno e mediação do professor. É o momento da efetiva

construção do novo conhecimento.

9 A Catarse representa a síntese do aluno, sua nova postura mental e a

demonstração do novo grau de conhecimento a que chegou, expresso pela

avaliação espontânea ou formal.

10 A Prática Social Final é a manifestação da nova atitude prática do educando

em relação ao conteúdo aprendido, bem como do compromisso em pôr em

execução o novo conhecimento. É a fase das intenções e das propostas de

ações dos alunos.

11 Quanto tempo gastar com cada um dos cinco passos? Depende da habilidade

do professor, do conteúdo, da participação dos alunos, do tempo disponível.

Além disso, o caminho ideal é construído pela discussão do plano de trabalho

39

com os alunos e com os colegas da instituição, pelas reformulações

necessárias.

12 Em cada aula deveriam ser postos em prática, de maneira geral, os cinco

passos. Todavia, se isso não for possível, essas etapas poderão ser

cumpridas ao longo do estudo da unidade como um todo. O fundamental,

porém, é que os alunos vivam o processo: prática-teoria-prática.

13 Os cinco passos do processo constituem sempre um todo interligado. Não

são estanques. Interpenetram-se continuamente. Não são lineares.

14 O essencial do processo é a (re)construção do conhecimento ligado à vida do

educando, tanto em sua dimensão cotidiana próxima, quanto na dimensão

mais ampla da estrutura social dentro da qual se vive.

15 Partindo tanto da prática social próxima quanto remota, o aluno pode

participar e construir mais ativamente seu conhecimento, interessando-se

pelo seu trabalho, pelo conteúdo da disciplina.

16 A prática social não está somente no inicio ou no fim do processo, mas está

presente o tempo todo.

17 O desenvolvimento do plano consiste em reconstruir, com o aluno, cada uma

das cinco fases da nova metodologia.

18 O método funciona melhor quando todo o corpo docente de uma instituição

(direção, supervisão, orientação e professores) assume, conjuntamente, o

compromisso de trabalhar dentro da nova perspectiva.

19 A elaboração do plano de trabalho não segue a mesma ordem de sua

execução. Esta depende de uma série de fatores que nem sempre estão

presentes no projeto. Valem a criatividade e competência do professor.

20 Não há uma prática social para cada conteúdo específico em cada série. A

prática social é sempre um todo que se desdobra em particularidades nos

diversos conteúdos a serem trabalhados.

21 Na síncrese inicial, para o educando, tudo é natural, ou naturalizado; não há

clareza a respeito das contradições sociais em cada conteúdo; predomina o

senso comum, o empírico. Já na síntese, tudo é histórico, social; é produção

humana, dentro e de acordo com os interesses de classes; predomina o

concreto; o concreto pensado, na percepção das plurideterminações.

40

22 Essa proposta didático-pedagógica é complexa e difícil, mas viável. Requer

uma certa experiência profissional do professor. Creio não ser necessário

esperar o amadurecimento total, é preciso ousar, dar inicio ao trabalho, fazer

a experiência pessoal e coletiva dessa nova forma de aprendizagem,

discutindo seus resultados positivos e negativos; não desistir diante das

primeiras dificuldades. Recomeçar sempre.

41

ANEXO 3

PLANO DE UNIDADE: DIREITO AMBIENTAL

João Luiz Gasparin

INSTITUIÇÃO: Universidade Estadual de Maringá

CURSO: Mestrando em Direito

DISCIPLINA: Metodologia do Ensino Jurídico

UNIDADE: Planejamento de aulas sobre Meio Ambiente do Município

NÍVEL DO CONTEÚDO: Graduação

CARGA HORÁRIA: 4 h/a

PROFESSOR: José Carlos dos Santos

1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL

1.1 – Unidade de conteúdo: Meio Ambiente do Município

Objetivo geral: Estudar as relações entre o homem e o meio ambiente, a fim

de melhorar a qualidade de vida dos cidadãos.

Tópicos do conteúdo e objetivos específicos.

Tópico 1: Conceitos fundamentais de meio ambiente e legislação municipal.

