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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES –

CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

MESTRADO EM LETRAS

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LITERATURA COMPARADA

FERRAMENTA HAGÁQUÊ NA MEDIAÇÃO DE LEITURA: UMA PROPOSTA

PARA A FORMAÇÃO DE LEITOR DE LITERATURA NO 1º ANO DO ENSINO

MÉDIO

Mestranda: Daiane Samara Wildner Ott

Orientadora: Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto

Frederico Westphalen, setembro de 2015.

1

Daiane Samara Wildner Ott



MÉDIO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras – Mestrado em Letras, área de concentração em Literatura Comparada, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto, como requisito parcial para conclusão do curso de Mestrado em Letras.


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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E PÓS-GRADUAÇÃO

DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES

CAMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN

MESTRADO EM LETRAS – ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LITERATURA

COMPARADA

A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a dissertação de mestrado



MÉDIO

Elaborada por Daiane Samara Wildner Ott

COMISSÃO EXAMINADORA:

____________________________________________ Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto – URI

(Orientadora)

_____________________________________________ Prof. Dr. Miguel Rettenmaier - UPF

(1º arguidor)

____________________________________________ Profa. Dra. Luana Teixeira Porto – URI

(2º arguidora)


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RESUMO

Pensando em um contexto em que a tecnologia e a interatividade têm ganhado um grande espaço entre os alunos, foi realizada uma proposta de mediação de leitura calcada em recursos tecnológicos interativos, que pudessem somar para o interesse do aluno em práticas mediadoras de leitura literária. O objetivo desta pesquisa é analisar possibilidades do uso do software HagáQuê como recurso tecnológico proveitoso para a criação de práticas de ensino de literatura que busquem uma maior interação por parte dos alunos nas atividades de leitura e escrita, propondo metodologias que auxiliem na formação de leitores críticos desde o primeiro ano do ensino médio. O estudo, desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, mostra que há uma grande necessidade em inovar nas metodologias utilizadas nas aulas de literatura que, por muitas vezes, privilegiam o estudo sobre a história da literatura, a periodização literária, memorização de datas e conceitos relacionados à literatura. Opondo-se a esse método, destacou-se como importante o ensino de literatura a partir do texto literário e de reflexões acerca dos problemas sociais, relacionando a literatura com a realidade e desenvolvendo no aluno a capacidade de refletir criticamente sobre assuntos que envolvem a sociedade atual, conforme salientam estudiosos como Zilberman, Cereja e Malard. O uso da ferramenta tecnológica HagáQuê, imbricado ao ensino de literatura, pode servir como suporte para a mediação de práticas leitoras, por ser considerado atrativo e ainda dar espaço para o aluno manifestar suas opiniões através da produção de sua história. Palavras-chave: Formação de leitores. Literatura. Práticas mediadoras de leitura. Tecnologia. HagáQuê.

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ABSTRACT

Thinking about the context in which technology and interactivity have gained a large space between the students, a reading mediation proposal was held grounded in interactive technology resources, which could add to the student's interest in literary reading mediators practices. The objective of this research is to analyze possibilities of using the HagáQuê software as a useful technological resource for the creation of literature teaching practices that seek greater interaction by the students in reading and writing activities, proposing methodologies to assist in the formation of critical readers from the first year of high school. The study, developed through bibliographic research, shows that there is great need to innovate in the methodologies used in literature classes. These methodologies often favor the study of the history of literature, literary periodization, memorizing dates and concepts related to literature. Opposing this method, it was highlighted as important the teaching of literature from literary texts and reflections about social problems, relating literature with reality and developing in students the ability to reflect critically on issues involving the present society, as pointed out by scholars as Zilberman, Cereja and Malard. The use of HagáQuê technological tool, imbricated to the teaching of literature, can serve as support for the mediation of reading practices, to be considered attractive and to create opportunities for the student to show his/her opinions by the production of his/her history. Keywords: Readers Training. Literature. Reading mediator practices. Technology.

HagáQuê.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 6

1 A LITERATURA E O ENSINO NO BRASIL: HISTÓRIA E EVOLUÇÃO

1.1 A história da literatura brasileira enquanto disciplina escolar ______________ 13

1.2 Ensino de literatura e formação do leitor ______________________________ 24

1.3 A formação de leitores literários no contexto atual ______________________ 36

2 O USO DE TECNOLOGIAS EM MEDIAÇÃO LITERÁRIA: DESAFIOS, AVANÇOS

E PERSPECTIVAS

2.1 Os desafios para uma educação tecnológica: o ensino para nativos

digitais____________________________________________________________53

2.2 O papel do software educacional como colaborador em práticas mediadoras de

leitura ____________________________________________________________64

2.3 Software HagáQuê: caracterização e ferramentas ______________________ 72

3 PRÁTICAS MEDIADORAS DE LEITURA COM O USO DO RECURSO

TECNOLÓGICO HAGÁQUÊ

3.1 Formação crítica do leitor através de Histórias em Quadrinhos ____________ 79

3.2 Práticas mediadoras de leitura literária potencializadas pelo HagáQuê ______ 89

3.2.1. A temática da relação do homem com os animais em uma proposta que une

literatura brasileira e africana __________________________________________91

3.2.2 Leitura do conto “A caolha” sob o olhar do relacionamento entre pais e filhos

________________________________________________________________ 106

CONSIDERAÇÕES FINAIS __________________________________________119 REFERÊNCIAS ___________________________________________________ 126

6

INTRODUÇÃO

A formação de leitores literários, críticos e atuantes na sociedade brasileira

faz parte dos objetivos de professores durante todo o processo educativo,

especialmente, nas últimas décadas nas quais exames avaliativos comprovam que

os índices de leitura no Brasil decaíram significativamente1 e a leitura perdeu espaço

para os aparelhos digitais. Cada vez mais, o estudante é atraído pela tecnologia e as

ferramentas que ela lhe proporciona, investindo grande parte de seu tempo em

redes sociais, jogos e outras distrações.

Essa afirmação pode ser comprovada pelos dados disponíveis em Retratos

da Leitura no Brasil 3 (2014), que revelam que 85% das pessoas preferem assistir

tevê, enquanto que 52% ouvem música durante seu tempo livre. A leitura nesta

perspectiva aparece em 7° lugar com apenas 28% da preferência. Nota-se que as

pessoas, em geral, preferem outras atividades à leitura, e que a tecnologia tem

dominado o espaço de tempo livre no decorrer do dia.

É preciso lembrar, também, que alunos de ensino fundamental são, em sua

maioria, “nativos digitais” 2 e, portanto, já nasceram cercados pela tecnologia. Para

eles, é comum usar aparelhos e ferramentas tecnológicos em suas atividades

rotineiras, o que torna os aparelhos tecnológicos indispensáveis tanto para as

tarefas mais simples como para manter contato com os amigos. De uma forma ou

outra, o aluno está sempre em constante interação com seus amigos, através de

jogos, redes sociais, ou interage sozinho, com os aplicativos e ferramentas

disponibilizados pelos aparelhos tecnológicos.

Durante as aulas, por muitas vezes, essa interação é minimizada, e o aluno

torna-se apenas ouvinte. O ambiente da sala de aula é diferente do ambiente virtual

em que o aluno está habituado, as aulas geralmente são expositivas e não

interativas, o professor, por muitas vezes, não sabe lidar com esse aluno que, por

outro lado, não tem grande interesse pelas aulas. Assim, esse período na escola

1 Segundo os dados obtidos no Retratos do Brasil 3 (2012), houve no Brasil uma diminuição ainda

maior na leitura nos últimos anos, sendo leitores apenas 50% da população. Registrou-se uma queda de 7,4 milhões de leitores desde 2007 até 2012. 2 Segundo Prenski (2001) a expressão “nativos digitais” designa os nascidos no meio digital,

envolvidos por computadores, internet, celulares, e enfim toda a gama de aparelhos que permitem a informação rápida e o múltiplo processamento de informações, o que também faz com a tecnologia lhes seja familiar e presente em sua vida diária.

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precisaria oportunizar momentos de mais envolvimento por parte dos alunos, mas,

geralmente, revela o desinteresse e a falta de motivação dos mesmos durante as

práticas educativas.

Considerando esse contexto, este trabalho propõe uma pesquisa sobre o uso

das tecnologias na formação de leitores de literatura. Interessa, especialmente, a

investigação de métodos tecnológicos de ensino que auxiliem na formação de

leitores de textos literários nas séries finais do ensino fundamental. Para

desenvolver este estudo, tomam-se como suporte para o desenvolvimento de aulas

interativas o software HagáQuê, que é um programa desenvolvido para a criação de

histórias em quadrinhos, o qual possibilita o desenvolvimento da criatividade e

autonomia do aluno, utilizando-se da escrita de histórias e ainda serve como fonte

para a memorização de conteúdos, podendo contribuir para o ensino em diversas

disciplinas escolares.

Considera-se interessante o uso do HagáQuê, pois é uma ferramenta que

auxilia o desenvolvimento das habilidades de leitura e síntese, relacionando a

literatura com a linguagem visual e fornecendo meios para crescimento da

criatividade do aluno em práticas de escrita de textos. Assim, a proposta é focar as

habilidades de leitura e escrita, indo além da capacidade de escrita já oportunizada

pelo software HagáQuê. Além disso, destaca-se como positivo o fato de o software

não utilizar a internet durante sua execução, pois somente é necessária a internet

para baixar o programa, o que permite seu uso em escolas que não disponibilizam

de uma rede de internet com grande capacidade.

Esta proposta de pesquisa insere-se na área de Literatura Comparada,

primeiramente porque visa a relacionar a literatura com outras linguagens, neste

caso a linguagem das histórias em quadrinhos juntamente com a das tecnologias

digitais. Utilizando-se de linguagem verbal, não-verbal e digital, propõe-se em

atividades que necessitam da interação do aluno e usam criatividade, conhecimento

prévio do aluno e produção de significados para elaboração de textos. Dessa forma,

incita-se o diálogo entre textos, remetendo a outro conceito importante na Literatura

Comparada, o da intertextualidade.

Tania Carvalhal (2003) se mostra favorável aos avanços trazidos pela

intertextualidade, pois seu uso tornou-se indispensável na medida em que passa a

investigar as relações entre textos, cruzando informações anteriores e valorizando-

8

as. A autora defende o uso desse conceito como decisivo para a Literatura

Comparada, já que modificou a forma de leitura dos textos literários, promovendo a

interação entre obras e excluindo noções tradicionais de fonte e influência, que

tinham a tendência de individualizar as obras.

Neste sentido, há de se ver o estudo da Literatura Comparada como a

recriação de textos que dialogam entre si, observando os aspectos culturais e

históricos em que a obra foi publicada com os da atualidade. Isso inclui a análise de

obras de mesma temática em diferentes épocas, ou obras com a mesma temática,

mas de linguagem diferentes, como exemplo pode-se relacionar o texto literário com

uma música ou com uma pintura ou até mesmo com história em quadrinhos, o que

permite o cotejo entre textos. O conceito de intertextualidade também é utilizado

quando o aluno relaciona os conteúdos estudados com a produção de seu próprio

texto. Assim, entende-se que o uso do Software HagáQuê e os recursos que ele

disponibiliza irão explorar os conhecimentos do aluno, novos conhecimentos com a

leitura literária, e a intertextualidade se tornará efetiva a partir desta relação e da

criação de sua própria história.

Ainda, segundo Henry Remak (1994), é indispensável que, na literatura

comparada, relacionem-se obras de diferentes países e que se relacione a literatura

com as diferentes áreas do conhecimento. É o que o autor mostra neste trecho:

A literatura comparada é o estudo da literatura além das fronteiras de um país específico e o estudo das relações entre, por um lado, a literatura, e, por outro, diferentes áreas do conhecimento e da crença, tais como as artes [...] a filosofia, a história, as ciências sociais [...] as ciências, a religião etc. (REMAK, 1994, p.175).

Diante das ideias apresentadas por Remak (1994), pensa-se no estudo de

práticas mediadoras de leitura, explorando-se, além do software HagáQuê, a leitura

e a comparação de textos da literatura Brasileira, Africana e Portuguesa, por

exemplo, com objetivo de identificar semelhanças e diferenças entre a cultura, a

história e até mesmo a língua destes contextos. Incluem-se nesta visão as diferentes

áreas do conhecimento, o que pode contribuir para a ampliação da visão de mundo

do aluno e trabalhar a leitura numa perspectiva que envolve não apenas a

decifração de elementos linguísticos e estéticos de um texto.

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Utilizando da Literatura Comparada para a elaboração deste trabalho,

buscam-se respostas para os seguintes problemas de pesquisa: De que forma a

tecnologia pode contribuir para a formação crítica de leitores literários no Ensino

Médio? Qual o potencial de recursos tecnológicos, como o HagáQuê, para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, favorecendo o gosto pelo

contato com o texto literário na escola? Como o HagáQué pode ser usado como

recurso fecundo para práticas mediadoras de leitura no primeiro ano do ensino

médio?

O objetivo geral desta pesquisa, portanto, é analisar possibilidades do uso do

software HagáQuê como recurso tecnológico proveitoso para a criação de práticas

mediadoras de leitura literária que busquem uma maior interação por parte dos

alunos nas atividades de leitura e escrita, propondo metodologias que auxiliem na

formação de leitores críticos desde o primeiro ano do ensino médio.

Os objetivos específicos podem ser divididos em três: o primeiro é analisar o

potencial do recurso tecnológico HagáQuê para o desenvolvimento de habilidades

de leitura e do gosto pelo contato com os textos literários, despertando o aluno para

se inserir no mundo literário de modo agradável e produtivo. O segundo é

potencializar as estratégias de leitura com o uso do recurso tecnológico HagáQuê a

fim de tornar as aulas mais interessantes ao aluno, partindo da ideia de que o aluno

precisa estar envolvido para que as aulas de leitura alcancem o efeito esperado. E o

último é contribuir para a formação de leitores reflexivos, apresentando práticas

mediadoras de leitura literária através do uso das tecnologias para a criação de

textos e leitura de obras literárias, tendo como referência as potencialidades

encontradas na ferramenta HagáQuê.

Para alcance dos objetivos propostos, o desenvolvimento deste estudo

ampara-se em pesquisa bibliográfica, necessária para a investigação de práticas

interativas de ensino e para a construção do referencial teórico deste estudo. Neste

sentido, autores como Maria da Glória Bordini e Regina Zilberman são citados como

referência para o estudo de práticas de leitura e formação do leitor de literatura. E

outros, como Pierre Levy, Vani Kenski e José Moran, ajudam a entender como os

recursos tecnológicos podem contribuir e mediar aulas de leitura e escrita,

instigando no aluno o gosto pelo texto literário.

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Ao desenvolver esta análise nos moldes propostos, entende-se este estudo

como inserido na linha de pesquisa Leitura, Linguagens e Ensino do Programa de

Pós-Graduação em Letras da Universidade Regional Integrada – URI. Essa linha de

pesquisa propõe-se a investigar e incentivar a leitura do texto literário, relacionando-

o a outras linguagens, como a música, as artes plásticas, o teatro, entre outros.

Além disso, traz reflexões sobre os gêneros textuais e sua finalidade, priorizando os

estudos de práticas mediadoras da leitura em sala de aula.

O estudo ora realizado está adequado a esse propósito, já que visa a

utilização de recursos tecnológicos em aulas com o fim de contribuir para a

formação do leitor e de sua criticidade. A proposta é que o uso desses recursos

viabilize a criação de aulas que desenvolvam as habilidades de leitura, escrita e

formação crítica dos alunos e que o auxílio das tecnologias proporcione um maior

envolvimento por parte do aluno, despertando seu interesse pela leitura, já que tem

se tornado uma das grandes preocupações diante dos dados que mostram a

fragilidade da leitura no Brasil.

O estudo Retratos da Leitura no Brasil 3 (2014) mostra que os alunos leitores,

em sua maioria, têm lido revistas, jornais ou livros indicados pela escola. Além disso,

o uso dos livros em papel tem perdido espaço pelos ebooks – livros digitais. Esses

dados mostram que o trabalho de resgate da leitura deve ser grande e que o uso

dos computadores tornou-se cada vez maior, tendo que se pensar no computador

como um aliado do ensino.

Outras pesquisas também reforçam a queda de leitores no Brasil. Nesse

sentido, destaca-se o levantamento do PISA 20123, que mostra que o país somou

410 pontos em leitura, revelando uma queda de dois pontos em relação à última

pesquisa, em 2009. Esses dados, se comparados a outros países, mostram-se mais

preocupantes, pois o país está na 55ª posição no ranking de leitura dentre os 65

países participantes. Além disso, no que diz respeito aos seis níveis de leitura,

quase a metade dos estudantes brasileiros não chegaram ao nível 2,

correspondente ao nível de inferência de informações básicas do texto, como

reconhecimento da ideia principal do texto ou de partes deste texto, assim como

3 O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) tem como finalidade de coletar dados

sobre o ensino que contribuam para a discussão e melhoria da educação para os países participantes. As avaliações são feitas nas seguintes áreas do conhecimento: Matemática, Leitura e Ciências.

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reflexões em que haja comparação entre o texto e seus conhecimentos sobre o

assunto.

Há outros resultados que exprimem a fragilidade no ensino decorrente da falta

do hábito de ler e escrever, como mostra o ENEM – Exame Nacional de Ensino

Médio de 2014. Sobre isso, a repórter Mariana Tokarnia (2015) divulga que 529.374

pessoas zeraram a redação enquanto que apenas 250 tiraram a nota máxima. A

notícia expõe a opinião de especialistas, os quais afirmam que os alunos não

conseguem ao menos seguir a temática proposta, dentre outros problemas de

redação. Isso também é resultado, para eles, de falta de práticas leitoras e escritas.

Esses dados anunciam que é preciso incentivar o hábito de leitura e escrita,

podendo até mesmo usar a tecnologia como uma ferramenta de disseminação da

literatura, além de produção e divulgação de textos criados pelos alunos. Para isso,

é importante que a tecnologia não seja vista como um meio de combate ao livro e

aos leitores, como se pensava no final do século XX. Pelo contrário, hoje a internet

tem se tornado um meio de propagação dos textos literários, ganhando pela

agilidade em relação ao texto impresso. Sirlene Cristófano (2010), ao se referir ao

pensamento que havia no século XX, explica que

Era nítido que estas pessoas não percebiam o que estava realmente acontecendo em nível tecnológico, não compreendiam ainda o valor e a contribuição de tais recursos. Mas, existiam também pessoas que percebiam as vantagens proporcionadas pelas novas tecnologias, como por exemplo, aquelas utilizadas à edição de obras, com a utilização do revisor de textos, o acesso à compra rápida de livros, pois podemos encomendá-los através da Internet. (CRISTÓFANO, 2010, p. 7 e 8).

Tem-se aqui uma visão a favor da internet e dos recursos tecnológicos

oferecidos pelo computador, mostrando que eles podem ajudar a divulgar as obras

literárias e não substituí-las. Neste ambiente de leitura, é importante entender qual é

sua função e sobre isso Santos e Silva (2013, p.2) afirmam que “A leitura vai muito

além do simples fato de encontrar o sentido literal de palavras dentro de um texto” e

é isso que diferencia os leitores de meros decodificadores de palavras, tornando-se

leitores ativos. Também explicam que “Ler é um processo no qual o leitor participa

ativamente, buscando e atribuindo sentido ao que foi escrito por outra pessoa”

(SANTOS, SILVA, 2013, p. 2).

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Os autores continuam sua explicação, abordando o fato de a leitura despertar

no homem sua capacidade inquiridora – de investigação, de busca constante – que

é a capacidade essencial para a formação de opinião própria e da consciência no

ato de exigir direitos e no de exercer deveres. Em consonância a esta visão, Bragato

(2005) apud Santos e Silva (2013) expressa a ideia de que a leitura é vista como

fonte de conhecimento sobre diferentes visões de mundo e o leitor consegue, nesta

visão mais ampla, rever seus conceitos e opiniões. E ainda há outra visão sobre a

leitura sustentada pela autora, a de que ler é um processo histórico, pois, através

dos textos, tem-se acesso a variados conhecimentos no âmbito da cultura, política e

economia de uma sociedade.

Neste contexto, é importante perceber a importância da leitura para a

formação integral e crítica do ser, tornando-o atuante no espaço literário. E o mais

essencial é que se procurem meios para que os leitores, em nossos tempos, tenham

acesso ao livro ou mesmo ao texto literário, incluindo nesta divulgação os meios

eletrônicos, já que têm trazido facilidade e rapidez na propagação de textos.

Discutindo esses e outros aspectos, insere-se a organização desta

dissertação, tratando da perspectiva deste trabalho: o primeiro capítulo aborda a

temática da Literatura e o ensino no Brasil e divide-se em partes de forma a

contemplar os aspectos relacionados à história da literatura brasileira enquanto

disciplina escolar, o ensino de literatura e formação do leitor e a formação de leitores

literários na era tecnológica.

O segundo capítulo, por sua vez, traz um olhar sobre o uso das tecnologias e

o ensino no Brasil, observando os desafios para uma educação tecnológica e o

ensino para nativos digitais, o papel do software educacional no ensino de literatura

nas séries finais no Ensino Fundamental e por último o software HagáQuê com

apresentação de sua caracterização e ferramentas.

Já o capítulo final tratará mais especificamente a questão de possíveis

práticas mediadoras de leitura e escrita com o uso do recurso tecnológico HagáQuê

e, para isso, as pesquisas serão voltadas para a formação crítica do leitor, utilizando

Histórias em Quadrinhos, as ações de aprendizagem literária potencializadas pelo

HagáQuê, e as práticas mediadoras de leitura com uso do HagáQuê, destacando

potencialidades e limitações de cada prática proposta, que é descrita conforme

roteiro previamente explicitado.

13

1 A LITERATURA E O ENSINO NO BRASIL: HISTÓRIA E EVOLUÇÃO

1.1 A história da literatura brasileira enquanto disciplina escolar

O ensino de literatura nas escolas tem sido alvo de discussões entre muitos

filósofos, estudiosos e professores, como Antônio Cândido, Regina Zilberman, Maria

da Glória Bordini, Lígia Leite, William Roberto Cereja, que buscam alternativas para

o entendimento da literatura e sua função social para a formação de leitores em sala

de aula. Um dos maiores problemas enfrentados pela literatura é sua aceitação, por

parte dos alunos, como uma disciplina indispensável para a formação moral e

integral do ser, algo que se soma às práticas de ensino da literatura no contexto

escolar.

William Roberto Cereja (2005) afirma que o ensino de literatura no Brasil

baseia-se na historiografia literária, que tem como princípio o ensino literário através

da história. Com o objetivo de entender quando e como essa abordagem de ensino

de institucionalizou, o autor realizou pesquisas históricas sobre o ensino de literatura

no Brasil desde o período colonial. A primeira observação feita pelo autor é sobre a

educação humanista trazida pelos jesuítas aos brasileiros. Esse modelo de ensino

destacou-se pela busca na formação integral do ser humano e opõe-se ao modelo

de preparação profissional que visa a qualificações específicas e direcionadas ao

trabalho, porém não se apoiava no povo brasileiro e na sua cultura e sim nos

modelos de ensino trazidos pelos colonizadores europeus.

Em segundo momento, após a Independência do Brasil, a escola passaria a

ganhar espaço e a alfabetização chegaria a todos, não fosse o não cumprimento da

lei. O modelo de ensino então adotado era o método Lancaster4, em que um colega

transmitia seus conhecimentos para o outro. Cereja (2005) continua sua pesquisa na

história e encontra como a primeira forma concreta de organização da educação

brasileira a criação do Colégio Pedro II em 1937.

A fundamentação humanista também fazia parte do Colégio Pedro II, e a

função deste colégio era suprir as necessidades básicas para o crescimento cultural

4 O método Lancaster era considerado bom por ser econômico e eficiente e “consistia em atribuir aos

alunos ‘mais inteligentes’ a tarefa de ensinar seus conhecimentos aos colegas.” (CEREJA, 2005, p.90)

14

da elite e mostrava-se como uma prova da dependência que o Brasil ainda tinha sob

Portugal. A descoberta, através dos históricos encontrados nesta escola, é de que

pelo menos desde o ano de 1860, mesmo com outro nome, os conteúdos de

literatura já eram ensinados neste ambiente humanístico trazido pelo ensino colonial.

O autor mostra nesta pesquisa que a forma de organização e seleção dos

conteúdos feitas nesta época evidencia uma preocupação em mostrar a literatura de

língua portuguesa pelo viés da história. O ensino da literatura também se encontrava

pautado na diferenciação por gêneros literários e temas que privilegiam a história da

literatura.

Regina Zilberman (2005) também mostra inquietações acerca de um ensino

de Literatura focado na história e no período literário em que a obra está inserida.

Para mudar esse foco, defende a ideia de um ensino calcado no estudo das obras,

partindo de um gênero ou de uma temática a ser estudada. A autora mostra, assim

como Cereja (2005), que nosso ensino está fundamentado na perspectiva histórica e

isso vem da cultura portuguesa, que nos trouxe sua forma de ensino-aprendizagem

e a incorporou nas escolas brasileiras, com o Colégio Dom Pedro II.

Zilberman (2005) afirma que, desde então, a forma arcaica de ensinar

literatura permanece em nossas universidades e é, por isso, que o professor não

sabe ensinar literatura de forma diferente. A autora caracteriza nosso ensino de

literatura da seguinte forma: ensino fundamentado na perspectiva histórica e tomado

de forma cronológica para estudar a evolução de cada período literário, fazendo um

aluno pensar que um período literário é superior a outro. E, por fim, a divisão das

literaturas por nacionalidades, isolando a literatura brasileira da portuguesa e até

mesmo da africana, criando um sentimento de oposição e marginalização com as

literaturas oriundas de Portugal ou da África.

Essa forma de pensar e ver a literatura, segundo essas comprovações, já

está enraizada na cultura de ensino desde seus primeiros passos. A partir de então,

destaca-se ainda mais o cuidado em observar os aspectos da literatura e de sua

história, como aponta Cereja (2005). Em 1870, já se viam disciplinas recebendo o

nome de História da Literatura e ficava explicitado o objetivo de relacionar a história

com os textos literários em seu estudo. Com tudo isso, o autor mostra que há

semelhanças entre o estudo de literatura nas primeiras escolas brasileiras e o

estudo de literatura vigente em nosso país desde a década de 1970:

15

Entre as semelhanças, nota-se primeiramente a ênfase na visão panorâmica da literatura, enfocando-se os cânones da tradição literária. Além disso, a produção de cada país era organizada em épocas, assim como hoje é organizada em estilos de época ou movimentos literários. (CEREJA, 2005, p.97)

Além da ênfase histórica e progressiva observada nos programas de estudo

do Colégio Pedro II, havia também a falta de contato com o texto literário5, que era

apenas um coadjuvante nas aulas de literatura e não o protagonista da aula. Tudo

isso mostra que a historiografia literária prevaleceu em meio à passagem dos anos e

às mudanças ocorridas na escola e define-se como uma característica que se

aproxima dos problemas enfrentados pela escola em nossos dias6.

Cereja (2005) observa ainda que o que se diferencia, contudo, da

metodologia do século XIX para os nossos dias parece ser, pelo menos em parte, o

fato de que outrora os professores e os alunos não possuíam manuais didáticos de

apoio à pesquisa histórica. Os professores elaboravam seu próprio material, muitos

vinham de trabalhos na área, defendidos para entrar no próprio colégio, entre outras

obras de origem acadêmica.

Seguindo com a progressão da história da literatura apontada por Cereja

(2005), é possível constatar que, por um tempo entre 1912 a 1925, a literatura

brasileira deixou de ser disciplina obrigatória, perdendo o lugar para as disciplinas de

Higiene e Instrução Cívica, segundo reformas feitas pelo ministro Rivadávia Correia,

através do decreto 8.660, de 05 de abril de 1911. Isso porque, nesta época, os

conteúdos relacionados à literatura também haviam sido eliminados dos Exames

Preparatórios.

Novamente, em 1925, houve alterações no currículo escolar. O ministro João

Luís Alves aumentou o tempo do curso secundário para seis anos e incluiu novas

disciplinas, resgatando a disciplina de Literatura Brasileira no novo currículo e nas

5 Jaime Ginzburg (2012) estudou o ensino de literatura em nossos dias e também percebe as

mesmas dificuldades apontadas por Cereja (2005). Ginzburg (2012) defende a ideia de que a literatura deve ser ensinada com qualidade, e para isso o autor cita como importante os seguintes aspectos durante as aulas: reflexão crítica, leitura de textos dos mais diversificados gêneros, estímulo da capacidade de síntese, análise e correlação com outras obras. 6 As autoras Ana Paula Teixeira Porto e Luana Teixeira Porto (2014) também preocupam-se com o

ensino de literatura em nossos dias, principalmente porque, seguindo a tradição literária, apenas as obras canônicas são consideradas importantes na seleção de textos escolhidos pelos professores, e ainda, muitas práticas utilizam-se da fragmentação de obras para a análise, o que simplifica ou até mesmo impossibilita a análise e interpretação do texto. Essas práticas podem se tornar uma forma de desmotivar a leitura literária, tornando-a cada vez mais distante do aluno.

16

exigências do vestibular. Esta mudança mostra o quanto nosso ensino é focado nos

vestibulares e nas exigências que o mercado de trabalho faz, esquecendo-se,

muitas vezes, do aluno e do aprendizado efetivo.

Em 1938, foi institucionalizada a criação de livros didáticos e o professor

apenas poderia usar materiais registrados pelo Ministério da Educação e Saúde. Em

1942, as aulas de língua portuguesa passaram a fazer parte de todas as séries no

ensino primário e, em 1943, se estendem também no ensino secundário. Em 1951,

as disciplinas de história da literatura brasileira e portuguesa estão fortemente

fixadas, iniciando na 2ª série do colegial e apenas em 1961 é que são mencionadas

as análises de textos literários juntamente com o ensino das literaturas.

Constata-se, diante das reflexões abordadas por Cereja (2005), uma

consolidação do ensino de literatura sob a perspectiva histórica, tradição que se

solidificou em mais de um século de caminhada e que excluía as possibilidades do

ensino sob o olhar social diante da análise de textos, já que a interpretação dos

textos não era o foco das aulas. Com o passar dos anos, essa metodologia passou a

ser contestada principalmente no meio acadêmico, porém, o maior obstáculo

encontrado é aprender a ensinar literatura quando os professores não conseguem

identificar outra técnica a não ser a historiográfica. É o que Cereja aponta a seguir:

Amparada pelo contexto positivista da época e pela própria legislação vigente, a historiografia literária tornou-se nesse período a única referência para inúmeras gerações de professores, que aprenderam e ensinaram literatura a partir desse tipo de abordagem, sem sequer pensar na possibilidade de existência de outras abordagens. (CEREJA, 2005, p.125)

Diante destas considerações, é possível observar que, mesmo o professor

identificando falhas no ensino de literatura, também encontra dificuldades em fazer

mudanças em suas práticas didáticas, pois as formas de ensino utilizadas, em sua

maioria, acabam remontando a maneira histórica e de memorização de datas e

características que marcaram um período literário.

Ginzburg (2012) identifica como um motivo da impossibilidade de mudar essa

forma de ensino o fato de o ensino de literatura ser regido pelas provas de

vestibulares, que, por muitas vezes, baseiam-se apenas em questões relacionadas a

datas, períodos literários e conhecimentos acerca de quais escritores se destacaram

em cada época. Desta forma, o autor caracteriza o ensino de literatura como

17

instrumental, ou seja, como uma função pré-definida, que seria ensinar para a

obtenção de uma nota satisfatória em provas e vestibulares.

Da mesma forma, Zilberman (1988) apud Ana Paula Porto e Luana Porto

(2014) considera importante que as obras literárias escolhidas para as práticas em

sala de aula devem ser norteadas pelas habilidades que desejam ser desenvolvidas

em cada turma e não baseada apenas em leituras canônicas, considerando

inferiores todas as outras obras. Além disso, é preciso que as aulas compreendam

mais do que o ensino de conceitos, mas também a capacidade de reflexão. Porto e

Porto (2014) reforçam, ainda, que o aluno precisa desenvolver a capacidade de

relacionar obras, estimulando a pesquisa e o diálogo com outras áreas.

