FERNANDA TEREZINHA AZZOLIN

AVALtAC;:AO DA APRENDIZAGEM EDUCACIONAL

NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CUniTIBA

2003

FERNANDA TEREZINHA AZZOLIN

AVALlAVAO DA APRENDIZAGEM EDUCACIONAL

NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusao de Curso apresentadocomo requisito parcial para a obton<;ao do graude licenciado em Pedagogia, Curso doPedagogi::. da Faculdade de Cienci3$ Hum:m3S,Letras e Artes da Universidade Tuiuti doParan;'. Orientadora: Pro"'. Ms. MaristelaHeidemann larozinski.

CURITIBA

2003

J:;rf ~~~~~~~~~, ,~~~!!.~?~~~~~~UAP

I 'NIVERSIDADE HIIl'TlUO PARANAFACl'LDADE DE (,1~~NCIAS HUMANAS. tETRAS E ,\lUES

Cl'RSO DE PEDAGOGIA

TERMO DE APROY AC;Ao

NOME DO ALUNO: FERNANDA TEREZINHA AZZOLiN

TiTULO: AVALIACAO DA APRENDIZAGEM EDUCACIONAL NAS SERIESINICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

TRABALHO DE (ONCLUSAO DE (URSO APROYADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTENCAO DO GRAU DE LICENCIADO EM PEDAGOG lA, (URSO DE

PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS. LETRAS E ARTES. DA

UNIYERSIDADE TUIUTI DO PARANA,

MEMBROS DA CO,M)7SAO AY~L1ADORA:

PROF' MARISl'Ei1'~~~AROZINSKIOIUENTADORA"l

\,'C~("(~C- C· G=-v',o(1,PROF' ROSANGELA CRISTINA GUIDELLIMEMBRODA B~NCA .~. =---PROP. ANGELA. ; SOARES DA COSTA~!EMBRO DA BANGA

DATA: 18/11/2003 .

.\lEDIA: ~'3""1,,,--__

CURITIBA- PARANA2003

,:"",~ •.••••~;. !lI?,'o.".~,~'" s,.__ ,,",,>!n••"'.nll"i "'''IM.!)i. _1~·CIPe.;')te-ue-F_. \~;,III nco I f ••.•(~'ll)1~~J.::C~~I k<att>c,,-III~. ca'3 J.1,•••••~;,.,. - H-.1~:;at4'0. ij_..I'IIM. elf> ~:Stl·lll!· F__ , <1,'l!4 c;~~I F3. ·"I.lH O~4~C4"'-CI>An1'I'.1t'aI.R ••.•M~_.Olo".."",."..I,~.$·~·CEP 011O-:SJ· Fc_. (~llnl :«01 F""'j"')lll ~~N~'~''''''_ltlca.I1'!·'''-':''II~'''·CEP'1!.'':'):ICO·,.,, •••'Hl,,n~~Ir. ••-(41)l'l",,~C EnJ* ~NUQ.l:»-_-CEP_,(1.:IO.~·{41)l:J""~IIF_(\I)J!'J.o»Ic",_~,"""JoNeOoornuvoo~ ••~aJ.IOi~_·CE"al'CC-~.'~"'::II)))"U"F,,(~l)l"l'l'=.I:::;:""'"-9t~""'_'_ ..lIn.m__ .C£l'~'S-MO.""·(~'):.):J.t::IIF ••:(.')tU:lol~

As pessoas que estiveram ao meu fado

duranle loda a elabora9ao e conclusao

desle Traba//Jo de Conclusao de Curso.

Em especial, a educadofa SOnia Maria

Taborda de Oliveira, quem todo apoio e

incentivo me deu na conclus~o de meu

curso universitario, bem como, em minha

vida pessoal e profissiana/, na esperam;ade uma sociedade mais justa e utna

esco/a democratica e participa:iva.

iii

AGRADECIMENTOS

A todos as professores que, diaMa-dia constroem, em sala de aula, a

esperanva de urna sociedade mais justa e humana.

Aos professores que, no decorrer do curso de Pedagogia, ampliaram meus

horizontes culturais e profissionais, entre as quais agrade90 carinhosamente a

Orientadora deste Trabalho de Conclusflo de Curso, Maristela Heidemann larozinski

e as Professoras Ros~ngela C. Guidelli, Angela Maria Soares da Costa e Antonieta

Meneguinne, que tanto nos ensinaram e que, principalmente nos contagiaram com 0

seu amor e empenho a educa<;:ao.

Aos meus familiares que, pacientemente acompanharam-me nesta longa

jornada universitaria, em especial a minha mae, quem sempre esteve a meu lado

dando-me todo apaio.

Aos amigos de trabalho, Aldira Bodachane Mullmann, Priscila Chupii e

Regisele Carvalho, que ajudaram-me e impulsionaram-me rumo a novos herizontes

e expectativas, nos momentos em que nao mais haviam forc;as para continuar.

