FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: A Revolução Industrial a partir das idéias de alunos: uma proposta para a sala de aula.

Autor Lusanira Feitosa Viana Moreno

Escola de Atuação Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão

Município da escola Londrina

Núcleo Regional de Educação Londrina

Orientador Profª Drª Maria de Fátima da Cunha

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Londrina

Disciplina/Área (entrada no PDE) História

Produção Didático-pedagógica Artigo

Relação Interdisciplinar (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Filosofia, Sociologia

Público Alvo

(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Alunos 2ª serie do Ensino Médio

Localização

(identificar nome e endereço da escola de implementação)

Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão Rua Piaui, nº 720 – Londrina Pr.

Apresentação:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Este artigo buscará mostrar que é possível o professor agir como um mediador entre o objeto a ser apreendido (Revolução Industrial) e o aluno, trabalhando a partir das idéias dos alunos percebendo estas como de fundamental importância para o processo de produção de conhecimento em sala de aula.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Revolução Industrial; Idéias Prévias; Produção do Conhecimento

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

LUSANIRA FEITOSA VIANA MORENO

A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL A PARTIR DA IDÉIAS DE ALUNOS: UMA PROPOSTA PARA SALA DE AULA.

LONDRINA 2011

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A Revolução Industrial a partir das idéias de alunos: uma proposta para

a sala de aula.

Lusanira Feitosa Viana Moreno RESUMO: Este artigo buscará mostrar que é possível o professor agir como um mediador entre o objeto a ser apreendido (Revolução Industrial) e o aluno, trabalhando a partir das idéias dos alunos percebendo estas como de fundamental importância para o processo de produção de conhecimento em sala de aula. Palavras-chave: Revolução Industrial; idéia prévias; produção do conhecimento. 1- Introdução:

Este artigo se propõe a discutir a questão: A Revolução Industrial através de filmes:

uma mediação para a produção do conhecimento em sala de aula, no Colégio Estadual

Professora José Aloísio Aragão, em Londrina

Para tanto, entendemos ser necessário discutir inicialmente como a questão do

ensino de história vem sendo abordada nas últimas décadas do século XX e início do

presente século. Em um segundo momento discutiremos as principais questões que

fazem parte atualmente acerca de como os alunos aprendem conceitos em história e

sobre aprendizagem significativa, que será o objetivo final da nossa intervenção em sala.

E por último, trataremos de algumas questões metodológicas de como se pode tratar

desta temática em sala de aula. Segundo Lana Mara C. Siman, a História não é uma

ciência fácil, é provavelmente a mais abstrata das disciplinas, já que o historiador trabalha

com um ambiente imaginário e utiliza linguagens e conceitos muito complexos (SIMAN,

2004: 82).

Atualmente muito se tem debatido o ensino/aprendizagem de História e como

ocorre a produção do conhecimento histórico. Para Siman: “Sabemos que a tarefa do

professor é formar alunos capazes de raciocinar historicamente, criticamente e com

sensibilidade sobre a vida social, material e cultural das sociedades” (SIMAN, 2004: 83).

Para alguns autores não podemos separar o debate sobre o ensino de História do

contexto no qual é produzido. Assim, Kátia Maria Abud, discute a década de 1970,

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quando se começa a falar da História e do seu ensino. Do mesmo modo, a autora faz um

balanço das discussões sobre esse debate, na década de 1979/1980, que enfocava a

possibilidade, naquele momento, da escola ser produtora de conhecimento, ou se apenas

se reproduzia o saber adquirido nas universidades. Ainda nesse debate, Abud, sugere que

para se entender o sistema educativo, o currículo tem uma dimensão muito grande,

tornando-se o mais importante documento historiográfico. Entretanto, a autora chama a

atenção para o cuidado que se deve ter para não entendermos o currículo de “forma

natural”, pois este pode representar os interesses das classes dominantes à medida que

apresenta as concepções científicas de cada disciplina (ABUD, 1995: 149 - 155).

Neste sentido, é importante entendermos o período do pós-64, em especial os

anos posteriores a 1968 quando é promulgado o Ato Institucional nº 5, o AI-5, que

institucionalizou a repressão, a violência e o terror, característicos do regime militar

brasileiro. Quando o regime militar foi instalado vários movimentos foram perseguidos e

reprimidos, como o movimento operário e o movimento estudantil. Passeatas e

manifestações de protestos eram contidas com cassetetes, bombas de gás lacrimogêneo,

tanques, e assassinatos. Pessoas eram torturadas, perseguidas e “desaparecidas”. Assim

como, as pessoas desapareciam, também, desapareceu a disciplina de História dos

currículos escolares, e através da Lei 5692/71, acabou sendo substituída pela disciplina

de Estudos Sociais (ABUD, 1995: 150).