Cereja (2005) também constrói reflexões acerca de ensinar e aprender

literatura no mundo contemporâneo e suas considerações se baseiam na Lei

5.692/717 para uma avaliação da metodologia usada em sala de aula. De acordo

com suas pesquisas, o autor identifica que o ensino de literatura, geralmente, é

programado de duas formas. A primeira é a utilização de conceitos básicos que

posteriormente serviram de base para o entendimento do texto e dos fatores

linguísticos ligados a ele. A segunda, após o aprendizado dos conceitos básicos,

inicia-se com o estudo da literatura por épocas, refazendo uma análise histórica e

identificando as características que marcaram a escrita em cada movimento literário.

Além disso, ao se pensar em literatura nas escolas, percebe-se uma

predominância do uso da literatura brasileira apenas, esquecendo-se das literaturas

lusófonas em geral, que além da língua, tiveram grandes semelhanças com a

literatura na evolução e na história. Outro aspecto que influencia a base curricular

das aulas de literatura, segundo o autor, é o vínculo existente entre o conteúdo do

vestibular e o conteúdo das aulas e, por muitas vezes, o vestibular utiliza-se de

questões que envolvem a fixação de conceitos, datas, nomes, preconizando a

memorização e não a investigação dos significados e possíveis reflexões que o texto

pode sugerir.

Quanto à metodologia usada pela maioria dos professores, nota-se a

uniformidade em apresentar os conceitos, a história e o período literário quase

7 Com a institucionalização desta lei, Cereja (2005) explica que houve a necessidade de

instrumentalizar os professores, até mesmo despreparados diante da carência existente, sendo necessária a utilização de livros didáticos em sala de aula, o que tirou de certa forma a autonomia do professor e ignorou sua competência em desenvolver seus próprios métodos de ensino, universalizando-os.

18

sempre de forma oral e assim introduzir a leitura do texto literário. As questões

elaboradas limitam-se àquelas relacionadas aos conceitos e não ao texto. Diante

destas constatações, Cereja (2005) conclui que:

Como se vê, o texto, que deveria ser o centro das atividades de uma aula de literatura, espaço para a negociação de diferentes leituras e construções de sentido, geralmente acaba por assumir um papel periférico quanto a essas possibilidades. (CEREJA, 2005, p.57)

É possível perceber que esse é um dos motivos que tem tornado as aulas de

literatura desinteressantes e até mesmo um fracasso. Seus objetivos mínimos não

têm sido alcançados e o resultado é um desestímulo por parte dos alunos e

professores. Cereja (2005) define essa situação como um “discurso didático sobre

literatura” que tem sido promovido primeiro pelo professor e depois pelo livro

didático, pela forma com que as universidades disponibilizam seus programas, pelos

vestibulares e, enfim, pelos meios de pesquisas que também caracterizam a

literatura desta forma.

Outra dificuldade enfrentada se refere à indicação de obras literárias pelos

professores: geralmente as obras escolhidas seguem a lista de obras e autores

canônicos que norteiam as exigências do vestibular, tirando possibilidades diversas

de leitura e interação com os textos literários que contemplam o perfil do leitor e

excluindo a possibilidade de leituras estrangeiras, por exemplo. Além de tudo, a

exigência de leituras é desestimulante e gera preocupações nos alunos, como a

necessidade de ler obras de Machado de Assis para poder “tirar uma nota boa” no

vestibular. Essas preocupações acabam mudando o objetivo primordial da leitura,

que é ler para a formação integral do ser, despertar o conhecimento, a sensibilidade

e a formação do aluno. Tudo isso também pode influenciar no gosto pelo contato

com o texto literário, já que a leitura torna-se obrigatória e restrita a textos antigos,

autores canônicos e a uma linguagem que muitas vezes não é adequada à realidade

do aluno.

O que se nota nos professores, por sua vez, é que suas práticas pedagógicas

já estão arraigadas a velhos costumes e que é difícil se pensar em outros métodos

de se ensinar literatura, principalmente pelo fato de a cobrança maior ser feita pela

sociedade em geral, que quere um bom desempenho nas seleções para as

universidades. O que se espera, então, é uma mudança em toda a forma de se

19

pensar o ensino e as qualificações que se espera de um aluno, um conhecimento

memorizado, que logo pode ser esquecido, ou um conhecimento construído pela

reflexão e crítica, despertando o interesse pela leitura e suas nuances.

Diante das dificuldades encontradas para o ensino eficiente de literatura, Lígia

Leite (1983) faz uma análise sobre a teoria da literatura e o ensino da literatura no

Brasil, em busca de respostas para a função da disciplina Literatura, principalmente

quando nossas atividades diárias são dominadas pela técnica. Como a autora

explica, essa discussão sobre o ensino de literatura é de longa data e as

universidades passaram por um momento de inquietação diante destas questões.

Mesmo assim, o ensino de literatura não obteve maiores avanços até a década de

1970.

Neste período, teóricos e escritores como Osman Lins, começam a levantar

questões sobre os problemas teóricos, pedagógicos e políticos que envolvem o

ensino de literatura. Leite (1983) cita Osman Lins como um dos pioneiros na análise

da situação brasileira em relação ao ensino de literatura. Ele não é somente sensível

ao problema, como também iniciou o estudo das deficiências literárias brasileiras e

inquietou-se com a realidade de poucos leitores, inclusive de pessoas com nível

superior. A partir dessas inquietações, muitas perguntas são feitas: O que é

literatura? Qual sua função e sua importância? Como ensinar de maneira eficiente?

Como usar o texto literário de modo a não esquecer o espaço das Humanidades?

Até a década de 1970, o Brasil enfrentava um enorme distanciamento entre

as universidades e o ensino nas escolas de ensino fundamental e médio. Então,

começa-se a pensar a literatura não somente pela teoria, mas também pela sua

prática. A redefinição do ensino de literatura em escolas de ensino básico começa a

ser pensada de modo a ter alunos que são sujeitos ativos de seu processo de

aprendizagem, reflexivos e atuantes na sociedade, sem a obrigação de saber

aspectos ligados à teoria literária.

Letícia Malard (1985) também faz uma análise histórica sobre o ensino de

literatura no Brasil e explica que, até a década de 1970, o ensino de literatura nas

escolas era distanciado da realidade e tinha como foco a forma: as figuras de

linguagem e a teoria que envolve a literatura. O texto literário não era o objeto de

20

estudo. Essa visão de literatura a partir da teoria vem de Afrânio Coutinho8 segundo

explicações de Leite (1983). Os cursos de Letras, em sua maioria, ainda seguem

esse princípio: ensino de literatura a partir da teoria literária que Coutinho acredita

ser indispensável para a análise dos textos.

Devido a esse ensino baseado na teoria, torna-se difícil ao professor de rede

básica ensinar o aluno através do texto literário e talvez seja por isso que a literatura

não seja considerada uma disciplina agradável para a maioria dos alunos. Ou ainda,

que o foco no ensino de literatura, não seja a formação de leitores e sim a formação

de conhecimentos que envolvem a literatura. Diante desses aspectos que tornam

difícil o ensino de literatura no país, encontra-se ainda outra dificuldade: a formação

de leitores de literatura.

O que se pode evidenciar diante destes aspectos que dificultam o ensino de

literatura no Brasil é que a aprendizagem em literatura não têm atingido seus

objetivos mínimos9 e que os leitores no Brasil têm diminuído consideravelmente,

assim como nos mostram algumas pesquisas feitas no Brasil. Retratos da leitura no

Brasil 3, por exemplo, releva que “Leem mais aqueles que pertencem às classes

sociais privilegiadas.” (FAILLA, 2012, p.7). E ainda, que enquanto estão nas escolas,

os alunos leem, depois perdem esse hábito. Mesmo sendo criadas muitas políticas

de incentivo à leitura, elas não têm sido suficientes para dar conta desta deficiência

que tem se instalado:

[...] políticas públicas, como a distribuição gratuita de livros a escolas e o abastecimento de bibliotecas têm se mostrado insuficientes para incidir significativamente sobre os números dessas estatísticas. É sabido que a escola é centro de formação de leitores, com o respaldo do professor, de sua atuação e métodos de estímulo. Retratos da leitura no Brasil confirma que a mãe que lê para os filhos exerce influência fundamental no futuro leitor. É triste a constatação de que à medida que deixam de ser alunos, o índice de leitura diminui de maneira tão drástica. (FAILLA, 2012, p. 7)

.

8 De acordo com informações trazidas por INÊS CARDIN BRESSAN (2007), Afrânio Coutinho

acreditava que o estudo dos textos literários deveria ser feito com base na metodologia estética, que defende a análise e interpretação textual focada na forma. Assim, teoria, forma e conteúdo se completam para a formação do texto. 9 Segundo os PCNs (1997) os objetivos mínimos a serem desenvolvidos através da leitura são a

formação de leitores competentes, o desenvolvimento da habilidade de escrita e o contato com uma grande diversidade de gêneros textuais de forma a ampliar os conhecimentos do aluno a respeito da funcionalidade de cada texto.

21

Encontram-se, diante destas dificuldades, estudiosos preocupados com a

prática social da literatura. Antônio Candido é um deles e traz uma visão de literatura

com uma capacidade humanizadora. Candido (2002) escreve um ensaio em que ele

explica o porquê de a literatura ser indispensável ao homem. O autor explica que

essa função da literatura é “a capacidade que ela tem de confirmar a humanidade do

homem” (CANDIDO, 2002, p.77) e que a literatura “exprime o homem e depois atua

na própria formação do homem” (CANDIDO, 2002, p.80).

Segundo os ideais de Candido explicitados por Leite (1983), a ênfase deve

estar no estudo da obra literária e somente depois entra o papel da Teoria Literária

na sistematização do texto. Candido (2002) defende a função primordial da literatura

como sendo a psicológica, em que há uma necessidade universal pela ficção e pela

fantasia, e diz que o homem alcança satisfação quando obtém essa necessidade tão

simples.

Sonhar, imaginar, fantasiar faz parte da vida humana e são ações que não

são vazias, pois remetem à realidade do homem: a busca pelo entendimento de si,

do mundo, dos problemas sociais que o cercam e de soluções para eles. Assim, o

autor afirma que a literatura atua não somente pela capacidade de satisfação em

relação à fantasia, mas também completa sua função humanizadora pela formação

da personalidade do indivíduo e de pelo fazer viver.

Malard (1985) também defende o ensino da literatura por sua prática social e

diz que “o melhor caminho para se aprender a Literatura é a leitura”. Segunda a

autora, o ensino de literatura deve ser focado na leitura e não nos escritores, na

história ou em resumos e críticas de obras. Para isso, ela divide os objetivos que

devem envolver o ensino da literatura em: 1 – Compreensão da obra literária dentro

do contexto em que foi produzida: se a realidade é base para a produção literária,

ela deve ser base para a compreensão da obra e posteriormente da sociedade. 2 –

Desenvolvimento da criticidade do leitor: e ela está relacionada aos conhecimentos

que o leitor tem sobre o mundo e “só se torna viável pela interação entre o texto e o

contexto externo”. 3 – “Transmissão de conhecimentos”: a literatura também é fonte

de conhecimento e desperta o raciocínio à medida que faz o leitor refletir sobre os

valores que a sociedade preserva. 4 – Objeto de linguagem: a capacidade de

relacionar forma e conteúdo, trazendo a linguagem literária não somente como

instrumento de comunicação e transmissão de conhecimentos. 5 – Capacidade de

22

comparação de variados gêneros textuais literários ou não: o intuito é comparar para

envolver o aluno, tornar as aulas mais atraentes. Aulas em que o foco seja o tema e

não a fixação de datas, autores ou conceitos. 6 - Por fim, o desenvolvimento da

habilidade de escrever e falar através de atividades de leituras.

Diante desta visão da literatura como prática social de interação e formação

do ser humano, é necessário repensar as práticas pedagógicas e criar metodologias

que incentivem a leitura de textos literários e formação de leitores não somente no

âmbito escolar. A respeito disso, Regina Zilberman (2005) mostra uma perspectiva

atual para o ensino de Literatura nas Licenciaturas, repensando a metodologia do

ensino de literatura sob o olhar da temática e não da história ou da forma como

defendia Afrânio Coutinho. A autora explica que:

O conhecimento de literatura é um processo infinito, não apenas porque o leitor depara-se permanentemente com obras recentes, mas também porque ele busca obras do passado que se atualizam por força da leitura, e igualmente, enfim, porque obras lidas revelam aspectos inusitados a cada retomada. (ZILBERMAN, 2005, p.236).

Diante desse olhar para a leitura como uma força viva que atua

permanentemente no ser humano, mudando sua forma de pensar e agir em relação

ao mundo, a autora considera importante que os textos não sejam qualificados por

data, por períodos ou momentos históricos. Para Zilberman (2005) esse método não

estimula a descoberta de textos nas mais diferentes épocas, pois, no estudo

progressivo dos períodos literários, o primeiro período é considerado inferior ao

segundo e assim por diante. A cada descoberta de um novo período literário, o aluno

sente que o anterior não compreende mais todos os aspectos que envolvem a

sociedade e considera, portanto, aquilo ultrapassado. Dessa forma, também as

obras de períodos literários passados, tornam-se, para o aluno, desnecessárias e

antiquadas. A autora nos mostra isso ao afirmar que

A organização desse conhecimento com base da historiografia atrofia essa propriedade da literatura, porque o novo coincide com o que está sendo lançado, jogando para trás tudo o que veio antes, qualificado como antigo, ultrapassado ou velho. Confundindo atualidade com novidade, não estimula a redescoberta do já estudado, porque não consegue situá-lo em paradigmas diversos dos previamente estabelecidos. (ZILBERMAN, 2005, p.236).

23

A autora salienta que a literatura tem sido vista sob um olhar distorcido e isso

precisa ser mudado. O conhecimento em literatura, segundo Zilberman (2005), é um

processo sem fim, pois o leitor precisa conhecer obras, nas mais diversas épocas,

aprendendo estilos diferentes de linguagem, de costumes. O estudo de literatura não

deve ser pautado na retomada de aspectos da história, antes estes aspectos podem

ser citados através da leitura dos textos, observando os valores de época e, assim,

aprendendo mais sobre sua cultura, a história e os costumes dos outros povos.

Neste repensar a literatura, a autora propõe às licenciaturas o ensino por

meio de temáticas e sem separar as literaturas de língua portuguesa. O ensino,

segundo Zilberman, deve incluir Literatura Africana, Portuguesa, Brasileira, de modo

a valorizar a formação de nossa cultura e tradição. Dessa forma, é possível lembrar

os aspectos históricos advindos da colonização, mas sem excluir os outros países

de língua portuguesa como a África que teve um processo de colonização parecido

com o nosso.

As propostas oferecidas pela autora também não distinguem a nacionalidade

dos autores, gêneros literários, autores e obras do cânone literário, visto que busca

relacionar variados gêneros, épocas, autores, nacionalidades ou regionalidades

dentro do tema proposto. Assim, como Zilberman tem proposto, a literatura deve ser

vista sob uma nova perspectiva, que contribua para difusão do conhecimento e da

reflexão.

Malard (1985) confirma a ideia proposta por Zilberman ao dizer:

Há de se partir de uma premissa: o melhor caminho para se aprender a Literatura é a leitura. Ler poemas, contos, romances, crônicas, etc., antigos e atuais, de preferência inteiros. Informações sobre escritores, resumos de livros, estudos críticos das obras, adaptações para filmes e novelas de televisão – nada disso substitui a leitura do próprio texto, como matéria da “aprendizagem escolar. (MALARD, 1985, p.11 e 12).

O ensino de literatura, então, começa a ser pensado não mais como o ensino

da história da literatura e dos autores e sim como uma ferramenta de aprendizagem

através da leitura crítica feita pelo aluno, e essa leitura só ganha espaço se o aluno

se tornar um leitor ativo. Para que a formação do leitor se torne real em nossas

escolas, é necessário o envolvimento do professor e do aluno na prática de ensino,

imbricando, ao processo educativo, atividades que envolvam uma metodologia nova,

24

que privilegie todas as especificidades pertinentes à literatura e ainda seja criativa a

ponto de atrair o aluno.

Aguiar e Bordini (1993) também defendem a ideia de leitura como função

social, em que o sujeito utiliza-se do texto escrito como manifestação da linguagem,

numa troca de experiências. As autoras esclarecem que “o livro é o documento que

conserva a expressão do conteúdo de consciência humana individual e social de

modo cumulativo” (AGUIAR; BORDINI, 1993, p. 09), e explicam que o livro é capaz

de ampliar o conhecimento humano e a compreensão sobre seu papel enquanto

sujeito e construtor de sua história.

A leitura é um importante aporte para a socialização humana, pois através do

livro e da linguagem escrita o indivíduo pode comunicar-se com o outro, formando

um diálogo entre o livro e o leitor: “No diálogo que então se estabelece o sujeito

obriga-se a descobrir sentidos e tomar posições, o que o abre para o outro.”

(AGUIAR; BORDINI, 1993, p.10).

A literatura ainda ganha vivacidade ao ser descrita por Aguiar e Bordini (1993)

como uma capacidade de apontar o real, através da ficção, ou mais, pelo fato de o

texto criado fazer o leitor se transportar até ele e vivê-lo como se aquilo fosse o real.

Assim, as autoras também ressaltam que a diversidade dos significados que o texto

literário possui é um campo de liberdade, pois fornece que o próprio leitor recrie o

mundo imagético, e isso lhe traz prazer pela leitura.

Entende-se, assim, que o prazer pela leitura literária deve-se ao fato de ela

proporcionar um distanciamento do real, do cotidiano, ao passo que também,

oferece meios para o leitor torne-se consciente de suas ações frente à sociedade e

reexamine sua realidade. Neste sentido, apresenta-se o próximo subcapítulo que

trará reflexões sobre a formação de leitores literários na escola.

1.2 Ensino de literatura e formação do leitor

O ensino de literatura tem uma grande importância, pois é um instrumento

poderoso de instrução e educação, como nos ensina Candido (1995) em seu ensaio

“O direito à literatura”. Os valores defendidos pela sociedade são expressos e

anunciados através da literatura: “A literatura confirma e nega, propõe e denuncia,

25

apóia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os

problemas.” (CANDIDO, 1995, p.243).

Neste estudo, Candido traz uma visão paradoxal de literatura, pois os textos

podem mexer com o intelecto e com o afetivo do leitor, com o consciente e com o

inconsciente, trazendo-lhe a realidade como meio de atuação. Então, a literatura

pode divertir e fantasiar, como também pode chocar e denunciar problemas. O que

modifica e transforma o homem é sua capacidade de atuação na realidade por meio

de sua personalidade que é formada, e para isso a literatura é de indispensável

valor, segundo ideais de Antonio Candido (1995).

Pela capacidade transformadora, humanizadora e de transmissão de

conhecimento, a literatura é vista com uma função social. E Candido defende o

estudo da literatura como direito adquirido pelo homem para a formação integral do

ser e, portanto, deve estar ao alcance de todos. Sem literatura, a formação moral do

homem fica comprometida: “Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa

humanidade” (CANDIDO, 1995, p.256).

Diante desses ideais, é importante pensar em que tipo de leitores se quer

formar. A leitura, de forma mais abrangente, faz parte de nossa vida, ela está em

todas as ações que envolvem uma sociedade letrada. A formação de uma leitura

crítica e a leitura literária, portanto, é um processo que acontece de forma mais

lenta, influenciado pela família ou pela escola, o leitor adquire crescimento à medida

que se interessa pela prática de ler.

A escola, por sua vez, tem o papel, ou pelo menos lhe é cobrado o papel de

inserir o aluno nesta prática, e ainda mais, em torná-lo um bom leitor e produtor de

textos. Há, entretanto, que se reavaliar essa cobrança que vem somente da escola,

incluindo na sociedade uma cultura de valores sociais exigida e exercida por todos.

É importante que todos se sintam responsáveis por disseminar e cultivar a prática da

leitura, inclusive em casa. Além disso, qualquer aula, ou disciplina, pode usar os

textos literários e incentivar sua leitura. O difícil é que parece que nem mesmo as

aulas de Língua Portuguesa e Literatura estão conseguindo exercer um papel

importante no desenvolvimento das práticas leitoras.

Muitos são os fatores que têm colaborado para que a leitura venha perdendo

seu espaço. Em casa, as famílias estão cada vez mais sendo distanciadas pela falta

de tempo, as correrias em torno do trabalho, dos afazeres e, enfim, muitas vezes o

26

filho só tem contato com obras literárias na escola. Na escola, o desafio é outro,

geralmente desenvolver no aluno as habilidades leitoras, a criticidade e, ao mesmo

tempo, aprimorar as competências gramaticais e de escrita.

Compartilhando essas ideias, estudam-se formas eficazes de formação de

leitores críticos e atuantes em sua sociedade. Para isso, Souza, Corrêa e Vinhal

(2011) reconhecem o ambiente escolar proveitoso para a leitura e formação de

leitores e veem no professor um agente promovedor de mudanças. Silva (2003)

apud Souza, Corrêa e Vinhal (2011, p.148) explica que “a maneira como o professor

concebe o processo de leitura orienta todas as suas ações de ensino em sala de

aula”.

Um dos motivos de se pensar no professor como foco das mudanças é que

hoje as atividades em aula nem sempre têm alcançado esse objetivo de formar

leitores e isso se deve, segundo Souza, Corrêa e Vinhal (2011), à forma como o

professor vê e direciona suas aulas. Os autores também afirmam que

apesar dos avanços no que diz respeito à promoção da leitura nesses espaços, ainda existe, diversas práticas equivocadas na sala de aula em relação ao ato de ler, como um trabalho distorcido e fragmentado com textos literários [...] (SOUZA, CORRÊA E VINHAL, 2011, p. 148)

As dificuldades muitas vezes encontradas para o ensino de leitura proficiente

não vêm da falta de textos literários em sala de aula, mas da falta de práticas

leitoras eficazes. Isso se deve, provavelmente, ao fato de nem mesmo os PCNs e a

LDB considerarem tão relevante a presença da literatura nas práticas educativas

para o Ensino Fundamental, como aponta Ana Paula Porto (2014). A autora mostra

que o que prevalece para e ensino de Língua Portuguesa é o ensino da língua

materna em que se estabelece a significação e o contato com o mundo, e diz que

“Além de a literatura não ser validada como um elemento prioritário no ensino, ela

carece de uma exploração eficaz e eficiente no contexto escolar, o que acentua a

crise de seu ensino.” (PORTO, 2014, p.139).

Além disso, boa parte das atividades desenvolvidas em sala de aula não

condiz com um ensino de literatura voltado para a humanização, direito

indispensável ao homem como defende Candido. Ao contrário, voltam-se

essencialmente para o ensino de conceitos ou para o ensino historiográfico como

nos mostra Cereja (2005):

27

[...] observamos que entre as práticas cristalizadas de ensino de literatura está a abordagem historiográfica. Ensinar literatura brasileira e portuguesa, com base na descrição de seus estilos de época, de suas gerações, autores e obras mais importantes tornou-se um expediente tão comum nas escolas, que para muitos professores é praticamente impossível imaginar uma prática de ensino diferente dessa. (CEREJA, 2005, p.89)

Outro fator importante, segundo Souza, Corrêa e Vinhal (2011), é que a

formação de leitores requer do professor que ele seja também um leitor ativo e que

busca inovações em suas aulas. Um professor não consegue formar leitores, se ele

mesmo não tiver esse hábito. Segundo Quadros e Rosa (2008), o professor é um

mediador e condutor das atividades em sala de aula, e a ele cabe mostrar ao aluno

a finalidade e o prazer que há na leitura. E, para que o leitor consiga desenvolver

esse papel, os autores citam Tânia Zagury (2006), a qual defende que a recepção

dada pelo aluno à aula depende de quanto o professor gosta daquilo que está

fazendo e de quanto ele acredita na importância de sua aula. Assim, um professor

precisa gostar de ler e de lidar com o texto literário para criar esse gosto aos alunos.

Em concordância com essas ideias, Marisa Lajolo (1984) destaca que, se o

professor não tiver uma relação com o texto literário, se ele não for um bom leitor, é

possível também que ele seja um mau professor. E ainda que mesmo o aluno

respondendo bem a todas as atividades propostas em sala de aula, isso não indica

que sua relação com o texto é satisfatória e que aquela prática teve significado para

ele. O importante, segundo a autora, é que o leitor obtenha um grau de leitura

suficiente para que atinja maturidade e que sua leitura não seja apenas superficial.

Em uma pesquisa feita por Cereja (2005), na qual o autor busca explicar o

que é aprender e ensinar literatura hoje, são apurados alguns fatores característicos

das práticas de ensino de Literatura, como: A falta de clareza nas informações sobre

o objeto a ser ensinado. A Literatura, considerada uma arte verbal, precisa incentivar

o hábito da leitura, principalmente de textos literários. A falta de leitura de textos

literários emperra, enquanto que o ensino de datas, conceitos, estéticas literárias e a

contextualização histórica dominam. A escola é um importante meio para a difusão

da literatura e pelo gosto com o contato literário, e, portanto, é necessário que

práticas de leitura sejam desenvolvidas e relacionadas com a realidade do aluno,

fazendo sentido para ele, o que nem sempre acontece.

28

O autor ainda identifica outra dificuldade para o ensino de literatura: o fato de

a maioria dos professores mostrarem-se guiados pelos exames de vestibulares,

definindo as leituras pelas listas de autores canônicos e de obras estabelecidas

pelos vestibulares, sem levar em conta o contexto social e cultural do aluno e

baseando em questões que não privilegiam a reflexão e o desenvolvimento da

criticidade do aluno. Cereja (2005) revela nesta pesquisa, que a maioria dos

entrevistados encontra-se descontente com o pequeno tempo de aula e com a

quantidade enorme de conteúdos solicitados e por isso, mantém seu foco,

principalmente nos vestibulares e em um ensino conteudista, desprestigiando as

práticas de leitura e a formação de leitores.

Para que essa forma de ensino seja mudada, é preciso, na visão de Souza,

Corrêa e Vinhal (2011), que o professor possua conhecimentos sobre seus alunos e

o contexto social que eles estão inseridos. Partindo destes pressupostos, os autores

baseiam-se no “Modelo Interativo de Leitura” proposto por Leffa (1996), em que o

processo de desenvolvimento da leitura baseia-se na interação entre o texto, o leitor

e contexto em que o leitor está inserido. Tem-se aí uma visão cultural a respeito do

leitor, a maneira como a proposta de leitura acontece, deve partir dos valores

culturais a que o aluno está submetido, para alcançar, diante disso, o propósito

desejado.

Observa-se que o fator de maior importância não é o meio e sim o fim, ou

seja, as propostas de leitura podem ser as mais diversas possíveis, desde que

alcancem o aluno e seu objetivo de formar leitores literários. E por que leitores de

literatura? Souza, Corrêa e Vinhal (2011, p.149) explicam que “a literatura trata de

sentimentos, sensações e situações que vinculam fantasia e realidade,

constantemente presentes em nossa própria vida” e, a partir disso, o leitor consegue

projetar a sua realidade e impor-se frente a ela, desenvolvendo, assim, sua

autonomia.

A função humanizadora da literatura, defendida por Antonio Candido também

é citada pelos autores como um dos motivos de se preconizar a leitura de textos

literários, além do fato de estes textos possuírem conteúdos que levam o leitor à

reflexão de sua identidade humana, formando-o como leitor crítico frente à realidade

em que vive. Essas e outras razões são motivadoras para a ampliação de

29

atividades que despertem no aluno o gosto pela leitura, alcançando não somente o

espaço escolar, mas familiar também.

Da mesma forma, Teresa Colomer (2007) sustenta a ideia de que a

contribuição da literatura para a “construção social do indivíduo e da coletividade

não é apenas essencial, mas simplesmente inevitável” (COLOMER, 2007, p.20).

Assim como, vê num leitor competente a habilidade de construir sentido ao texto,

permitindo sua própria formação enquanto pessoa; formação essa que está ligada a

socialização e humanização do leitor. E, ainda, orienta a prática da leitura como uma

maneira de conhecer e “enfrentar a diversidade social e cultural”, uma vez que o

leitor pode entender questões de ordem filosófica propostas em cada momento

histórico.

A autora identifica como uma das dificuldades a falta de compreensão real da

função literária por parte do governo e das escolas. Há um entendimento da leitura

como importante para a formação moral, crescimento linguístico, desenvolvimento

da capacidade crítica do aluno e há também programas governamentais que

facilitam o acesso das escolas aos textos literários, porém, ainda não há propostas

claras e evolutivas para o desenvolvimento do leitor.

A história nos mostra, segundo observações feitas por Colomer (2007), que

outro problema era que a literatura era geralmente vista como uma leitura supérflua,

um passatempo, uma atividade para a elite e não para os precisam aprender a

escrever e assim “ganhar a vida”. Por outro lado, com a evolução da cultura letrada,

houve a conscientização do ato de ler como formador do ser, transmissor de

conhecimentos e até auxiliador do processo de escrita. Neste sentido, Colomer

(2007) identifica avanços em direção à formação de leitores e explica que também

houve grande progresso na articulação e seleção de livros que acompanhassem os

leitores em todos os seus níveis de leitura.

Portanto, a prática de leitura, entendida como um ato espontâneo de ler, tem

sido uma das metas de muitas escolas e universidades, pois hoje se pensa muito

sobre a importância social imbricada neste processo. Resgatar a leitura como hábito

entre os jovens, em tempos em que o celular e o computador dominam as atividades

em horas vagas, tornou-se um grande desafio aos pais e principalmente à escola.

Com base nisso, é importante entender primeiramente, o que é leitura?

Como se forma um leitor? O que pode ser feito nas escolas para incentivar esse

30

hábito? Como a literatura tem sido introduzida nas aulas de Língua Portuguesa? E

como as ferramentas tecnológicas podem contribuir para a formação crítica do leitor,

na medida em que se utiliza do processamento de informações comum ao aluno e

ao professor?

Segundo Ana Claudia de Sousa (2006), a leitura pode ser vista como um

processo de produção de sentidos, compreensão do mundo, construção de

significados através dos quais o leitor compõe sua visão de mundo. Ler é mais que

decodificar, é interagir com as letras, seus significados, seu contexto, a visão e o

conhecimento pertencentes ao leitor e a criação de novos significados, portanto, ler

é interagir com o mundo.

Outra ponderação importante feita pela autora está no fato de a leitura não

ser uma ação isolada, texto e leitor, a leitura está vinculada a uma prática social, na

medida em que o homem interage com o mundo, com sua história, com sua

formação de identidade: “Ler, muito mais que decifrar palavras em busca de um

sentido estabelecido, é relacionar o escrito com as próprias experiências.” (SOUSA,

2006, p.28)

A autora também afirma que a importância da leitura se configura na

experiência humana: na construção de conhecimentos sobre o eu o mundo em que

estou inserido e, consequentemente na estruturação de sentidos para o texto

escrito:

A leitura é essencialmente, uma experiência humana, um encontro entre o “eu” e “os outros”; os outros, de agora e de sempre, os de antes e depois, aqueles que nos habitam silenciosa ou ruidosamente e que reconhecemos numa espécie de comunhão diante do texto escrito. Sendo assim, é pela e na experiência humana que nos apropriamos da leitura. (SOUSA, 2006, p.29)

Dos ambientes em que a leitura pode se concretizar como experiência

humana, evidenciam-se o espaço familiar e o escolar. O primeiro, segundo as ideias

de Sousa (2006), pode atuar decisivamente na formação de leitores, pois ter acesso

a livros, a histórias que constituem uma experiência com a leitura desde a infância, a

prioridades fundamentadas em práticas de leitura pode influenciar no gosto por ler e

no desenvolvimento deste hábito.