A meu namerado que esteve sempre pronto para me ajudar e tantas ideias e

sugestoes me deu.

iv

SUMARIO

RESUMO.. . vi

1 INTRODU9Ao.. . 1

20 CONCEITO DE AVALlA9AO DA APRENDIZAGEM E AS CONCEP90ES

PEDAGOGICAS.. . 5

3 FUN90ES DA AVALIA9AO. . 14

4 AVALlA9Ao E AS TENDENCIAS PEDAGOGICAS.. . 24

4.1 PEDAGOGIA LIBERAL.. . 25

4.1.1 Tendencia Liberal Tradiciona1. .. ............ 25

4.1.2 Tendencia liberal Renovada Progressista.. . 26

4.1.3 Tendencia Liberal Renovada N~o-Diretiva 27

4.1.4 Tendencia Liberal Tecnicista.. . 28

4.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA.. . 28

4.2.1 Tendencia Progressista Libertadora ....

4.2.2 Tendencia Progressista Libertaria ..

. 29

. 294.2.3 Tendencia Progressista Critico-Social dos Conteudos.. . 30

5 CONSIDERA90ES FINAlS.. .. 34

REFERENCIAS.. . 36

RESUMO

o objetivo deste trabalho e anaiisar a avallaftao da aprendizagem educacional nasseries iniciais do Ensino Fundamental frente as novas mudanC;:8s de paradigmas.Verificar a qualidade e a validade da Avaliat;:~o Educacional nas Series Iniciais doEnsino Fundamental. bern como, identificar as novas concepc;:Oes ed;Jcacionais deavalia~o, descrevendo a influencia das novas concep~6es educacionais nodesenvolvimento da pratica docente avaliativa. Trata de questoes relacionadas aconceP9ao, func;:ao e as tendencias da educac;:a.o. Para tanto, a metodologia utilizadafoi urna rigorosa revisao bibliografica sabre 0 tema. E. fundamental neste estudo,ressaltar que 0 ata de aprender e urn ata que gera conhecimento da realidadeconcreta, compreensao, reflexao e critica. Sendo assim, ao final do processo deensino, a aluno tem que ter clareza da ampliayao do seu desenvolvimento, a quenao e medido nem mesmo analisado apenas par provas, testes de memoriz8C;20 efixac;ao. Vale ressaltar que, ainda he muito par fazer e para tanto e ielevante aengajamento nao 56 no senti do de resgatarmos a qualidade e a validade daavalia~o educacional nas series initiais do Ensino Fundamental. como tambem,incentivar os professores a urna busca constante por uma a'Jalia<;~o mais justa eigualitinia.

Palavras-chave: avalia<;ao educacional; concepc;oes educacionais; ap!"end;zagem.

vi

1 INTRODU9AO

A avalia<';:3o tern sido caracterizada como urn processo contlitivo que interfere

nas relac;6es interpessoais estabelecidas no contexte escolar, assim como, nas

proprias relac;5es dos sujeitos com 0 conhecimento, cnde a preocupacyao com 0

processo de ensina e aprendizagem acaba sendo substituida par urna preocupa<,;:8.o

de ordem mais pragmatica: 8tJrovac;ao au reprovac;ao.

Este trabalho tern como objetivo buscar respostas para 0 problema da

avalia~o da aprendizagem escolar frents aos novos paradigmas educacionais cnde

o foco central desse trabalho direcionou-se a identificar as novas concepc;Oes

educacionais de avalia~o, descrevendo a influencia das novas concepc;Oes

educacionais no desenvolvimento da pratica docente avaliativa.

Oesta forma, temos como objetivo maior, verificar a qualidade e a validade da

Avalia9ao Educacional nas Series Iniciais do Ensino Fundamental, bern como,

identificar as novas concep90es educacionais de avalia9ao, descrevendo a

influencia das novas concep90es educacionais no desenvolvimento da pratica

docente avaliativa.

A justificativa para tal pratica e sempre a mesma: os alunos sao

desinteressados, imaturos, carentes, pobres, preguic;osos, por 56 pensarem em

notas e nao pensarem na constitui9~0 de uma aprendizagem efetiva. Assim, 0

grande problema encontra-se no uso da avaliac;:a.o como instrumento de controle, de

inculcayao ideol6gica e de discriminac;clo social. Entao, como auxiliar 0 educador

para que este modifique sua metodologia de avaliac;ao no atual contexte

educacional?

Ao conceber a avaliac;ao como a ate que S8 faz presente em todos os

momentos da vida humana, admite-se que ela tambem esta presente em todos os

momentos vividos em sala de aula. 0 dia-a-dia da sal a de aula nao se separa da

cotidianidade de cada um dos individuos que ai se relacionam. 0 ate de avaliar esm

sempre presente, portanto, nos momentos desfrutados pela classe.

Em tempos passados, a avalia~o era feita para venficar sa 0 aluno

memorizou os conteudos que constam na grade curricular, onde educandos eram

vistas como incapacitadas de aprender.

No entanto, ainda hoje a postura da educayao tradicional continua em nossas

escolas. Assim, foi gradativamente perdendo u (;an~ter de agressao fisica onde

2

usava-se, por exempla, a palmat6ria e, tornando-se cada vez mais sutil, pois a

violencia perde 0 seu carater inicial e manifesta-s8 atingindo a personalidade do

educando.

Nesta perspectiva, 0 presente estudo tem como meta, contribuir para

reflexOes sobre a Avaliayao da Aprendizagem nas Series Iniciais do Ensino

FundamentaL cnde e preciso repensar dais posicionamentos basicos nem sempre

convergentes em sala de aula: 0 do professor e 0 do aluno.

Esta pesquisa nos permitiu verificar que a avaliayao em si nao e geradora de

conflitos. Os conflitos sao decorrentes da forma e finalidade com que a avaliac;;ao erealizada, 0 que, frequentemente, ocorre numa perspectiva autoritaria e excludente.