Objetivo específico: Dominar os conceitos fundamentais de meio ambiente e

a legislação municipal sobre o tema: a fim de atualizá-los de maneira adequada

na orientação dos participantes da associação de bairro.

Tópico 2: Da Secretaria do Meio Ambiente:

Objetivo específico: conhecer as competências e responsabilidades da

Secretaria do Meio Ambiente, para verificar quais instrumentos da política deste

setor estão sendo postos em prática.

Tópico 3: Do saneamento básico e do controle das atividades poluidoras

Objetivo específico: verificar o que diz a lei do município sobre saneamento

e poluição, para comprovar se está sendo praticada ou exigir das autoridades

competentes que seja cumprida.

42

Tópico 4: Da educação ambiental

Objetivo específico: Analisar os dispositivos legais sobre a conservação

ambiental, buscando fazer com que os educandos pratiquem, no cotidiano,

ações de preservação da natureza.

1.2. Vivência do conteúdo pelos educandos:

a) O que já conhecem:

Há leis sobre proteção dos rios e matas; poluição, lixo, fumaça; esgoto, rios

poluídos, água contaminada, água tratada; dia da árvore, limpeza pública,

desmatamento; educação ambiental, Secretaria do Meio Ambiente, progresso e

poluição; diferença entre meio ambiente da cidade e da zona rural, etc.

b) Desafio: O que os alunos gostariam de saber mais

As leis ambientais são cumpridas? A colonização desta região foi

adequada? O que importava aos pioneiros? O que é madeira de lei? O que é

preservar o meio ambiente na cidade e na zona rural? O plantio de soja transgênica

preserva o meio ambiente?

2. PROBLEMATIZAÇÃO

2.1. Discussão sobre os principais problemas relativos ao meio ambiente.

Porque o desmatamento modifica o clima.

Desmatar é um bem ou um mal?

Por que manter áreas verdes à margem dos rios e nascentes?

O que é preservar o meio ambiente na cidade?

2.2. Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas

Científica/Legal: O que é meio ambiente?

Histórica: Para realizar o progresso da região era necessário modificá-la?

Econômica: Por que as terras possuem diferentes preços?

Social: Por que é necessário o equilíbrio entre o homem e a natureza?

Legal: Quais as leis federais, estaduais e municipais sobre o meio

ambiente?

Religiosa: A natureza é um templo de Deus?

43

Cultural: O meio ambiente possui a mesma importância para todos os

povos?

Política: Qual a política do governo federal, estadual e municipal sobre meio

ambiente?

Educacional: Como a escola educa as crianças, jovens e adultos para a

preservação do meio ambiente?

3. INSTRUMENTALIZAÇÃO

3.1. Ações docentes e discentes:

Exposição oral do professor sobre o tema

Leitura da lei municipal sobre o meio ambiente

Palestra por pioneiros

Pesquisas

Discussões

Visitas

4. CATARSE

4.1. Elaboração mental da síntese pelo aluno:

Meio ambiente é o conjunto de todos os elementos e das condições da vida

vegetal, animal e humana (dimensão conceitual). Há leis de proteção à natureza

(dimensões social e legal). Cada povo ou grupo social tem suas formas próprias de

manifestar a importância sobre meio ambiente (dimensões política e cultural). O

homem sempre modificou a natureza para atender seus interesses (dimensões

histórica, cultural, econômica). Os terrenos possuem valores diferentes conforme

suas características e localização (dimensão econômica). Todos somos

responsáveis pela preservação do meio ambiente (dimensão educacional).

4.2. Expressão da síntese: avaliação, segundo dimensões estudadas:

Conceitual: O que é o meio ambiente? O que é degradação ambiental?

Histórica: Ao longo da história, o homem destruiu ou modificou a natureza?

44

Social: Como o homem interage com o meio ambiente?

Cultural: Quais as formas de o homem dominar a natureza?

Política: Que orientações são dadas pelos órgãos competentes abre a

preservação do meio ambiente?

Legal: Qual a lei municipal que trata do meio ambiente? È posta em prática?

Educacional: Como as escolas fazem a educação ambiental?

5. PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO

5.1. MANIFESTAÇÃO DA NOVA POSTURA PRÁTICA: INTENÇÕES DO ALUNO

5.2 COMPROMISSO DO ALUNO: AÇÕES PRÁTICAS SOBRE O CONTEÚDO ESTUDADO

1 – Preservar o meio ambiente. 1 – Participar de campanhas sobre preservação das reservas naturais.

2 – Conhecer mais sobre a região. 2 – Entrevistar pioneiros.

3 – Aprofundar conhecimentos. 3 – Ler livros, revistas sobre a região.

4 – Difundir o conteúdo. 4 – Fazer palestra na associação de bairro ou para agricultores.

5 – Conscientizar a população sobre preservação do meio ambiente

5 – escrever e publicar um texto sobre o assunto.

45

ANEXO 4

PROJETO DE TRABALHO DOCENTE-DISCENTE MATEMÁTICA

João Luiz Gasparin

Instituição: Escola do Saber – Ensino Fundamental

Disciplina: Matemática Unidade: Medidas de comprimento

Ano Letivo: .... Bimestre: 2º, Série: 4ª, Turma: B, Horas-aula da unidade: 10

Professora: Maria José dos Santos

1 - PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO

1.1 - Título da Unidade de Conteúdo: Medidas de comprimento

Objetivo geral: Conhecer as diversas medidas de comprimento a fim de utilizá-

las com propriedade no dia-a-dia.

TÓPICOS DO CONTEÚDO

Tópico 1: Sistema métrico

Objetivo específico: Identificar os múltiplos e os submúltiplos do sistema

métrico a fim de utilizar corretamente suas unidades e os instrumentos de

medição nas diversas situações concretas do cotidiano.

Tópico 2: Mudanças de unidade

Objetivo específico: Verificar como se fazem as transformações das

unidades de medida no sistema métrico para solucionar problemas matemáticos

na escola e na compra de objetos que requerem esse conhecimento.

Tópico 3:Perímetro

46

Objetivo específico: Adquirir as noções básicas de perímetro a fim de medir

o tamanho de um campo de futebol, da sua casa.

1.2 – Vivência do conteúdo

A) Como são medidas as coisas compridas ou altas?

Com palmos, passos, braçadas, metro, fita métrica, régua, placas de Km nas

estradas, medidor de km dos carros, taxímetro, trena, milhas, pés, barbante...

B) O que gostariam de saber a mais sobre o conteúdo?

Por que cada pessoa tem um tamanho?

Sempre existiu fita métrica?

Como medir a distância entre minha casa e a escola?

Qual a distância entre a terra e a lua?

Pode-se medir a terra?

Como os índios mediam as coisas?

Como se mede os conhecimentos das pessoas?

2 – PROBLEMATIZAÇÃO

2.1 - Discussão (elaborar algumas perguntas sobre o tema da aula para debate)

Por que é importante conhecer as medidas de comprimento?

Para que servem os pequenos riscos nas réguas?

Como é medido o comprimento das estradas?

Como saber se, de fato, um metro tem realmente um metro de comprimento?

Por que as datas, os lotes têm que ser medidos?

2.2 - Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas na Instrumentalização

(selecionar as mais adequadas conforme o tema)( fazer em forma de perguntas)

Conceitual/científica= O que é medida de comprimento. Qual a diferença entre

centímetro, metro e quilômetro?47

Histórica= Como antigamente os homens mediam as coisas?

Social= As pessoas que moram nos prédios altos são mais importantes?

Legal= É obrigatório constar na embalagem a quantidade de metros de papel-

toalha? Há leis que determinam a altura dos prédios de sua cidade?

Afetiva= Todas as pessoas estão satisfeitas com sua altura?

Psicológica= Vale mais a medalha de ouro de quem ganhou uma maratona ou

de quem ganhou na corrida dos cem metros rasos? Por quê?

Política= Por que as casas populares, geralmente, são de tamanho pequeno?

Operacional= Como se calcula o perímetro de um campo de futebol?

3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO

3.1- Listar as técnicas de ensino, dinâmicas, processos, atividades, procedimentos

que serão utilizados para apresentar o conteúdo científico nas dimensões indicadas

anteriormente:

Explicação do professor sobre o sistema métrico, sua origem, sua utilidade.