Quando ocorreu a chamada “redemocratização do Brasil”, novamente os

currículos passaram a adotar a História enquanto disciplina, sendo uma ferramenta

indispensável para a concretização de mudanças. No início dos anos 1990 a

reorganização econômica mundial preconizava um redirecionamento da educação, neste

momento a discussão educacional despolitizou-se e houve uma preocupação maior com

as discussões pedagógicas, embora influenciadas pelos interesses da burguesia, que

precisava suprir as necessidades de formação para o trabalho, no mundo globalizado e

informatizado (ABUD, 1995: 153 - 154). Assim para Abud:

Os PCN’s foram elaborados para produzir um tipo de conhecimento histórico escolar voltado para a sociedade como se apresenta nos dias atuais, voltado para a nova ordem mundial. Entre seus objetivos não se encontra o projeto de reorganização de reconstrução nacional. Seus objetivos são traduzidos por verbos como reconhecer, identificar, respeitar, analisar, conhecer. Não aparecem neles o propósito de transformação da sociedade, como pensar criticamente, transformar, participar... Os PCN’s abandonaram as questões metodológicas sobre o conhecimento histórico, escolar ou acadêmico e procuram substituí-las por “opções didáticas”, distanciadas de linhas teóricas de explicação histórica, valorizando assim, sobretudo os aspectos pedagógicos do ensino de História. A discussão

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conceitual fica minimizada, priorizando vocábulos, que dão forma e conteúdo histórico atemporal aos parâmetros, o que permite que várias das sugestões se encerrem com “etc.”. Assim estão adequando o currículo da escola ao currículo da vida. O homem moderno é formado para o mundo do trabalho, deve ser ajustado aos interesses das empresas, cujo conceito substitui a importância que o conceito de nação possuía, quando da expansão da escola burguesa, no século XIX. Portanto, as disciplinas do currículo devem estar voltadas para a formação desse homem, pouco questionador, para o qual o mundo é objeto de conhecimento, mas não um elemento de tomada de consciência. (ABUD, 1995: 155).

Para a autora, caberia aos professores propiciar a apreensão das novas

concepções do que é a História, se queremos formar cidadãos para o mundo globalizado

e capitalista, ou formar alunos capazes de raciocinar historicamente. Como aprender

História através de novas concepções, pensar, refletir? A partir de que faixa etária iniciar

essas capacidades de articulação e produção do conhecimento?

Neste sentido, a historiadora Marlene Cainelli conduz um trabalho em Londrina,

nos anos de 2005 a 2007 com as mesmas crianças em três fases do ensino fundamental,

segunda, terceira e quarta séries. Após apresentar um objeto antigo, as crianças

esboçaram várias reações, foi feito um levantamento do objeto observado, para que

servia, qual sua utilidade, qual a idade, etc. Diante das respostas, observou-se que a

criança entende a história como narrativa, descrevendo e interpretando fatos históricos e

percebendo que existe um tempo diferente do seu. Portanto, é possível sim a criança

produzir conhecimento histórico (CAINELLI, 2006: 57 - 70).

Lana Mara de Castro Siman após realizar uma pesquisa na Escola Fundamental

do Centro Pedagógico da UFMG, concluiu que a construção e apropriação do

conhecimento no interior da escola não se processam diretamente entre o sujeito e o

objeto a ser conhecido. Entre esses existe a ação mediadora do professor, a ação

mediata da linguagem, de signos e de ferramentas (SIMAN, 2004: 85). Ou seja, o aluno

elabora e cria um novo conhecimento passado pelo professor, que é o mediador do

conhecimento histórico.

Para pensarmos qualquer questão relacionada ao ensino de história hoje em dia,

temos que levar em conta o caminho que percorremos nos últimos vinte cinco anos, pelo

menos. Questões como a possibilidade de produção de conhecimento no 1º. e 2º. Graus

ganhavam grande relevância.

Particularmente no artigo “Conhecimento Histórico e Ensino de História: a

produção de conhecimento histórico escolar”, Kátia Abud aponta essas preocupações

sobre a escola como produtora do saber e não reprodutora do mesmo, como se alegava

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na década de 1970. A autora afirma:

A produção de conhecimento na escola é um tema que se encontra em debate desde a década de 70 (...) Procurava-se fundamentar a negação da fragmentação entre o saber e o fazer que, justificava a divisão existente ente o trabalho do professor universitário, aquele que sabida, ou seja, que produzia o saber e o trabalho do professor do ensino fundamental e médio, aquele que fazia (...) (ABUD, 1995: 149).