Os alunos sofrem, mais diretamente. as efeitos de lim processo avaliativo dessa

natureza, cuja finalidade perspicua e a dassifica<;ao. Conflitam-se, primeiramente,

com 0 professor, que tem 0 poder de avalia-Ios e, que, nem sempre 0 faz de forma

transparente e democrfltica, depois, como 0 proprio sistema de avalia9~0, que

insiste em perpetuar a senti do meramente classificat6rio da avaliac;ao, em

detrimento de urn real desenvolvimento cognitiv~, e, ainda, com a metodologia de

trabalho adotada pelo professor, caracterizada palo distanciamento do sujeito que

conhece, do objeto de conhecimento.

Par fim, 0 aluno entra em conflito consigo proprio, pensando nas capacidades

e possibilidades que possui, Oll nao. para enfrentar com sucesso um processo

seletivo de escolariz8r;:ao, na medida em que esta e considerada crucial para a sua

vida social e profissional; e dentro deste processo. dividem-se entre 0 desejo, a

necessidade de aprender conteudos signiftcativos e a necessidade maior de

conseguir resultados de rendimento escolar que Ihes assegurem a aprovac;~o no

curso.

Os professores, tambem, enfrentam conflitos em relac;ao a avaliac;ao. Os

conflitos consigo mesmos dizem respeito ao desafio de manterem uma coerencia

entre as objetivos de ensino definidos como priaritiuios e sua ac;ao docente. Os

conflitos em avaliac;8.o de aprendizagem devem ser analisados no ambito das

relac;oes de poder - presentes no cotidiano escolar -, que modulam a organizac;ao do

trabalho pedag6gico, formal e concretamente. 0 que significa dizer que, as

mudanc;as na area da avaliac;ao de aprendizagem estao indissocidveimente ligadas

a mudanc;as no processo ensino-aprendizagem como um todo. Isto porque. a

avaliayao e urn componente da propria organiza9~0 do trabalho peddgogico que, ao

mesmo tempo que e modulada por ele, possui 0 podar de direciona-to. Portanto, 0

enfrentamento dos conftitos em avaliagAo pass a pelo repensar nao apenas das

relagOes professor-aluno, mas fundamental mente, das rela~Oes de ambos com 0

conhecimento escolar que, de trabalho abstrato deve passar a condic;:~o de trabalho

concreto, mediado pelo trabalha sacialmente produzido - elemento essencial para 0

estabelecimento da relac;:Aoteoria-pratica.

A pratica atual de Avaliag:w da Aprendizagem nas Series Iniciais do Ensino

Fundamental encontra-se bastante deficitaria. Usa-se a avaliat;ao como forma de

punic;ao, uma maneira err6nea de sa manter a disciplina na sala de aula. Nesta

perspectiva, a trabalho que segue subdivide-se em tr~s capitulos:

o conceito de avaliac;ao da aprendizagem e as concepc;:oes pedag6gicas,

o qual confronta os canceitos diversos de avaliagao da aprendizagem

escotar acerca das diversas concepyOes pedagogicas.

FunyOes da avaliagao, que traz a diferenciag~o entre algumas formas de

avaliac;ao entre elas, a avaliaC;8o qualitativa, quantitativa, somativa e

formativa.

E, finalmente, a Avaliag80 e as tendencias pedag6gicas que, demonstra a

evoluyao, e muitas vezes, ° retrecesso da avaliagao da aprendizagem

eseolar, de aeordo com a momenta e a concepc;ao historiea vivenciada.

Assim, este Trabalho de Conclusao de Curso baseou-se em um vasto estudo

bibliografico que busca explicar a problema encontrado na atuat forma de avaliar a

partir de teorias publicadas em documentos, jil que, segundo BASTOS e KELLER:

A histona humana e iii hist6ri." das lutas pelo conhecimento da natureza para interpreta-Ia epara domina-Ia. Cada ger.a~o recebe um mundo interpretacto por gera¢es anteriores. Elitahist6ria esta constituida par interpreta¢>es miticas, profeticas. filos6ficas, dentificas, eMim,per ideologias ... No entanto, tal estruturavoo do mundo nao justific. a alguem se sentirdispensado de repensar es1e mundo, porque, case contrario, tem-se 0 tugar comum, amediocridade e, a que e pior, a aliena<;~o (1993, p.54).

Portanto, esta pesquisa bibliografica e uma investiga<yBo acerca do assunto

avaliayao, tendo prioritariamente, 0 exame e a consulta de livres e documentagOes

escritas sabre este assunto, 0 que permitiu analisar que a pratica atual de avaliaC;Bo

nas series iniciais do eilsino fundamental encontra-se bastante deficitaria. Ja que,

analisando 0 contexte atual onde trabalho, nolamos que urn dos maiores desafios

presentes hOj& na educa<;lioe a oupera,ao da atual concep,ao de educa,~o. onde

4

usa-5e a avaliac;:'o como forma de puniyao, urna maneira err6nea de 5e manter a

disciplina na sala de aula.

o CONCEITO DE AVALlAQAO DA APRENDIZAGEM E AS CONCEPC;;OES

PEDAGOGICAS

BuscoA montanha estava :ill.minh<'l frenteEra urns barreira quase intransponivel,o ~u cobria a espa~ terrene de azul pl'Ofundo ...Neste relance estava 0 retrato.Sem retoques, de minha vida inteira:A montanha repre5entando a realidadeE a azul do ceu a limite de meu desejo ...Tenho de viver, transpondo e cor.templando,Na humana tentativa de encontrar a feHddade.(Autor desconhecido)

E nesta concepyao de busca incessante que devemos conceber a avaliaya.o,

buscando refazer conceitos externos e internos a nos mesmas, construincto juntos a

escalada que levara a urn cresci mento, a uma renovayao na direc;:ao dos valores

humanos. Iniciando a caminhada, sem medo de chegar ao cume, pensando

unicamente que e preciso comec;:ar.