O segundo espaço seria a escola que, para muitos, é único local onde terão

acesso a livros, a experiências de aprendizagem e relacionamentos que produzam

31

conhecimentos. Sousa (2006) destaca, ainda, a importância da escola como local de

divulgação de bens simbólicos e culturais e caracteriza-a como:

[...] o local onde se dá acesso ao conhecimento produzido pelo homem, que se torna lócus privilegiado para a formação leitora, principalmente para aqueles a quem não foram oferecidas pela família as condições necessárias para tal formação. (SOUSA, 2006, p.30)

Neste contexto, Ernani Terra (2008) também identifica o ambiente escolar

como um local em que deve haver interação, para além de espaço de comunicação

e transmissão de saberes. O autor entende que deve haver uma troca, uma

correspondência entre as práticas de leitura do professor e as do aluno e que isso

influencia na mudança de comportamentos relacionados aos hábitos de leitura:

os hábitos de leitura do professor são determinantes para desenvolver interesses e hábitos de leitura nos alunos. Ao colocar-se em sala de aula no papel de leitor, compartilhando com os alunos textos que por um motivo ou outro lhe foram relevantes, o professor cria uma situação de leitura mais próxima das práticas sociais de leitura. (TERRA, 2008, p.3)

O compartilhamento de leitura promove um espaço social de interação entre

aluno e professor e torna a aula um ambiente de socialização de saberes e não de

imposição de práticas ou de saberes. O professor precisa primeiramente tornar-se

um leitor para despertar no aluno o interesse por essa prática e para criar espaços

de cooperação e crescimento do aluno. Marisa Lajolo apud Terra também concorda

com essa ideia ao afirmar “O primeiro requisito, portanto, para que o contato

aluno/texto seja o menos doloroso possível é que o mestre não seja um mau leitor.

Que goste de ler e aplique a leitura.” (TERRA, 2008, p. 2 e 3).

Zilberman (1984) afirma que a introdução de práticas de leitura em sala de

aula é essencial, pois, através do contato do aluno com obras de ficção, é que se

instauram o conhecimento do real e o alargamento de suas ideias, de sua visão e

até de seus limites. A autora acredita que o contato com a literatura pode ampliar a

relação entre os alunos e o texto e ainda entre alunos e professores, primeiro porque

a leitura traz a descoberta de novos conhecimentos, que se utiliza da imaginação e

das experiências do leitor. Ainda porque, por se tratar de ficção, não traz uma

verdade única, acabada, estimulando assim participação do aluno na formação de

sua opinião.

32

A formação de um leitor, na visão de Strogenski e Soares (2011), é um

processo que se inicia em casa quando a criança percebe esse hábito entre seus

familiares. Mais tarde ou para aqueles que não tiveram oportunidade de adquirir

esse hábito em casa, entra o papel da escola como colaboradora no ensino do ato

de ler. As autoras explicam que é preciso ensinar a criança a ler, mas não no sentido

de leitura como alfabetização e sim no âmbito de leitores que possuem o gosto pela

leitura.

Para que isso aconteça, destacam-se em um primeiro momento a importância

de ler na escola e as aulas de Língua Portuguesa que devem ser instigadoras do ato

da leitura, e isso se inicia com o contato com o livro. É importante também que o

aluno tenha acesso à diversidade de gêneros oferecidos pela literatura e o que

professor o ajude na compreensão dos textos: “Tornar-se um leitor, portanto, é um

processo que se inicia normalmente, com os mais variados tipos de literatura. Aos

poucos o leitor vai se aperfeiçoando, evoluindo, ficando com um gosto mais

elaborado” (STROGENSKI E SOARES, 2011, p.4).

Confirmando essa afirmação, os PCNs de Língua Portuguesa (1997, p. 54)

especificam que “Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática

constante da leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar

em torno da diversidade de textos que circulam socialmente.”. O enfoque dado tanto

por Strogenski e Soares (2011), quanto pelos PCNs é a prática constante da leitura

e a diversidade de textos que devem fazer parte do cotidiano da criança, para que

assim, se forme um leitor competente.

Para Brito (2003), a garantia da leitura para todas as classes sociais

favoreceu a ascensão social e cultural do povo, caracterizando-a por uma prática

social “a aprendizagem da leitura assume uma função social, de resgate da

cidadania, uma vez que possibilita ao leitor conhecer, refletir e atuar sobre uma dada

realidade.” (BRITO, 2003, p.23). Através da leitura, todos têm alcance a melhores

condições culturais e ampliação de pensamentos e valores que os permitem agir

criticamente sobre a sociedade em que vivem.

Há também que se considerar a importância da linguagem sobre o homem,

que se revela na necessidade de escrita e leitura, frutos da interação com a língua.

Os PCNs reafirmam a postura do homem enquanto agente e construtor de sua

identidade através de sua relação com a linguagem. Oferecer ao aluno o contato

33

com o livro seria, então, ampliar sua visão de mundo e oferecer ferramentas para a

construção de sua identidade e relação com o mundo através da linguagem.

Apesar da preocupação que se tem para incentivar a leitura, não é possível

entender porque é tão difícil que se separe tempo para aulas em que a leitura seja

primordial. É como se o importante para as aulas de Língua Portuguesa fosse a

gramática e as atividades de fixação dos conceitos gramaticais e a leitura fosse um

tempo perdido, pois o aluno pode ler em casa. Da mesma forma nas aulas de

literatura, que priorizam a história, datas e os períodos literários não dando espaço

para o ato de ler.

Os PCNs (1997) especificam para o uso dos textos literários em sala de aula

o contato diário com esses textos, pois revelam uma variável da experiência humana

que deve ser mostrada e discutida no contexto escolar. Afirmam também que

literatura é uma especificidade de textos que compõem a manifestação linguística e,

portanto, deve ser estudada e entendida como tal.

Por isso, é tão importante que os textos literários saiam das prateleiras das

bibliotecas escolares e entrem em contato com o aluno, que dará a ele um

significado maior. Fritzen e Silva (S/D) no artigo Livro Didático e Ensino de

Literatura: o que dizem as Pesquisas dos Programas de Pós-Graduação? explicam

sobre o uso do livro didático na escola e sua relação com o texto literário. Os autores

apresentam uma visão negativa sobre o uso do Livro Didático, que, por muitas

vezes, acaba por selecionar trechos de obras, dando um foco único e pronto aquele

texto, o que não permite ao leitor o deleite estético que a obra literária completa

pode produzir.

Os autores atentam também para o fato de que o texto deve ser entendido

como uma expressão cultural: “Se em sala de aula o texto literário não é concebido

enquanto expressão cultural carregada de significado, pouco se estará atento ao

papel fundamental daquele que deveria usufruir o texto.” (FRITZEN E SILVA, S/D,

p.3). Os livros literários devem ser reconhecidos como fonte de expressão de uma

cultura e de um povo e devem ser apreciados por isso, e não exauridos pelo fato de

apresentarem um ensinamento, um objetivo instrucional.

O que tem se visto é que a escola, como formadora de valores, tem se

centrado apenas no texto como fonte de ensinamento dos valores humanos,

esquecendo-se do aspecto artístico e cultural que os textos oferecem. Em

34

concordância com essas ideias, Burlamaque (S/D) observa que a leitura na escola

está dividida em duas perspectivas de trabalho, a primeira privilegia o

desenvolvimento das habilidades leitoras mínimas exigidas pela escola e sobre essa

perspectiva a autora diz que

a ênfase do trabalho recai quase que exclusivamente no desenvolvimento das habilidades de fluência, entonação e rapidez no processo de decodificação dos signos linguísticos e no trabalho com atividades gramaticais. Para tanto, utilizam-se, predominantemente, textos retirados dos livros didáticos. (BURLAMAQUE,S/D, p.3)

Entretanto, se o que se espera para outra perspectiva, é que se aborde o

ensino de literatura, as práticas de leitura em que o deleite literário seja foco,

encontra-se uma incógnita, já que a autora releva ser a segunda perspectiva, aquela

que traz a diversidade de gêneros e suportes textuais. No entanto, esta leitura está

vinculada a atividades sistematizadas, em que a leitura é feita com formas e

objetivos pré-estabelecidos, tornando o leitor um sujeito passivo da leitura feita pelo

professor e das atividades propostas ao aluno. Assim, essas atividades não instigam

a criticidade e autonomia do aluno.

A autora também considera importante que a escola oportunize aos alunos o

contato com a magia proporcionada pela leitura, enriquecendo as experiências do

aluno com o texto literário e possibilitando descobertas e uma atitude positiva frente

à leitura literária. Sendo a literatura uma arte, a escritora considera indispensáveis o

contato com o texto literário e o despertar do aluno para a sensibilidade: “Um texto

literário nos propõe experiências dotadas de sensibilidade, nos seduz, desperta

questionamentos, nos emociona e nos modifica.” (BURLAMAQUE, S/D, p.3)

Compete, nesta visão, não somente à escola, mas a toda a sociedade, a

incumbência de levar a leitura de forma prazerosa e sem estigmatizar as práticas de

leitura. Assim, é necessário que a leitura amplie a capacidade de leitura do mundo e

os conhecimentos que envolvem a capacidade de se expressar e se relacionar

frente ao mundo que cerca o leitor, ou seja, sua capacidade de autonomia nas

descobertas e em suas ações. É o que defende Burlamaque:

Pais e professores compartilham um mesmo interesse: que seus filhos ou seus alunos desfrutem e se apaixonem pelos livros, porque a leitura torna os indivíduos mais fortes, mais capazes de enfrentar o mundo, mais felizes e mais livres. (BURLAMAQUE, S/D, p.3)

35

As ideias de Burlamaque aqui expressas também se familiarizam com as

propostas defendidas por Corvacho, Püschel e Souto (2011), em que consideram

importante que a reflexão de cada leitor baseie-se em suas experiências vividas, em

sua relação com o mundo. É necessário ter, diante disso, uma visão de literatura

como a “possibilidade de ampliar ao infinito as experiências com outros seres

humanos, o que nos enriquece sensivelmente” (CORVACHO; PÜSCHEL; SOUTO,

2011, p.2).

A capacidade sensibilizante da literatura e o deleite estético que uma obra

pode produzir, por sua vez, são diferentes das análises textuais usualmente feitas

nas escolas, em que a aula serve para investigar os fatores linguísticos usados na

construção do texto, conhecer o contexto histórico e político em que o texto foi

criado ou entender as características que tornam aquela obra parte de um período

literário, e o que é pior, com o uso apenas de trechos de obras literárias.

Ensinar o aluno a ler textos literários é dar a ele a oportunidade de manter

contato diário com esses textos e deixá-lo dar ao texto o sentido que suas próprias

experiências o permitem fazer. O professor deve ser um mediador do ensino e não

alguém que traz uma interpretação pronta ou única do texto literário. A maneira com

que os PCNs têm abordado esse ensino tem sido bastante inovadora, mas as

dificuldades que os professores têm encontrado para se desvencilhar destas

práticas antiquadas é enorme. Um dos fatores é que seu aprendizado de literatura

durante a licenciatura, também passou por esse processo: contextualização história,

recursos linguísticos, questões relacionadas a datas e a periodização literária.

Diante destas dificuldades e relacionando-as ao fato de os jovens hoje

estarem cada vez mais conectados com a internet e seus atrativos, é possível

pensar em leitores críticos e atuantes em sua cidadania? Certamente é necessário

que muitas mudanças aconteçam e que o professor se torne consciente de que a

mudança é um processo que se inicia em sua preparação e metodologia de aulas.

Corvacho, Püschel e Souto (2011) afirmam que

é necessário desenvolver uma abordagem que procure iluminar os elementos da obra literária que contribuem para que o homem ‘responda melhor à sua vocação de ser humano’, é necessário apreender simultaneamente o alcance artístico e humano do texto literário, é

36

necessário repensar as escolhas dos textos; enfim, são necessárias inúmeras providências. (CORVACHO, PÜSCHEL e SOUTO, 2011, p.12)

É a partir disso que se começa a pensar em novas propostas metodológicas,

em uma maneira diferente de introduzir o aluno ao mundo da literatura. E o uso das

ferramentas tecnológicas passa a ser auxiliador de motivação e envolvimento por

parte do aluno durante as aulas. Essa proposta também é defendida por estudiosos

como Moran, Kenski e Levy, que reconhecem a inovação trazida pela tecnologia e

será abordada no próximo capítulo. No entanto antes dessa discussão, a sequência

do estudo está centrada em discorrer sobre a formação de leitores de literatura,

considerando-se o contexto atual.

1.3 A formação de leitores literários no contexto atual

O momento histórico atual se insere em um contexto em que principalmente

as crianças e adolescentes usam tecnologias em suas atividades diárias desde as

mais simples às mais complexas. As ferramentas tecnológicas estão cada vez mais

presentes em casas, empresas, escolas, e em todos os ambientes sociais. Segundo

pesquisa realizada pelo E-Commerce Brasil em 2014, o Brasil é o terceiro país no

mundo que passa mais tempo na internet. Os dados mostram ainda que 54% da

população brasileira é usuário ativo da internet, e o mais impressionante é que há

mais celulares do que habitantes em nosso país, sendo esse um veículo

importantíssimo para a difusão de práticas relacionadas à internet, de acordo com o

apontado no estudo.

Mas o acesso facilitado a recursos tecnológicos garante uma formação de

leitores? Erika Macedo (2013) preocupa-se com a questão da formação de leitores

neste contexto e mostra que esse processo continua sendo uma discussão no

ambiente escolar. Mesmo em uma “sociedade midiática”, assim caracterizada pela

autora, há que se pensar na leitura como uma das formas de aprendizado e, ainda,

que se considerarem as diferenças nas formas de recepção e como isso influencia o

leitor. Hoje, encontram-se muito mais receptores passivos do que analíticos, afirma a

autora. Isso implica em uma reconfiguração das propostas pedagógicas, em que se

fundamentem aspectos críticos, inclusive utilizando-se das TICs para transpor as

barreiras do acesso a esse público que tem ganhado espaço no meio digital e voz

37

para manifestar sua opinião, mesmo que muitas vezes desorientados e ferindo

aspectos morais do outro. Esse último merece ponto de destaque por parte dos

professores, sendo a escola um local de formação cidadã do indivíduo como um

todo, torna-se necessário a inclusão dos suportes tecnológicos e o estudo dos

aspectos relacionados à produção e divulgação de textos neste ambiente.

Outra questão que tem ganhado destaque em nesses novos tempos é a

interatividade que se inicia na fase infantil, através de brincadeiras, jogos,

permanece na fase da adolescência através das redes sociais, jogos, entre outros, e

se estende até a fase da juventude e adulta, podendo ser observada em diversas

atividades, como programas que tem como foco a aprendizagem, uso de redes

sociais, programas de rádio e TV quando fazem apelo aos telespectadores ou

ouvintes. Hoje existem muitos cursos online que se utilizam de métodos interativos e

cada vez mais esse fenômeno tem ganhado espaço. Macedo (2013) alerta que o

fenômeno da interatividade tem trazido mudanças na cultura. E neste sentido, a

cultura que é parte integrante na formação humana e nas relações sociais toma-se

como um fundamento a ser observado para as relações concernentes ao ensino:

O leitor dos tempos hodiernos é cercado pela interatividade, considerada por teóricos contemporâneos como um dos mais importantes fenômenos de transformação cultural. Esse fenômeno redefine o próprio conceito de cultura, possibilitando a concepção do multiculturalismo. (MACEDO, 2013, p. 1).

Estas ideias destacam a interatividade como indispensável na formação de

leitores, já que cada ambiente social é carregado de valores culturais próprios de

sua comunidade. Torna-se importante a inclusão dos ambientes virtuais e de

dispositivos eletrônicos e da mídia em práticas de ensino, fazendo aproximação com

novas realidades que integram a vida dos alunos, e ainda, oportunizando a

discussão sobre esses diferentes locais, alterações na forma de comunicação e

também familiarização ou inserção dos valores culturais que cada ambiente propicia.

No entanto, é preciso reconhecer que, mesmo em tempos em que as relações

sociais, por meio das ferramentas tecnológicas, encontram-se tão avançadas e

dinâmicas, ainda existem aqueles que não participam ou estão totalmente excluídos

delas.

38

A ideia de inclusão dessa nova cultura alerta para que o foco seja o sujeito

leitor e sua relação com o texto e não para questionamentos de ordem

exclusivamente estética. Este tempo, em que as mudanças na comunicação e nas

relações sociais têm se tornado incisivas, compreende também transformações na

recepção do texto: “As tecnologias digitais afetam estruturalmente a produção dos

sentidos devido ao modo como os textos são elaborados e intercambiados”

(MACEDO, 2013, p.2), é caso, por exemplo, dos hipertextos, diante dos quais o

leitor é que projeta a ordem e sequência de sua leitura, construindo assim, a

interpretação. E é neste momento que se torna necessária a intervenção do alguém

– diga=se, o professor, no processo de mediação do ensino, norteando, assim, as

leituras e a construção da aprendizagem.

Dulce Melão (2010) explica como tem se fortalecido a concepção de

mediação e sua relevância nas práticas de ensino, o que traz mudanças também no

âmbito da comunicação, que hoje pode designar-se comunicação em rede e ainda

na relação estabelecida com a Língua Portuguesa. Diante disso, outra questão

importante se acentua em nosso contexto atual: as relações entre comunicação e

educação. A autora defende então, que deve haver colaboração de todos os

envolvidos no processo educativo, as mudanças não cabem somente à escola, e o

caminho é readequação de práticas de ensino para uma educação tecnológica.

O filósofo Francês Roger Chartier afirma que, “Além de auxiliar no

aprendizado, a tecnologia faz circular os textos de forma intensa, aberta e universal

e, acredito, vai criar um novo tipo de obra literária ou histórica.” (CHARTIER apud

ZAHAR, 2007, s/p). Intensa porque a todo o momento estão sendo incluídos

milhares de textos em suportes digitais, muitos deles de fácil acesso a qualquer um.

Abertas, pois todos têm acesso a esses textos e de forma fácil, rápida e sem custo.

E por fim, universal porque se refere à variedade de textos, veiculados em todas as

línguas e, assim, alcançando todos os povos.

É importante neste contexto tecnológico entender que houve muitas

transformações na leitura do mundo e por isso é necessário incluir, no processo de

leitura de texto, o texto em formato digital em ações de aprendizagem literária: “o

contacto com o livro, a motivação para a leitura e as estratégias guiadas para a sua

aprendizagem constituem um mosaico de saberes que terá também de espelhar o

39

mundo digital, instaurando, porventura, novas vias no imaginário infantil.” (MELÃO,

2010, p. 5).

Considerando também que é de fundamental importância o contato com o

livro impresso, Melão (2010) salienta o envolvimento dos pais em um processo de

formação de leitores literários que deseja leitores para uma vida toda. A biblioteca

constitui-se, neste contexto, um lugar de fantasia e descobertas, enquanto que o

ambiente digital seria um novo espaço capaz de prender a atenção do leitor e,

unindo esses dois espaços,e têm-se mais chances de obter sucesso na formação de

leitores.

Muitos estudiosos no assunto, como Kenski, Levy e Moran, têm se dedicado a

pesquisar como as tecnologias têm influenciado o comportamento dos jovens e,

ainda, quais as implicações do uso das tecnologias em sala de aula. Por mais

complexa que seja a era tecnológica, não é difícil perceber que pensar a rotina

escolar sem incorporar as tecnologias é “remar contra a maré”. Também é fácil

entender que as dificuldades vêm principalmente do fato de o aluno e o professor

estarem em situações diferentes em relação ao uso das tecnologias: o professor

possui um aprendizado lento em comparação ao aluno, que nasceu inserido neste

meio e, por conseguinte, não encontra dificuldades em viver nele.

Ao falar sobre as tecnologias e sua evolução, Vani Moreira Kenski (2012)

entende que hoje é difícil viver sem ela, pois se tornou um conforto, uma memória,

sendo já uma necessidade humana:

As tecnologias invadem as nossas vidas, ampliam a nossa memória, garantem novas possibilidades de bem-estar e fragilizam as capacidades naturais do ser humano. Somos muito diferentes dos nossos antepassados e nos acostumamos com alguns confortos tecnológicos [...] (KENSKI, 2012, p.19)

No âmbito escolar, a autora entende que o ensino e o uso das tecnologias

devem ser assegurados pela escola, já que é neste ambiente que são definidos

quais conteúdos estudar e qual a melhor direção para a aprendizagem da criança. A

autora percebe a escola como um espaço que possibilita o aprendizado e a inserção

de todas as ferramentas que levam ao conhecimento, à pesquisa, enfim, à busca

pelo saber. E ainda acrescenta que a tecnologia deve ser vista como uma aliada a

essa busca e, por isso, explica que

40

Vivemos em um novo momento tecnológico, em que as redes digitais – tornadas possíveis graças ao aumento da velocidade de acesso e à ampliação da largura da banda de transmissão de dados, voz, imagens etc. – e, principalmente, a internet exercem um papel social fundamental na movimentação das relações financeiras, culturais e de conhecimentos. (KENSKI, 2012, p.46)

Esse “novo momento” denominado por Kenski (2012) também tem instigado o

filósofo Pierre Lévy a pesquisar e definir novos termos que demarcam a geração

digital. O autor tem pesquisado sobre as relações virtuais e como elas acontecem,

para, através disso, buscar entender os avanços e retrocessos trazidos pelos meios

tecnológicos, e mais, diagnosticar seu embate na sociedade.

Em seus estudos, Lévy (1999) discute sobre o espaço virtual chamado de

ciberespaço, o digital e a virtualização do saber, a interatividade e suas

consequências sociais. Seus estudos nos ajudam a entender a sociedade e sua

visão sob a cultura tecnológica. Lévy (1999) defende a ideia do mundo humano

como um mundo técnico e a tecnologia não como um “ator autônomo”, mas uma

matéria, que é fruto das ações técnicas do homem. Ele também dá ênfase a uma

visão interativa da cultura digital, em que o homem rege a máquina e cria meios de

interação virtual.

O autor afirma que as técnicas carregam consigo implicações sociais e

culturais, pois por detrás delas há uma ideologia de poder que rege os ideais

humanos e há também um interesse econômico. Mas, por outro lado, existem

fatores de desenvolvimento da autonomia do indivíduo, da comunicação coletiva e

das suas faculdades cognitivas. Torna-se difícil, diante disso, diagnosticar de

maneira exata quais são as implicações sociais trazidas pela era da informatização e

da multimídia, por tratar-se de questões estáveis, como concluir Lévy (1999).

Ele também explica que “A emergência do ciberespaço acompanha, traduz e

favorece uma evolução geral da civilização. Uma técnica é produzida dentro de uma

cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada por suas técnicas.” (LÉVY,

1999, p. 25). O que se pode entender disso é que o ciberespaço é reflexo da

evolução das técnicas produzidas pelo homem e hoje não há mais como entender

as relações humanas sem esse espaço. Também não há como determinar se uma

técnica é boa ou má, há de se considerar que enquanto estudamos uma tecnologia,

já surgiram muitas outras.

41

O que fica em evidência, tanto em nossas relações pessoais, quanto no

trabalho, na institucionalização e burocratização das ações humanas, é que o

homem está condicionado à máquina, e que nem a civilização atual, nem as futuras

conseguiram voltar a viver como antes. Pensando dessa forma, Lévy (1999) nos traz

uma visão nova, para a época, desse ciberespaço:

Será em breve o principal equipamento coletivo internacional da memória, pensamento e comunicação. Em resumo, em algumas dezenas de anos, o ciberespaço, suas comunidades virtuais, suas reservas de imagens, suas simulações interativas, sua irresistível proliferação de textos e signos, será o mediador essencial da inteligência coletiva da humanidade. (LÉVY, 1999, p.167)

Esse foi um prenúncio feito por Lévy, que já via o ciberespaço interligado pelo

mundo e conectado por toda a população. Também se pode notar que sua visão

engloba a inteligência coletiva, ou seja, relaciona uma série de fatores cognitivos,

competências e habilidades que desenvolvem a inteligência humana. Aqui não fica

excluída a ideia de que as redes sociais e as novas tecnologias possam não ser tão

favoráveis em questões humanistas, mas há que se concordar que a interconexões

entre computadores, ferramentas interativas, entre outros, traz uma nova forma de

relações, de conhecimentos e de interação social. E que, acima disso, é inevitável o

uso de computadores e redes sociais na era em que vivemos.

Diante destas considerações, podemos definir o espaço virtual, como um

emaranhado de informações globais, fonte de memória coletiva e ainda como um

espaço de interação e comunicação. E o que isso tem a ver com a escola? É que a

escola também deve ser um espaço de troca de saberes, informações, onde a

memória é ativada pela interação e comunicação social. É necessário repensar a

escola e na construção de conhecimentos por ela gerados, de modo a atender a

esses fatores que contribuem para a inteligência coletiva. Lévy (1999) também nos

traz uma reflexão a respeito do ambiente escolar, em que os sistemas educativos

encontram-se restritos, lentos, e não contribuem para a velocidade e a quantidade

na transmissão dos saberes. Nessa perspectiva, o sistema de ensino atual pode ser

definido como saturado, ultrapassado, e, o que é pior, desmotivador da

aprendizagem.

Entende-se esse último como o fator principal pela busca da integração e uso

das tecnologias em sala de aula. A busca seria pela qualidade na aprendizagem, o

42

papel do professor ganha novo olhar quando as relações de aprendizagem são

mediadas por ele; o aluno, por sua vez, é construtor do conhecimento por meio de

atividades que exijam seu envolvimento efetivo.

Kenski (2012), diante destes paradigmas, apropria-se da definição de

educação como processo fundamental para o desenvolvimento do ser humano em

geral, para dizer que as tecnologias podem ajudar a desenvolver os aspectos como

comportamento, atitudes e hábitos, já que as tecnologias estão na base da

identidade humana. A escritora também entende a tecnologia como a “socialização

da inovação”, tendo como ideal o fato de que ela deve ser aprendida e introduzida

ao cotidiano, de modo a não mais ser uma tecnologia, e sim algo comum:

Uma vez assimilada a informação sobre a inovação, nem a consideramos mais como tecnologia. Ela se incorpora ao nosso universo de conhecimentos e habilidades e fazemos uso dela na medida de nossas possibilidades e necessidades. (KENSKI, 2012, p. 44).

Quer dizer, qualquer tecnologia exige um momento de aprendizagem, mas,

depois de aprendido a lidar com ela, seu uso torna-se comum e fácil, na medida em

que se compreende sua necessidade. É assim que deve ser o pensamento entre a

tecnologia e a educação, fator de aprendizagem que exige um processo de busca e

que se torna comum ao dia a dia, facilitando tanto ao professor, quanto ao aluno.

Para que isso aconteça, a autora explica que há a necessidade de saber usar

as TICs10 de modo a encontrar suas potencialidades didáticas e o mais importante é

que se saiba adequar o processo educacional aos objetivos de aprendizagem que

se tem. Tudo isso para mostrar que a tecnologia mede o conhecimento, mas não o

forma. A motivação e a busca partem do aprendiz, a metodologia do professor, e o

aprendizado se faz pela interação entre ambos.

No livro Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, José Manuel Moran

(2000) escreve sobre as mudanças geradas pelos avanços tecnológicos e como isso

tem se refletido no campo da educação. O autor se refere ao uso das tecnologias

como um grande avanço para a educação, mas não como ferramenta única de

aprendizagem. Ensinar sempre foi e será um grande desafio:

10

TICs é um termo usado para definir As Tecnologias de Informação e Comunicação que, por sua vez, retoma a ideia de um conjunto de recursos tecnológicos usados para a ampliação da comunicação e interação social.

43

Sem dúvida as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e estarmos conectados a distância. Mas se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado as melhores soluções há muito tempo. (MORAN, 2000, p.12)

Somente o uso das tecnologias não é suficiente. Para entendermos quais são

suas contribuições e como as tecnologias podem ser usadas a fim de auxiliar as

aulas, Moran (2000) explica sobre as três formas de processamento de informações.

Esses são os tipos de processamento de informações capazes de gerar

conhecimentos: O processamento sequencial, o hipertextual e o multimídico. Cada

um deve ser guiado por um tipo de leitura que depende de nossos objetivos e do

universo cultural que nos cerca.

O primeiro, denominado processamento sequencial, é aquele que acontece

de forma “lógico-sequencial”, em que ideias precisam ser relacionadas e construídas

de modo progressivo. O segundo, hipertextual, é aquele que acontece com vários

links, que servem como apoio a construção final do significado. Esse tipo de leitura é

feito pelo processamento das diversas informações trazidas pelos links e é uma

“construção lógica, coerente, sem seguir uma única trilha previsível sequencial, mas

que vai se ramificando em diversas trilhas possíveis.” (MORAN, 2000, p. 19).

E por fim, em virtude da rapidez e variedade de informações a que somos

submetidos diariamente, criou-se o processamento de informações chamado

multimídico, em que o interlocutor

[...] juntando pedaços de textos de várias linguagens superpostas simultaneamente, que compõem um mosaico impressionista, na mesma tela, e que se conectam com outras telas multimídia. A leitura é cada vez menos seqüencial. (MORAN, 2000, p.19).

O novo tipo de processamento de informações, e as novas formas de leitura,

em que a dinâmica e a velocidade se fundem criando significações provisórias,

leituras rápidas, trazem também uma nova forma de leitura e aprendizado em sala

de aula. Por isso, é tão difícil ao aluno adaptar-se ao modelo de leitura e

aprendizado, geralmente sequencial, proposto pelo professor. Essa nova forma de

produzir conhecimento, chamada por Moran (2000) de processamento multimídico é

realizada de forma mais livre, com conexões mais abertas e de resposta imediata.

44

Pelo fato de o jovem hoje estar mais em sintonia com o uso do

processamento multimídico, é importante que as atividades em aula sejam

preparadas de modo a utilizar-se desse tipo de processamento para produzir os

conhecimentos necessários ao aluno, mas sem deixar de investir em atividades que

despertem no aluno a leitura e o processamento sequencial e hipertextual,

necessários para o aluno manter a atenção e a concentração em atividades que

exijam mais tempo:

não podemos transferir essa habilidade de lidar com o imediato para o conhecimento mais dirigido, para a busca mais aprofundada, que precisa de tempo, de concentração, de criatividade e de organização. (MORAN, 2000, p.21)

É preciso que se saiba lidar com as várias formas de processar informações,

resgatando a dinâmica sequencial, mas sem deixar de entender as novas formas de

comunicação e interação que são formadas pela era tecnológica. Encontrar, de

acordo com os objetivos e valores culturais defendidos pela comunidade escolar, a

forma de levar o conhecimento e gerar aprendizagem efetiva, inclusive em

atividades de leitura. Incluir o uso das tecnologias em atividades de leitura é uma

das formas de se buscar integrar os processos de interiorização de informações e

despertar no aluno a criticidade e a interação com o mundo real, não apenas com o

virtual.

Kenski (2013) também concorda com essa ideia, ao explicar que as

tecnologias digitais fizeram uma revolução na forma de compreensão dos

conhecimentos que antes eram “lineares, estruturados e previsíveis” e agora são

“múltiplos e atuais”: “Informações são acessadas ao mesmo tempo, sem cronologia,

sem sequência, sem hierarquia.” (KENSKI, 2013, p.13) e ainda “As especificidades

dessa nova cultura digital colocam-se como desafios para a formação de

professores e para a atuação profissional” (KENSKI 2013, p.13) principalmente pelo

fato de a formação docente seguir a organização estrutural de construção do

conhecimento, que difere do meio digital, organizado de modo a dispor de meios

rápidos e flexíveis de construção e articulação de saberes.

A interação se tornou hoje a palavra chave em se tratando de aprendizado, é

ela que orienta o quanto o aprendiz está interessado. O aluno que nasceu inserido

no mundo tecnológico, que é interativo, não consegue apenas receber informações,

45

ele precisa participar delas, construí-las juntamente com o professor. É fácil

entender essa diferença se pensarmos na evolução dos meios de comunicação: o

rádio, a TV e o jornal impresso, até poucos anos, eram os únicos meios utilizados

para levar a informação até as casas. Hoje, temos os jornais online, as redes sociais

com sua infinidade de opções interativas, os blogs que compartilham informações e

separam um espaço para os comentários dos leitores. São ações que envolvem e

motivam os participantes a estarem diariamente conectados.

Kenski (2012) diagnosticou que “A maioria dos canais de televisão e mesmo

as rádios já descobriram que a interatividade é uma das características básicas

desse novo momento cultural.” (KENSKI, 2012, p.52) E, ainda, notou que hoje “o

importante é zapear e ver um pouco de tudo”. Assim, mesmo que a pessoa esteja

sentada assistindo à TV, ela não consegue ficar somente fazendo uma ação, ela

precisa estar conectada no facebook ao mesmo tempo em que assiste à

programação e conversa com outra pessoa. Por isso, o rádio e a TV têm criado

promoções que envolvam seus interlocutores. Como exemplo, a escolha de qual

filme quer assistir, votação melhor ator/atriz, entre outros.