A autora revisa esta década e questiona o ensino de História durante a ditadura

militar quando a escola é vista como, segundo Althusser, “aparelho ideológico do Estado”.

A partir da análise desses vários autores podemos concluir que a escola “pode”

ser um aparelho de reprodução da ideologia dominante, mas que também é um lugar de

conflitos pelo qual passam outros agentes que podem propor outros projetos políticos que

podem mudar a sociedade. Dependem de varias mediações que atuam dentro da escola

como, por exemplo, o professor. Um bom exemplo também é o currículo, que dita a linha

de quem está no poder, mas que cabe ao professor a maneira de aplicá-lo. Neste sentido,

segundo Abud, o currículo precisa ser visto com cuidado, não tomado como algo “natural”,

pois é produzido por alguém, ou seja, precisa ser tomado como um documento histórico e

historiográfico.

Ainda para Abud, com a lei 5692/71, retira-se da história seu caráter de ciência e

de ferramenta para mudança.

Implantam-se os Estudos Sociais, no Ensino fundamental (antigo ginasial) e

OSPB (Organização Social e Política do Brasil), no Ensino Médio. A história passa a ser

vista como algo descartável enquanto disciplina, com resquícios desta idéia ainda hoje.

A educação, a partir do golpe militar de 64, esteve voltada para a Segurança

Nacional. Os conteúdos da disciplina de história foram reformulados visando a “pregação”

da ideologia do Estado militar.

Na década de 1970 do século XX, o programa curricular foi reformulado por

professores universitários que, segundo os órgãos do Estado ligados à educação,

possuíam capacitação nas suas áreas específicas. Aos professores de 1º e 2º graus

(hoje, Ensinos fundamental e Médio), coube a tarefa de acatar o programa, deixando

explícito que o papel da escola era de uma mera reprodutora do saber, que passaria a

seus alunos a visão de mundo da classe dominante.

Com o grande número de matrículas nas universidades, estas não tiveram como

abrigar os novos alunos, criando, para este fim, as faculdades isoladas e universidades

privadas, bem como os cursos de licenciaturas curtas, que “despejavam” professores que

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recebiam má-qualificação no mercado de trabalho, mas que eram, ao mesmo tempo, uma

mão-de-obra lucrativa às instituições públicas, além de “qualificados” do ponto de vista de

“repassadores” da ideologia estatal vigente.

Neste período, os livros didáticos passaram a ser mercadorias altamente

lucrativas. Seus conteúdos seguiam a proposta curricular e, seus autores e muitas

editoras, chegaram a editá-los com o manual do professor (como acontece ainda hoje, em

muitos casos), contendo respostas dos exercícios, além do programa curricular para um

ano ou bimestre.

Muitas destas editoras aliaram-se ao estado na divulgação dos livros didáticos,

onde não apresentavam propostas ou questões para reflexão.

Desta forma, para a autora, nos anos 1980, como resposta à lei 5692/71, tenta-se

mudar a maneira de trabalhar o ensino da história. Esta se dá através de eixos temáticos

para se alterar a forma “tradicional” de se ensinar história que ainda era comum na

maioria das escolas.

Pretendia-se mudar, entre muitas coisas, a forma de se trabalhar a cronologia: da

forma linear da linha do tempo para os chamados eixos temáticos que pretendiam partir

do presente do aluno para outras temporalidades. Mas, com isso, ainda segundo Abud,

caiu-se em outro equívoco: o ensino da história saiu do passado para trabalhar somente o

presente, sem que houvesse um elo entre os tempos.

Um outro artigo que traz essa preocupação de pensar a produção do

conhecimento e o ensino de história é “O papel dos mediadores culturais e a ação

mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos

alunos” de Lana Mara C. Siman. Este artigo segue a mesma linha discussão de Kátia

Abud, afirmando e enfatizando que a escola, o ensino fundamental e médio são espaços

de produção do saber. Um outro dado apontado por Siman consiste no tipo de

preocupação presente no momento de produção de seu texto que aponta para identificar

como se dá essa produção do conhecimento analisando uma experiência em sala de aula

onde nos mostra como trabalhar a história com crianças e adolescentes. Para a autora,

há uma apropriação do saber por parte do aluno, que o reelabora e ressignifica o

conhecimento apreendido.