Assim, iniciemos esta longa e gratificante caminhada analisando 0 conceito de

avaliayao da aprendizagem de acordo com algumas concep90es pedag6gicas.

o termo avaliar tern side constantemente associado a express6es como: fazer

prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Esta associac;ao tao

frequente nas escolas, e resultante de uma concep9ao pedag6gica arcaica, mas

tradicionalmente dominante. Nela a educa980 e concebida como mera transmissao

e memorizaC;:8o de informayOes prontas e 0 atuno e visto como urn ser passivo e

receptiv~. Em consequencia, a avalia\ic3o se restringe a rnedir a quantidade de

informac;:oes retidas. Nesta abordagem, em que educar se confunde com informar, a

avaliayao assume urn carater seletivo e competitivo.

Neste contexto, vale ressaltar a concep9ao de avalia9ao a seguir: "avalia9~o eo processo de atribuic;ao de simbolos a fenamenos com 0 objetivo de caracterizar 0

valor do fenOmeno, geralmente com referencia a algum padrao de natureza social,

cultural ou cientifica" (BRADFIELD e MOREDOCK, 1963, p.16).

Ainda, nesta mesma concep9ao de avalia,80, HAIDT (1988, p.10) diz que,

"avaliar e julgar ou fazer a apreciayao de alguem ou alguma Cl)isa, tendo como base

LJm~ escala de val ores [ou} interpretar dados quantitativos e quaiitativos p~ra oeter

urn processo ou julgamento de valor, tendo por base pad rOes OLi crih~rios"

6

A avaliaC;8o deve ser 0 reflexo daquilo que e realmente essencial e

significativo para a aluno.

Dentro de uma concep9ao pedagegica rnais mederna, baseada na Psicologia

Genetica, a educ8980 e concebida como vivencia de experiemcias multiplas e

variadas tendo em vistas 0 desenvolvimenta motor, cognitiv~, afetivo e social do

educando. Na sucessao de experiencias vivenciadas, as conteudos sao 0

instrumento utilizado para ativar e mobilizar os esquemas mentais operatorios de

assimilac;ao e acomodac;ao. Nesta abordagem, 0 educando e urn ser ative e

dintimico, que participa da construy80 de seu pr6prio conhecimento.

Dentro desta visao em que educar e formar e aprender e construir 0 proprio

saber, a avalia9ao assume dimensoes rnais abrangentes. Ela nao se reduz apenas a

atribuir notas. Sua conota~ao se amplia e se desloca, no sent:do de verificar em que

medida os aillnos estao alcanc;ando as objetivos propostos para a processo de

ensino-aprendizagem. Tais objetivos se traduzem em mudan~a e aquisi~~o de

comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Se 0 ato de ensinar consiste

em tentar realizar esses objetivos, 0 ate de avaliar consiste em verificar se eles

estao sendo real mente atingidos e em que grau se da essa constru~ao, para ajudar

o aluno a avan~ar na aprendizagem e na construc;ao de seu saber. Neste sentido a

avaliac;ao assume um santido de orientador da aprendizagem num processo

cooperativo constanta.

Nesta perspectiva, 0 conceito de avaliac;:ao da aprendizagem esta ligado a

uma concep<;:ao pedag6gica mais ampla, isto e, a uma visao de educa<;:ao. Ele

depende, portanto, da postura filos6fica adotada. Ah3m disso, a forma de encarar e

realizar a avaliac;:ao reflete a atitude do professor em sua interac;:ao com os alunos.

De acordo com SOUSA (1993, p.46):

o conceito de avalia~o da aprendizagem que tradicionalmente tern como alva Q julgamento ea classmcayao do aluno necessita ser redirecionado C.. ) desponta como finalidade principalda 3'laliayao 0 fomecer, sabre 0 processo pedag6gico. informa9Oes que pennitam aosagentes escolares decidir sabre intervef'l9Oes e ledirecionamentos que se fizeremnecessarios em face do projeto educativo definindo coletivamente e comprometido com agiilrantia da aprendizs,gem do aluno.

Ja, para VASCONCELLOS (1996, p.125) par exemplo, "a avalia,ao e um

process;) abrangente da existencia humana, que implica em uma reflexao critica

sobre a pratica, no sentido de captar seus avanc;:os, suas resistenc:as, suas

dificuldades e possibilitar umR tamada de decisa.o sabre 0 que fazer para superar os

obstaculos"

Vale, portanto, ressaltar algumas coloca90es que WERNEK faz em seu livra

Prova, Provao, Camisa de Forya da Educaya.o, ande a mesmo classifica os

prafessores por meio de diferentes animais.

o professor macaco e aquele capaz de fazer a turma toda rir de si mesma,

dos colegas, de conseguir deixar alguns alunos em situayoes ridiculas. Desta forma.

os alunos terao vergonha de enfrentar novamente as colegas, outros guardarao a

marca daqueles assuntos ridicularizados pelo professor - macaco. Enfim, comentar

resultados em publico nao e a forma mais adequada de contribuir para 0

aprendizado dos alunos.