Medir a altura dos alunos da sala

Medir o material escolar

Fazer tabelas de conversão

Resolver problemas de conversão

Usar trena ou metro para medir a rua

Visitar uma loja de tecidos para ver como se mede o pano

Calcular o perímetro da sala, da casa, do campo de futebol.

3.2 – Listar os recursos necessários para a aula:

Réguas de diversos tamanhos

Metro

Trena, barbante

Fita métrica

Caderno quadriculado

Livro texto.

48

4 – CATARSE

4.1 – Síntese mental do aluno ( no planejamento, colocar-se no lugar do aluno e

fazer a síntese):

O metro é a unidade fundamental das medidas de comprimento ( conc.). O

engenheiro e o carpinteiro usam medidas de comprimento ( soc.). Antigamente se

usavam palmos, passos para medir as coisas ( hist.). Existem leis que determinam a

largura das ruas, altura dos prédios (legal). As pessoas baixas, às vezes, sofrem de

complexo de inferioridade (psico). Para saber as medias certas é necessário fazer

contas (operacional).

4.2 – Avaliação (tanto por perguntas quanto dissertação, considerar as dimensões

vistas):

Conceitual: O que são medidas de comprimento? O que é medir?

Histórica: Como se faziam as medições antigamente? E hoje?

Psicológica/afetiva: Você está satisfeito com sua altura?

Cultural: As medidas são iguais em todos os povos?

Operacional: como se calcula o perímetro de uma casa? Para que calcular o

perímetro?

Legal: Qual a altura máxima que pode ter um prédio em sua cidade?

5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO

Intenções do aluno Ações do aluno*Descobrir o tamanho da casa, da mesa da

cozinha

*Medir com fita métrica e calcular

*Conhecer profissionais que usam medidas de

comprimento

*Entrevistar uma costureira, um engenheiro

*Saber mais sobre medidas de comprimento *Ler um texto de história sobre suas origens*Saber porque se demora tanto para chegar à

escola

*Calcular em metros o trajeto da casa à escola.

49

ANEXO 5

MODELO PRÁTICO DE PROJETO DA DIDÁTICA HISTÓRICO-CRÍTICA

João Luiz Gasparin

Instituição:___________________________________________________________

Disciplina:___________________________________________________________

Unidade de conteúdo:__________________________________________________

Professor(a):_________________________________________________________

Ano Letivo:_____Bimestre:_____Série:_____Turma:_____Horas-aula da unidade:__

1 – PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO

1.1 - Título da Unidade de Conteúdo:

Objetivo geral:

Tópicos do conteúdo

Tópico 1:

Objetivo específico:

Tópico 2:


Tópico 3:


Tópico 4:


1.2 – Vivência do conteúdo

A) O que os alunos já sabem sobre o conteúdo a ser ministrado? Listar tudo o que

eles poderiam dizer (colocar-se no lugar deles):

50

B) O que gostariam de saber a mais sobre o conteúdo? Listar, no planejamento,

todas as suas possíveis curiosidades:

2 – PROBLEMATIZAÇÃO

2.1 - Discussões (elaborar algumas perguntas sobre o tema da aula para debate)

2.2 - Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas na Instrumentalização

(selecionar as mais adequadas conforme o tema) (fazer em forma de perguntas)

Conceitual/científica=

Histórica=

Econômica=

Social=

Legal=

Religiosa=

Cultural=

Afetiva=

Psicológica=

Política=

Estética=

Filosófica=

Doutrinária=

Ideológica=

Outras dimensões=

3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO

3.1- Listar todas as técnicas, dinâmicas, processos, métodos que serão utilizados

para apresentar o conteúdo científico nas dimensões indicadas anteriormente:

3.2 – Listar os recursos necessários para a aula:

4 – CATARSE

4.1 – Síntese mental do aluno( no planejamento, colocar-se no lugar do aluno e

fazer a síntese):

51

4.2 – Avaliação (tanto por perguntas quanto dissertação, considerar as dimensões

vistas):

Conceitual:

Histórica:

Social:

Cultural:

5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO

Intenções do aluno Ações do aluno

52

ANEXO 6

MODELO DE QUESTIONÁRIO PARA DIAGNOSTICAR O PERFIL DO ALUNO DE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Caro Aluno: Tendo em vista a realização de uma pesquisa sobre alunos da

Educação de Jovens e Adultos, solicitamos a gentileza de responder este

questionário, pelo que agradecemos antecipadamente. Não precisa se identificar.