A autora destaca a importância dos mediadores na produção do conhecimento,

que deve trabalhar documentos para que o aluno aprenda conceitos, e proporcionar um

diálogo com o outro, onde este deve colocar-se como sujeito em uma determinada época,

ou seja, pensar a partir do outro.

O papel do mediador cultural, através da mediação do professor, para Lana Mara

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Siman, é o de desenvolver o potencial que o aluno já possui. Para tanto, deve-se usar

materiais que propiciem a produção do conhecimento histórico por parte do aluno, sempre

através do diálogo e, assim, levá-lo a perceber a temporalidade (mudanças e

permanências), e incentivá-lo a pensar. Deste modo, professor e aluno dialogam e usam

conhecimentos já existentes para produzir um novo conhecimento, e pensar a relação

com o mundo e com o outro. É assim que o aluno passa a perceber que existem tempos

históricos coexistindo, mesmo que com um novo significado.

Um terceiro texto trabalhado nos conduz para uma perspectiva muito atual relativa

à produção do conhecimento: é possível a produção do conhecimento por parte de alunos

nas primeiras séries iniciais? Em “Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da

história no ensino fundamental”, Marlene Cainelli reforça a discussão de Kátia Abud e

Lana Mara Siman sobre a sala de aula como lugar de produção de conhecimento, quando

expõe sua experiência de como ensinar história nas séries iniciais.

A partir desta experiência em uma sala de aula de 2ª série do Ensino fundamental,

que ela acompanha até a 4ª série, pode-se perceber que, para a criança, a história é uma

narrativa, e o tempo, possível de ser apreendido de uma outra forma. A criança tem idéia

do que é passado e presente, mas não trabalha a temporalidade cronológica da mesma

forma que o adulto. Para ela, a temporalidade cronológica é desprezada.

No entanto, segundo Cainelli o importante é que ela saiba que o passado é um

tempo diferente de seu tempo, e que consiga trabalhar uma “reconstrução” do passado.

Cainelli nos mostra que é sim, possível para a criança fazer pesquisa e produzir

conhecimento, mas de maneira diferente, já que a mesma lida com conceitos como o

tempo e a história de um modo peculiar. A autora termina sua exposição afirmando que,

hoje, para que a produção do conhecimento histórico se efetive, é necessário que o aluno

aprenda.

O objetivo das três autoras é provar que a escola é um espaço de produção do

conhecimento, e que a criança é capaz de produzir conhecimento, quebrando, de uma

vez por todas, com a idéia de que as universidades produzem saber, e as escolas o

repassam, e de que o ensino da história, embora complexo, é capaz de ser apreendido

pelas crianças desde as séries iniciais.

Para a maioria desses autores, os historiadores, além de situar as ações do

homem no tempo, devem situá-las no espaço através de localização de sociedades e

verificação das mudanças na ocupação, bem como a interferência mútua que há entre o

espaço e as ações dos homens, pois a memorização de datas deve ser acompanhada de

uma reflexão sobre o seu significado. Portanto, deve-se também ter cuidado com as

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linhas do tempo, se o que se pretende dos alunos é o domínio da noção do tempo

histórico.

O importante é dar ao aluno a possibilidade de refletir sobre o presente por meio

do estudo do passado, para que ele possa dimensionar o hoje em extensões de tempo.

Tais questões são de fundamental importância para pensarmos o nosso tema

diante da possibilidade de se aprender sobre o conteúdo da Revolução através do uso

dos filmes como mediadores culturais.

Podemos dizer que hoje, diferentemente do que se pensava na década de 1990,

o foco da produção cultural é o aluno e, para tanto, é necessário que o professor saiba

como partir de seu conhecimento prévio, ou seja, de seus conceitos espontâneos para

que ele atinja o conhecimento científico. Para tanto, faz-se necessário que o professor

parta do agora, do presente para que o aluno possa entender o passado, do menos

complexo para problemas de maior complexidade como, por exemplo, o trabalho

documental através da análise musical.

Em um momento em que as imagens e sons estão cada vez mais sofisticados, as

fontes audiovisuais e musicais ganham espaço na pesquisa histórica. Do ponto de vista

metodológico, estas fontes são muitas vezes desafiadoras.

Tanto o documento audiovisual (cinema, televisão, vídeo e iconografia), quanto o

musical possuem a mesma natureza que um texto escrito, por isso mesmo, corre-se o

risco de analisá-los enquanto verdades absolutas e não como interpretação da mesma.