A interatividade tornou-se essencial ao homem, e as aulas, como fonte de

busca pelo saber, podem apropriar-se dela para manter as relações de

aprendizagem. É pensando nisso que, se propõe o desenvolvimento de práticas de

ensino onde o aluno esteja motivado a participar e a construir seus conhecimentos e

para isso, é preciso que o professor também tenha um olhar acolhedor sobre as

ferramentas que a tecnologia nos disponibiliza.

Moran (2012) define a educação como um caleidoscópio, em que há vários

focos de visão e dependendo do foco que se adota é a visão que se tem do quadro

educacional. A educação, diante disso, pode ser vista sob várias perspectivas,

dependendo da perspectiva que se adota é possível encontrar argumentos que

indiquem o fracasso na educação; assim como sua resistência em mudanças,

devido de repente, aos vários processos burocráticos envolvidos neste embate; ou

ainda podem-se ver progresso se pensarmos nas inúmeras pesquisas e projetos

desenvolvidos por alunos em muitas escolas; e por fim nos avanços tecnológicos e

seu uso nas escolas.

A visão, portanto, pode ser positiva ou negativa, dependendo de seu ponto de

vista. Moran (2012), entretanto, usa essa definição para explicar que é preciso ter

46

consciência dos retrocessos e dos avanços e que tudo isso acontece ao mesmo

tempo e que é necessário apostar nas mudanças, reinventar a educação e não ficar

com o olhar apenas para as questões negativas que envolveram, envolvem e

sempre farão parte de alguma perspectiva que componha a educação.

O autor também explica que, neste processo de educação e de mudanças,

toda a sociedade está envolvida: “Família, escola, meios de comunicação, amigos,

igrejas, empresas, internet, todos educam e, ao mesmo tempo, são educados”

(MORAN, 2012, p. 14 e 15) e ainda, todos envolvidos neste processo passam por

adaptações e influências. Neste contexto, é justificável que a educação não está

restrita apenas ao ambiente escolar, nem mesmo a uma determinada faixa etária.

Pelo contrário, ela é construída sem pausas durante toda a existência e em todos os

espaços que compõem a vida. É isso que nos explica Moran (2012):

A educação é a soma de todos os processos de transmissão do conhecimento, do culturalmente adquirido e de aprendizagem de novas ideias, procedimentos e soluções desenvolvidos por pessoas, grupos, instituições, organizada ou espontaneamente, formal ou informalmente. (MORAN, 2012, p. 16)

Com o avanço tecnológico, a educação deve avançar mais ainda, alcançando

nossos territórios, em que o aluno tem acesso ao conhecimento mesmo sem sair de

casa. As escolas precisam mudar sua estrutura e apostar na inovação, usando o

virtual para alcançar mais pessoas ao mesmo tempo, sem deixar de lado a

qualidade no ensino.

Moran (2012) afirma que mudanças levarão tempo para acontecerem, pois

ainda não há processos iguais de aprendizagem e evolução da educação. A

desigualdade neste meio é muito grande. A teoria e a prática ainda estão longe de

andarem juntas, muitos professores são negativos e não querem mudanças e ainda

o autoritarismo que rege nossas organizações mostra o sistema atrasado no qual

estamos situados. O autor explica que

Somente podemos educar para a autonomia e para a liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que respeitem as diferenças, que incentivem, que apóiem, orientados por pessoas e organizações livres. (MORAN, 2012, p.21)

47

A educação precisa ser discutida, analisada, reinventada, criando espaços

para novas práticas que cativem e envolvam o aluno e, assim, desenvolvam a

criança em sua totalidade. A escola precisa se aproximar da sociedade e dos

espaços que compõem a educação e se atualizar frente às descobertas e avanços

que a tecnologia nos traz, assim como o aluno precisa ser ouvido e sua opinião

respeitada.

Alexander Sutherland Neill é citado por Moran (2012) pela observação que fez

na escola de Summerhill. A escola fundada por Neill é fundamentada nos princípios

de liberdade e democracia e o desenvolvimento das crianças que estudavam nesta

escola baseava-se na criticidade frente ao senso comum e capacidade de aceitar

mudanças de pensamentos.

Outro exemplo oferecido por Moran foi Janusz Korczak. Ele que foi diretor do

Lar das Crianças, compreendeu ao longo de sua experiência neste centro educativo,

que as crianças que eram tratadas com respeito e igualdade em suas opiniões,

tornavam-se, por consequência disso, mais respeitosas e igualitárias frente à opinião

dos outros. Ao estudar o método de educação proposto por Neill e o proposto por

Korczak, Moran entende que os ideais de igualdade devem fazer parte do processo

educativo, pois despertam no aluno o respeito pelo outro e o senso de

responsabilidade em relação a suas ações. O autor conclui suas ideias afirmando

que

O currículo precisa estar ligado à vida, ao cotidiano, fazer sentido, ter significado, ser contextualizado. Muito do que os alunos estudam está solto, desligado da realidade deles, de suas expectativas e necessidades. O conhecimento acontece quando algo faz sentido, quando é experimentado, quando pode ser aplicado de alguma forma ou em algum momento. (MORAN, 2012, p.23)

A educação precisa estar centrada em um vínculo de confiança, de respeito

às ideias tanto pelo educando quanto pelo educador, e aceitar que os processos de

aprendizagem têm evoluído juntamente com os avanços tecnológicos é o começo

para que mudanças aconteçam no âmbito educacional. A comunidade escolar

precisa estar aberta às novidades e buscar melhorias e qualidade na educação.

Moran (2012) explica que a escola precisa incorporar as tecnologias de

educação e comunicação em suas práticas, a internet precisa melhorias para o

alcance à rede de pesquisas realmente aconteça e também é necessário que o

48

acesso dos alunos ao ensino de qualidade e a uma formação integral seja meta. E,

por fim, não há mais como pensar na formação profissional sem acesso às

tecnologias e ao conhecimento informatizado.

O autor acredita também que “caminhamos na direção da democratização

das organizações escolares com o apoio das tecnologias. Estas são fundamentais

para a mudança e os processos flexíveis, abertos e diferenciados de ensino-

aprendizagem.” (MORAN, 2012, p.25). Principalmente pelo fato de a educação estar

caminhando para a pesquisa, permitindo um vínculo maior do aluno com seu

aprendizado e modificando o lugar do professor como centro da aula.

Diante de todas as reflexões aqui postas, é importante refletir sobre como o

ensino de literatura pode ser imbricado neste novo ambiente proposto pelos autores,

que envolve mais do que a comunicação, a socialização em sala de aula, mas

também a interatividade por meio dos recursos familiares ao aluno, que o envolva e

o permita ser autor do seu aprendizado. Permitir também que os laços entre a

comunidade escolar se ampliem e permitam que um novo modelo de educação se

desenvolva.

Frente a essas mudanças, é preciso pensar nas tecnológicas que traduzem

velocidade, rapidez, conexões mais amplas em menor tempo, mas também no

humanismo, na sensibilidade, no contato humano. Ambos devem andar juntos para

que as práticas de ensino se estabeleçam de forma eficiente, e, ao mesmo tempo,

que não se percam a afetividade e a valorização humana. É preciso estabelecer

contato entre o virtual e o presencial, o tecnológico e o humano.

Devido às interconexões que traduzem o novo tipo de relações existentes no

ambiente virtual, percebe-se o quanto é importante que o ambiente escolar evolua e

que a ineficiência e lentidão que, por muitas vezes, permeiam as práticas de ensino

retrogradas e que não acompanham mais a linha de pensamento dos alunos percam

espaço para a velocidade e troca de saberes que podem ser facilitadas pelos

recursos tecnológicos. E mais do que isso, que a leitura possa ser pensada como

fonte de conhecimento, produto para análise e discussão que promovam a reflexão,

o câmbio de experiências, a interação por meio de atividades diferenciadas e, ainda,

que a literatura não perca sua função social, sua sensibilidade e capacidade de

despertar o prazer e ativar a imaginação no homem.

49

Diante disso, é possível pensar em práticas de leituras literárias, utilizando-se

dos novos suportes textuais, os digitais, os quais englobam desde os sites, os blogs,

os softwares e uma infinidade de redes sociais em que a comunicação e divulgação

de textos se tornam fáceis, instantâneas e de grande acesso. Pensando nisso e na

necessidade de tornar esse novo público conhecedor de textos de ordem literária,

Miguel Rettenmaier (2009) considera importante a criação de uma nova sala de

aula, novos professores e novos currículos. Para a mediação de leitura literária, o

autor considera necessárias novas sugestões, em que a tecnologia esteja imbricada

neste processo.

Novas sugestões são necessárias, já que Rettenmaier (2009) vê a construção

dos saberes assim como citado por Moran, como um novo tipo de cognição, em que

a apreensão do conhecimento está diretamente ligada aos mecanismos

tecnológicos. Assim, segundo declarações de Rettenmaier (2009), o sujeito está

situado num sistema colaborativo em que o envolvimento de todos os componentes

desta rede torna ilimitado o acesso ao conhecimento, seu gerenciamento e a

capacidade de armazenar e manipular informações. Sobre isso, o autor afirma que

A tecnologia alterou nossa mente, e o saber agora encontra-se em dependência do que está “fora” do sujeito, mas que pode ser por ele redefinido quando relacionado a outros saberes, numa rede que envolve campos, ideias e comunidades. (RETTENMAIER, 2009, p.75)

A partir disso, percebe-se que é impossível pensar em ensino sem atualizar

as técnicas e as práticas didáticas, já que a forma de apreensão do conhecimento,

diante do contexto atual, tem mudado e que o aluno precisa estar em conexão com

a rede de informações capaz de ampliar seu relacionamento com o mundo que o

cerca. O ensino de literatura e práticas de formação de leitores, da mesma forma,

precisa se apoiar nestas propostas e inovar em atividades que promovam o

envolvimento do aluno com o texto literário.

Em concordância com isso, Porto (2014) considera importante que o ensino

de literatura esteja imbricado às tecnologias para que assim, a literatura esteja mais

próxima do aluno e atenda aos seus objetivos básicos, nos quais se inclui o de

promover a leitura e formar leitores literários críticos. Segundo Oliveira e Zamberlan

(2008) apud Porto (2014), utilizar-se das mídias que fazem parte da realidade do

aluno em aulas de literatura é uma forma de aproximá-los do texto literário e ainda

50

de envolver o aluno em práticas que estabelecem relação entre o conteúdo e suas

experiências.

Porto (2014) ainda define algumas das vantagens do uso de recursos

tecnológicos na formação de leitores. Uma delas é o fácil acesso ao texto literário,

aumentando o contato do aluno com a literatura e oferecendo possibilidades de

interação extraclasse. Além disso, o texto literário ganha um novo suporte, o digital,

não havendo mais limitações como a de comprar um livro, ou retirá-lo em uma

biblioteca. A tecnologia nos possibilita o contato com o texto literário a qualquer hora

e local e proporciona um novo convívio com o texto literário, o da interação, que

aumenta as chances de interesse por sua leitura.

A pesquisa, como fonte de ampliação ao conhecimento, e elaboração de seus

próprios conceitos, valores e criticidade, também é abordada por Porto (2014) como

um grande avanço tecnológico aliado ao ensino. Dessa forma, salienta a autora, que

é necessário se pensar em práticas tecnológicas e literárias que ampliem a

capacidade de pensar e aprender. Demo (2011) apud Porto (2014) reforça a ideia,

ao argumentar que nenhuma prática deve substituir a capacidade de o aluno pensar,

pesquisar, elaborar, argumentar e fundamentar por si só.

Entende-se que as práticas de ensino de literatura devem conduzir o aluno à

reflexão, ampliando sua capacidade inquiridora e criadora de saberes. Para além de

uma visão de literatura como a capacidade de ler e diferenciar textos, autores e

épocas, é necessário que o aluno saiba gerenciar seus conhecimentos e imbricá-los

em experiências futuras.

Ademais, é para a ampliação da capacidade crítica e reflexiva do aluno que a

formação de leitores é considerada tão importante no contexto escolar e que os

PCNs consideram indispensáveis as práticas de leitura em sala de aula.

Considerando tudo que aqui foi proposto, pensar em tecnologia é apreender que seu

uso pode tornar-se enriquecedor e estimulador da leitura, da mesma forma que a

gama de softwares e até mesmo as redes sociais, podem ser ferramentas de

estímulo à leitura e à socialização de pensamentos despertando a criticidade do

aluno.

Mas, para que isso aconteça de forma eficiente, é preciso que as práticas de

leitura sejam bem elaboradas, planejadas e executadas, oferecendo ao aluno

atividades que explorem e ampliem seus conhecimentos, fazendo-o refletir sobre o

51

texto, pesquisar e até mesmo criar. Para isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais

para os Cursos de Letras (2001) apud Porto (2014) já destacam para a formação de

professores, o contato e a relação do conhecimento com a tecnologia como uma

necessidade social, já que a tecnologia faz parte das relações sociais e a educação

deve abranger os mais diversos locais e relações em que a sociedade se manifesta.

Porto (2014) também pondera que é preciso que essa nova relação com o

conhecimento e com as tecnologias deve ser iniciada nas universidades, já que elas

possuem a incumbência de formar professores com habilidades e competências

tecnológicas para, assim, desenvolver essas habilidades em suas práticas

pedagógicas.

Tania Rösing (2009) também se mostra preocupada em ampliar a relação

entre as práticas de formação de leitores e as ferramentas tecnológicas como

aliadas ao ensino, entendendo-as como importante ferramenta na formação leitora.

Em pesquisa feita pela autora, foi citado o Seminário de Formação de Mediadores

de Leitura promovido pelo MEC e coordenado pelo Plano Nacional do Livro e da

Leitura, como um avanço para a formação dos profissionais em Letras e para a

mediação de leitura na escola.

Um dos módulos que constituía o Seminário focava na aproximação da leitura

e da escrita em meio eletrônico e na aproximação do professor com as estruturas

hipertextuais. O Seminário é considerado um avanço para a educação, na medida

em que se constitui de uma educação tecnológica voltada para os professores,

visando à capacitação e ao domínio das ferramentas tecnológicas pelos docentes. O

ensino literário e cultural torna-se valorizado nesta proposta quando seu contato é

promovido através da experiência virtual.

Isso mostra que se está avançando em propostas de melhoria para uma

educação leitora e que os rumos da educação estão mudando, mesmo que de forma

lenta. Isso também reforça a ideia de que as práticas de mediação leitora precisam

atualizar-se e, para isso, os profissionais em Letras precisam ser treinados e

capacitados frente aos desafios que a geração tecnológica lhes oferece.

Sob esse olhar acolhedor em relação às tecnologias e todos os recursos que

ela disponibiliza, deve-se torná-las aliadas ao ensino de literatura, incluindo, nas

aulas, técnicas que propiciem a reflexão e criticidade do aluno, respeitando sua

individualidade e sua autonomia na produção de conhecimentos. Para pensar nas

52

tecnologias como ferramentas para formação de leitores, é preciso identificar como

se caracterizam tais recursos e como podem ser explorados no contexto escolar

real, considerando o perfil geral de alunos que as instituições acolhem na Educação

Básica. Abordando e aprofundando essa temática, insere-se o próximo capítulo

deste trabalho, o qual dá sustentação para as propostas de mediação de leitura

apresentadas no terceiro capítulo desta dissertação.

53

2. O USO DE TECNOLOGIAS EM MEDIAÇÃO LITERÁRIA: DESAFIOS,

AVANÇOS E PERSPECTIVAS

2.1 Os desafios para uma educação tecnológica: o ensino para nativos digitais

Cristina Pescador (2010), ao analisar o comportamento de alguns nativos

digitais, escreve um ensaio abordando o uso das tecnologias digitais e ações que

possibilitam a aprendizagem desta nova geração. A autora discute os processos

educacionais em busca de mudanças no quadro educacional e encontra como

possível solução a pesquisa etnográfica11, através da qual o professor poderia

avaliar seu aluno e entender como ele lida com a tecnologia fora da escola para,

então, trazê-la para o ambiente escolar. Outra ação proveitosa, segundo a autora,

seria a construção conjunta – nativo e imigrante digital – de material didático que

utilize as TICs como suporte para a aprendizagem.

Para que se entendam as diferenças envolvidas nos processos de

aprendizagem que envolvam alunos nativos e imigrantes digitais, é preciso

primeiramente entender as especificidades de cada termo. A diferença que mais se

acentua entre os nativos e imigrantes digitais, relatadas por Prenski (2001), é que

enquanto os nativos nasceram cercados pela tecnologia e por aparelhos, softwares,

sites, e jogos que fazem parte de sua vida, os imigrantes só tiveram contato com

esses aparatos tecnológicos depois de uma longa experiência de vida, não

permitindo a ele a mesma eficiência e a mesma relação com a tecnologia que um

nativo possui.

Há, entretanto, que se entender também que, mesmo em nossos tempos,

ainda existem pessoas que não têm contato com computadores, internet, e outros

recursos tecnológicos. Essas pessoas, quando em contato com a tecnologia, terão

de aprender a lidar com ela, terão que imergir neste espaço. Estas também são

chamadas de imigrantes. Mesmo que alguém nasça nesta era tecnológica poderá

11

A pesquisa etnográfica segundo o LEECCC - Laboratório de Etnografia e Estudos em Comunicação, Cultura e Cognição – se resume pela prática da observação, descrição como uma como uma das mais importantes técnicas de investigação e estudo das dinâmicas interativas e comunicativas do homem.

54

ser considerado um imigrante digital, isso dependendo de quando ela terá contato

com a tecnologia.

O que há de diferenças no processo de aprendizagem entre o imigrante e o

nativo, segundo Coutinho e Farbiarz (2010), é o fato de que os nativos e imigrantes

pensam de formas diferentes devido as suas experiências serem também diferentes:

Essa geração, que nasceu na era digital, apreendeu o mundo de uma forma diferente. Eles dominam uma nova linguagem e até sua estrutura cerebral pode ser diferente, segundo o Dr. Bruce Perry da Baylor College of Medicine (PRENSKY, 2001 apud COUTINHO; FARBIARZ, 2010, p. 2)

Os autores alertam também que, mesmo em nossos tempos, no Brasil, ainda

existentes nativos, imigrantes e excluídos digitais. Isso determina uma das

dificuldades, em algumas escolas, de incorporar em suas propostas pedagógicas a

pesquisa fora da escola e até mesmo de trabalhar com softwares educacionais, já

que exigem conhecimentos do aluno relacionados ao uso de computadores. Outra

dificuldade apontada por eles diz respeito ao fato de o professor, que é imigrante

digital, apostar somente em métodos de ensino antiquados ao modelo de

processamento de informações dos alunos – nativos digitais em sua maioria.

Pensam que os mesmos métodos que funcionaram com eles devem funcionar com

os alunos.

Os desafios são grandes e não há respostas concretas que solucionem as

dificuldades encontradas em sala de aula. Pescador (2010) explica que ainda é

necessário muito estudo para que se entendam as diferenças entre a geração do

imigrante digital e a do nativo digital e, assim, perceber quais são as principais ações

para tornar o aprendizado interessante ao aluno e consequentemente obter-se

resultados efetivos na educação.

A autora salienta o envolvimento entre pais e filhos, professores e alunos na

busca de atividades que se tornem significativas e reais ao aprendiz. Ou ainda, a

internet e as ferramentas tecnológicas devem ser usadas de forma natural,

buscando situações em que o aluno se sinta ativo e construtor da própria

aprendizagem. Da mesma forma, o professor precisa demonstrar humildade,

reconhecendo que o aluno pode ter conhecimentos maiores a respeito das TICs e

que ambos aprenderão juntos.

55

É necessário, portanto, colaboração mútua – professor e aluno – para que a

educação tenha resultados eficazes, como explica Moran (2006) apud Pescador

(2010). Segundo o autor, um dos maiores desafios é encontrar professores

preocupados, curiosos, abertos para o novo e que instiguem o aluno para a

aprendizagem, enquanto que os alunos precisam estar motivados, curiosos para se

tornarem colaboradores no processo educacional.

Kenski (2013), também preocupada com a prática docente em meio aos

novos espaços e tempos que a tecnologia alcança, percebe a internet como um

meio sofisticado, porém, complexo, de socialização de saberes, já que tem tornado

banal o acesso a conteúdos, notícias, informações básicas e muitos vezes

científicas. Diante deste novo espaço, é preciso que o profissional docente seja

conhecedor profundo das inter-relações pedagógicas, psicológicas, políticas e tecnológicas nas atividades de ensino e aprendizagem – esteja presente para dimensionar, programar e orientar com habilidade a produção de ações educativas... (KENSKI, 2013, p.10)

É necessário ao professor, mais do que conhecimento do conteúdo,

habilidades pedagógicas, adequação de práticas ao contexto no qual os alunos se

inserem e a realidade, motivação para aprendizagem, domínio de turma. Requer-se

tempo para aprofundamento das novas relações sociais, bem como o conhecimento

de recursos que façam mediação entre a tecnologia e o aprendizado do aluno. Isso

exige tempo além de uma formação profissional atenta a essas demandas.

Atualmente os professores precisam dedicar-se ao aprendizado de novas

habilidades tecnológicas, planejamento de aulas interativas e cumprimento de todas

as tarefas que envolvem as aulas, considerando competências e habilidades que

devem ser desenvolvidas em cada etapa de formação conforme definido nos

Parâmetros Curriculares Nacionais.

Kenski (2013) procura respostas para a problemática do tempo que, em

consonância com os novos espaços criados pela era digital, tem se tornado uma das

maiores dificuldades encontradas pelos docentes. A autora diz que

O desafio gigantesco que aí se postula para todos os docentes está na construção e na organização de um tempo móvel, permeável, personalizado, que possa garantir elasticidade suficiente para atender às necessidades de cada aprendiz em suas relações com os conhecimentos e com as tecnologias. (KENSKI, 2013, p. 13)

56

Neste trecho, a autora atenta para o tempo de organização didática que o

professor precisa ter para, assim, conseguir exercer um planejamento de aula que

garanta o aprendizado do aluno e um bom envolvimento entre os conteúdos e as

ferramentas tecnológicas. A necessidade de reorganização do planejamento e da

visão da escola para com o professor advém do fato de que a forma de

aprendizagem mudou, juntamente com os novos tempos e espaços criados pela

internet.

A autora explica, então, sobre a relação temporal e suas influências na

formação da identidade e na aprendizagem do homem: “Tradicionalmente,

construímos nossa identidade por meio da narrativa temporal” (KENSKI, 2013, p.49).

O que acontece é que os novos espaços criados pela mídia também transformaram

nossa maneira de ver o tempo. A ampliação da tecnologia em nossas ações diárias

nos permite estar em vários espaços ao mesmo tempo, e, ainda, informações

acessadas na rede são apresentadas sempre no tempo presente:

As condições tecnológicas de simultaneidade e interatividade alteram as percepções de forma sutil. Não prevalece o tempo concreto de cada informação publicada, mas o tempo pessoal em que cada um acessa e se manifesta. (KENSKI, 2013, p.49).

A relação com o tempo e com os acontecimentos ganha nova dimensão, tudo

pode ser vivido, acessado, compartilhado e até mesmo comentado por várias

pessoas ao mesmo tempo. E, diante deste cenário, criam-se novas personalidades,

chamadas por Kenski de persona virtual, que vive entre o real e o real virtual, em

busca de características ideias para a construção de sua identidade.

Da mesma forma que a criação da identidade é alterada pelo uso das

tecnologias, a transmissão da informação e do conhecimento também tem mudado.

As mídias tradicionais, como rádio, TV, jornais e revistas, eram usadas apenas para

transmitir informações, o que fazia do homem apenas receptor. Com o avanço de

suas relações com a tecnologia, começou-se a trilhar o campo da interativa, tanto

pelas mídias tradicionais, quanto pelas mídias digitais e o que se percebe é um

envolvimento cada vez maior do homem com a máquina, criando uma ligação que

recria e identifica o homem.

57

Diante desta complexidade de tempos e espaços que envolvem o homem,

Kenski (2013) não identifica mais esse momento como a sociedade da informação e

sim como a sociedade da aprendizagem. Assim, postulam-se novos desafios que

não envolvem apenas os professores, mas uma sociedade toda. Juntamente com as

mudanças tecnológicas, é preciso entender as mudanças ocorridas na forma de

pensar, nas relações sociais e no encadeamento do processo de saber.

Uma das mudanças que precisam ser notadas, segundo a autora, é a

dissociação feita, anteriormente, entre o período de aprendizagem, trabalho e

descanso (aposentadoria). Hoje, não há mais como diferenciar esses tempos, a

formação acontece permanentemente. Assim, há de se pensar que a educação

precisa avançar em ações que possibilitem ao aluno maior flexibilidade em sua

relação com o conhecimento. É preciso usar estratégias que permitam o acesso ao

conhecimento e formem hábitos de autonomia e disciplina em busca do saber.

Também é possível identificar que as relações de autoridade e saber entre

professores e alunos mudaram. Antes o professor se colocava em lugar principal,

detentor do poder e do conhecimento. Hoje, o professor é visto como um

colaborador, alguém que fornece apoio ao aluno em sua busca pelo aprendizado.

Por isso, é importante se pensar em novas metodologias que tornem as aulas mais

interessantes, participativas e que desenvolvam no aluno a autonomia na busca pelo

seu crescimento.

Moran (2012), por sua vez, aborda a questão de uma Educação Inovadora

que precisa estar bem fundamentada para alcançar seus objetivos. A tecnologia

neste caso serve como aporte para as mudanças, mas o fundamento básico para a

criação das inovações precisa estar bem alicerçado e claro para todos os

envolvidos. O autor afirma que:

As bases ou eixos principais de uma educação inovadora são:

o conhecimento integrador e inovador;

o desenvolvimento de autoestima/autoconhecimento;

a formação do aluno-cidadão;

o processo flexível e personalizado. (MORAN, 2012, p.39)

A primeira base para o ensino – o conhecimento integrador e inovador –

segundo o autor, é indispensável, pois é capaz de unificar o ser humano e suas

inquietudes a respeito de sua identidade humana ao conhecimento do mundo e de

58

tudo que está ao seu redor. Diferentemente do que a separação das disciplinas faz,

esse conhecimento trabalha com apenas um foco: conhecer para entender quem

fomos.

Diante da complexidade do ser humano, é preciso que o ensino trabalhe com

um foco novo, o mais importante, não o conhecimento pelo conhecimento, mas o

conhecimento para o reconhecimento de sua importância e função na sociedade. A

quantidade de informações que nos cercam, por muitas vezes, tem impossibilitado a

certeza do que realmente é importante aprender. Moran (2012) alerta para esse fato,

que mesmo os profissionais na educação têm encontrado dificuldade em saber o

que selecionar e como fazer isso.

E mais uma vez o autor aponta para o conhecimento construído pelo aluno

com a orientação do professor, como sustentação de uma educação de qualidade e

para isso ambos precisam ter consciência de que o conhecimento não é imposto,

mas produzido através de um desejo em aprender, em uma motivação que desperte

a vontade de conhecer e buscar mais. O desafio é tornar isso fácil ao aluno e ao

professor:

O conhecimento não se impõe, constrói-se. O grande desafio da educação é ajudar a desenvolver durante anos, no aluno, a curiosidade, a motivação, o gosto por aprender. O gosto vem do desejo de conhecer e da facilidade em fazê-lo. A facilidade depende do domínio técnico da leitura, da escrita, da capacidade de análise, comparação, síntese, organização de ideias e sua aplicação. Não há gosto sem a facilidade que vem com a prática e o domínio. (MORAN, 2012, p.43)

O gosto em ler, aprender, buscar o conhecimento é despertado pela

motivação e pela facilidade nesta busca. Essa facilidade vem da prática, e esta está

ligada a como o aluno aprende. Na escola, quando lhe é dificultada a aprendizagem

por meio de técnicas desmotivadoras, o aluno perde o gosto e o conhecimento

passa a não ter mais sentido. No entanto, quando o aluno age com liberdade,

buscando o conhecimento por meios e técnicas que lhe são familiares, e é claro,

com a orientação do professor, o aprendizado tende a ser mais poderoso.

Em segundo momento o autor explica sobre o desenvolvimento emocional - o

desenvolvimento de autoestima/autoconhecimento – que em algum momento foi

esquecido pela escola, mas hoje tem se tornado peça chave para o crescimento e

desenvolvimento de suas atitudes. Segundo Wong apud Moran (2012) os alunos só

59

terão sucesso na vida se tiverem autoestima e está é gerada pelo

autoconhecimento.

Moran (2012) afirma que aprendemos muito mais – tanto alunos quanto

professores- se agimos com confiança e humildade, incentivando e apoiando os

outros em seu crescimento. Ações de afeto e carinho abrem espaço para uma

relação de cordialidade em sala de aula e quebram os paradigmas do autoritarismo

e do domínio: “A afetividade é um componente básico do conhecimento e está ligada

ao sensorial e ao intuitivo [...] A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a

busca, os resultados.” (MORAN, 2012, p.56)

Diante disso, evidencia-se a importância da afetividade na educação, de a

escola ser um espaço que propicia vínculos entre o aluno e o professor, entre a

busca e o aprendizado efetivo. A afetividade antes parecia ser vista como uma

fraqueza, pois parece que a ela está ligada a ideia de diminuição, se o professor

demonstra afeto coloca-se no lugar do aluno, anda ao lado. Agora é vista como uma

qualidade, em que o professor demonstra humildade e interesse pelo aluno, e

devido a isso trabalha por um ambiente de respeito e dinâmica em suas ações

educativas.

“A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito

e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,

espiritualidade” (DELORS, 2001, p.99 apud MORAN, 2012, p.66). O terceiro item

base para o ensino é o desenvolvimento da cidadania – a formação do aluno-

cidadão. Inclui-se neste tópico a necessidade de uma formação integral, não

somente de conhecimentos, relações múltiplas, comunicativa, mas também uma

formação moral, que desperte o senso de responsabilidade frente aos seus direitos

e deveres.

É dever da escola semear valores e despertar o aluno para questões sociais,

aguçar sua busca por atitudes pensadas, que envolva toda uma sociedade, e ainda,

dar ao aluno segundo Moran (2012) uma visão política de mundo, ou pelo menos

indicar aos alunos para esse caminho. E para isso é preciso mais que professores

que tenham domínio de seu conteúdo, é preciso ter uma visão global.

A visão de conteúdo é limitada a um tempo, a um espaço, a uma ótica fria,

que não se relaciona com o aluno. A visão global é transformadora, pois consegue

compreender o todo. Espera-se mais que teorias, mais que conhecimentos

60

engavetados, mais que ordens sem sentido. É preciso avançar na educação com um

olhar ético, prático, baseado nas vivências e experiências e partir disso para

relacionar os conteúdos em sala de aula.

“O processo de educar torna-se cada vez mais abrangente, mais amplo, até a

inclusão total: educar para a totalidade, para a sustentabilidade da Terra, da vida em

todas as suas dimensões” (MORAN, 2012, p.67). Quando se fala em espaços

virtuais, esse princípio também vigora. É preciso aprender a se relacionar nestes

espaços, conhecer e respeitar suas especificidades, entendê-lo como um espaço de

comunicação em que muitas opiniões são lançadas e que deve haver ordem e

respeito.

No espaço virtual, especialmente numa época em que as informações são

tantas que falta tempo para assimilá-las, o autor explica que muitas dificuldades

precisam ser vencidas para se chegar à formação do aluno-cidadão. A mídia

caminha em direção contrária à da escola, enaltecendo o individualismo e suas

ramificações: a competitividade, o parecer ser ou ter, o consumismo exagerado

como um heroísmo.