"Rir dos outros par causa dos erras e a mesmo que rir de um cego porque

nao pode ver. Rir dos erras dos alunos, colocando-os em ridiculo, pode ser a idiota

maneira de rir de si mesmo por que nao percebeu ainda a sua obriga<;ao de ter

ensinado" (WERNEK,1996 p. 20).

A serpente venenosa: a pracesso de avalia<;ao deste professor e marcado par

questoes traiyoeiras, retiradas de rodape de vel has livros, questoes feitas para pegar

no contrape ate as alunos mais espertos. A serpente e especialista ern elaborar

provas - arapuca. Nao sao questc~es para verificar e acrescentar no aprendizado do

aluno, mas para verificar se ele e capaz de escapar dos enganos escondidos em

palavras de duplo sentido, eoisas capciosas naquele estila em que 0 elaborador da

questao ja tern certeza, a priori, de que sera muito dificil algum aluno acertar.

"Buscar uma questao de rodape de pagina para ferrar seus alunos e a

dernonstray:io de urn sadismo criador de ciladas, sem sentido, num processo criativo

de avalia9a.o. A educa980 deve ser vacina, nunca veneno. A fun9ao do educadar e

ensinar, nunca provoear a elimina<;ao sem senti do" (WERNEK, 1996, p. 28).

Em cantrapartida, existem as prafessares chamados Joao-de-barro, os quais

constr6em algllma caisa nas mentes enos cora<;oes de seus alunos, observando 0

contexto deles como 0 passaro observa e sente 0 vento, procura perceber a

seguranya, a interesse e esta atento aos perigos que randam a sua classe. Este

professor quer deixar algum legado para seus alunos e, neste sentido, trabalha. Ele

sa be que nao e 0 unico a cons!rLiir. sabe da necessidade da complementaridade de

seus colegas, mas, em ultima ::nalise, eie quer c1esenvolver a futura vida que

naseera dentro de sua classe.

Assim, nao podemos falar em avalia980 educacional, sem fazermos uma

analise do sistema educacional, ja que a avalia9ao e uma peC;a de engrenagem

desse sistema. E dentro dessa perspectiva de produ9ao da sociedade, surgem as

diversas tendencias com este objetivo da atual pratica da avalia9~o educacional que

esta muitas vezes, ainda a serviyo de urn entendimento te6rico-conservador da

sociedade e da educayao. Dentro dessa concep98o surgiram as chamadas

pedagogias dominantes: peda.gogia liberal tradicional, pedagogia liberal renovada ou

escolanovista e pedagogia liberal tecnicista.

Notamos que as respectivas pedagogias nao proporcionam nenhuma

mudanc;a na atual sociedade, pelo contriHio, elas a conservam e a reproduzem na

integra.

Neste contexto, a pratica pedag6gica se tornou ultrapassada e insatisfat6ria,

nascendo assim, 0 desejo de renova-Ia.

Corroboramos a posi980 em que LUCKESI comenta:

No seio e no contexto da pratica social liberal conservadora, vern aspirando e vern ascendouma o~o do outm modelo social, onde a igualdade entre os seres humanos e a sualiberdade nao se mantivesse t:.o somente 00 nlvel da formCtJidade da lei que traduzissem asconcretudes hist6ricas ( 1998, p. 30 ).

Ainda de acordo com a concepc;8.o de LUCKESI, 0 criterio de compet~ncia do

professor deixou de ser sobre fazer para saber planejar 0 que fazer no papel. A partir

de uma abordagem subjetivista, 0 objeto do conhecimento desaparece e 0 slljeito

passa a ser valorizado a partir de suas experiimcias, valores e das suas condic;oes

emocionais, capaz de construir sua propria resposta, ao inlles de submeter-se a uma

res posta ja fabricada.

A redefinic;ao de avalia<;:ao da aprendizagem deve ser 0 vinculo individuo e

sociedade numa dimensao hist6rica. Devldo a isto, uma avaliaC;8o deve contemplar:

percepc;:ao, pensamento, imagina<;:ao, emoc;:~o, expectativa, etc, tudo isto deve estar

registrado.

Se os professores criarem limites para as ac;:oes dos alunos, estes nao

conseguirao construir seus pensamentos e por causa disto podem estagnar ou ate

retrocederem. A constru<;ao do conhecimento esta vinculada a historia do aluno,

atraves de experiimcias vivenciadas na vida real e na ativid::!de pratica.

9

Como podemos observar, a avalia9ao do rendimento escolar esta relacionada

fragmenta<;:c3o da avaliac;:B.o, par conseguinte, podendo excluir 0 aluno da

institui<;:ao e da sociedade, atraves da desmotiva<;:ao, do desrespeito do professor au

de urn conselha que n~o avaliou seu aluno na totalidade. A avalia<;Ao deve

diagnosticar, retroinformar e favorecer 0 desenvolvimento individual. No

procedimento de avaliac;:~o devern-se considerar testes organizados pelo professor.

trabalhos individuais e em grupo dos alunos, registros dos resultados das

observa<;:6es, das discussoes dos alunos, comentarios, entrevistas com alunos au

grupe, analise da esc rita, etc.