2-Produção do Conhecimento Histórico Escolar

Nos últimos anos, a questão do ensino de História vem sendo tema de muita

discussão. Circe Bittencourt, por outro lado, aponta para o fato que é inviável o ensino de

História sem o domínio conceitual, mas como os alunos apreendem os conceitos? Em

que estágio da escolarização é possível apreender os conceitos? Para responder estas

questões recorre a Jean Piaget (1896-1980), que acredita que a construção do

conhecimento pelo sujeito ocorre partindo do pensamento racional, ao longo da vida até

alcançar o nível de maturidade ideal. Já Vygotsky recai na aquisição social dos conceitos,

e não apenas na maturidade biológica, acredita que pela comunicação social o ser

humano pode chegar ao desenvolvimento de conceitos (BITTENCOURT, 2004: 185 -187).

Entre os conceitos históricos, a noção de tempo histórico e espaço são

fundamentais. O tempo é diferente nas várias culturas, há o tempo vivido que é também o

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tempo biológico, e em nossa sociedade é marcado pelos anos de vida; há o tempo

concebido que é organizado pelas diferentes sociedades, por exemplo, a sociedade

capitalista criou a expressão “tempo é dinheiro” assim as pessoas são controladas pelo

relógio (BITTENCOURT, 2004: 200 - 201).

Tempo e espaço são materiais básicos dos historiadores, a História se propõe a

reconstruir os tempos distantes do presente, para essa reconstrução os historiadores

demarcaram a História de várias formas: o tempo cronológico, muito criticado pelos

franceses pertencentes à Escola dos Annales e defendem a organização do tempo nos

modos de produção (BITTENCOURT, 2004:203 - 206).

Como podemos perceber, a tarefa do historiador é bastante complexa e

particularmente difícil ao acesso aos adolescentes, devido ao processo cognitivo

diferenciado de cada um. Entretanto, entendemos que, seja mediador na construção e

desconstrução do conhecimento e do raciocínio histórico, seja orientador das várias

temporalidades e conceitos históricos, nosso propósito será de contribuir na formação de

alunos críticos e capazes de lutar pela socialização do conhecimento.

Uma questão amplamente discutida no ensino de história nas últimas décadas diz

respeito ao entendimento de como o aluno apreende o conhecimento que está a sua

volta. Até recentemente, Vygotsky e Piaget eram tomados como respaldo para responder

a essa indagação, sendo precursores de uma série de outros autores que se debruçaram

sobre este tema. Dentro dessa discussão, saber como o conhecimento histórico é

entendido é tarefa fundamental na prática docente dos professores que se depara com

determinadas indagações. Neste sentido Lana Mara Siman se pergunta:

Como promover a aprendizagem da História sabendo que se trata de conhecimentos de natureza complexa e que esses conhecimentos podem guardar maior ou menor grau de relação com as experiências e conhecimentos já adquiridos? Como propiciar a apreensão das novas concepções do que é a História, do modo de pensar em História e das novas visões sobre dos temas e objetos centrais dos processos históricos? Até onde e de que forma podemos exigir dos alunos – de diferentes faixas etárias – essas capacidades intelectuais?”. (SIMAN, 2004, p.81-82).

O debate sobre o papel da escola na produção do conhecimento histórico ganha

escopo quando na década de 1980 vários autores, como André Chervel, passam a criticar

a noção da escola como uma simples reprodutora do conhecimento acadêmico. Tais

debates nos trazem igualmente a reflexão sobre o “saber escolar”, no qual a escola

também produz conhecimento histórico. Esse saber não é de fato nem superior nem

inferior ao acadêmico, apenas diferente, e negar a sua existência é ignorar a sua

influência cultural e social.

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Sendo assim, a partir das discussões de Chervel percebemos a existência de uma

configuração de um “saber próprio” da escola, que se torna o centro dos debates, em

especial. Desta forma, a História não é mais entendida somente como a “ciência do

passado”, mas também como afirma Rüsen, como um dos lugares que propiciariam a

construção do conhecimento, e que levaria o aluno a adquirir a habilidade de

compreender o passado a partir de seu presente.

Assim, tais habilidades podem ser vistas como essenciais para a compreensão da

sociedade contemporânea e norteadora na criação de projetos futuros que poderiam

ressignificar a concepção dos alunos sobre seu cotidiano.

Segundo Lana Mara de Castro Siman, o professor não age apenas como um

transmissor de conhecimento, mas como um mediador entre o objeto a ser apreendido e

o aluno. Para tanto, o docente se vale de várias ferramentas mediadoras que o auxiliam

nesse processo, como um objeto da cultura material, uma visita a um museu, ou mesmo

uma imagem ou música.