Precisa-se trabalhar por uma sociedade igualitária, por valores sociais e

espirituais fundamentados, ainda mais em uma sociedade desigual como a

brasileira, onde a exploração em todos os âmbitos sempre foi base para a ascensão

do país e dos negócios:

No Brasil, a educação ética é fundamental, porque é um dos países mais desiguais do mundo, com um relativo bom desempenho econômico, que não é acompanhado por índices semelhantes de desenvolvimento humano. Convivem no país uma agricultura e negócios do campo avançados com a exploração, que chega até a escravidão dos trabalhadores. Apesar de o PIB por habitante do Brasil ser semelhante ao de alguns países de alto desenvolvimento humano, 20% da população mais pobre do Brasil têm acesso a apenas 2% da renda ou do consumo, já os 20% mais ricos detêm 64,4% da riqueza. (MORAN, 2012, p.68)

Ainda há dados mais alarmantes que mostram a desigualdade no Brasil, se

pensarmos, por exemplo, na quantidade de tributos que o povo brasileiro precisa

pagar e em como essa renda é investida. Segundo muitos especialistas na área da

economia é, um mito dizer que o país tem os mais altos impostos no mundo, mas é

sim verdade que o Brasil cobra muitos impostos em relação à retribuição nos

serviços públicos. É o que mostra o g1.globo/economia:

61

De acordo com outro estudo do IBPT que considera 30 países, o Brasil continuou sendo, em 2012 (último dado disponível para comparação internacional), o país que proporciona o pior retorno dos valores arrecadados em prol do bem estar da sociedade. (MARTELLO, 2014, S/P)

A pesquisa ainda mostra que todos os tributos referentes a serviços e produtos

acabam penalizando ainda mais quem ganha menos, isso porque, pelo fato da

percentagem de tributos em cima do produto e serviço ser a mesma para todos, os mais

pobres acabam comprometendo uma parcela maior do seu salário em cima desses

serviços básicos:

No ano passado, 51,2% de toda a carga tributária foi arrecadada em cima dos tributos embutidos nos produtos e serviços oferecidos para a população, formato que penaliza os mais pobres, pois o peso dos tributos é o mesmo, nesta forma de tributação, que o da parcela mais rica da população. Consome, portanto, uma parcela maior do salário de quem ganha menos. (MARTELLO, 2014, S/P)

Outros dados mostram que as dificuldades no acesso a uma educação de

qualidade, políticas fiscais justas e salários que deem conta das necessidades

básicas, incluindo saúde e educação de qualidade é uma das maiores dificuldades

no Brasil, e isso tem gerado uma desigualdade maior ainda, pois afasta ainda mais

os ricos dos pobres:

Em um relatório da ONU (Organização das Nações Unidas), que foi

divulgado em julho de 2010, o Brasil aparece com o terceiro pior índice de desigualdade no mundo e, em se tratando da diferença e distanciamento entre ricos e pobres, fica atrás no ranking apenas de países muito menores e menos ricos, como Haiti, Madagascar, Camarões, Tailândia e África do Sul. A ONU mostra ainda, nesse estudo, como principais causas de tanta desproporcionalidade social, a falta de acesso à educação de qualidade, uma política fiscal injusta, baixos salários e dificuldade da população em desfrutar de serviços básicos oferecidos pelo Estado, como saúde, transporte público e saneamento básico. (Dados disponíveis em: <http://desigualdade-social.info/desigualdade-social-no-brasil.html>).

Há ainda outra pesquisa que mostram que o Brasil conseguiu avançar nos

níveis de desigualdade entre classes a partir da década de 90, mas atenta para

outro problema que tem estagnado esses índices nos últimos anos. É o caso da

pesquisa feita por Júlia Dias Carneiro baseada nos dados do IBGE “A desigualdade

educacional – antes mais relacionada aos anos de estudo, mas que agora está cada

62

vez mais à qualidade da educação – está na raiz da desigualdade de renda.”

(CARNEIRO, 2014, S/P)

Esses dados comprovam que tem se tornado mais difícil ainda se pensar em

educação igualitária em meio a um país de tantas desigualdades e injustiças como o

nosso. Essa também é uma preocupação de Moran e outros estudiosos, o que pode

ser feito, então, é que todos trabalhem em busca de melhorias, tanto escolas,

quanto a sociedade e exijam mudanças dos governantes também.

Por fim, o último aspecto que fundamenta o processo de educação apontado

por Moran (2012) é uma sistematização de conteúdos e aulas que seja versátil e se

ajuste à realidade de cada turma - o processo flexível e personalizado: “A

aprendizagem na sociedade do conhecimento não pode permanecer confinada à

sala de aula, aos modelos convencionais. Um dos eixos fundamentais é mudar a

configuração da escola, do currículo e do educador.” (MORAN, 2012, p.71).

A escola precisa mudar à medida que a sociedade muda, avançar juntamente

com a tecnologia, atualizar as formas de se relacionar com o conhecimento e

projetar novas estratégias de lidar e coordenar a informação. O autor aposta nos

vários espaços que se incluem no processo de aprendizagem, a casa, a escola, a

internet, entre outros. E afirma que o foco para o ensino deve ser projetos,

pesquisas e atividades que envolvam o presencial e o virtual, o individual e o grupo,

aprendendo a lidar com esses vários espaços.

Também com desejo de mudanças na educação, estão os ideais de Eduardo

Chaves (2011), que explica como o uso das tecnologias pode ser realizado em sala

de aula. O autor dividiu a utilização das ferramentas tecnológicas em três categorias,

de acordo com sua finalidade: a primeira é que o professor pode usá-las para

sustentar o que se faz na escola; a segunda suplementar o que se faz na escola; e a

terceira subverter o que se faz na escola.

A diferença entre os três termos é definida por Chaves (2011) que afirma ser

preciso conhecê-las para assim usar com eficiência educacional as TICs. Sustentar

quer dizer substituir ferramentas antes usadas para o auxílio da aprendizagem, por

novas ferramentas, as tecnológicas com o intuito de apoiar o trabalho realizado em

sala de aula. Mudam-se as ferramentas e não a forma de ensinar, considera-se o

suporte utilizado na educação e não as práticas pedagógicas como um todo, que

63

inclui a evolução dos processos cognitivos do aluno. O autor chama esse modelo de

conservador.

O segundo modelo de educação é orientado pela prática de suplementar o

que faz em sala de aula. Neste processo, o uso dos computadores e suas

ferramentas são usados para ampliar conhecimentos dos alunos e enriquecer as

aulas, aumentando as dimensões do aluno e do professor em relação às práticas

pedagógicas, mas sem alterações muito drásticas em sala de aula, esse modelo é

chamado pelo autor de reformista.

O último – subverter – é aquele em que os professores buscam mudanças

radicais, reinventado a educação, conscientes de que a transmissão de informações

em sala de aula não sustenta mais a educação, já que a internet faz isso de forma

fácil e acessível. Esses professores têm discernimento das deficiências do ensino

tradicional e de que as mudanças precisam ser maiores do que o uso de uma

tecnologia para uma prática tradicional de ensino. Esse modelo de trabalho é

chamado, por sua vez, de revolucionário.

Chaves (2011) explica que todos esses métodos têm sido usados em sala de

aula, a fim de buscar reformas na educação e que o importante para o uso das

tecnologias é uma reconstrução da educação, visando o futuro e não recriando o

passado. A educação precisa olhar novos horizontes, jamais alcançados e firmar os

pés em práticas consideradas antiquadas. O autor arrisca afirmar que não há outra

saída para o Brasil a não ser investir no modelo revolucionário – subverter o que se

faz na escola – pois está claro que os modelos tradicionais, em nosso país, não têm

alcançado uma educação de qualidade.

A mudança só se faz necessária quando os objetivos básicos para uma

educação de qualidade não são alcançados. No caso do ensino de literatura no

Brasil, os estudos mencionados no primeiro capítulo deste trabalho indicam que há

necessidade de modificações urgentes em nossas práticas de ensino, não somente

incluindo o uso das TICs em propostas de aprendizagem tradicionais, mas

reformando as propostas de acordo com as atuais relações de aprendizagem

ampliadas pela tecnologia.

Pensando especificamente em software como recurso tecnológico que pode

ser uma ferramenta profícua no ensino básico, a próxima seção desta pesquisa

64

abordará como o software educacional pode ser imbricado nas aulas de literatura e

servir de apoio ao ensino, explorado em processo de mediação de leitura.

2.2 O papel do software educacional como colaborador em práticas

mediadoras de leitura

Em busca de ferramentas tecnológicas que visam a auxiliar a formação

intelectual das crianças, colaborando com o crescimento educacional em todos os

ambientes de aprendizagem, já que o computador se faz presente em grande parte

desses espaços, pensou-se no uso dos Softwares Educacionais (SE) como

colaboradores no processo de formação de leitores. Para isso, entende-se que os

softwares educacionais são também objetos educacionais. Segundo Tarouco et al

(2003) qualquer recurso utilizado para complementar, apoiar e enriquecer as

atividades de ensino podem ser chamado de objetos educacionais.

A intenção de usar os objetos educacionais é, portanto, oferecer recursos

proveitosos para o ensino, de forma que o aluno consiga inferir informações e

elaborar seus próprios conceitos, através da atividade elaborada. Objetos

educacionais são também eficientes colaboradores na contextualização da

aprendizagem, como explicam Tarouco et al: “A idéia básica é a de que os objetos

sejam como blocos com os quais será construído o contexto de aprendizagem.”

(TAROUCO et al, 2003, p. 2).

Diante desses conceitos que relacionam o software educacional a um objeto

educacional, é importante definir quais são os critérios usados para delimitar o que é

um software e qual sua função educacional. Segundo as ideias de Taylor (1980)

apud Daniervelin R. M. Pereira (2008), os softwares educativos podem ser divididos

em três categorias, de acordo com sua utilização. O autor define-os em Tutor,

Ferramenta e Tutelado. No método Tutor, o computador estimula o aluno, comanda

suas ações e leva a respostas. O computador desempenha a mesma tarefa do

professor. No método Ferramenta o aluno aprende a usar o computador e manipular

as informações ali presentes. Já na forma Tutelado é o aluno que ensina o

computador através dos softwares.

O primeiro método pode ser considerado o tradicional, pois se utiliza de

características semelhantes às usadas por muito tempo em sala de aula, enquanto

65

que o último é inovador, pois permite um crescimento tão grande dos fatores

cognitivos que eleva o aluno à qualidade de resolução de problemas e criação de

seus próprios conceitos. Segundo Pereira (2008), um bom software deve incluir

todos esses métodos, auxiliando no processo de aprendizagem em todos os seus

graus.

Porém, novas discussões têm surgido e uma delas é que nem todos os

softwares foram criados com fins educativos, e, mesmo assim, com o fim de divertir

e entreter conseguem levar o usuário à aprendizagem. Um dos motivos apontados

pela autora é que os softwares podem ensinar de forma lúdica, retomando ideias já

conhecidas no âmbito educacional. No entanto, apesar de outros softwares

possuírem fins pedagógicos, ainda apresentam dificuldades neste quesito, pois são

softwares criados por programadores que não têm domínio sobre os métodos de

aprendizagem, necessitando da intervenção de um profissional na educação para o

auxílio desses entraves.

O que é importante saber é o que o professor precisa conhecer e saber usar o

software, investigando quais são suas potencialidades e limitações e investindo

naquilo de bom que o programa lhe oferece. Estudando as características básicas

que devem ser fornecidas por um software, a autora cita James Paul Gee (2004) e

as qualidades que ele define para que um videogame seja considerado bom e que

podem ser trazidas para os softwares, já que possuem a mesma característica

interativa e desafiadora:

• ser capazes de propiciar experiências contextualizadas por meio de signos não só verbais, mas visuais, sonoros e táteis, pois a aprendizagem está intimamente relacionada às múltiplas modalidades e à experimentação de práticas associáveis a contextos reais (2004: 108); • encorajar a solução de problemas, não vendo as falhas como erros, mas como oportunidade para se refletir e aprender. (2004: 44). • estimular e facilitar o aprendizado e pensamento internamente, além da metalinguagem, relacionamento e ações experimentados externamente. (2004: 46). • fazer o jogador imaginar uma nova identidade em interseção com a sua identidade real e com a identidade do personagem do game. (2004: 199). • desenvolver habilidades metalingüísticas, possibilitando a reflexão sobre o próprio código do jogo e o senso crítico do aprendiz. (2004: 86). (GEE, 2004, apud PEREIRA, 2008, p.3 e 4)

Todas essas características aqui citadas revelam habilidades que também

fazem parte dos desafios em sala aula: proporcionar experiências que se utilizem

66

dos sentidos para se aproximar do real; induzir o aluno à reflexão e tomada de

decisões; facilitar a aprendizagem; desenvolver a identidade do aluno, melhorar as

habilidades linguísticas e desenvolver a criticidade no aluno. E pelo fato de serem

características comuns à aprendizagem, revelam-se como primordiais a um bom

software educativo.

Diante destas características, o software pode ser considerado uma

ferramenta apta ao uso nas mais variadas áreas do conhecimento, pois inclui

habilidades e saberes interdisciplinares e colabora para a aproximação do aluno. O

fato de o software unir muitos conhecimentos a um contexto que seja familiar ao

aluno também o aproxima da realidade e torna o aprendizado mais significativo.

A respeito dessa função primordial do software, Rommel de Morais (2003)

confirma essa proposta e reúne as seguintes características que devem ser

consequências importantes neste aprendizado: “a habilidade de resolver problemas,

o gerenciamento da informação, a habilidade de investigação, a aproximação entre

teoria e prática e outros.” (MORAIS, 2003, p.21). Além disso, o autor define a

finalidade do Software Educacional como facilitador do processo de ensino-

aprendizagem, fazendo com que o aluno construa um determinado conhecimento.

O que chama atenção neste discurso é a palavra construção empregada

neste processo, ou seja, o aluno deve ser capaz de assimilar informações e criar

seus próprios conceitos, é assim que o conhecimento pode ser construído. Esse

autor, em outras palavras, define como fundamental ao software as seguintes

características: 1. fundamentação pedagógica que sirva de base para o

desenvolvimento das atividades; 2. finalidade didática apoiada na base curricular; 3.

Interação do aluno com a proposta, inclusive para aqueles que não têm muitos

conhecimentos computacionais; 4. Técnicas inovadoras que envolvam o aluno e o

despertem para as atividades propostas.

Além destas, ainda existem as características específicas de cada Software

Educacional (SE) destacadas por Morais (2003). A primeira tem como destaque a

construção lógica de conhecimentos através do estímulo-resposta que reflete a

visão behaviorista defendida principalmente por Skinner e Parvlov, e que, segundo

Morais, pode ser limitada, pois a partir do momento que o aluno memoriza as

respostas, aquela atividade não será mais significativa. A segunda utiliza a

capacidade de armazenar informações e usa a Inteligência Artificial (IA) para

67

receber informações de cada usuário e interagir com esses dados; esse processo

ainda está em crescimento e, portanto, ainda não atinge os resultados esperados.

Por último, a interação com o usuário através da perspectiva construtivista defendida

por Piaget, em que o aprendizado não está centrado no conteúdo, nem no sujeito,

mas na relação entre ambos para a construção do conhecimento.

O fato deste tipo de software possuir esta característica construtivista não pode deixar de citar o professor como papel fundamental nessa interação, pois o aluno, apesar do software algumas vezes ser auto-explicativo, não possui os conhecimento gerais contidos ali. Logo, o professor se torna fundamental para que o aluno possa interagir com ele tirando suas dúvidas e conseguindo construir então algum conhecimento. (MORAIS, 2003, p.24)

Segundo o autor, o SE que possuir essas características específicas terá

mais vantagens no aprendizado por incluir de forma mais segura um envolvimento

do aprendiz com o conhecimento e, ainda, por não deixar de fora a relação do aluno

com o professor, que poderá auxiliá-lo em suas dúvidas. Dentro deste item, os tipos

SE ainda podem ser divididos em Tutoriais, Simulação e Jogos Educacionais.

Os Tutoriais são criativos, trazem som, animações, são aqueles que não

reagem de forma passível, eles exigem do usuário reação frente às propostas

selecionadas, mas ainda possuem limitações por não instigar uma análise detalhada

das questões nele envolvidas, o que importa é a resposta correta mesmo que o

aluno não entenda o porquê. A Simulação é uma evolução dos tutoriais e permite a

entrada de informações pelos usuários, além de englobar a prática, trazendo a

realidade em forma de simulação, ou ainda simular coisas jamais vistas. Essa

proposta procura envolver o aluno com simulações divertidas e interessantes. Já os

jogos educacionais são mais completos, pois conseguem utilizar os softwares

Tutoriais, Simulação e ainda a Inteligência Artificial, instigando a criatividade de

modo fácil e prazeroso.

Após todas essas informações é importante saber como elas podem contribuir

para a construção de aulas de literatura em nível fundamental, utilizando-se dos SEs

e garantindo as especificações básicas para um ensino de qualidade. É preciso

escolher o software de forma correta, buscando o que melhor desenvolve as

habilidades e relacione as informações, além disso, observando as prioridades

básicas destacadas nos estudos de Pereira (2008) e Morais (2003).

68

Cristiano Gomes (2007) discute três grandes momentos em que são

estudados o uso dos Softwares Educacionais e sua relação com o ensino

aprendizagem, para entender os avanços que aconteceram na área da educação e

sua relação com a informática. O autor chama esses momentos de as três grandes

ondas e defende os avanços psicológicos, ou cognitivos que os softwares trouxeram

para a educação.

A primeira onda, segundo o autor, surgiu em 1970, época em que o

computador e a informativa tinham uma finalidade educacional, a de oferecer de

forma rápida e objetiva o acesso a informações referentes ao currículo escolar e

ainda oportunizar meios de memorização através dos SEs. Os conteúdos eram

oferecidos de forma sequencial e gradativa, com a repetição de informações para

incentivar a memorização e os exercícios também reforçavam esse método de

aprendizagem. Foi considerada a primeira grande onda, pois gerou interesse

internacional em pesquisas nesta área.

A segunda grande onda em 1980, no entanto, partia do princípio de educação

construtivista, que visava à interação entre sujeito e objeto e oferecia a relação de

aprendizagem por meio de ambientes virtuais, pois eram capazes de desenvolver

essa interação de forma natural. Além do ambiente espontâneo de relação com os

conteúdos, havia a possibilidade de criação de novos conhecimentos através de

conflitos cognitivos com os conhecimentos prévios já existentes. Nesta época, houve

um interesse em estudar os esquemas mentais dos alunos e tanto o professor

quanto os softwares tinham como base atuar sobre os conhecimentos prévios do

aluno a fim de formar novos conhecimentos.

Por basear-se unicamente nas interações individuais do aluno com o

conhecimento, esse método causou lacunas na condução pedagógica da

aprendizagem. Muitas foram as falhas encontradas como, a conclusão equivocada

de conceitos, a má interpretação dos dados entre outros, a causa encontrada foi a

falta de acompanhamento de um profissional:

[...] os estudantes que interagiam com ambientes de experimentação sem nenhum cerceamento, tutoria ou dicas, mostravam dificuldades em gerar hipóteses. Boa parte dos estudantes apresentava consideráveis dificuldades em estabelecer relações entre as variáveis dos ambientes virtuais assim como em relacionar a teoria com os dados observados em ambientes simulados. (GOMES, 2007, p.4)

69

O método construtivista foi muito criticado não pelo uso dos Softwares

Educacionais utilizados, mas pelas falhas encontradas na utilização do método em

si, que deixou muitas falhas no ensino. Surgiu, então, a terceira onda, em 1990. A

preocupação nesta fase era criar possibilidades de interação entre o sujeito-objeto

que não deixassem falhas na educação e melhorar o que havia de preocupante no

sistema de ensino utilizado na década anterior:

A perspectiva educacional que subsidia essa nova onda parte do princípio de que as interações sujeito-objeto podem ser alteradas substancialmente quando é alterada concomitantemente a capacidade de pensar do aluno, seja através de intervenções pedagógicas em suas formas de raciocinar, representar, elaborar estratégias, etc (Kozma, 1991). (GOMES, 2007, p.5)

Essa nova onda considerava o processo de ensino intermediado pelo

professor, para, assim, alcançar resultados mais significativos e sem dar margem

para tantos equívocos. Além disso, essa onda é regida pelas seguintes premissas,

de acordo com Salomon, Perkins e Globerson (1991) apud Gomes (2007):

A primeira premissa é de que os ambientes virtuais oferecem meios de elevar

o nível de pensamento do aluno de forma gradual, diferente das situações informais

que são comuns ao aluno e não exigem muito seu raciocínio. A segunda é que os

ambientes virtuais oportunizam situações que desenvolvem as habilidades

cognitivas e as estratégias de pensamento, sendo assim um instrumento de

aprendizagem que viabiliza situações práticas fora do ambiente virtual. A terceira diz

respeito à habilidade de produção de pensamente e opiniões seguidas de um melhor

aprofundamento de conhecimentos.

A grande preocupação que fica clara nestas proposições é a capacidade de

raciocínio, de articulação do pensamento, essa era a grande preocupação da época

e levou a uma nova fase na utilização da informática para o ensino. A terceira onda

propõe e defende a educação colaborada pela informática, especificamente com o

uso dos softwares, pois é capaz de mediar novas formas de conhecimento e

articulação do pensamento: “Em suma, nessa visão o pensamento deve ser mais

deliberadamente construído, impulsionado e alterado por intervenções educacionais

bem direcionadas e focadas.” (GOMES, 2007, p. 6).

Nestas observações feitas Gomes (2007), é notável que a educação precisa

tomar direções claras e centralizadas no pensamento e na interação entre o sujeito e

70

o objeto, o aluno e o conhecimento, assim os SEs podem servir como instrumentos

psicológicos que facilitam o aprendizado. Para isso, é preciso entender também a

utilização do termo “instrumento psicológico” que faz parte das ideias defendidas por

Vygotsky e citadas por Gomes (2007):

Para Vygotsky (1987), a capacidade de pensar de uma pessoa é produto do modo como ela adquire os meios simbólicos de sua cultura. O pensamento é alterado em nível estrutural através da interiorização de novos meios simbólicos. Na medida em que os meios simbólicos tornam-se interiorizados e dominados por um indivíduo, o pensamento se altera, novos componentes cognitivos são gerados, assim com novas formas de representação e de interação com os objetos de conhecimento. É nesse sentido que surge um novo instrumento psicológico. (VYGOTSKY, 1987, apud GOMES, 2007, p.6)

Qualquer ação, programa ou enfim, meio utilizado para representação e

interação com os meios simbólicos, pode ser considerado um instrumento

psicológico na visão de Vygotsky. Assim, as ferramentas tecnológicas também

podem ser vistas como instrumentos psicológicos, pois são capazes de transmitir e

gerar conhecimentos. Gomes (2007) afirma que os softwares educacionais podem

ser instrumentos psicológicos tanto para alunos quanto para professores, mas

também acredita que esse processo é trabalhoso e requer muito esforço por parte

dos professores.

O que se põe em evidencia, segundo Roth (1995) apud Gomes (2007), é que

há grandes dificuldades em os alunos assimilarem os conhecimentos presentes nos

currículos escolares, dificultando o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo. O

que leva mais uma vez a se pensar no uso dos softwares como veículo do

conhecimento e instrumento gerador de aprendizagem. Gomes (2007) reforça essa

ideia ao concluir que “alguns softwares educacionais podem ajudar o professor a

desenvolver a sua capacidade de ser um mediador mais incisivo na capacidade de

pensar e na constituição efetiva de instrumentos psicológicos em seus alunos.”

(GOMES, 2007, p.6)

O autor ainda afirma que “certos softwares educacionais podem atuar como

ferramentas que se acoplam de forma imbricada na ação docente de mediação junto

ao aluno, abrindo potenciais para uma alteração significativa na atuação profissional

docente.” (GOMES, 2007, p.6). Utilizar-se de ferramentas tecnológicas pode auxiliar

no ensino por proporcionar aulas inovadoras, utilizar estratégias novas de relação

71

com o conhecimento, interagir com o aluno e ainda por mediar propostas elaboradas

pelo professor.

Através destes estudos, foi possível perceber a necessidade de tornar a

leitura uma prática corriqueira em sala de aula e em casa, pois um leitor só se forma

através da leitura. Além disso, o aluno tem o direito de conhecer a diversidade de

textos que circulam socialmente. O importante, segundo Malard (1985), é que o

ensino de literatura seja efetivado através da leitura. Toma-se aqui a primeira base

para o ensino de literatura através dos Softwares Educacionais, colocando o aluno

em contato com o texto literário através da tecnologia que já faz parte sua vida.

Através deste hábito, busca-se relacionar a realidade do aluno com práticas de

ensino de literatura que façam sentido ao aluno e despertem seu interesse.

É importante notar que a construção da prática de leitura deve ser feita em

contato com a realidade do aluno, utilizando gêneros textuais que partem da vida

social da comunidade envolvida e ainda lhe dando a oportunidade de conhecer e se

relacionar com novos gêneros. É isso que os PCNs priorizam e pode ser

considerado o segundo argumento para a utilização dos SEs em sala de aula.

Através dos softwares, podem-se estabelecer contatos com gêneros textuais curtos

como conto e miniconto, para, através deles, tornar fácil e rápido o trabalho com

textos literários sem perder sua capacidade inquiridora e transformadora.

Também é necessário retomar a função social da literatura, que é despertar a

criticidade do aluno. Esse é terceiro argumento. Leite (1983) define como a função

da literatura, a introdução à leitura para despertar a reflexão e resultar em ações

frente à sociedade. Desenvolver a criticidade do aluno pode se tornar mais fácil

através da leitura e reflexão em colaboração com o uso da tecnologia. Para isso, é

imprescindível escolher um bom software como bem nos lembra Morais (2003)

quando mostra a importância de aprendizado através da linha construtivista

defendida por Piaget.

Zilberman (2005) aposta no ensino de literatura desde as séries iniciais,

utilizando a metodologia da leitura e contato real com o texto literário. Além disso,

afirma que a preparação das aulas deve ser por meio de temas e não de períodos

literários ou memorização de datas e conceitos. Esse é quarto argumento que

embasa o ensino de literatura e o uso do software educacional não só permite

72

espaço para o texto literário, mas também coloca o aluno em contato com sua

realidade.

O quinto argumento pode ser reforçado por ideias defendidas por Candido

(2002), que evidencia a capacidade da literatura em atuar profundamente no

homem, em sua formação moral, em sua humanidade. E ainda por Colomer (2007)

que vê a ampliação da formação da identidade através das experiências literárias.

Para que o software consiga colaborar com esse princípio, é necessário o uso de um

software, em que o aluno não apenas responde questões, mas também consegue

acrescentar informações e opiniões ao programa, desenvolvendo sua criticidade.

Como Santos e Silva (2013) já haviam afirmado, ler exige a participação do

leitor de forma dinâmica, em que significados novos são atribuídos ao texto a cada

leitura feita. O momento da leitura, portanto, deve ser oportunizado não importa

quais ferramentas serão usadas e sim que o professor seja capaz de mediar ações

em que o aluno tenha oportunidade de ampliar sua visão de mundo e ter sua própria

opinião, contribuindo assim para seu crescimento pessoal e humanístico. Diante

destes estudos, foi escolhido para estudo o software Hagáquê para mediar práticas

leitoras e o detalhamento deste software será feito a seguir.

2.3 Software HagáQuê: caracterização e ferramentas

A ferramenta HagáQuê é um programa desenvolvido pela UNICAMP e tem

como objetivo facilitar a criação de histórias em quadrinhos, além disso, busca

promover as aulas, pois se trata da criação de histórias e do aprendizado das

habilidades que envolvem os meios digitais. Segundo informações contidas no

Tutorial do HQ, o programa: “Foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de

criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso

do computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação.”

(Tutorial do HQ, p.1)

O uso deste recurso tecnológico foi escolhido para a criação e o

desenvolvimento de aulas criativas, pois é um software que propicia tanto ao aluno

quanto ao professor um contato interativo e lúdico durante as atividades de

produção textual. Pensando que a habilidade de escrita deve ser incentivada de

forma que o aluno sinta-se não somente cobrado, mas um real autor, que possua

73

um objetivo e um público a destinar seu texto, propõe-se a criação de histórias em

quadrinhos por meio de um programa especializado.

O programa retoma a ideia de HQ conhecida pelos alunos, é uma forma

divertida de contar histórias, misturando imagens e recursos linguísticos para

representar as falas e os sons, e com a vantagem que, por ser um programa, pode

ser apresentado aos colegas na tela interativa e proporcionar a todos o uso de sons,

o que reforça ainda mais o sentido atribuído ao texto. Além disso, “O programa é

intuitivo e fácil de manipular” (Tutorial do HQ, p.1). Ou seja, mesmo que o aluno não

tenha muitos conhecimentos sobre o uso de softwares, consegue facilmente

entender como usar as ações oferecidas por ele.

O programa é de fácil acesso, podendo ser baixado gratuitamente no site da

UNICAMP no link <http://www.nied.unicamp.br/?q=content/hag%C3%A1qu%C3%

AA>. Após baixado e aberto, já na tela inicial abrem-se os espaços próprios para os

quadrinhos e abrirá automaticamente uma caixa com as figuras. Já que é o

conteúdo mais acessado, o criador pode fechá-la ou deixá-la para seu auxílio:

FIGURA 1 – Caixa com figuras12

O programa disponibiliza ao criador da história opções de cenário e de

balões de fala, pensamento, narrador, entre outros. Além de fornecer figuras e sons,

possibilita acesso direto do programa à internet e aos arquivos do computador para

pesquisa de imagens, sons ou até mesmo criação destes. Para iniciar a história,

basta clicar no Menu “História – Nova História” e escolher o cenário, o balão de fala,

o personagem. Quando um elemento da história é escolhido a partir do rol de

opções do software, basta clicar no quadrinho que deseja incluir e redimensionar o

tamanho:

12

Todas as figuras aqui expostas são projeções em telas retiradas das ferramentas do programa HagáQuê a fim de explicá-las e tornar mais fácil o entendimento a respeito do funcionamento do software em estudo.

74

FIGURA 2 – Tela Nova História

Depois de pronta, a história pode ser salva, aberta, impressa e até mesmo

publicada na internet e todas essas ações podem ser feitas, neste mesmo Menu. Já

no Menu “Editar”, há a possibilidade de Desfazer, Recortar, Copiar, Colar e Apagar a

imagem selecionada, o que se constitui em um modo fácil de modificar a história,

como pode ser visualizado na figura 3.

FIGURA 3 – Menu Editar

75

No Menu Figuras, é possível escolher o cenário e a(s) personagem(ns), tendo

a opção de um cenário preto e branco ou colorido, e de modificar o cenário e as

personagens em cada quadrinho. O programa tem um arquivo de imagens limitado,

porém oferece ao criador da história buscar em outros meios ou até mesmo criar seu

próprio cenário e personagens:

FIGURA 4 – Tela Cenário Colorido

76

Durante o processo de criação das histórias, o aluno pode editar imagens,

recorrer a alguns recursos como aumentar e diminuir o tamanho das figuras, girar,

mudar a posição da foto, transferir a imagens para trás do balão de fala ou de outras

imagens, enfim, fazer as adaptações necessárias para a criação do texto. É um

ótimo meio para usar a criatividade e despertar o interesse pela aprendizagem

eletrônica e discursiva.

Também pelo fato do software HagáQuê, assim como as histórias em

quadrinhos, oportunizar a leitura dinâmica, relacionando imagem e escrita, usando

recursos como onomatopeias, balões de fala nos quais a linguagem é informal e

natural, caracterizando o personagem, é possível perceber sua funcionalidade em

atividades educativas:

FIGURA 5 – Tela Onomatopeia

Para inserir uma onomatopeia, basta clicar no Menu “Figuras e

Onomatopeia”. Após inserida a onomatopeia, o software reproduz um som que

representa o sentido por ela estabelecido. Tanto esse quanto os outros recursos

oferecidos são interessantes, pois despertam a curiosidade das crianças.

Podemos definir este programa como um meio de interação que serve como

instrumento de entretenimento, diversão e fonte para despertar a criatividade do

aluno e a criação de histórias que o auxiliem na compreensão textual por meio das

linguagens visual e escrita. O HagáQuê também pode ser usado para a análise e

77

síntese de conteúdos das mais diversas áreas do conhecimento, tornando-o não

somente fonte para a produção de textos, e sim para o aprendizado efetivo através

da reflexão feita pelo aluno durante a composição de sua história.

Diante destas qualidades atribuídas a este programa, podemos compreender

seu caráter pedagógico, por facilitar a interação dos alunos, o interesse à escrita, à

pesquisa, e à criatividade e ao desenvolvimento de habilidades eletrônicas,

inclusive, pelo fato de ser um programa que todos podem utilizar, até mesmo

aqueles que não têm um conhecimento tão grande sobre o uso de computadores.