A avaliac;:ao deve ser desenvolvida cooperativamente por professores, alunos,

pais e diretores, Notas em testes e provas, servem para provar dominio ou falta de

habilidades dos alunos. Tornando-se uma disputa entre os mesmos e com isso

muitos que nao conseguem alcan~r a media, sa desmotivam, conseqLientemente

isolando-se do grupo, quando isto nao e bem trabalhado pelo professor.

( ...) conceber e nomear, 0 fazer testes, 0 dar notas, per avaliil~O e uma iltitude simp/i5ta eingenua! 5ignifica reduzir ° processo QvaHativo, de acompanhamenta e ~o com base nareflex:io, a parcos instrumentos au)(iliares desse processo. como se nane:issernos par bisturiurn procedimento cirUrgico (I-IOFFMANN, 2000, p.53).

Oesse modo a avalia9ao se torna uma razao de controversias entre

educandos e educadores, havendo uma enorme diferencia9ao entre educar e

avaliar. E algo meramente burocratico em que perde 0 sentido de que a avalia9ao eessencial a educa9~0, uma vez que esta oportunize uma reflex'ao sobre a a980

educativa.

No processo quantitativo da avalia9~o, 0 eno na prova e visto de forma

estanque, pais muitas vezes nao ha um trabalho em cima das arros dos educandos.

Os prafassores, voltados para essa pratica tradidonal abordam a a9ao avaliativa

como garantia de urn ensina de qualidade. Contudo, a avalia9ao classificat6ria faz

com que 0 conhecimento continue sendo fragmentado, 0 que impede de manter uma

rela9ao interativa entre decentes e discentes a partir da reflexae conjunta.

Assim para DEMO,

o que est~ em jogo na avaJia<;Ao qualitativa e prindp;:llmente a qualidade politica, au seja, aarte da colTlunidade se autooerir, a crial:ividade cultural que demonstra em sua hist6ria eespera para 0 futuro, a C'iipacidade de inventar seu esp~o prOprio, focjando sua

10

autodefini~, sua autodetennina~. sua autoprom~, dentro dos condiaonamentosobjetivos (1005. p. 22).

A Lei de Diretrizes e Bases da EducaC;ao Nacional nO 9394/96, indica que a

avalia~o escolar visa de acordo com 0 artigo 24, inciso V:

uma avaliayAo continua e cumuliltiva do desempenho do aluno. com prev2l1~nci21 dosaspectos qualitativos sobre as quantitativos e dos resultados ao longo do periodo sabreas de eventuais prO\lioiS finals;a po5sibilidade de aceler~o de estudos para alullOs com atraso escol •.r:a possibilidade de avanyos nos curses e nas series mediante verifica<;:.o do aprendizado;a aprOlieftamento de estudos concluidos com exito;a obrigatont!dade de estudos de recupera~o, de prefer~ncia paralelo!. ao periodo letivo,para as casos de baixo rendimento escolar, a serem discipHnados petii'i instituiy6es deensino e setJS regimentos.

Portanto, a avaliac;ao escolar e um processo pelo qual se observa. se verifica,

se analisa, se interpreta urn determinado fen6meno. situando-o concretamente

quanto aos dados relevantes, objetivando uma tomada de decisao em busca da

produc;ao humana do conhecimento.

Neste sentido, e essencial definir criterios onde cabera ao professor listar 05

itens real mente importantes, pois a avaliac;:ao so tern senti do quando e continua.

visando urn diagnostico do educando.

o irnportante neste processo de avaliar;~o e que 0 educador utilize 0 dialogo

onde a ayao comunicativa seja 0 eixo fundamental e norteador na sua pn3tica

pedagogica.

o dialogo e confirmar;a.o conjunta do professor e dos alunos na ata de

conhecer e reconhecer 0 objeto de estudo. Entao, em vez de transferir 0

conhecimento estaticamente, camo se fosse fixo do professor, 0 dialogo requer uma

aproximal'ao dinamica na direl'ao do objeto (FREIRE, 1984).

Ainda, nao ha dialogo no espontaneismo como no todo-poderosismo do

professor ou da professora, 0 dialogo, na verdade, nao pode ser responsabilizado

pelo uso distarcido que dele se faga. Por sua pura imitar;80 ou par sua caricatura. 0

dialogo nao pode converter-se num bate-papo desobrigado que murche ao gosto do

acaso entre professor au professora e educandos (FREIRE, 1984).

Nesta perspectiva VASCONCELLOS (1996), complementa que a diillogo evista como urna eoncepr;c3.o diah~tica de educa~o, pois supera-se tanto 0 sujeito

passivo da educar;ao tradicional, quanta 0 sujeita ativo da educar;ao nova em busea

de urn sujeito interativo. Faz-se necessario ao edueador 0 comprometimento como

11

profissional durante as suas inter-rela«;6es em que 0 compromisso nao pade ser urn

ato passiv~, mas sim uma insen;ao da praxis na pratica educativa de professor e

ILma

Se a possibilidadf: de r;ela~ sabre Si, robre 0 seu estar no mundo, .s.sociadaindiscutivelmente a sua a~o sabre 0 mundo, MO existe no $er, seu estar no mundo se reduza um n~o podef triilnspor os limites que lhe s:io impostos pelo proprio mundo, do que resultaque este ser nao e capaz de compromisso. E Lim ser imerso no mundo. no seu estar.adaptado a ele e sem ter dele consci~ncia (FREIRE. 1999. p.16).