Nesta abordagem, identificamos o cinema como um eficaz potencial na tarefa de

mediação cultural entre professor, aluno e novos conhecimentos.

Ou seja, o filme pode aproximar o aluno da História, pois ela está inserida em seu

cotidiano, e pelo mesmo motivo, aproxima o professor do aluno.

A questão da dialogia trabalhada por Lana Mara Castro Siman também é

fundamental na compreensão do processo de aprendizagem, uma vez que há uma troca

entre professor e aluno. E isto aponta para uma discussão muito mais ampla do que se

sugere uma primeira impressão. Assim, a experiência da dialogia pode tornar possível a

produção de conhecimento a partir do envolvimento entre aluno e professor, ou ainda

segundo Marco Antonio Moreira entre o “aprender a aprender”. (MOREIRA, 2000 s/p).

Desta forma, entendemos que a utilização de filmes durante as aulas é de valiosa

importância nas aulas de história, pois é carregado de significados tanto implícita quanto

explicitamente.

Esta relação que tentamos fazer aqui entre os filmes e o ensino de história busca

criar alternativas metodológicas para fugir de uma idéia de História linear e cronológica,

assim, como demonstrar que o filme pode ser visto como um objeto da história; propiciar

um entendimento no qual o aluno perceba que a História é feita de continuidades e

rupturas, o que facilitará a compreensão das simultaneidades dos acontecimentos

históricos.

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3- A importância das idéias prévias dos alunos:

Para nossa pesquisa será extremamente importante verificar as questões das

idéias prévias dos alunos acerca de nosso tema, para podermos pensar nas melhores

estratégias que poderemos desenvolver posteriormente com os alunos em sala.

Pois, assim como salienta, Peter Lee:

Durante as três últimas décadas na Inglaterra a Educação Histórica

preocupou-se com duas diferentes questões: Primeiro, entre muitos

profissionais o interesse concentrou-se no significado e em como desenvolver

a compreensão dos alunos na disciplina de história. Segundo, para outros

estiveram interessados no que os alunos deveriam saber sobre o passado no

final dos seus cursos escolares. As pesquisas nos forneceram tipos de idéias

sobre história que os alunos retêm idéias que nem sempre estão no caminho

de aprender história, mas fazem-na parecer uma atividade fútil. Além disso,

nas três últimas décadas dever-se-ia apontar que o Conhecimento Histórico

não consiste em itens descontínuos e que a “história” não pode ser tratada

como um acúmulo de eventos. Assim, apenas começamos (através das

pesquisas) a pensar claramente sobre a forma real de conhecimento que

queremos que eles adquiram quando concluírem a disciplina de História na

escola. Rüsen enfatiza que o aprendizado histórico não pode ser somente um

processo de aquisição da história como fatos “objetivos”, ele envolve também

conhecimento histórico, começando a “atuar como regra nos arranjos mentais

de um sujeito” (RÜSEN, 1993, pg. 87).

Em outras palavras, para Peter Lee (2006), conhecimento não deve ser inerte,

mas, deve agir como uma parte da vida do aprendiz. Por seu papel em nos orientar no

tempo, “a consciência histórica tem uma função prática. Portanto, a tarefa da história é

nos fornecer “um senso da nossa própria identidade” (você no mundo) “de uma forma que

estimule e facilite nossa cooperação com outras pessoas, outras nações e outras culturas.

“Uma vez que a humanidade no sentido amplo da palavra é o estágio no qual as relações

inter-humanas são ordenadas, a humanidade deve ser a base sobre a qual a história é

escrita”. Reconhecer que a história é algo que transcende o senso comum.

A primeira exigência da Literacia Histórica é que os alunos entendam algo do que

seja história como um “compromisso de indagação, algumas idéias características

organizadas e um vocabulário de expressão ao qual tenha sido dado significado

especializado: “passado”, “acontecimento”, “situação”, “evento”, “causa”, “mudança” e

assim por diante (Dakshotte 1983, apud Lee, 2006).

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Isso sugere, segundo Lee, que os alunos devem entender: como o conhecimento

histórico é possível, o que requer um conceito de evidência; que as explicações históricas

podem ser contingentes ou condicionais e que a explicação de ações requer a

reconstrução das crenças do agente sobre a situação, valores e intenções relevantes; que

as considerações históricas não são cópias do passado; mas podem ser avaliadas como

respostas para questões em termos (ao menos) do âmbito do documento que elas

explicam seus poderes explicativos e sua congruência com outros conhecimentos. Assim,

para Lee:

Há mais na história do que somente acúmulo de informações sobre o passado. O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em sala de aula são inúteis se estiverem voltadas somente à execução de idéias de nível muito elementar, como que tipo de conhecimento é a história, e estão simplesmente condenadas a falhar se não tomarem como referência os pré-conceitos que os alunos trazem para suas aulas de história. (LEE, 2006: p. 136).