Sobre sua capacidade auxiliadora de práticas leitoras partindo de uma

atividade lúdica, Bim (2001) apud Zancanaro (2011) explica que o Hagáquê parte de

uma atividade lúdica para a transmissão de conhecimentos, auxiliando no

desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor das crianças. Ou seja, o software

não se utiliza apenas da criatividade da criança, mas através dela produz novos

conhecimentos, fazendo relações com a área afetiva, psicológica e motora.

Zancanaro (2011) explora ainda mais o uso deste programa, ao refletir sobre

seu estímulo à língua falada e à escrita, relacionando esse programa não apenas a

disciplinas de Língua Portuguesa e Redação, mas incluindo todas as áreas do

conhecimento na produção e síntese de textos:

Por ser um software aberto, com uma interface acessível e atraente, permite um trabalho agradável, através da exploração de temas multi-disciplinares, podendo contribuir para o acesso ao conhecimento sistematizado e também incentivar os alunos à leitura, e por consequência, a produção escrita. (ZANCANARO, 2011, p. 27)

As histórias em quadrinhos são um meio importante de leitura e escrita, pois

despertam no leitor conhecimentos linguísticos e culturais, como o uso de gírias,

expressões, situações informais em que o diálogo se aproxima das situações vividas

no cotidiano da criança. Por isso, são de fundamental importância para o

aprendizado e envolvimento da criança. As imagens também fornecem subsídio

para a internalização das histórias e consequente aprendizado.

Através das ideias apresentadas por Bim (2001) apud Zancanaro (2011), é

possível perceber que esse programa fornece os meios necessários para o

envolvimento do aluno com o texto, despertando nele o interesse com a prática da

escrita e mais, com o desvelar de sua criatividade e criticidade, já que aproxima o

78

aluno com práticas comuns ao seu dia a dia e usa de formas lúdicas para estimular

a transmissão de conhecimentos.

Da mesma forma, mas agora com base nas ideias de Alonso e Santarosa

(2006), Zancanaro (2011) explica que a leitura envolve processos cognitivos e

atividades socioculturais: a leitura constitui-se no instrumento que permite o acesso

à cultura e ao conhecimento, enquanto a escrita constrói o pensamento lógico,

organizando e estruturando a informação que gera o conhecimento.

Constata-se, através destas palavras, que a atividade de escrita exige mais

conhecimentos da criança do que a leitura apenas, porém, não se pode deixar de

notar que ambos são atos dependentes um do outro e que ambos devem ser

exercitados. Diante disso, encontra-se no HagáQuê uma ferramenta que auxilia

essas habilidades, dando suporte para o desenvolvimento da criatividade do autor,

que, em contato com o texto, pode usar seus conhecimentos, sua cultura e suas

vivências para criar novas histórias.

Hawad (1994) apud BIM, TANAKA e ROCHA (S/D) também traz informações

sobre a contribuição das HQs na produção textual infantil, já que são textos que

trazem momentos e falas informais, aspecto que traz a identificação por parte

criança com o texto escrito, por lhe ser comum, usual. E diante desta familiaridade,

apreende-se que as habilidades despertadas pelos recursos utilizados pelas

histórias em quadrinhos são de grande valia para as atividades pedagógicas.

Todas essas características citadas sobre o uso das histórias em quadrinhos

e sobre o HagáQuê reforçam a ideia inicial de se pensar em meios que contribuam

efetivamente para o bom andamento das aulas de leitura e escrita, tendo-se como

princípio a interação do aluno, o aprendizado eficiente e o gosto pelo contato com

textos literários. E para reiterar a força desta ferramenta tecnológica e sua relação

com a leitura, seguem mais estudos e discussões que serão abordados no próximo

capítulo.

79

3 PRÁTICAS MEDIADORAS DE LEITURA COM O USO DO RECURSO

TECNOLÓGICO HAGÁQUÊ

3.1 Formação crítica do leitor através de Histórias em Quadrinhos

Sabe-se que a leitura é fundamental para o crescimento pessoal do indivíduo,

de seus conhecimentos, suas habilidades de comunicação, além de despertar sua

criatividade. A leitura é importante, pois “desperta o imaginário, o faz refletir, pensar,

concordar ou discordar, ter uma posição perante o que lê.” (CANGUÇU E KORBES,

2011, p.1 e 2). Assim, leitura relaciona-se ao ato de estimular a imaginação no

sentido de provocar o aluno a ir além, avançar em relação a sua capacidade de

criar, encontrar soluções a diversos entraves e ainda aguçá-lo a novas descobertas

no mundo imaginário, que pode ser transposto para o real. Refletir é a capacidade

de tornar alguém crítico, atuante, que tem a capacidade de pensar e se posicionar a

favor ou contra, e isso é uma habilidade desenvolvida pela leitura. Assim, a leitura

desperta também a criticidade e autonomia do homem.

Mas para haver alunos leitores, é necessário que estes sejam incentivados

pelos pais, professores, escola, enfim, todos que estejam envolvidos no contexto

formativo e educacional (formal e informal) e ainda que possuam interesse nos

textos, incluindo os literários. Entende-se nessa perspectiva que “A prática de leitura

acontece de forma mais efetiva quando é motivada pela necessidade e pelo prazer”

(SANTOS, 2010, p.8). E ainda, as ofertas de leitura devem versar pela variedade de

gêneros textuais existentes, oferecendo ao aluno diferentes visões e fazendo-o

compreender as diferentes formas de comunicação. A variação dos gêneros textuais

também se torna importante, pois a partir do conhecimento das variedades textuais,

o aluno pode escolher o que mais lhe interessa e dessa forma a leitura torna-se mais

prazerosa.

Da mesma forma, a temática merece destaque, já que o leitor classifica textos

de acordo com suas vontades, experiências vividas, podendo, através da leitura,

ampliar sua visão acerca de determinado assunto. A variação dos temas é aporte

fundamental para o crescimento do aluno, de sua visão de mundo e ação frente à

realidade social.

80

Os PCNs para o Ensino Médio (2000) consideram importante a utilização das

linguagens como meio de expressão, informação e comunicação em situações

intersubjetivas, ou seja, sua aplicação em cenários que permeiam o particular, o

íntimo, o pessoal do homem, fazendo refletir, e assim atuar em sociedade de acordo

com seus princípios e valores.

Além disso, a linguagem é fator que determina a leitura e o interesse por um

texto e também deve ser levada em conta quando se pensa em formação de

leitores. Segundo os PCNs (2000) a linguagem é produto das relações sociais e

representação cultural, manifestando-se com o objetivo de criar interação. Isso é

facilmente representado, por exemplo, pelo sucesso que as redes sociais ganham,

utilizando de uma linguagem comum aos participantes, que os atrai e os engaja em

sua comunicação e assim atinge uma grande quantidade de adeptos tanto na

produção quanto na leitura de textos.

Os PCNs também dispõem como a primeira competência a ser desenvolvida

no Ensino Médio, a compreensão e uso da linguagem em suas diversas

manifestações, seja verbal, não verbal, formal ou informal, considerando todos os

contextos de produção textual. E ainda, que é necessário ao aluno saber relacionar

as peculiaridades da linguagem com o texto, usando de forma apropriada as

diferentes linguagens.

Desta forma, o contexto de produção dos textos revela-se também um ponto

forte para atrair os leitores, que, ao se identificarem com o contexto da história, farão

melhor relação com a realidade que os cercam e farão melhor uso da linguagem,

entendendo suas variações. Os PCNs (2000) defendem a relação com variados

textos, que assumem contextos diferentes, dependendo de sua função. É

importante, então, para a produção de textos, que o aluno saiba identificar a função

social do texto, seu contexto de produção e recepção.

É preciso notar também, que a variação de suportes textuais chama atenção

dos estudantes, que por estarem, em sua maioria, mais familiarizados com os

suportes digitais, acabam considerando enfadonho apenas o contato com textos

impressos. Sobre isso, os PCNs servem novamente como estrutura, quando

descrevem, como uma das competências básicas do aluno, a capacidade de

reflexão sobre as diferentes manifestações da linguagem, realizadas por cada grupo

social, para assim respeitá-las e preservá-las. É dever da escola, integrar em seu

81

currículo as mais diferentes manifestações da linguagem, utilizando também de

suportes variados, e assim, tornando efetiva a relação entre o texto, contexto, função

e produto final que é a comunicação.

Pensando ainda nos aspectos que compreendem a escolha dos gêneros

textuais em práticas mediadoras de leitura, a inclusão do gênero HQ apresenta-se

interessante, pois, além de mostrar-se um texto com variações de linguagem,

dependo do contexto que subsidia a história, revela principalmente uma linguagem

informal, familiar ao aluno. Ademais, utiliza-se de recursos visuais e escritos, variam

em assuntos, refletindo sobre temas que envolvem o cotidiano, as relações sociais,

e ainda pode ser veiculado em diferentes suportes. Santos (2010) afirma que a

formação de leitores a partir do gênero histórias em quadrinhos é um importante

subsídio para a consolidação dos leitores. Isso porque é um gênero que chama

bastante a atenção dos leitores, desperta o interesse pela leitura, torna a leitura

prazerosa e cativa o leitor, fazendo retornar à leitura.

Canguçu e Korbes, 2011 mostram-se a favor da leitura de histórias em

quadrinhos, pois são gêneros que se utilizam de imagens, de personagens

engraçados e com características marcantes, histórias instigantes, tudo o que

desperta a atenção de crianças a adultos. Além disso, as HQs permitem ao aluno

desenvolver suas habilidades sobre linguagem verbal e não-verbal, enriquecendo

também seu conhecimento e sua leitura de mundo:

As HQs são obras em que há a presença dos signos linguísticos e visuais, pois nelas estão presentes a linguagem verbal e a linguagem não-verbal. Nessa direção, os signos possuem o papel de auxiliar o homem a interpretar a realidade que o cerca e estão presentes em toda parte. (SILVÉRIO, 2012, p. 218).

Apesar do reconhecimento dessa importância, a leitura de HQs passou uma

grande fase de repressão, em que não eram consideradas boas influências de

leitura. Santos (2010) afirma que o preconceito que a sociedade tinha a respeito das

HQs era porque acreditava que suas histórias poderiam distorcer o caráter dos

jovens, por isso sua disseminação no contexto escolar era proibida.

Angela Rama (2014) explica que essas restrições tiveram um longo e

trabalhoso caminho até chegarem à aceitação pelo público, mas não pode se afirmar

sua extinção. A autora mostra que o fortalecimento e a divulgação das histórias em

82

quadrinhos aconteceram primeiramente pelo fato de não haverem argumentos que

realmente reprovassem sua leitura. Assim, aos poucos essas ideias preconceituosas

foram perdendo espaço, ao passo que o leitor ia conhecendo e se familiarizando

com esses textos. Além disso, as histórias em quadrinhos sempre tiveram um

caráter educativo:

a percepção de que as histórias em quadrinhos podiam ser utilizadas de forma eficiente para a transmissão de conhecimentos específicos já era corrente no meio “quadrinhístico” desde muito antes de seu “descobrimento” pelos estudiosos da comunicação. (RAMA, 2014, p.17 e 18)

Em nossos dias, as histórias em quadrinhos têm grande valor por seu caráter

humorístico, mas também reflexivo que serve como grande ajuda na formação de

valores, através de personagens e situações familiares às crianças, jovens e adultos

e que podem ser transportadas as situações reais de cada indivíduo, fazendo

repensar suas ações. Percebe-se, então, uma inversão aos valores antes dados às

histórias em quadrinhos: antes se acreditava que a leitura desses textos podiam

atrofiar a mente, trazer preguiça de pensar e ainda desestimular outras leituras; com

os valores hoje adquiridos, depois da superação do preconceito criado sobre esse

gênero, as HQS passam a ter uma maior valorização, sendo um gênero

recomendado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O desinteresse pela leitura, segundo Roberto Santos (2001), se deve ao fato

de grande parte da literatura infantil possuir conceitos abstratos que não são

compreendidos pelos leitores e isso também pode ser resultado de falhas na

aprendizagem ou nos conhecimento prévios do aluno. No entanto, o que fica claro, é

que as HQs tornam-se eficientes nestes casos e, por isso, têm garantido seu espaço

e preferência de leitura.

As histórias em quadrinhos oferecem, pelas características midiáticas e lingüísticas, oportunidades de leitura para todos. Atraentes, expressivas, agradáveis, elas são atraentes para o leitor novato, assim como para o proficiente, estabelecendo a desejável convivência com a leitura que gera a apropriação, o hábito e finalmente o prazer. O seu potencial informacional também está a disposição da escolarização, e ainda não se conhece seu limite na formação de uma postura pró-ativa do estudante na busca do conhecimento. (BARI, 2008, p. 130).

83

Da mesma forma, este também tem sido um grande motivador do professor

em incentivar a leitura de HQs e seu uso em práticas de ensino, possibilitando a

visualização de conceitos abstratos e sua compreensão pelo aluno, além de seu

interesse em ler. Outro fator importante, é que essas leituras instigam outras leituras:

“A História em Quadrinhos, ao falar do imaginário da criança, preenche suas

expectativas e prepara para a leitura de outras obras.” (SANTOS, 2001, p.3).

O fortalecimento da leitura de HQs pode acontecer ainda, pelo fato deste

gênero, na maioria das vezes, utilizar-se do humor para desfecho de suas histórias.

Este traço marcante indica que é necessária uma boa leitura, para o entendimento

adequado do texto. Mesmo que uma HQ não tenha como finalidade fazer o leitor rir,

é de costume o uso de ironia e esquematização, segundo Valéria Bari (2008), o que

as tornam textos ricos em significados e exploração da compreensão leitora.

A autora declara ainda que por meio da leitura de HQs as crianças

conseguem assimilar conceitos complexos e estabelecer noções de tempo e

espaço. Isso indica que a criança desenvolve grandes conquistas no âmbito dos

sentidos e da correlação com a realidade. Ela também considera o fato de ampliar o

vocabulário e melhorar sua relação com a linguagem, seja escrita ou falada. Além

disso, as histórias em quadrinhos estimulam a inferência de informações através da

leitura visual, ou seja, mesclando linguagem escrita com linguagem artística as HQs

também estimulam a compreensão de fatos ou termos falados diante do contexto

em que se apresenta.

Até mesmo os PCNs já consideram os quadrinhos como um gênero

importante, pois já fazem parte da distribuição de gêneros que devem versar as

aulas de Língua Portuguesa proposta pelos PCNs tanto no ensino fundamental

quanto no ensino médio. Mas não somente neste sentido são importantes para o

ensino de Língua Portuguesa, como também pelo fato de utilizarem-se de aspectos

linguísticos e textuais que compreendem as bases de conteúdos relacionadas nos

PCNs. Primeiramente em relação ao uso e aprendizado da compreensão de

elementos não textuais, como gestos, expressão facial, entonação de voz

representada pelos diferentes balões de fala ou, muitas vezes, pela linguagem oral,

as HQs instigam a inferência de informações implícitas a respeito da

intencionalidade, como humor, sentido figurado das palavras. Em segundo lugar,

correspondem a bases de conteúdos referentes à linguagem escrita, nos seguintes

84

quesitos: 1. Atribuição de sentido ao texto, diante do contexto em que está inserido.

2. Utilizam indicadores que permitem a antecipação de informações e intenção

discursiva. 3. É uma leitura considerada rápida, mas que explora conhecimentos

textuais, linguísticos e serve como estrutura para informações variadas.

Retomando a comunicação visual, utilizada em quadrinhos, pode-se afirmar

que ela apresenta tanto significado, pois remonta a uma característica das primeiras

formas de comunicação e faz parte do legado histórico da humanidade, onde as

paredes de cavernas eram cenários para a construção, narração e divulgação de

histórias, argumenta Rama (2014). E ainda, porque constitui uma forma de

comunicação primária, antes mesmo da alfabetização a criança já desperta para a

habilidade de comunicação visual, criando e até mesmo inventando histórias para as

imagens que vê.

Diante da peculiar característica da linguagem das histórias em quadrinhos,

suas histórias enquadram-se em um momento único de leitura, em que a fantasia, a

descoberta e o sonhar transpõem-se àquele que lê. Bari (2008) garante que essa

leitura é uma busca pelas emoções, e que principalmente as crianças conseguem

suprir necessidades básicas a respeito do fantasiar e imaginar quando leem HQs.

Neste sentido, não somente a leitura quanto a produção de quadrinhos contempla

essa exigência, característica do homem.

Além de atuar no desenvolvimento da sensibilidade do leitor, as histórias em

quadrinhos podem ser mais facilmente adquiridas. E assim, podem contribuir para a

superação da falta de materiais e da precariedade que as bibliotecas de escolas

públicas possuem, pela falta de manutenção e investimentos. A leitura de histórias

em quadrinhos pode ajudar a suprir essa carência, já que sua aquisição é mais

barata e suas histórias se mostram atuais, dinâmicas, relacionando-se com a

realidade do aluno. Bari e Vergueiro (2007) afirmam que as HQs podem servir como

suporte para reconfiguração dos ambientes escolares, e assegura “a efetividade da

leitura de histórias em quadrinhos na formação de um leitor crítico, ativo, em

condições de se apropriar e dialogar em alto nível com a cultura escrita.” (BARI;

VERGUEIRO, 2007, p.24).

Rama (2014) explica por que as histórias em quadrinhos são tão importantes

para o ensino. Em primeiro momento porque os estudantes querem ler os

quadrinhos, sua leitura familiariza-se mais facilmente com a realidade do aluno, e

85

são leituras nas quais os alunos mostram-se entusiasmados e participativos. Assim,

esta atividade ativa a curiosidade e desperta o senso crítico.

Em segundo lugar, a autora destaca o fato das imagens ampliarem o

significado das palavras, tornando sua assimilação mais eficiente e criando um novo

nível de comunicação de comunicação que não seria possível utilizando apenas

uma das linguagens. Em continuação, observa-se um alto nível de informação no

gênero quadrinhos, a variedade de temas conquistados também é importante, pois

consegue alcançar diferentes áreas do conhecimento. Além disso, podem explicar

de forma simples, rápida e prática conceitos abrangentes.

A autora explora ainda a ideia de que os estudantes podem enriquecer seu

vocabulário através da leitura de quadrinhos. Embora uma HQ utilize uma linguagem

simples ao explicar e fazer aplicações de grandes conceitos consegue inserir

vocabulários novos e torná-los facilmente compreensíveis. Outro argumento é que a

linguagem das histórias em quadrinhos faz pensar e refletir a partir do momento em

que deixa lacunas entre um quadrinho e outro, cabendo ao leitor completar em sua

mente a história, o que exercita o raciocínio lógico. O caráter globalizador das HQs

influencia sua disseminação, suas histórias embora tratem de questões ou

personagens de um país, possuem temáticas que podem ser compreendida em

qualquer lugar do país, além disso, a falta de conhecimentos específicos geralmente

não interfere no entendimento da história. Por fim, Rama considera um gênero

bastante flexível, já que pode ser utilizada tanto em níveis escolares iniciais

estendendo-se a níveis universitários. A variedade de temas facilita sua inserção em

diversas disciplinas e exclui a ideia de divisão por faixas etárias.

Campos (2013) comprova, através de uma pesquisa desenvolvida em três

gibitecas de Brasília com aplicação de questionários aos usuários, a ideia de que os

quadrinhos possuem forte influência nos leitores. Os dados da pesquisa mostram

que 66% dos entrevistados consideram positiva a influência dos quadrinhos em

leitores, enquanto que apenas 4% consideram uma influência negativa, 26% não

souberam a influência que ela exerce e outros 4% responderam a opção outros,

como mostra o seguinte gráfico:

86

GRÁFICO 1 – Influência da HQ em leitores

Fonte: Adaptado de Campos (2013).

Em relação ao papel dos quadrinhos no desenvolvimento do hábito de leitura

também há resultados positivos, 50% consideram importante, 20% fundamental,

17% responderam moderado e 10% pouco relevante:

GRÁFICO 2 - Papel dos quadrinhos no desenvolvimento do hábito da leitura

Fonte: Adaptado de Campos (2013).

66%

26%

4% 4%

Influência dos quadrinhos em leitores

Positiva Não sabem Negativa Outros

21%

52%

17%

10%

Papel dos quadrinhos no desenvolvimento do hábito de

leitura

Fundamental

Importante

Moderado

Pouco relevante

Inexpressivo

87

Os resultados dessa pesquisa mostram que as HQs podem ser grandes

auxiliares no processo de formação de leitores. Grande parte dos entrevistados

considera a leitura dos quadrinhos como influência positiva para o crescimento deste

hábito e possível formação de uma cultura leitora. Nesse sentido, é necessário

estarmos abertos para as várias possibilidades de inclusão das HQs em todos os

ambientes de formação de leitores, desde bibliotecas, escolas e até em casa.

Pensando na produção de HQs, Bari (2008) explica que há grandes

conquistas em competências leitoras e escritas por estimular a preparação do texto

através de esquemas mentais, e mais, “o ato de desenhar contribui para o

desenvolvimento motor, que naturalmente facilita os movimentos manuais

implicados no registro escrito.” (BARI, 2008, p. 158). Isso indica que há muitos

aspectos positivos imbricados na leitura e escrita de histórias em quadrinhos.

A criação de histórias em quadrinhos instiga a capacidade de relacionar

imagem ao texto de forma mais intensa que a leitura, pois necessita a percepção

das possíveis leituras que o receptor poderá atribuir ao texto em consonância com o

significado que o autor procura dar a história.

A linguagem escolhida para uma HQ é importante, pois modifica ou intensifica

o sentido dado à frase, além de caracterizar os personagens, e tudo isso aperfeiçoa

as habilidades de escrita do criador do texto. São necessários também

conhecimentos sobre o tipo narrativo, utilizando-se dos elementos não verbais para

contar parte da história e usando as falas de modo apropriado ao discurso direto,

usado pelos personagens.

Para entender mais sobre a criação de HQs, é necessário também entender

as características que compõem esse gênero textual e que tem contribuído não

somente na fidelização dos leitores, como também explorado a criação e produção

do aluno. Um gênero que possui “vozes, imagens, gestos, situações cotidianas que

contribuem significativamente para desenvolver a compreensão e o entendimento na

elaboração de uma melhor produção textual” (CÂNDIDO, 2012, p. 4).

Percebe-se que a escrita colabora no crescimento individual do aluno,

enquanto ser crítico e atuante em seu meio social, por relacionar-se primeiramente

com a realidade. A produção de HQs mostra-se fundamental para o

desenvolvimento da opinião do aluno, que ao criar o enredo também deixará

transparecer seu pensamento sobre determinado assunto. O conflito da história terá

88

como desfecho uma solução proposta pelo aluno e o professor, pode, diante disso,

avaliar sua posição e ainda trabalhar valores imbricados naquela esfera social.

Sobre o diálogo, é interessante no sentido em que colabora para o

crescimento do aluno, tanto em sua posição enquanto detentor da fala, em que

expõe seus pensamentos, seus valores, quanto no momento em que ele deve

esperar o outro falar, colocando-se no lugar de espera, é que explica Cândido

(2012). A autora preconiza também a construção das histórias em quadrinhos

usando apenas a linguagem não verbal, onde os gestos e expressões faciais devem

ser interpretados e a partir de sua leitura, entendidos como manifestação do

pensamento, de concordância ou discordância.

Pela sua abrangência em diversas áreas do conhecimento, é possível

também que o aluno amplie seu vocabulário ao utilizar-se de uma HQ para explicar

um conceito da área de Biologia, ou ainda ao contar fatos antigos, relembrando

aspectos da disciplina de história. Sem perceber, o aluno inclui em sua história

novas palavras, e ao desenvolver frases, mostra-se capaz de interpretar o sentido

da palavra. O que contribui para seu crescimento lexical.

É necessário, ao produtor de uma HQ, saber usar os balões de falas, que se

difere entre balões de pensamento, de fala, de sussurro, grito, entre outros. As HQs

também possuem uma forma diferente de representar o tempo: o tamanho do

quadrinho de fala, por isso há tanta variação entre os tamanhos, sendo que alguns

se utilizam de uma faixa inteira. As onomatopeias (signos que representam sons) e

as interjeições (palavras ou expressões que demonstram as emoções) também

integram as HQs e são bastante usadas, por fazerem-se indispensáveis ao bom

entendimento da história.

Outro fator interessante, apontado por Santos (2010) é sobre os personagens,

que se tornam conhecidos pelo fato de sempre usarem a mesma roupa. A roupa

torna-se uma característica própria de cada personagem e facilita seu

reconhecimento antes da leitura da história. Essas características demonstram tanto

a simplicidade quanto a criação estética das histórias em quadrinhos, como também

sua capacidade reflexiva e criativa, mais uma vez determinando esse como um

gênero em que é possível desenvolver práticas de ensino bastante críticas.

Diante destas afirmações, é necessário que os educadores, pais e alunos

estejam abertos para a leitura e produção de textos variados, incluindo as histórias

89

em quadrinhos. Ter como objetivo a aprendizagem efetiva, o entendimento de

conceitos, valores, e o aprimoramento de habilidades relacionadas à comunicação e

sua relação em sociedade:

Nesse sentido, os novos conceitos de informação, conhecimento, saber e cultura passam pela valorização da capacidade humana, da interação, da inclusão, do estabelecimento de relações sociais em que a promoção da leitura será suplantada pela sua apropriação, ressignificação e inserção em vivências cotidianas. Assim, parece chegado o momento de integrar a leitura à educação formal, informal, continuada, ao lazer e entretenimento, à melhoria da qualidade de vida, enfim, como ato criativo de promoção da auto-realização e da felicidade de indivíduos e coletividades. (BARI; VERGUEIRO, 2007, p.16)

Uma sociedade competente em seus hábitos leitores requer hábitos que

realmente estimulem os leitores, interessando-os pelas temáticas, pela estrutura

textual, pelo contexto e pela forma com que as práticas leitoras são apresentadas ao

leitor. A inclusão dos hábitos de leitura deve ser feita por todos os envolvimentos no

processo educativo e, portanto, deve começar em casa. Bari (2008) revela ainda,

como uma importante ferramenta para a leitura, a afetividade, que deve fazer parte

do vínculo com a leitura. Como consequência tem-se também um vínculo com

práticas de produção textual, e isso revela o prazer e interesse próprio do aluno em

relacionar-se com o texto.

Todas essas informações levam a crer que o trabalho com as histórias em

quadrinhos pode ser de grande valia tanto para o crescimento do aluno, quanto para

a obtenção de resultados satisfatórios, tão esperados pelos professores e assim,

crescimento da educação como um todo. Isto posto, propõem-se a mediação de

leitura literária e práticas de produção textual de histórias em quadrinhos, utilizando-

se do software HagáQuê, que terá como objetivo contribuir no processo de capacitar

o leitor e criador de textos em seu contexto social, rodeado pela tecnologia, uma vez

que se pressupõe cada vez mais a presença de aluno nativo digital na escola, como

já apontado no segundo capítulo. Sendo assim, as próximas páginas trarão

propostas de aula que compreendem todos esses aspectos acima mencionados.

3.2 Práticas mediadoras de leitura literária potencializadas pelo HagáQuê

90

Nesta seção são apresentadas duas possibilidades de formação do leitor e

uso da ferramenta HagáQuê, a primeira tem como temática “A relação do homem

com os animais”; enquanto que a segunda “Relacionamento entre pais e filhos”. Em

cada proposta, busca-se seguir um roteiro-base que subsidie possibilidades de

formação do leitor através do uso da ferramenta HagáQuê. No quadro abaixo, está

sistematizado o roteiro usado nessa proposição, o qual integra um trabalho de

prática mediadora de leitura:

QUADRO 1– Roteiro da Sequência de aula

Item do roteiro Descrição

Temática

Seleção de um recorte temático para leitura

do texto literário, visando o diálogo entre

obras de mesma temática.

Pressupostos

Alusão aos conhecimentos e leituras

necessários ao professor para a execução

de toda a aula.

Objetivos

Delimitação dos objetivos previstos para

proposta, a fim de nortear o trabalho.

Habilidades e Competências

Com base nos objetivos, destacam-se, a

partir da Matriz de Referência do ENEM13,

habilidades e competências que podem ser

exploradas no processo de mediação de

leitura proposto.

Público-alvo

Escolha de um público alvo adequado à

leitura literária e às atividades elaboradas.

Metodologia

Menção dos recursos e materiais básicos

para a execução das atividades e o tempo

previsto para a aplicação.

Roteiro da prática mediadora de leitura

(sequência didática)

Explicação detalhada de cada atividade que

compõe a proposta, divididas de forma a

facilitar o entendimento e desenvolvimento

das mesmas.

13

Entende-se oportuno relacionar a Matriz de Referência do ENEM porque ela está baseada nos parâmetros nacionais que orientam as práticas de ensino e o currículo do Ensino Médio. Além disso, considerando-se a importância do ENEM na vida do aluno no contexto atual, acredita-se que relacionar a proposta a essas orientações da Matriz é relevante.

91

Avaliação

Proposta de avaliação das aulas,

priorizando a análise crítica literária por meio

da HQ produzida pelos alunos.

Em cada proposta, apresenta-se o roteiro de atividades que norteiam o

planejamento e a possibilidade de execução de leitura. Na sequência, são

apresentadas suas propostas de mediação de leitura construídas a partir do roteiro

acima descrito. A primeira temática versa sobre a leitura de dois contos produzidos

em contextos diversos, priorizando-se a temática da relação do homem com os

animais; já a segunda explora a leitura de um texto literário apenas. Em ambas, há a

exploração da ferramenta HagáQuê no processo de mediação leitora.

3.2.1. A temática da relação do homem com os animais em uma proposta que

une literatura brasileira e africana

Pressupostos:

Como base para o desenvolvimento desta aula, é necessária a leitura dos

contos “A vaca”, de Moacyr Scliar, o qual é uma narrativa da literatura brasileira, e

“Nós chorámos pelo Cão Tinhoso”, de Ondjaki, o qual se insere no rol da literatura

africana de expressão portuguesa. Entre os motivos para a escolha desses autores

destaca-se a facilidade de acesso às suas narrativas, podendo inclusive ser

encontradas na internet. Outro motivo é a aproximação entre obras de literatura

brasileira e africana, tal como proposto por Zilberman (2005), de forma a acrescentar

visões diferentes sobre a mesma temática sem restringir a leitura literária à produção

nacional.

A partir da leitura desses contos, busca-se a reflexão sobre as diferentes

relações estabelecidas pelo homem com os animais. Estuda-se, ainda, a relação

entre a temática e os diferentes contextos de produção dos contos, relacionando-os

com o período histórico em que cada texto foi escrito. Isso se torna possível porque

o conto de Scliar foi publicado em 1968, época em que o Brasil vivia um período de

opressão e angústias, provocado pelo regime político da Ditadura. Esta forma de

governo, que pode ser considerada uma das mais duras e dominadoras no Brasil,

92

caracterizou-se ainda por muita violência por parte do poder político e censura de

todos os veículos de comunicação em massa. Já o conto do escritor africano foi

publicado em 2007, momento histórico marcado por grande crescimento econômico

em Angola, mas também por um período político violento e que não preserva os

direitos humanos. Isso é denunciado, dentro outros lugares, no Global Voice e pela

organização internacional Conectas Direitos Humanos14.

Esta proposta possibilita o diálogo entre textos produzidos em uma mesma

língua, mas em contextos diversos, o que favorece uma ampliação dos horizontes

literários do aluno, não limitando a formação do leitor apenas à literatura nacional,

nem a uma progressão histórica. Mas, como defende Zilberman (2005), uma leitura

voltada para a perspectiva temática, conectando textos das diferentes literaturas de

língua portuguesa e excluindo-se a seleção progressiva norteada por períodos

literários ou momentos históricos, é uma forma pertinente para ensino de literatura.

É necessário, para o desenvolvimento da aula, que o professor tenha

conhecimento sobre os contos, bem como sobre sua publicação, ano e livro para

assim, construir reflexões mais concretas e substanciais acerca do texto, uma vez

que se entende, como apontado no primeiro capítulo, que a leitura dos textos

literários deve ser voltada para uma reflexão crítica, privilegiando a qualidade da

aula, estimulando o aluno à análise de variadas obras e correlação entre ambas,

Ginzburg (2012).

Antes de dar continuidade aos pressupostos que norteiam esta proposta

didática, é necessário apresentar uma contextualização acerca dos objetos de

análise deste trabalho, os quais são os contos “Nós chorámos pelo cão tinhoso”, de

Ondjaki e “A vaca”, de Moacir Scliar. Expõe-se, de forma resumida, uma análise de

cada conto, a fim de facilitar o entendimento e desenvolvimento da proposta.