Sou do sexo ( ) Masculino ( ) Feminino

Estudo ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio

Sou: ( ) solteiro(a)

( ) casado(a)

( ) separado(a)

( ) viúvo(a)

( ) vivo com companheiro(a)

Minha idade: ( ) de 15 a 20 anos

( ) de 21 a 30 anos

( ) de 31 a 40 anos

( ) de 41 a 50 anos

( ) com mais de 51 anos

Atualmente trabalho ( ) Sim ( ) Não

Minha família tem: ( ) pessoas

Moro em casa própria ( ) Sim ( ) Não

Minha renda familiar é até ( ) 1 salário mínimo

53

( ) 2 salários mínimos

( ) 3 salários mínimos

( ) mais de 4 salários mínimos

Com relação à auto- estima e auto-imagem:

Sinto-me feliz por estar estudando ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

Apesar das dificuldades, consigo vencer e aprender ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

Na escola sinto que mês conhecimentos são valorizados ( ) Sim ( ) Não ( ) Às

vezes

Não me sinto capaz de acompanhar o ritmo de estudo ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

Penso em desistir de estudar ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

Relação com os professores

Os professores são importantes para minha aprendizagem

( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

Os professores entendem minhas dificuldades e me ajudam a supera-las


Eles me incentivam a prosseguir estudando


Os professores demonstram impaciência quando demoro a entender a matéria


Gostaria de ter mais atenção dos professores


Importância da Escola e do Estudo

A escola pode me ajudar a realizar meus sonhos


Considero o estudo necessário para melhorar a vida


Estudar me faz sentir capaz e realizado


Sinto vergonha de não ter estudado antes


54

Penso que o Ensino na E.J.A. é:

( ) pior que nas escolas de ensino regular

( ) igual as escolas de ensino regular

( ) melhor que as escolas de ensino regular

Justifique sua resposta

( ) Devido ao horário flexível

( ) Respeita o ritmo do aluno

( ) O ambiente é bom

( ) Os professores são atenciosos e ajudam

( ) Na EJA não tem preconceito de idade

( ) A EJA da oportunidade a todos

( ) Tem menos aluno por turma

( ) Não sabem responder o motivo

Há quanto tempo estava sem estudar?

( ) até 5 anos

( ) de 6 a 10 anos

( ) de 11 a 20 anos

( ) mais de 20 anos

Por quê?

( ) Dificuldade em conciliar os horários de estudo e de trabalho

( ) Proibição por parte do(a) companheiro(a)

( ) Preguiça, descuido, falta de interesse

( ) Falta de tempo devidos outras responsabilidades

( ) Dificuldade de aprender

( ) Distância grande da escola

( ) Doenças na família

( ) Outros

O que fez você procurar a Educação de Jovens e Adultos

( ) Para conseguir um emprego melhor

( ) Por exigência do trabalho

55

( ) Para concluir o Ensino Médio

( ) Para fazer outros cursos ou curso superior

( ) Vontade de vencer na vida e dar um futuro melhor aos filhos

( ) Outros _____________________________________________________

______________________________________________________________

Quais as principais dificuldades que você enfrenta para continuar estudando

( ) Problemas familiares

( ) O trabalho

( ) Inadequação dos horários de trabalho e estudo

( ) Distância da Escola

( ) Cansaço

( ) Dificuldade de se adaptar a escola

( ) Dificuldade de aprendizagem

( ) outros

Em poucas palavras, como você descreve esta escola. Gostaria que algo

mudasse?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Obrigado por sua colaboração e participação.

56

ficha para catÁlogo - operação de migração para o ... · também é responsável pela...

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