Nesta perspectiva, podemos afirmar que o conhecimento é uma experiência

pessoal do sujeito no processo de interação com o coletivo. Conforme o já demonstrado

por Moreira & Greca (2003), o conhecimento gerado por uma nova aprendizagem

apresenta-se menos como “mudança conceitual”, e mais como desenvolvimento,

enriquecimento conceitual por meio da construção e discriminação de significados.

Conforme Marco Antonio Moreira (2000), por outro lado, Postman e Weingartner, já

em 1969, questionavam o risco que representam o que eles denominavam como

conceitos fora de foco que ainda predominavam no ensino de um modo geral. Para os

autores seriam em número de sete (07) os principais conceitos fora de foco:

1. O conceito de "verdade" absoluta, fixa, imutável, em particular desde uma perspectiva polarizadora do tipo boa ou má. 2. O conceito de certeza. Existe sempre uma e somente uma resposta "certa", e é absolutamente "certa". 3. O conceito de entidade isolada, ou seja, "A" é simplesmente "A", e ponto final, de uma vez por todas. 4. O conceito de estados e "coisas" fixos, com a concepção implícita de que quando se sabe o nome se entende a "coisa". 5. O conceito de causalidade simples, única, mecânica; a idéia de que cada efeito é o resultado de uma só, facilmente identificável, causa. 6. O conceito de que diferenças existem somente em formas paralelas e opostas: bom-ruim, certo-errado, sim-não, curto-comprido, para cima-para baixo, etc. 7. “O conceito de que o conhecimento é "transmitido", que emana de uma autoridade” superior, e deve ser aceito sem questionamento. (MOREIRA,

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2000: p. 2).

E, para Marco Antonio Moreira, após tantos anos passados desde 1969, quando

Postman e Weingartner identificaram esses conceitos, em sua opinião, ao invés de

sepultarmos esses conceitos adicionamos outros a esta lista. Tais como:

1. O conceito de informação como algo necessário e bom; quanto mais informação, melhor, estamos em plena era da informação. 2. O conceito de idolatria tecnológica; a tecnologia é boa para o homem e está necessariamente associada ao progresso e à qualidade de vida. 3. O conceito de consumidor cônscio de seus direitos; quanto mais consumir melhor, quanto mais objetos desnecessários comprar melhor, mas deve fazer valer seus direitos de consumidor. 4. O conceito de globalização da economia como algo necessário e inevitável; o livre comércio sem restrições é bom para todos. 5. O conceito de que o "mercado dá conta"; por exemplo, a educação é uma mercadoria que pode ser vendida por qualquer instituição, "o mercado se encarrega" da oferta, da procura, da qualidade. (MOREIRA, 2000: p. 3).

Concluindo, Moreira afirma que a escola ainda ensina "verdades", respostas

"certas", entidades isoladas, causas simples e identificáveis, estados e "coisas" fixos,

diferenças somente dicotômicas. E, igualmente, ainda se "transmite" o conhecimento,

desestimulando o questionamento. Para ele, o discurso educacional pode ser outro, mas

a prática educativa continua a não fomentar o "aprender a aprender" que permitiria a

pessoa a lidar frutiferamente com a mudança, e sobreviver.

Podemos perceber que no caso da aprendizagem em História, esses conceitos

poderiam ser prejudiciais com relação ao entendimento das diferenças apenas como

formas paralelas e opostas, ou, a causalidade como simples e de fácil identificação.

Assim, é preciso que a experiência escolar extrapole a simples aquisição de informações

em favor de práticas que envolvam principalmente raciocínio.

Assim pretendemos trabalhar em sala de aula a partir das idéias dos alunos

Nesse quadro se situam as questões principais que orientam este projeto: quais

são os conceitos manifestos pelos alunos acerca deste tema a ser investigado? Como

esses conceitos são aprendidos pelos estudantes?

4- Propostas metodológicas para a sala de aula

Em nossos procedimentos metodológicos partiremos de um instrumento de

investigação do conhecimento prévio sobre o nosso tema para investigarmos o que os

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nossos alunos já trazem com idéias pré-concebidas sobre o tema do preconceito racial

em sala de aula.

Assim, aplicaremos as seguintes perguntas após uma aula expositiva quando

introduziremos o tema:

1- Para você o que é Revolução Industrial?