Narrado em primeira pessoa, o conto “Nós chorámos pelo cão tinhoso”

rememora as lembranças de infância do narrador, especialmente em um

acontecimento que se passa no ambiente da sala de aula, onde o narrador e seus

colegas precisavam ler, em voz alta, a história do cão tinhoso. Essa história é

narrada no conto “Nós matámos o Cão Tinhoso”, do escritor africano Luís Bernardo

14

Em vários sites e jornais estão disponíveis textos que comprovam esta afirmação, por exemplo, <http://pt.globalvoicesonline.org/2008/12/24/angola-sobre-a-falta-de-direitos-humanos/>Acesso em 30 jun. 2015 e <http://www.conectas.org/pt/acoes/politica-externa/noticia/solidariedade-ao-povo-de-angola>. Acesso em 30 jun. 2015.

http://pt.globalvoicesonline.org/2008/12/24/angola-sobre-a-falta-de-direitos-humanos/

http://www.conectas.org/pt/acoes/politica-externa/noticia/solidariedade-ao-povo-de-angola

http://www.conectas.org/pt/acoes/politica-externa/noticia/solidariedade-ao-povo-de-angola

93

Honwana. Todos os colegas do narrador já conheciam a história, pois já haviam lido

dois anos antes e a achavam muito triste, sendo assim, era muito difícil para eles

não chorar diante de uma história tão comovente como aquela.

O narrador descreve que a professora elegia alguns colegas para ler o conto,

e ainda que outros colegas, já conhecendo a história, diziam que ninguém podia

chorar, porque, se um menino chorasse, seria considerado um “maricas”. Conforme

expõe o narrador, para ele era muito difícil reler aquele texto, era como se ele

sentisse novamente o sofrimento do cão Tinhoso, contado no conto lido. Neste, o

Cão era morto por meninos, crianças que até acharam aquilo natural e adequado.

No conto lido, havia apenas uma única personagem, a menina Isaura, que queria

dar proteção ao cão.

A história de Ondjaki mostra que o narrador fica desorientado com aquela

situação: de um lado a história do Cão Tinhoso, cheio de feridas e a crueldade das

crianças, em matá-lo, por outro lado, mistura-se a essa inquietude a obrigação de ler

o texto e ainda, sem chorar.

A narrativa revela um momento marcante na vida do menino que conta a

história, misturando sua sensibilidade em relação ao cão, ao passo que relata

algumas marcas de seu cotidiano no ambiente escolar. O desfecho da narrativa

mostra uma sala de aula que, comovida com a história lida, fica em total silêncio, e

os alunos apenas trocam olhares entre si e de certa forma interagem com os

personagens da história lida, como se estes também estivessem presentes na sala

de aula.

O conto “A vaca”, por sua vez, é narrado em terceira pessoa e conta, de

forma direta e até seca, acontecimentos que sucederam com um marinheiro. A

história começa relatando um naufrágio ao largo da costa africana, em que apenas o

marinheiro e uma vaca, Carola, saem salvos. O homem salvou-se porque recebeu

ajuda da vaca para chegar até uma ilha. Ali, os dois precisaram buscar proteção e

alimento, e o homem começou a retirar da vaca tudo o que precisava para seu

sustento.

À medida que o tempo foi passando, o homem encontrava novas formas de

usufruir da vaca, o que começou com a retirada de leite, foi sucedido por cortes de

carne da vaca, uso do trabalho da vaca para o desenvolvimento de plantação, seu

94

excremento como adubo, a partir de seu couro fez roupas, e por fim, há momentos

que o homem parecia utilizar-se sexualmente da vaca:

Olhando as estrelas, o marinheiro suspirava. Uma noite arrancou um dos olhos de Carola, misturou-o com água do mar e engoliu esta leve massa. Teve visões voluptuosas, como nenhum mortal jamais experimentou... Transportado de desejo, aproximou-se da vaca... E ainda desta vez, foi Carola quem lhe valeu. (SCLIAR, 2002, p. 29 e 30)

Muito tempo se passa nesta ilha, até que o marinheiro avista um navio. Para

chamar a atenção, o homem berra, mas não há resposta. Arranca os chifres da

vaca de forma a improvisar uma corneta, ainda assim, o barulho não foi suficiente

para chegar até o navio. Vendo que o navio se afasta, ele resolve por fogo na vaca.

Neste momento, o homem parece ter visto uma lágrima no único olho que restava

na vaca, mas julga ter sido só impressão.

Ao incendiar a vaca, o homem consegue atrair o navio e é resgatado, antes

de sair da ilha, volta para dizer adeus à vaca. Este gesto parece mostrar que o

homem ainda considerava a amizade da vaca, ou até mesmo o fato de ela ter

salvado sua vida. Mas opõe-se à forma insensível com que ele trata a vaca,

utilizando-se do animal de todas as formas possíveis a fim de manter seu sustento, e

ainda mais, a fim de satisfazer seus desejos.

No final do conto o homem, ao voltar para seu país, torna-se um granjeiro

muito rico. Apesar disso, vive uma vida infeliz e sempre tem pesadelos. Aos

quarenta anos, viaja de navio para Europa. Nesta viagem, em uma noite insone, o

homem sai do seu luxuoso quarto para admirar o luar, nisto avista uma ilha e fica

ansioso com isso. Neste momento, ouve alguém o chamando, ao virar-se para olhar,

depara-se com uma loira, olhos castanhos e peitos generosos, que se apresenta

com ao marinheiro dizendo: “meu nome é Carola”. E assim, encerra o conto,

deixando ao leitor imaginar de que forma isso poderia ter relação com a vaca Carola.

Neste conto, o autor utiliza-se dos animais para mostrar de forma alegórica, a

vida e a condição humana, por vezes caótica, confusa. Isso é reforçado ainda no

final da história, que é encerrado de forma brusca, sem muitas explicações,

deixando o leitor confuso e fazendo-o pensar sobre a história.

Após explicações a respeito do conto, também é importante que busque o

conhecimento sobre o autor do texto, sua relação com a literatura, além do contexto

95

social e cultural que originou o texto. Tal como explicitou Malard (1985) se um texto

é escrito partindo da realidade, deve-se também apoiar-se nela para reflexão

literária. Além disso, a autora diz que criticidade está ligada ao conhecimento de

mundo que o aluno possui, portanto, esse conhecimento também é alicerce para a

formação do leitor.

O professor precisa compreender ainda, os aspectos que caracterizam o

gênero conto, explicitando ao aluno a função discursiva deste texto. Já que tem sido

um dos gêneros mais propagados no século XXI, caracterizando-se por ser um texto

ficcional, curto, que possui poucos personagens, mas que merece destaque pela

concentração de ideias, valores, aspectos culturais e críticas à sociedade.

Entender noções de literatura comparada é outro fator importante para o

desenvolvimento desta atividade, que busca relacionar obras de diferentes autores,

criadas em contextos diversos, mas que tratam de temas semelhantes e que podem

dialogar entre si. Ao se proporcionar esse diálogo, acredita-se que as aulas poderão

proporcionar reflexões sobre uma temática universal, incitando a percepção da

função dos textos literários para a denúncia dos problemas sociais e fundamentando

conceitos necessários para o desenvolvimento moral do aluno.

Além de noções sobre os fundamentos relacionados à literatura comparada, é

imprescindível ao professor a predisposição para leitura literária, que dentre várias

funções, encontra-se o fato de instigar as reflexões sobre a sociedade, sua cultura,

seus costumes e os problemas sociais que precisam ser vistos, pensados e

refletidos no contexto escolar. Dessa forma, a função social, defendida por Candido

(2002) e também sustentada nas ideias de Malard (1985), ganha espaço real em

sala de aula, e o aluno adquire esse direito indispensável à sua formação integral

como indivíduo. A primeira atribuição da literatura, para Candido é a busca pela

satisfação, que diz respeito a fantasiar, sonhar e imaginar por meio da ficção e

segunda é a formação da personalidade, que corresponde à função humanizadora

da literatura.

É imprescindível que haja contato com o texto literário como ferramenta

primária para a produção de aulas de literatura que visem à reflexão e atuação

consciente do indivíduo na sociedade, uma vez que a leitura é o melhor caminho

para aprender literatura, conforme já destacado por Zilberman (2005). E ainda,

96

conforme Cereja (2005) as aulas de literatura devem ser espaço para leituras

variadas e construção de sentido ao texto literário.

Além do mais, essa proposta de aula utiliza-se do software HagáQuê para a

construção de textos, com o intuito de avaliar as capacidades de compreensão

textual e relação com a realidade, bem como a criticidade do aluno frente a esse

tema. Então, se exige que o professor tenha conhecimentos básicos sobre a

ferramenta a fim de auxiliar os alunos na construção do texto, trilhando o caminho da

interatividade – defendido por Kenski (2012) – mediada pelo professor, o que

resgata a ideia de diversidade nas aulas e proporciona o contato com as tecnologias

digitais, tão comum aos alunos, nativos digitais em sua maioria. O conhecimento

deste software, por parte do professor, tem como objetivo também a avaliação da

produção textual, tendo como referência os recursos disponibilizados pelo HagáQuê

para analisar a criatividade do aluno e suas competências linguísticas.

Diante do uso desta ferramenta, também é necessário que a escola onde a

atividade será desenvolvida tenha computadores e que esses possuam o programa

HagáQuê instalado. Não é necessário que haja internet durante a utilização do

programa, já que este disponibiliza conjuntos de personagens, cenários, balões de

fala, onomatopeias, e tudo que é necessário para a criação do texto. Contudo, se

houver internet os alunos poderão valer-se de mais um recurso para enriquecer seus

textos, podendo ampliar as possibilidades de pesquisa.

Objetivos

Objetivo Geral:

Formar leitores críticos que saibam realizar cotejos entre dois textos literários

produzidos em contextos diversos (um brasileiro e um africano), usando a

ferramenta HagáQuê para externalizar reflexões sobre a leitura.

Objetivos Específicos:

Ampliar conhecimentos sobre textos da literatura brasileira e africana,

partindo da leitura literária para refletir sobre o contexto social e cultural que envolve

97

ou envolveu cada povo e conhecer aspectos relacionados ao país e ao escritor de

cada conto.

Relacionar textos criados em contextos diferentes, Brasil e África,

sensibilizando o aluno para a reflexão sobre a relação de domínio entre o homem e

o animal, fazendo-o pensar sobre as questões sociais enfatizadas pela literatura.

Instigar o aluno à leitura de obras escritas por Moacyr Scliar e Ondjaki, a fim

de aguçá-lo para pesquisar sobre a literatura no Brasil e na África.

Desenvolver habilidades relacionadas à produção textual a partir do software

educacional que propicia a interação e análise crítica do aluno.

Habilidades a serem desenvolvidas, segundo a Matriz de Referência do ENEM:

H12 - Conhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos

artistas em seus meios culturais.

H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua

produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.

H17 - Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e

permanentes no patrimônio literário nacional.

H22 - Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos

linguísticos.

H28 - Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da

comunicação e informação.

Público-alvo

A atividade proposta destina-se a alunos do primeiro ano do Ensino Médio,

porque, a partir dessa etapa, em geral o aluno entra em contato com a disciplina

específica de Literatura, na qual já deve ter uma noção da função social da literatura

e prazer em ler textos literários para assim crescer como leitor crítico.

Metodologia

98

A metodologia destas atividades está pautada em métodos interativos de

leitura e produção textual, visando à colaboração dos alunos para a construção dos

sentidos atribuídos aos contos lidos e ainda produzindo textos que revelam sua

posição frente ao assunto abordado.

Os recursos necessários para o desenvolvimento da aula são de ordem

humana, material e tecnológica, sendo que os professores colocam-se como

mediadores15 de práticas leitoras, orientando aos alunos durante esse processo. Os

materiais variam entre livros impressos ou on line, enquanto que os recursos

tecnológicos necessários são: computadores com o software Hagáquê, Tv ou

Projetor necessários para reproduzir os vídeos que compõem a parte expositiva

desenvolvida pelo professor.

São esses os materiais necessários para leitura prévia e desenvolvimento da

aula:

Livro O carnaval dos animais, de Moacyr Scliar, no qual está publicado o

conto “A vaca”: O conto também pode ser acessado pela internet no site:

http://cantinhodaleiturapedagogia.blogspot.com.br/2012/05/vaca-numanoite-de-

temporal-um-navio.html. Acesso em: 04 ago. 2015.

Livro Os da minha Rua de Ondjaki, no qual está publicado o conto “Nós chorámos

pelo Cão Tinhoso”. O texto pode ser acessado no site:

http://www.kazukuta.com/ondjaki/os_da_minha_rua.html. Acesso em: 04 ago. 2015.

ou no livro do PNBE16.

Vídeo sobre o carinho de um cão por um menino com necessidades especiais:

https://www.youtube.com/watch?v=f3iVPMll9Yg.

Vídeo sobre Luanda, capital de Angola e suas semelhanças com o Rio de Janeiro:

http://globotv.globo.com/rede-globo/bom-dia-brasil/v/conheca-os-lacos-entre-rio-e-

luanda-na-angola/4032040/.

Biografia do autor Ondjaki:

http://www.portaldaliteratura.com/autores.php?autor=1298

15

Resgate da ideia de mediação das aulas, defendida no segundo capítulo por Moran (2012), em que se considera importante imbricar a tecnologia às práticas de leitura de forma que o aluno, nativo digital, crie seus próprios conceitos, suas reflexões e tenha também acesso ao conhecimento através dos meios digitais. Permitindo ao professor conduzir o aluno e avaliar seu crescimento. 16

ONDJAKI. Nós chorámos pelo cão tinhoso. In: CHAVES, Rita. (Org). Contos africanos dos países de língua portuguesa. São Paulo: Ática, 2009. p. 98-100.

http://cantinhodaleiturapedagogia.blogspot.com.br/2012/05/vaca-numanoite-de-temporal-um-navio.html

http://cantinhodaleiturapedagogia.blogspot.com.br/2012/05/vaca-numanoite-de-temporal-um-navio.html

http://www.kazukuta.com/ondjaki/os_da_minha_rua.html

https://www.youtube.com/watch?v=f3iVPMll9Yg

http://globotv.globo.com/rede-globo/bom-dia-brasil/v/conheca-os-lacos-entre-rio-e-luanda-na-angola/4032040/



99

Depoimento da estudante Ana Prado: “Dica de livro: Os da Minha Rua, do escritor

angolano Ondjaki”. Disponível em:

http://guiadoestudante.abril.com.br/blogs/estante/2014/08/08/dica-de-livro-os-da-

minha-rua-do-escritor-angolano-ondjaki/

Entrevista com o escritor Ondjaki: http://homoliteratus.com/entrevista-com-o-escritor-

angolano-ondjaki/

Biografia de Moacyr Scliar: http://www.scliar.org/moacyr/sobre/o-

escritor/#sthash.9r6Ig8pp.dpuf

Explicações sobre o livro O carnaval dos animais. Disponível em:

http://www.scliar.org/moacyr/obras/contos/o-carnaval-dos

animais/#sthash.necwAhdt.dpuf

Livros que apresentam crítica literária ao conto “A vaca”:

BORDINI, Maria da Glória. Moacyr Scliar e o conto insólito. WebMosaica - Revista

do Instituto Cultural Judaico Marc Chagall v.3 n.1 (jan-jun) 2011. Disponível em:

file:///C:/Users/alema_000/Downloads/22364-82578-1-PB.pdf. Acesso em: 08 de

agosto de 2015.

ZILBERMAN, Regina. “Introdução. A Crítica social nos contos de Moacyr Scliar”. In:

SCLIAR, Moacyr. O Carnaval dos animais. 2. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001, p.

5-11.

O tempo previsto para a atividade é de seis aulas de 50 minutos, podendo variar

de acordo com cada turma.

O desenvolvimento desta atividade privilegia a diversidade de recursos,

utilizando-se tanto de material impresso, recursos tecnológicos como vídeos,

projetor e uso do software educacional com o intuito de tornar o trabalho com o texto

literário prazeroso, dinâmico e criar as condições necessárias para o envolvimento

do aluno com a literatura. Neste sentido, as atividades retomam metodologias

defendidas por tanto no primeiro quanto no segundo capítulo.

Roteiro da prática mediadora de leitura (sequência didática):

Para o desenvolvimento dessa atividade de leitura literária, são definidos sete

passos conforme descrito no quadro abaixo:

http://guiadoestudante.abril.com.br/blogs/estante/2014/08/08/dica-de-livro-os-da-minha-rua-do-escritor-angolano-ondjaki/


http://homoliteratus.com/entrevista-com-o-escritor-angolano-ondjaki/


http://www.scliar.org/moacyr/sobre/o-escritor/#sthash.9r6Ig8pp.dpuf


http://www.scliar.org/moacyr/obras/contos/o-carnaval-dos%20animais/#sthash.necwAhdt.dpuf


100

QUADRO 2 – Sequência da aula

Atividades/Passo a passo da aula

Exposição do que será realizado Aula

1 – Motivação Ativar o conhecimento prévio dos alunos por meio de perguntas sobre animais de estimação.

1

2 - Assistir a um vídeo Discutir sobre a importância dos animais para a sociedade através de questões sobre o vídeo.

1

3 - Leitura e atividades sobre o conto “Nós chorámos pelo cão tinhoso” de Ondjaki.

Leitura oral do conto e análise do mesmo por meio de atividades orais e escritas, refletindo sobre o contexto social de Angola.

2

4 - Leitura e atividades sobre o conto “A vaca” de Moacyr Scliar.

Leitura silenciosa do conto e análise do texto por meio de conversa.

3

5 – Atividades escritas Análise do conto “A vaca” por meio de atividades escritas

4

6 – Produção textual Produção de uma HQ por meio do software HagáQuê.

5 e 6

Atividade 1:

Esta atividade tem como objetivo motivar os alunos para a leitura dos contos,

instigando-os a pensar em sua relação com os animais. Neste sentido, a proposta

inicia-se com o seguinte roteiro de perguntas que será respondido oralmente pelos

alunos que quiserem participar:

Roteiro oral:

1) Você possui um animal de estimação? Qual?

2) Explique em poucas palavras como é seu relacionamento com seu pet.

3) Hoje em dia, os animais de estimação têm ganhado grande espaço entre as

famílias, que os consideram como um membro do lar. Muitos donos, até chamam

pets de filhos. Você considera essa relação saudável. Justifique.

4) Você acredita que os animais têm sentimentos? Se sim, conte um fato que

comprove isso.

Atividade 2

Assistir ao vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=f3iVPMll9Yg, que mostra

o carinho de um cão por um menino que possui necessidades especiais a fim

aproximar ainda mais a temática do relacionamento entre os animais e o homem.


101

Após assistir ao vídeo discutir oralmente com os alunos as seguintes

questões:

Escolher alunos que não participaram da atividade anterior para responder.

Roteiro oral:

1) O início do vídeo revela posições contrárias assumidas pelo cão e o menino

em relação ao relacionamento que ambos gostariam de assumir um com o outro.

Escolha uma palavra para cada um deles, resumindo a posição que eles assumem

neste momento.

O menino: O cão:

2) Em sua opinião, por que o menino não queria ficar perto do cão?

3) Explique seu posicionamento sobre a frase: Havia maldade no menino

quando ele se afastava do cão.

4) No final do vídeo, o cão consegue conquistar o menino. Você concorda com

essa afirmação? Explique.

5) Relembre o crescimento de seu relacionamento com seu animal de

estimação. Quanto tempo você demorou a apegar-se realmente a esse bichinho?

Atividade 3:

Nesse momento será feita a leitura do conto “Nós chorámos pelo cão tinhoso”

do escritor africano Ondjaki. Propõe-se que a leitura seja feita de forma coletiva,

como exercício da leitura oral. Após a leitura do texto é importante que o professor

faça alguns comentários sobre a história e principalmente estimule a participação

dos alunos que devem expor sua opinião sobre o texto e sobre o gênero textual

conto. Também podem ser feitas perguntas que explorem a temática, o contexto de

produção, o enredo. Neste momento, o professor também pode apresentar o escritor

Ondjaki, trazendo breves explicações sobre sua vida, obras, e em que sentido esse

conto se aproximam do contexto social de Luanda.

As perguntas abaixo são sugeridas para este momento:

Roteiro escrito:

1) Quem são os personagens da história e quais suas características

psicológicas?

2) A respeito do fato que marcou a escola naquele dia, responda:

102

I. Terem matado o cão tinhoso sem piedade, na história lida pela turma, deixou-os

bastante emocionados.

II. A professora pedir a todos que lessem o mesmo texto, deixou os alunos

bastante furiosos.

III. O fato de todos lerem o texto do cão tinhoso sem arrancar uma única lágrima

foi suficiente para mostrar sua indignação.

IV. A leitura realizada pela turma mostrou a comoção de todos e isso se revela

através da entonação de voz, dos semblantes e das pausas feitas durante a leitura.

V. Mesmo querendo se mostrar fortes, sem chorar, todos ficaram impactados a

história.

As asserções verdadeiras são:

a) I, III e IV.

b) II, IV e V.

c) I, IV e V.

d) I, III e V.

e) II, III e V.

3) Como se caracteriza o narrador da história e quais suas impressões sobre o

fato acontecido naquela aula?

4) A morte do cão Tinhoso, na história lida pelos alunos, impressionava muito

aquelas crianças, principalmente porque o animal fora morto por outras crianças.

Muitas dessas crianças gostaram daquele episódio de morte. Há alguma relação

entre a violência presente nesta história e a realidade brasileira em relação ao que

se faz com animais?

5) Da forma como a violência tem crescido em todo o mundo, as crianças estão

constantemente em contato com noticiários, filmes, novelas que expõem isso. Você

considera isso um agravante para a banalização da violência e consequente

aumento da mesma? Explique.

103

6) O gênero textual conto é caracterizado por ser uma narrativa curta, possuir

poucos personagens e ainda por se constituir um texto ficcional. Sua temática

geralmente se aproxima da realidade. Em que aspectos esse conto se aproxima da

realidade brasileira?

7) Esse conto foi produzido em Luanda capital de Angola, na África. Assista ao

vídeo http://globotv.globo.com/rede-globo/bom-dia-brasil/v/conheca-os-lacos-entre-

rio-e-luanda-na-angola/4032040/ e, a partir dele, teça um comentário sobre cada um

dos aspectos comuns entre Brasil e Angola.

8) Explique em que sentido esse conto se aproxima da realidade social de Angola.

Atividade 4:

Neste momento é feita a leitura silenciosa do conto “A vaca” de Moacyr Scliar,

de forma a provocar a sensibilização nos alunos. Após a leitura, o professor mediará

uma conversa, propondo a reflexão sobre o conto a respeito da agressividade aos

animais X necessidade física. As seguintes perguntas são sugeridas para esse

momento:

Roteiro oral:

01) Até que ponto se pode dizer que o marinheiro utilizou-se da vaca para suprir

suas necessidades físicas?

02) Quais são as marcas de violência contra os animais expressas neste conto?

03) Pode-se dizer que este conto faz uma denúncia social? Explique.

04) Em que sentido este conto pode dialogar com o conto “Nós chorámos pelo

cão tinhoso” de Ondjaki.

05) O conto apresenta um narrador em terceira pessoa, que não demonstra

sentimento algum em relação à história narrada, apenas apresenta como a

vaca e como o homem se sentia. Procure passagens do texto que

demonstram esses sentimentos.

Atividade 5



104

Roteiro escrito

A seguir há dois textos importantes para melhor conhecer o contexto do conto

estudado. Leia sobre o escritor Moacyr Scliar e seu livro O carnaval dos animais,

de 1968, no qual foi publicado o conto “A vaca”:

Texto A:

Texto B:

O Carnaval dos Animais

Os contos de Moacyr Scliar usam como ponto de partida sugestões provenientes do cotidiano e próximas das vivências do escritor e do leitor. O cenário da maioria das histórias é Porto Alegre, e as características conhecidas do espaço conferem natureza verista às narrativas. Saiba mais em: http://www.scliar.org/moacyr/obras/contos/o-carnaval-dos animais/#sthash.necwAhdt.dpuf

“Sobre seus contos, Stavans afirma que: “o corpo, em particular o corpo judeu, foi seu interesse permanente. Suas numerosas histórias (...) apresentam personagens que sofrem uma variedade de mutações (deformações, transformações, reconfigurações) e, consequentemente, devem achar um modo de lidar com elas. Só triunfam quando encontram sentido em sua monstruosidade.” (STAVANS, online.) Essa característica bem própria do conto de Scliar poderia ser interpretada como uma alegoria da necessidade de adaptação a tempos e espaços adversos que a diáspora judaica enfrentou.” (BORDINI, 2011, p.72)

[...] as personagens tornam-se agentes ativos, escolhendo como objeto preferencial de sua ação predatória o outro. Esse, em contos como “Os leões” ou “A vaca”, é encarnado por animais, alegoria que se esclarece de imediato: a alienação do outro pelo sujeito provoca o rebaixamento daquele na escala biológica. (ZILBERMAN, 2001, p. 7)

O Escritor Por Regina Zilberman Moacyr Jaime Scliar nasceu em Porto Alegre (RS), em 23 de março de 1937. Seus

pais, José e Sara, eram europeus que migraram para a América em busca de melhor sorte. Judeus, haviam sido vítimas de perseguições em sua terra natal, e o Brasil se apresentava como nação acolhedora, que de modo amistoso e promissor recebia os que a procuravam.

Ele passou a maior parte da infância no Bom Fim, o bairro porto-alegrense onde se instalou a maioria dos judeus que escolheu a capital do Estado para morar. Foi alfabetizado pela mãe, que era professora primária.

Datam deste tempo as primeiras experiências com a literatura. Também por essa época recebe um prêmio literário, o primeiro de muitos que se sucederiam ao longo de sua vida.

- Veja mais em: http://www.scliar.org/moacyr/sobre/o-escritor/#sthash.9r6Ig8pp.dpuf






105

01) A partir da leitura do conto e observando a capa do livro em que foi

publicado, disponível no texto B acima, argumente sobre como este conto pode

estabelecer uma visão crítica sobre o comportamento humano comparado ao

comportamento de um animal.

02) O conto “A vaca” apresenta uma alegoria, ou seja, uma forma indireta de

representar uma ideia sob a aparência de outra. De que forma é construída a

alegoria no conto “A vaca”? Que efeitos de sentido esse recurso traz ao conto?

03) O conto “A vaca” foi escrito em 1968, no Brasil, muito tempo antes do conto

produzido pelo escritor Ondjaki, na África. Analisando a época e o contexto social

em que esses contos foram produzidos, aponte as semelhanças entre a forma de

tratamento com os animais tanto no Brasil quanto na África.

04) Explique de que forma esses contos podem sensibilizar o homem e levá-lo a

uma transformação da realidade.

05) Aponte o diálogo existente entre os contos e a realidade em nossos dias, ou

seja, em que sentido os textos apresentam temáticas semelhantes e que denúncia

social eles fazem.

Atividade 6:

Produção textual

Produção de uma HQ em que os alunos apresentem uma reflexão sobre

como o homem brasileiro se relaciona com os animais, de forma a estimular a

criticidade em relação à importância dos bichos para a vida humana na atualidade;

ou seja, elaborar um texto que aproxime as reflexões dos contos à vida do aluno:

Produza uma história em quadrinhos no recurso Hagáquê, utilizando no

mínimo três e no máximo cinco páginas. A história criada deverá apresentar relação

com os contos “Nós chorámos pelo cão tinhoso” e “A vaca” e refletir sobre como o

homem brasileiro, em nossos tempos, se relaciona com os animais e qual a

importância dos animais para a vida humana. Sua história deverá mostrar também

106

seus conhecimentos sobre a capacidade formadora e transformadora da literatura,

com o uso de personagens e a criação de um enredo que revele isso.

O quadro com os critérios avaliativos deve ser apresentado ao aluno, servindo

como norteador para a criação de sua HQ.

Avaliação

QUADRO 3 - Critérios avaliativos para a produção da HQ:

CRITÉRIOS AVALIATIVOS DESCRIÇÃO VALOR

Temática Seguir a temática proposta. 1

Diálogo entre os contos lidos Dialogar sua HQ com os contos lidos, estabelecendo

relação de comparação entre as obras.

2

Reflexão crítica Habilidades em relacionar a realidade de forma crítica e promovendo situações de

transformação da realidade.

2

Enredo Capacidade de criar um enredo lógico e harmonioso.

1

Linguagem verbal e não verbal

Relacionar essas duas formas de linguagem,

adequando a história ao gênero histórias em

quadrinhos.

1

Coesão e coerência textual Estabelecer a ligação entre o texto de maneira coesa e coerente, de modo que o leitor entenda a história.

1

Linguagem utilizada Correlação entre a linguagem utilizada e o

contexto apresentado na história.

1

Ortografia e Acentuação Uso correto das palavras, observando a grafia e

acentuação.

1

3.2.2 Leitura do conto “A caolha” sob o olhar do relacionamento entre pais e

filhos

Pressupostos

107

A leitura do conto “A caolha”, de Júlia Lopes Almeida, é requisito básico para

o desenvolvimento desta proposta. O conto se insere na literatura brasileira do

século XX, podendo ser analisado sob diversos focos. Esta proposta apresenta a

temática “Relacionamento entre pais e filhos”, pensando que este é um assunto que

merece destaque e discussão em sala de aula, constituindo-se, então, um dos

motivos da escolha do conto. Por outro lado, há que se pensar que a literatura de

Júlia Lopes de Almeida, autora que não se apresenta no rol dos autores canônicos,

apresenta temáticas bastante polêmicas para a época, mas que se enquadra nos

problemas sociais vividos no presente momento.

A partir da leitura desse conto, busca-se a reflexão sobre a relação entre pais

e filhos e estimula-se um diálogo com situações atuais, de mesmo assunto. Estuda-

se, ainda, a relação entre a temática e os diferentes contextos, virada do século XIX

e XX e o contexto atual. Júlia Lopes de Almeida se destacou como escritora em sua

época, principalmente pelo fato, de ser a primeira escritora mulher a viver da

literatura. Suas obras resgataram valores e princípios de vida, mostrando variedade

em temas. Em uma época marcada pela urbanização da sociedade e produção em

massa, Júlia defendia ideais femininos, o trabalho remunerado e questões de ordem

educacional através da literatura.

Baseado na importância destas questões sociais para o desenvolvimento das

aulas de literatura, procura-se apresentar o objeto de análise desta proposta a fim de

tornar a história conhecida e as possíveis reflexões apresentadas no conto “A

caolha”. Acredita-se que há a necessidade de conhecer esta história, mesmo que de

forma sucinta, pois dará mais sustentabilidade ao desenvolvimento das atividades.

Diante disso, expõe-se o resumo a seguir.

O conto, narrado em terceira pessoa, inicia citando algumas características

negativas desta mulher, a caolha, que provoca horror às crianças, não somente pelo

fato de ser caolha, mas também pela magreza e pelos traços grotescos que davam

a ela um ar de espanto. Trabalhadora e dedicada a seu único filho, Antonico,

procurava dar a ele o melhor tratamento possível. Ele era sua família, e a ela não

havia coisa mais importante que o amor do filho.

À medida que o menino vai crescendo, ele começa a perceber também esses

traços feios em sua mãe, que a afastam da sociedade e o menino começa também a

108

se afastar dela. Primeiro, começa a sentir nojo da comida da mãe, e pela desculpa

de estar trabalhando, avisa que passará a almoçar fora. A mãe, sempre submissa e

resignada, faz de conta que não percebe o distanciamento do filho.

A mãe sempre sofrera repúdio da sociedade, que, além de olhares, trocava

murmúrios e chacotas a respeito da mulher. O menino, principalmente na escola, era

alvo de risos e apelidos como “o filho da caolha”. Dessa forma, ele foi crescendo,

tendo que se desviar das pessoas e até mesmo, quando arrumou seu primeiro

trabalho, sofreu com humilhações por causa do semblante da mãe. Por causa deste

tratamento, o menino sempre perguntava à mãe a causa de ela ser caolha. Nunca

houve resposta.