Par conseguinte, a avalia9~o qualitativa deve estar alicerc;ada na qualidade do

ensina e pode ser feita para avaliar 0 aluno como um todo no decorrer do ana letive,

observando a capacidade e 0 ritmo individual de cada urn.

Para DEMO (1994, p.9), "e equivoco pretender conlronto dicotomico entre

qualidade e quantidade, pela simples razao de que ambas as dimensoes fazem

parte da realidade da vida. Nao sao coisas estanques, mas facetas do mesmo todo"

Assim, compactuando eom a menc;:ao de DEMO. a avaliac;:ao do

aproveitamento estabelece urna irnportaneia maior dos aspectos quantitativos sobre

os qualitativos. Avaliar qualitativamente signifiea valer-se nao apenas de dados

puramente quantifie8veis, que pod em ser medidos e observados atmves de testes

escritos e orais, mas signifiea utilizar esses dados dentro de um quadro mais amplo,

enriqueeido pelo envolvimento, eomprometimento e experiencia do professor que

avalia. Este julgamento torna-se rna is global e profundo, no qual 0 aluno e visto

como urn todo. Nesta avalia~o, 0 aluno nao e eolocado numa eseala, mas numa

determinada posi~o em relayao as expectativas do professor e tambem dele

mesmo ao processo de ensino aprendizagem.

Avaliar desta forma, ou seja, qualitativamente, nao So t.arefa facit. 0 professor

deixa de ser mere coletor de dados quantificaveis e torna-se alguem que utiliza sua

experiencia, sua ViS80, interpretando os fatos dentro de urn quadro referencial de

val ores que fundamentam sua postura como educador. Este quadro referencial de

valores pode ser estabelecido a partir de experiencias, reflexoes, estudos, analise de

tad as os professores, para que as julgamentos feitos par eles sejam coerentes e

levem a uma situa<;8o mais justa para 0 aluno.

Assim. a avaliaya,o qualitativa nio e uma iniciativ3 externa, de fora para dentro. &'l e f.activet,em profundida6e, como forma de auto - expreu.:i;o. Mais importante que 0 noiiSQ diagnostico.

12

e 0 autodiagn6stico da comunidade. ( ...) Ademais, a Qualidade nao se capta obs.elVando-a.mas vivenciando.3 (DEMO, 1995, p. 24 .

o instrumento de como se chegar a uma analise de avalia<;ao da

aprendizagem, nao importa muito, i5tO e, respostas certas au erradas as alunos

sempre irao alcanc;ar, mas, fundamentalmente e importante saber de que maneira

chegaram a elas, que probabilidade e rela<;Des estabeleceram as educandos para

encontrar as solw;:6es para as problemas prapostos. Isto se faz no momento de

equilibria, 0 qual ja esta preparado para operar no nlvel de complexidade que 0

conteudo exige.

Entao, a intervenc;ao pedag6gica avaliativa devera ocorrer no sentido de

provocar desequilibrio que levern a novas intera<;6es e buscas e, neste momento a

processualidade da avaliar;;:ao requer observar;;:6es, registros e analises sistematicas

do processo de elaborar;;:ao do conhecimento pelo aluno, registrando seu

crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a

criatividade, a capacidade de organizar;;:ao e a pariicipar;;:ao, condi<;:oes de elaborayao

e generalizar;;:ao. relacionando 0 coletivo, comunicar;;:ao e outros criterios que 0

professor julga ser necessario e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade

em que se encontra 0 educando.

Sendo assirn. pode-se dizer que na.o sao apenas os instrumentos usados que

caracterizam urna avaliar;;:ao conservadora, mas principalmente as formas de como

estes instrumentos serc:io usados e analisados. POis, a avaliar;;:ao e vista como urn

processo abrangente da exist~ncia humana que impllca urna reflexao critica no

sentido de captar seus avanc;os, suas resist~ncias. suas dificuldades e possibilitar

uma tomada de decisao de 0 que fazer para superar os obstaculos, tendo como

func;ao 0 processo transformador da educayao na sociedade.

Faz-se necessario nos opormos a simplificar;;:ao desse problema. E muito

simples tratar a avaliar;;:ao ao nivel de imporiEmcia de seus instrumentos. Alguns

educadores entendem a avaliac;:ao apenas por diferentes tipos de provas, de

exercicios, de testes, de trabalhos, etc. Nao compreendem a avaliar;;:ao como urn

processo amplo da aprendizagem, indissociiwel do todo, que envolve

responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar a avaliar;;:ao dessa forma,

afastam-na de seus verdadeiros propositos, de sua relat;ao com 0 ensino em seu

aspecto formativo.

13

o aprofundamento sabre a conceito da avaliat;:ao nos faz refletir sobre suas

diversas faces e como 0 poder esta associado a ela, Mostra 0 seu fim e as seus

meios. Falar da Avaliayao no ambito da educayao escolar, no campo da educac;:ao

de direitos, nos leva pensar a sua fun9~o, a papel social do professor, a raZ80 da

exist~ncia da escala. Traz a discuss:lo sabre inclus~o e exclusao, privllegios e

direitos, direitos e obrigac;:oes, instruc;:ao e formac;:ao, que alunos queremos formar,

que escola estamos construindo para a nossa sociedade.

o fundamental e que professor e .Iunas saibarn que a postura deles, do professor e do aluno,e dial6gica, .berta, curiosa. indag.ildora e n~o apassivada, enquilnto tala ou erquanto owe.o que importa e que professor e alune se auumam epistemologicamente curi05O~ (FREIRE,2000, p,96).