2- Quando ocorreu?

3- Onde ocorreu?

4- Você acredita que a Revolução Industrial foi uma coisa boa para a sociedade?

5- Hoje em dia a Revolução Industrial ainda é uma coisa boa para todos nós?

6- Dê exemplos de mudanças ocorridas na sociedade em decorrência da Revolução

Industrial.

Após a aplicação e coleta do instrumento, analisaremos as respostas e

abordaremos as temáticas que parecerem nas falas dos alunos utilizando-nos de fontes

variadas como canções, documentos escritos, histórias em quadrinhos e particularmente

filmes. Nossa abordagem será feita com todos os cuidados teóricos e metodológicos

específicos para cada tipo de fonte necessários para o uso dos mesmos em sala de aula.

Pois, segundo Maria de Fátima da Cunha (2010), atualmente, pensar a

utilização de qualquer outra fonte documental no ensino de história, envolve uma

discussão muito diferenciada daquelas feitas nas décadas de 1980 e 1990. Atualmente

está posto para os pesquisadores do ensino de história que é possível a produção do

conhecimento em sala de aula, que existe, segundo Chervel, um saber histórico

produzido nesses meios que não é melhor ou pior daquele produzido na academia, é

apenas diferente:

Desta forma concluímos que várias fontes históricas (música, fotografia, filmes, quadrinhos) podem ser usadas como documento histórico durante as aulas, por serem o extrato de uma cultura, carregadas de significado em sua parte poética, tanto implícita quando explicitamente. (CUNHA, 2010, p. 36).

A questão apontada agora, segundo a autora, é outra. Ela pode ser resumida

em: como se dá este processo de produção de conhecimento e como os alunos podem

apreender conceitos específicos do campo de história, em especial através dos

mediadores culturais. Pois, novamente citando Peter Lee (2006), na maioria das vezes, o

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professor de História não leva em consideração os conceitos trazidos pelos alunos. Estes

“pré-conceitos”, segundo Lee, devem ser bem trabalhados para que os alunos não optem

por voltar a eles e nem vejam o passado como algo permanente, como uma verdade

imutável. Para que isto não ocorra, o professor deve saber argumentar, para que a

História faça sentido para os alunos.

Só assim, para Lee, o aluno teria desenvolvido plenamente aquilo que ele

chama de “Literacia Histórica”, ou seja, a habilidade de compreensão do passado.

Entretanto, para ele, faltaria na sua elaboração teórica um conceito chave para torná-la

operacional. Para Peter Lee o conceito de consciência histórica de Rüsen seria a resposta

para a sua construção.

Nesse quadro se situam as questões principais que orientam este projeto: quais

são os conceitos manifestos pelos alunos acerca deste tema a ser investigado? Como

esses conceitos são aprendidos pelos estudantes?

São essas preocupações que atualmente entendemos diferenciam as

pesquisas sobre produção do conhecimento e ensino de história, quando da utilização de

fontes documentais.

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5- Bibliografia:

ABUD, Kátia. Conhecimento histórico e ensino de História: a produção de conhecimento

histórico escolar. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, M. R. (orgs.) II Encontro

Perspectivas do Ensino de História. Curitiba, Aos Quatro Ventos: 1995,

BITTENCOURT, Circe F. Aprendizagens em História. In: Ensino de História:

fundamentos e métodos. São Paulo, Cortez: 2004.

CAINELLI, Marlene. Educação Histórica:perspectivas de aprendizagem da história no

ensino fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba: UFPR, 2006 (Dossiê Educação

Histórica).

CUNHA, Maria de Fátima da. Produção do Conhecimento Histórico Escolar: utilização de

fontes diversas em sala de aula. In: SEBRIAN, Raphael N. N. e outros (orgs.).

Perspectivas Historiográficas. Campinas: Pontes Editores, 2010, pp. 23-38.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar em Revista,

Ed.,UFPR, Curitiba, 2006.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa Crítica. (Artigo em versão

revisada e estendida da conferência proferida no III Encontro Internacional sobre

Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada

nas Atas desse Encontro, pp.33-45, com o título original de Aprendizagem Significativa

Subversiva).

OLIVEIRA, Eliana. Identidades, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questão

para debate. In: Revista Espaço Acadêmico, Ano I, no. 07. Dez. 2001.

SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do

professor no processo de construção do conhecimento histórico dos alunos. In. ZARTH,

Paulo A. et. ali (orgs.). Ensino de História e Educação. Ijuí: UNIJUI, 2004.