A narrativa relata ainda o momento em que o menino se apaixona e é

correspondido, o que fez com que de início ele se tornasse mais carinhoso com a

mãe. Isso ocorrera até receber uma carta em que a menina declarava aceitar o

namoro, desde que Antonico consentisse em se afastar completamente da mãe. Em

primeiro momento, o menino chora e se entristece com este pedido, depois fica

irritado com a mãe e a culpa de todo seu sofrimento deste pequeno.

Desta forma, Antonico decide falar com a mãe e se afastar dela, inventando

uma desculpa que precisa sair de casa por causa do trabalho. No momento em que

está conversando com a mãe, pergunta a ela mais uma vez sobre a causa dela ser

caolha. A mãe diz que foi uma doença e que é melhor não lembrar. O menino,

então, explica que terá de sair de casa e começar a dormir no trabalho, ordens do

patrão. A mãe fica brava com as desculpas do filho e afirma que na verdade ele tem

vergonha dela. Este é o único momento do conto em que a mulher demonstra estar

alterada em virtude do desdém de seu filho.

Após a reação inusitada da mãe, o filho lembra-se da madrinha e vai

perguntar a ela a causa de sua mãe ser assim. A madrinha, percebendo a aflição do

menino, conta-lhe a verdade; nesse momento, a caolha tenta mais uma vez impedir

que o menino saiba a verdade, mas não consegue. A madrinha conta, então, que a

mulher é caolha por causa de um acidente provocado pelo menino, quando

pequeno, ao erguer o garfo, pois a mãe estava distraída e não pode evitar o

desastre: o garfo furara o olho da mulher.

O conto encerra com a mãe falando ao menino que era por isso que ela não

queria contar a verdade. O final é surpreendente e sensibiliza o leitor à medida que

109

desvela a imagem da mulher apresentada no início do conto. Uma mulher que antes

era rejeitada pela sociedade pela sua aparência, agora é vista como uma mãe

guerreira e amorosa que fez de tudo para proteger seu filho.

Este conto revela, portanto, aspectos que envolveram e ainda envolvem a

sociedade atual, tais como a deficiência na formação de valores sociais, a

preocupação com a imagem, o bullying, a importância do diálogo e do respeito entre

pais e filhos. Desta forma, a narrativa se enquadra na temática proposta e procura

resgatar valores sociais que dizem respeito ao relacionamento entre pais e filhos.

A escolha deste conto, criado por uma escritora que não é reconhecida no rol

da literatura canônica, tem como intuito valorizar obras não consagradas pela crítica

literária, mas que merecem destaque em sala de aula por constituir de obras

igualmente ricas em temáticas sociais, apresentando marcas do contexto social em

que o texto foi publicado e oferecendo base para a reflexão crítica. Desta forma, a

proposta norteia-se na ideia, defendida por Zilberman (1988), de que as práticas

literárias em sala de aula devem ser desenvolvidas, privilegiando a promoção de

habilidades específicas nos alunos, e não apenas norteadas pelas leituras

canônicas. Além disso, a autora destaca que não se devem desprezar textos não

consagrados.

Questões relacionadas ao contexto de produção, livro em que foi publicado o

conto e ano de publicação também são necessários para o desenvolvimento da

aula. Parte-se da leitura literária para a análise da temática proposta, desenvolvendo

reflexões coesas e consistentes a respeito do texto. Deve-se lembrar de que a

literatura traz contribuições importantes para a construção social do indivíduo e da

coletividade, conforme estudos desenvolvidos no primeiro capítulo e fundamentados

Colomer (2007).

Nesse sentido, com essa proposição, pressupõem-se os seguintes

conhecimentos já citados e embasados na primeira proposta: conhecimento do

gênero conto e sua função discursiva; noções de literatura comparada;

conhecimentos sobre a função social da literatura; ênfase na leitura literária para

refletir sobre a sociedade; e, por fim, conhecimento sobre o software HagáQuê e

saber utilizá-lo. Caberá à escola, fornecer computadores, que devem conter o

recurso tecnológico já instalado.

110

Ainda, é necessário conhecer o gênero fanfiction17 e as possibilidades de uso

que ele oferece para releitura de textos. Neste caso, com implementação da

fanfiction, a proposta será fazer a leitura do conto até certo ponto, propondo ao

aluno a criação de uma fanfiction, utilizando-se software HagáQuê, para dar um final

para a história. Somente depois dessa produção será revelado o final do conto.

Objetivos

Objetivo Geral:

Potencializar estratégias de leitura literária através do recurso tecnológico

HagáQuê, fazendo o aluno refletir sobre o texto, o contexto de produção e sua

relação com a realidade.

Objetivos Específicos:

Contribuir para a reflexão sobre o relacionamento entre pais e filhos a partir

da leitura literária, reconhecendo a função humanizadora do texto literário, e

relacionando ficção com realidade.

Promover a leitura do texto literário, introduzindo conhecimentos relacionados

ao assunto, autor e contexto social e cultural de criação da obra literária a fim de

despertar mais interesse à leitura de textos de mesmo autor.

Instigar o aluno ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à escrita a

partir do software educacional HagáQuê, imbricando interatividade ao processo de

produção textual e leitura crítica do texto literário.

Habilidades a serem desenvolvidas, segundo a Matriz de Referência do ENEM:

H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos

artistas em seus meios culturais.

17

O gênero fanfiction trata de criação de histórias feitas por fãs, sem fins lucrativos, sem ferir os direitos autorais, mas sim, ampliando seu contato com a obra que aprecia. O escritor parte de obras feitas por terceiros – cinema, televisão, literatura, podem servir como contextos para a escolha da obra– e a partir dela oferece uma proposta criativa. A fanfiction pode explorar características de personagens que chamam a atenção, alterar desfechos ou acontecimentos, entre outros.

111

H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua

produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.

H17 - Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e

permanentes no patrimônio literário nacional.

H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e

para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.

H21 - Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não-

verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos.

H26 - Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso

social.

H28 - Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da

comunicação e informação.

Público-alvo

A atividade proposta destina-se a alunos do primeiro ano do Ensino Médio,

considerando os mesmos argumentos defendidos na primeira proposta.

Metodologia

Utilizando-se de métodos interativos, esta proposta procura mediar ações de

leitura literária e reflexão crítica, além de produção de uma fanfiction que procura

desenvolver a autonomia do aluno e incitá-lo a refletir sobre questões de ordem

social, bem como em soluções para seus problemas.

Os recursos necessários para o desenvolvimento da aula são de ordem

humana, material e tecnológica. É inegável a participação do professor para mediar

as ações durante a aula, constituindo o recurso humano, juntamente com os alunos,

sujeitos essenciais do processo de formação de leitores literários. De ordem

material, é necessário cópia impressa do conto para a leitura, revistas (uma para

cada aluno) para seleção de imagens para a atividade inicial. Já o recurso

tecnológico requisitado são computadores com o software HagáQuê.

O tempo estimado para a realização da proposta é de cinco aulas de 50

minutos, podendo haver variações de acordo com cada turma.

112

Com base em argumentos defendidos no primeiro capítulo por Moran (2000),

as aulas devem ser desenvolvidas de modo a atender aos três tipos de

processamento de informações, o sequencial, o hipertextual e o multimídico,

necessários à produção de conhecimentos, além de despertar atenção e

concentração. Desse modo, as atividades aqui propostas utilizam-se de uma

variedade de recursos, que vai desde material impresso, uso de revistas, recursos

tecnológicos como o software HagáQuê com o intuito de acrescentar atividades

interativas aos aulas de literatura sem desmerecer as atividades escritas também

necessárias ao desenvolvimento do aluno.

Os seguintes materiais são indicados para a leitura prévia do professor, pois

também se acredita que a mediação de leitura deve incorporar um trabalho de leitura

do docente, a qual deve englobar, além do próprio texto literário explorado,

referências críticas sobre ele:

Conto “A caolha” de Júlia Lopes de Almeida: ALMEIDA, Julia Lopes de.

Ancia Eterna H. Garnier, Livreiro-Editor Rio de Janeiro - 1903. Disponível na

internet, pelo site:

http://www.biblio.com.br/conteudo/JuliaLopesdeAlmeida/AnsiaEterna/acaolha/moldur

a.asp.

Artigo: Tradição e vanguarda na escritura de Júlia Lopes de Almeida, escrito

por Maria Beatriz Zanchet. Disponível em: e-

revista.unioeste.br/index.php/trama/article/download/677/570

Artigo: Ânsia eterna: desdobramentos do insólito na narrativa de Júlia Lopes

de Almeida, escrito por Viviane Arena Figueiredo. Disponível em:

http://www.abralic.org.br/eventos/cong2011/AnaisOnline/resumos/TC0908-1.pdf

Roteiro de leitura (sequência didática)

O quadro abaixo foi elaborado com a finalidade de colaborar com a sequência

didática, dividindo-a em atividade e delimitando o tempo estimado.

http://www.biblio.com.br/conteudo/JuliaLopesdeAlmeida/AnsiaEterna/acaolha/moldura.asp



113

QUADRO 4 – Sequência da aula

Atividades/Passo a passo da aula

Exposição do que será realizado Aula

1 – Motivação Distribuição de revistas para escolha que uma imagem que identifique o relacionamento do aluno com os pais. Após isso, o aluno explica por que escolheu determinada imagem.

1

2 – Mobilização para a leitura e introdução de

informações sobre o autor e contexto social.

Questões que despertem o interesse do aluno pela leitura do conto, expondo informações sobre o autor e o contexto social em que foi criado.

1

3 – Leitura e atividades sobre o conto “A caolha”

de Júlia Lopes de Almeida.

Leitura oral do conto e análise dos aspectos sociais tratados na narrativa. Discussão sobre a temática “Relacionamento entre pais e filhos”.

2

4 – Produção textual Produção de uma fanfiction, utilizando o software HagáQuê.

3

5 – Criação do livro

Avaliação e correção dos textos para publicação em livro da turma.

4

6 – Exposição das fanfictions e atividades

escritas.

Exposição dos textos em forma de livro, em que cada aluno fala explica aos colegas como imaginou o final da história. Após a exposição, o final do conto será lido e serão feitas atividades escritas para análise mais detalhada do tema proposto.

5

Atividade 1:

Distribuição de revistas aos alunos, pedindo que cada um escolha uma

imagem que caracterize e resuma seu relacionamento com os pais. A imagem não

deve precisa ser de outra família, mas de algo que lembre a relação do aluno com

os pais. Exemplo: a imagem de uma corrente com vários elos pode simbolizar a

ligação, a confiança entre ambas as partes.

Após a escolha da imagem, cada um deve explicar, por meio de uma frase

curta, por que escolheu aquela imagem. Assim como no exemplo acima. O objetivo

desta atividade é mobilizar o aluno para a reflexão do tema proposto, aproximando o

texto literário da realidade do aluno.

Atividade 2:

Neste momento uma cópia do o conto “A caolha” será entregue a cada um

dos alunos e antes da leitura serão feitas as seguintes perguntas:

114

01) A partir do título do conto, que fatos você imagina que serão relatados?

02) Que temática social você imagina ser tratada neste conto?

03) Alguém já ouviu falar em Júlia Lopes de Almeida? Já leram textos desta

autora?

Após a exposição das sugestões feitas pelos alunos, o professor poderá

aproveitar para contextualizar sobre a autora, época em que viveu, introduzindo o

contexto histórico em que o conto foi publicado, livro que contém este conto. Através

dessa abordagem, o professor estará aproximando o aluno do contexto de produção

do texto. Os seguintes textos são sugeridos para a leitura prévia do professor:

Artigo: Tradição e vanguarda na escritura de Júlia Lopes de Almeida, escrito

por Maria Beatriz Zanchet. Disponível em: e-

revista.unioeste.br/index.php/trama/article/download/677/570

Artigo: Ânsia eterna: desdobramentos do insólito na narrativa de Júlia Lopes

de Almeida, escrito por Viviane Arena Figueiredo. Disponível em:


Atividade 3:

Após a exposição sobre a autora e o contexto histórico em que a obra foi

escrita, inicia-se a leitura coletiva do texto, promovendo a leitura oral e incentivando

a participação de todos os alunos. Durante a leitura, o professor pode fazer pausas,

questionando os alunos a respeito de questões como enredo, personagens, narrador

e tecendo comentários sobre as relações sociais apresentadas na história.

Desta forma, as seguintes questões servem como referência para este

momento:

Roteiro oral:

01) De que forma a imagem da mulher é construída no início do conto?

02) Como pode ser classificado o narrador da história? Explique.

03) Que reação você imagina ter ao ver esta mulher?

04) Da forma como o menino age com sua mãe, parece demonstra-lhe afeto?

05) Qual a posição da sociedade em relação ao menino e a mãe?

06) Você considera essa posição discriminatória? Justifique.


115

07) A relação do menino com a mãe sofre variações ao longo da história. O

que isso indica sobre o menino?

08) Explique de que forma a temática do relacionamento entre pais e filhos

está presente neste conto.

09) O que você acha que levou a mulher a ficar caolha?

10) Em sua opinião, por que ela não revela isso ao menino?

O final da história só deve ser disponibilizado ao aluno durante a atividade 5.

Então, a leitura do conto deve ser finalizada no seguinte trecho:

“A madrinha escutou-o comovida; depois disse:

- Eu previa isso mesmo, quando aconselhava tua mãe a que te dissesse a verdade

inteira; ela não quis, aí está!

- Que verdade, madrinha?”

Após a leitura até esse excerto, propõe-se que os alunos sejam instigados a

pensar em como teria acabado a história, questionando-se: qual seria essa verdade

ainda oculta? O que essa mãe tanto escondera do filho? E por que ela teria feito

isso? Eles apenas devem refletir sobre tais questões, levantando possíveis

hipóteses, mas sem revelar aos colegas o que cada um pensa.

Atividade 4

Produção textual

Nessa fase, os alunos deverão interagir com a parte do conto lido e a história

em quadrinhos que irão ser convidados a construir, de forma a oportunizar uma

aproximação entre leitura literária e reflexão. Os alunos produzirão um desfecho

para a história com base nas duas últimas questões da atividade 3. Para isso, eles

devem usar o software HagáQuê, elaborando uma fanfiction. Se os alunos ainda não

conhecem esse gênero textual, o professor deverá explicar sobre o mesmo.

Segue a proposta para a produção do texto: Utilizando-se do recurso

HagáQuê, produza uma fanfiction através da qual seja narrada a parte inicial lida do

conto e também revelada sua previsão sobre o final da história. Para isso, você deve

imaginar as características físicas e psicológicas dos personagens e construí-las na

116

sua HQ através da imagem dos personagens, de suas falas e de suas ações. Seu

texto deve ser coerente com sua leitura do conto original, por isso utilize o máximo

de informações disponibilizadas no conto para criar o cenário, os personagens e o

desfecho da história. A sua criatividade está sendo desafiada, especialmente

quando pensar no final para essa história.

Atividade 5

Após a criação das fanfictions, os textos devem ser impressos e reunidos em

um livro da turma para que seja feita uma exposição oral e visual em sala de aula.

Cada aluno terá um tempo para explicar sobre o final que criou para a história da

caolha, expondo sua visão sobre a mesma e argumentando sobre o motivo de ter

escolhido esse final. Todos passarão por esse mesmo processo.

Somente depois da exposição é que o professor fará a distribuição do trecho

final do conto. Esse trecho pode ser lido pelo professor ou ainda o professor pode

escolher apenas um aluno para a leitura, desta forma, os alunos terão maior atenção

ao final da história.

Quando a leitura for concluída, poderão ser explorados mais detalhadamente

aspectos sobre a relação entre pais e filhos, de forma a estabelecer um diálogo

entre o contexto de produção do conto com o contexto atual. Para isso segue o

roteiro de atividades a seguir:

Roteiro escrito:

01) O final do conto revela-se surpreende, porque:

I. O leitor não imagina que o final da história teria o menino como o vilão.

II. Choca o leitor ao apresentar a figura de uma mãe protetora, que em todo

momento escondeu a verdade para não magoar o filho.

III. A figura da mãe é apresentada como uma mulher gentil, mas mentirosa.

IV. O menino queria saber a verdade, mas é confrontado quando a verdade

lhe é apresentada.

Assinale a resposta que apresenta todas as afirmações verdadeiras a respeito da

história.

a) I e II.

117

b) I, III e IV.

c) II, III e IV

d) II e IV.

e) Nenhuma das afirmações é verdadeira.

02) A imagem da caolha, apresentada pelo narrador no início do conto, é

desconstruída no final da história. Isso revela uma questão bastante

comentada na sociedade e que pode ser traduzida pelo seguinte provérbio

popular:

a) Quem com ferro fere, com ferro será ferido.

b) Não há rosas sem espinhos.

c) Quem vê cara não vê coração.

d) Quem tudo quer nada tem.

e) Filho de peixe, peixinho é.

03) Explique de que forma a relação entre mãe e filho é abordada no conto,

identificando os valores humanos da mãe e do filho.

04) Que críticas à sociedade da virada do XIX e XX são apresentadas por meio

deste conto?

05) Argumente sobre como esse conto pode aproximar-se da nossa realidade.

Utilize-se de exemplos revelados através da mídia para comprovar suas

afirmações.

06) Analisando as assertivas abaixo, qual delas apresenta uma leitura

INADEQUADA sobre o conto:

a) Neste conto, a figura de mãe é construída por meio de características físicas e

psicológicos que revelam uma entrega total ao filho e à família, anulando a si

mesma.

b) A desconstrução da beleza feminina mostra que as mulheres, nesta época, não

valorizavam seu físico, apenas manifestavam preocupação com a casa e filhos.

118

c) À medida que o menino vai crescendo, sua relação de afeto em relação à mãe

começa a diminuir, e por um momento, ele trata a mãe com o mesmo repúdio

que a sociedade tinha sobre ela.

d) O sentimento expressa pela figura da mãe, transfigura uma idealização do

sentimento materno, negando-se a si mesma e assumindo uma posição de culpa

pela fatalidade acontecida.

e) O trabalho realizado por Júlia Lopes de Almeida se releva tão complexo no

âmbito familiar, podendo atestar a figura materna dominante na época e ainda

apresentar reflexões a respeito do sentimento de gratidão de filho para os pais.

Avaliação

Com o intuito de avaliar o desempenho do aluno em todos os objetivos

elencados nesta proposta, a avaliação deve ser feita durante cada momento da aula,

observando a participação dos alunos nas atividades de ordem oral, escrita,

produção do texto até a exposição dos textos em livro realizado pela turma e

explicação de suas fanfictions.

119

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho, na área de Literatura Comparada, linha de pesquisa Leitura,

Linguagens e Ensino, teve como propósito central discutir como o software

HagáQuê pode ser incorporado em práticas mediadoras de leitura literária. Para

tanto, primeiramente se investigou a realidade acerca da leitura e das diferentes

formas de ensinar literatura no Brasil para, através disso, buscar possíveis soluções

para a problemática encontrada, resumida da seguinte questão: como o software

pode ser uma ferramenta profícua para a formação dos leitores de literatura,

inserindo-se em um processo de mediação de leitura na Educação Básica,

precisamente no Ensino Médio?

Para apresentar possibilidades de resposta a esse questionamento, foram

realizadas diversas pesquisas que serviram de base a essa discussão. Destaca-se o

estudo sobre a história da literatura no Brasil, o qual mostra que a disciplina, desde

sua origem no país, privilegiou os aspectos históricos e estéticos em detrimento da

leitura de textos literários. Com o passar dos tempos, muitas tentativas de mudança

no ensino de literatura foram lançadas, porém, não houve base suficientemente forte

para apoiar estas mudanças. Pensa-se em mudar o ensino de literatura no Ensino

Médio, mas pouco se pensa em promover mudanças na forma de ensinar os

profissionais da educação a lidar com o texto literário. É necessária uma real

mudança nos currículos das universidades e é preciso que essa mudança se

relacione aos currículos, assim a formação literária terá bases sólidas para a um

ensino consiste.

Apoiando-se em fatos que comprovam a deficiência no processo de formação

de leitores no Brasil, investigaram-se métodos interativos e recursos tecnológicos, os

quais têm perspectivas bastante inovadoras para o ensino de literatura. Dessa

forma, o software HagáQuê foi escolhido para esta pesquisa, pois foi constatado

como um recurso tecnológico proveitoso para a análise literária, na medida que

privilegia a autonomia do aluno na criação de textos e reflexão sobre determinado

assunto. Além disso, seu uso pode desenvolver a criticidade do aluno ao mesmo

tempo em que ele elabora sua própria história. Isso porque, ao desenvolver a

produção textual, o aluno não somente cria uma história, mas estabelece relação

120

entre o conto estudado e sua posição frente às questões sociais que o texto permite

abordar.

Destaca-se também como potencialidade do recurso HagáQuê o fato de o

aluno poder fazer uma leitura de texto literário de forma prazerosa, utilizando-se de

imagens que permitem visualizar o cenário, os personagens e, assim, facilitar o

entendimento da história problematizada. O enredo também é traçado de forma

diferente, analisando além das falas, as imagens que compõem a história. Por outro

lado, o software HagáQuê oferece apenas a criação de gêneros textuais que

envolvem quadrinhos como, tirinha, charge, histórias em quadrinhos e fanfiction.

Se, por um lado, o recurso oferece um número limitado de gêneros para a

produção dos textos, por outro, ele serve como suporte para avaliar os alunos em

relação às suas leituras a respeito de um texto literário, como o conto, como

abordado nas propostas apresentadas. Isso porque o desenvolvimento da história,

das falas e das ações revela a posição do aluno frente ao assunto tratado, e a

caracterização dos personagens e do cenário conduz ao desenvolvimento de

competências referentes à leitura coerente do texto literário explorado como objeto

central da mediação de leitura.

Pensando nisso, este trabalho teve como objetivo desenvolver propostas

didáticas apoiadas na leitura literária e no ensino voltado a práticas interativas. Para

isso, utilizou-se um recurso tecnológico, mostrando que é importante haver

atualizações nas práticas de ensino sem cair em um tradicional e superado modelo

de texto-leitura-exercícios. Assim como destacado no primeiro capítulo, as aulas de

literatura precisam inovar em sua metodologia utilizando-se dos recursos

tecnológicos para atrair o aluno para a leitura e análise do texto e principalmente,

voltar-se para a humanização, direito defendido por Candido (2002).

Já que os alunos são, em sua maioria, nativos digitais (sem desconsiderar o

fato de que muitos não são), pensou-se em aulas que proporcionassem a eles a

mesma interação que há em suas práticas cotidianas, tornando as aulas de literatura

prazerosas, porém não menos reflexivas. Macedo (2013) destaca a importância de

promover ações de aprendizagem de leitura crítica em sala de aula, principalmente

porque, diante do contexto midiático, encontram-se mais sujeitos passivos do que

analíticos. Assim, a autora vê a possibilidade de usar as tecnologias para alcançar

os alunos e aposta em propostas pedagógicas que incitem à leitura de forma crítica.

121

Em conformidade com isso, foram lançadas duas propostas de mediação de

leitura literária com foco para a formação crítica de leitores literários no primeiro ano

do Ensino Médio, ano que o aluno, no geral, entra em contato com disciplina de

literatura e deve ampliar seus conhecimentos literários sem perder o gosto pela

leitura. Ao contrário, deve ser inserido no mundo fantástico da literatura para

encontrar nela o apoio necessário para a transformação da realidade social e

política.

Foi pensado ainda em como imbricar ao ensino de literatura as habilidades

exigidas pelo ENEM, já que este é o exame nacional de maior destaque e influência

para a inserção dos estudantes no Ensino Superior e deve ser um parâmetro a ser

seguido durante todo o processo do Ensino Médio. À medida que a proposta foi

sendo elaborada, pensou-se tanto na preparação do aluno para a reflexão crítica

quanto para sua capacitação para provas de vestibulares e ENEM, por isso, além de

questões subjetivas, foram elaboradas questões objetivas, ambas primordiais para o

desenvolvimento das habilidades de leitura, interpretação e comunicação.

Quanto às potencialidades das propostas apresentadas, salienta-se a fuga da

periodização literária e a defesa do ensino através de uma temática, adequando a

proposta ao modelo de ensino defendido por Zilberman (2005) em que o ensino não

deve partir de um período literário ou de fatos históricos, mas sim, da leitura literária,

propondo uma temática para análise e reflexão e assim, resgatando aspectos

históricos importantes para o entendimento do contexto social.

Destaca-se, ainda, o ensino pautado em propostas sem o uso de manuais

didáticos, assim como a perspectiva apontada por Cereja (2005), na qual o autor

reitera que o ensino de literatura no Brasil se assemelha ao modelo de ensino

trazido pelos europeus durante a colonização. Esse modelo se mostra ultrapassado

por ser organizado em épocas ou estilos literários e, segundo o autor, está

enraizado também na grande maioria dos manuais didáticos.

No entanto, não somente os manuais didáticos apontam para métodos

antiquados de contato com a literatura. Cereja (2005) também aponta que a

metodologia dos professores, em geral, centra-se em conceitos, explicações sobre

os estilos literários, características gerais de cada estilo, esquecendo de que o

protagonista nas aulas de literatura deveria ser o texto literário. Outra dificuldade

encontrada, além do foco não ser a leitura e análise do texto, está no fato de os

122

alunos não se interessarem pela literatura, diante dessa metodologia utilizada,

desestimulando também o professor.

A situação acima descrita, que foi apontado no primeiro capítulo e que é

descrita por Cereja (2005) como o “discurso didático sobre a literatura” é recusada

nas propostas aqui lançadas, propondo métodos que priorizam a leitura literária

crítica e colocam o texto literário como ponto central de todo processo. Novas

práticas pedagógicas são criadas para a aula de literatura, diferente dos modelos

tradicionais oferecidos pelos livros didáticos e o ensino não se baseia na teoria, nem

na formação de conhecimentos sobre literatura, mas no contato com o texto literário,

assim como defendido por Malard (1985) quando se deseja aulas que visam à

formação de leitores.

As aulas fundamentam-se em uma abordagem de ensino focada na leitura de

textos literários, defendendo a visão de Ginzburg (2012) de que o ensino não deve

ser focado em provas de vestibulares, que favorecem datas, conceitos, período

literário, e conhecimentos que não exigem reflexão, somente memorização. O autor

defende que o ensino não deve regido pela função instrumental, ou seja, ser usado

apenas como instrumento para obter resultados bons em provas como o vestibular.

Os contos oferecidos pelas propostas tiveram como norte a escolha de

habilidades que se deseja desenvolver na turma, bem como assuntos que se quer

distender em sala de aula. Isso está baseado em Zilberman (1988), que afirma não

ser importante apenas o estudo através de obras literárias canônicas,

desprestigiando outras obras com igual valor, e que da mesma forma podem

abordar os problemas sociais, trazendo reflexões sobre os mesmos.

Além da leitura de textos de autores não canônicos, levou-se em

consideração a leitura de textos de autores estrangeiros e não apenas brasileiros,

fugindo da perspectiva de trabalho focada em autores cobrados nos vestibulares, e

incluindo a análise de obras literárias de língua portuguesa escritas em outros

países. Retoma-se, mais uma vez, Zilberman (2005) que explica que as aulas de

literatura devem incluir Literatura Africana, Portuguesa, Brasileira, valorizando

ambas as literaturas e aproximando a cultura e a história dos países.

Outro aspecto norteador das propostas foi o incentivo do gosto pelo contato

com o texto literário, já que este tem sido uma das dificuldades encontradas no

Brasil, apontada por Failla (2012). A leitura precisa ser um hábito não somente de

123

estudantes, mas um hábito criado desde cedo e conservado ao longo da vida, e para

isso é necessário haver um ambiente proveitoso para a leitura, assim como explica

Souza, Corrêa e Vinhal (2011). O ambiente escolar pode ser proveitoso para a

leitura, desde que a metodologia utilizada favoreça a leitura de forma agradável.

Diante disso, é que foi criado um momento interativo de leitura, em que o

software HagáQuê serviu como suporte para a análise crítica do texto literário, ao

mesmo tempo em que explorou os aspectos da escrita e produção de textos em

quadrinhos. A escolha do software também teve como parâmetro a influência da

tecnologia no comportamento dos jovens que, como apontado por Kenski (2012),

tornou-se uma necessidade humana, e a escola deve usá-la como uma aliada à

busca pelo conhecimento.

Foram explorados também os aspectos relacionados à magia da leitura e

autonomia do aluno, como apontado por Burlamaque (S/D). A capacidade de

relacionar ficção com realidade, convertendo a magia proporcionada pela leitura do

texto literário em reflexões, sensibilizando o aluno para sobre os problemas sociais

que cercam a sociedade atual e assim enriquecendo o contato com o texto literário

também foi explorada nas duas propostas.

Colomer (2007), ao refletir sobre a leitura literária, destaca a conscientização

do ato de ler como formador do ser. Para além de uma atividade de entretenimento,

de distração, a leitura é capaz de transformar o homem, ampliar seus

conhecimentos e ainda desenvolver habilidades de leitura e escrita. Diante destas

explicações, entende-se que a formação de leitores é necessária e que o ambiente

escolar deve ser promovedor de leitura.

Procurou-se, ainda, priorizar a prática social da literatura, destacada por

Candido (2002) e Malard (1985). Candido afirma que o contato com o texto literário é

indispensável ao homem, pois atua na formação da sua humanidade. Malard

também defende o ensino de literatura através da leitura literária, tendo a visão de

literatura como prática social de interação e formação do ser humano. Diante disso,

elaborou o texto literário e questões que pudessem ajudar o aluno a refletir sobre

sua realidade, aguçando o aluno à reflexão da função social da literatura.

A escolha de contos para a análise resultou da prioridade para leitura de

textos literários de forma integral e não fragmentada, sendo essa imposta para que

se estabeleça uma compreensão do texto, como explicitado por Cereja (2005). Com

124

a leitura integral de um texto, também se torna possível a comparação entre textos,

o despertar da criticidade do aluno e ainda a associação do texto com seu contexto

de produção, sendo esses os objetivos básicos necessários para o ensino de

literatura defendidos por Malard (1985).

Pensando em ajudar o professor a melhor seus conhecimentos sobre o texto

literário, o contexto de produção e críticas sobre os textos, foram disponibilizados

artigos, reportagens, livros e links para acesso ao texto literário e a obras que falem

sobre o mesmo. Nesse sentido, as propostas têm como preocupação proporcionar

maior contato com o texto literário e reforçar a ideia proposta por Lajolo (1984) de

que o professor precisa ser um leitor para que se torne possível formar de leitores.

As propostas lançadas seguem um “modelo” de leitura que busca o

envolvimento no processo de conhecimento e a relação com a tecnologia nas aulas

de literatura. No entanto, cabe ao professor o conhecimento sobre seus alunos e o

contexto social em que estão inseridos. Sobre isso, Leffa (1996) propõe o “Modelo

Interativo de Leitura”, que visa ao desenvolvimento da leitura pautado na relação

entre o texto, o leitor e o contexto em que o leitor está inserido. Diante deste modelo,

o professor possui a incumbência de conhecer seus alunos, a realidade em que eles

vivem e diagnosticar textos literários e metodologias adequados para sua turma.

É importante observar que estas propostas se enquadram nos moldes

orientados pela área de Literatura Comparada, mobilizando, especialmente, o

conceito de intertextualidade. Isso porque relacionam textos verbais, os contos, com

textos não-verbais, HQ e Fanfiction. A utilização deste conceito também permitiu

relacionar obras de modo a acrescentar reflexões sobre uma mesma temática e

promover a interação entre elas, o que sinaliza uma perspectiva de comparação

conforme orienta Carvalhal (2003). Isso pode ser observado, por exemplo, na

proposta que une as literaturas Brasileira e Africana. A intertextualidade ainda pode

ser instigada no momento em que são solicitadas, em ambas as propostas, a

criação de uma história que relaciona conhecimentos adquiridos durante a aula com

conhecimentos de mundo, explorando o envolvimento com as diversas áreas do

conhecimento.

Para finalizar, considera-se a importância de a escola oferecer o contato com

o texto literário, principalmente para aqueles que não possuem esse contato em

casa. Acredita-se, como afirmando pelos PCNs, que a linguagem é produto da

125

necessidade de comunicação e interação com a língua e o homem utiliza-se da

linguagem para construir sua identidade. Então, parece muito oportuno explorar

essa interação, correlacionando à leitura literária a exploração de uma ferramenta

rica para o ensino, como o HagáQuê.

126

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ferramenta hagÁquÊ na mediaÇÃo de leitura: uma proposta … · grande espaço entre os alunos,...

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