No capitulo seguinte, mostraremos as diversas funyOes que a avaliac;:c3o

exerce, sob a otica de alguns autores citados anteriormente.

14

3 FUNQOES DA AVALlAQAO

Quando -. escola e de vidro.Eu ja tados os dias de man~ e quando chegava, logo, logo. eu tinha que me meter no vidroE, novidrolC~da menino au menina tinha urn vKiro, e 0 vidre na<l dependia de cada urn naot 0 vidrodependia da ctasse em que a gente estudava.Se voce estava no primeiro ana, ganhava urn vldro de um tamanho. se voo! fosse dosegundo ane, seu vidro era Lm pouquinho maior. E assim, as vidro, iam crescendo a medidaque v0c6 i3 passando de allO.Se nAo passas.s.e de ana era um horror. Vo~ tinha que usar a ITle'"'..tTlO vieiro do ana passado.Coubesse ou nae coubes.se.Alias nui'lWl ni~uem se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E pra falar averdade, ninguem cabi. direito.Uns erarn gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados novieiro, nem assim era confortilvel.A gente n:io escutava direito 0 que os professores falavam, os professores nilo entendiam aque a gente falava. e a gente ncm podia respirar direito ...A gente 56 podia respirar na hera do recreio au na aula de educa~o fisica. 1I.'1a5ai, a gente jiiestava desesperado de tanto ficar preso e com~a a COfrer, gntar. a bater uns nos outro$.(ROCHA. R. 20(0)

Educar e construir. e libertar 0 homem do determinismo, passando a

reconhecer 0 papel da hist6ria e onde a quest~o da identidade cultural, tanto em sua

dimensao individual, como em rela<;ao a classe dos educandos, e essencial a pratica

pedag6gica proposta. Sem respeitar essa identidade, sem autonomia. sem levar em

conta as experi~ncias vividas pelos educandos antes de chegar a escola, 0 processo

sera inoperante, somente rlleras palavras despidas de significayao real. E, desta

forma, "nao he nada que mais interiorize a tareta formadora da autoridade do que a

mesquinhez com que se comporte" (FREIRE, 2000. p.103).

Assim, 0 texto "A escola e de vldro" e 0 retrato de muitas tendencias

pedag6gicas que influenciaram 0 processo educacional, e muitas vezes,

restringindo·a a mera observa~o. Nesta concep9ao tradicional de educaC;3o, 0

conhecimento nao pode advir de urn ato de doaC;ao que 0 educador faz ao

educando, mas sim, urn processo que se realiza no cantata do homem cam 0 mundo

vivenciado, a qual nao e estatica, mas din~mico e em transformac;ao continua.

Dasse processo, segundo FREIRE, advem urn conhecimento que e critico.

porque foi obtido de uma forma autenticamente reflexiva, e implica em ate constante

de desvelar a realidade. posicionando-se nela. 0 saber construido dessa forma.

percebe a necessidade de transformar 0 mundo, porque assim as homens se

descobrem como seres hist6ricos.

15

E, e atraves desta descoberta como seres hist6ricos que 0 processo ensino-

aprendizagem S8 concretiza e, avaliar a processo de ensina e aprendizagem nao

pade ser, basicamente, verificar 0 que as alunos conseguiram aprender e 0 que 0

professor conseguiu ensinar. Mas par que e para que 0 professor precisa determinar

o nivel de aprendizagem de seus alunos? De acordo com HAIDT (1995), varios sao

as prop6sitos da avaliac;ao na sal a de aula.

1. Conhocor os alunos: No inicio do periodo letiva au antes de come9ar

urna unidade de ensina, 0 professor verifica 0 conhecimento previa de

seus alunos sabre as conteudos a serem estudados. Podera assim

determinar S8 eles progrediram na aprendizagem depois de certa tempo.

Essa avaliac;ao tern func;ao diagn6stica e ajuda a detectar a que cada

aluno aprendeu ao longo dos period os anteriores, especificando sua

bagagem cognitiva. A avallayao diagnostica auxilia 0 professor a

determinar quais sao os conhecimentos e habilidades que devem ser

retomados antes de introduzir os novos conteudos previstos no

planejamento (HAIDT, 1995).

2. Identificar as dificuldades do aprendizagem: A avaliagao tambem

permite diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentando identificar e

caracterizar suas possiveis causas. Algumas dessas dificuldades sao de

natureza cognitiva, porque tern origem no proprio processo ensino-

aprendizagem. Esse tipo de dificuldade deve ser superado atraves de urn

trabalho pedag6gico, pais sua soluyao e da estrita competencia do

professor.

o aluno pode manifestar tambem problemas de ordem afetiva e

emocional, decorrentes de situay08s conflitant.es que vive em casa, na

escola ou com os amigos. Esse tipo de dificuldade tambem se manifesta

no comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no ate de

aprender. 0 professor deve fazer a que estiver a seu alcance para atenuar

ou superar essa dificuldade no contexto escolar. Quando sua superac;:ao

estiver alem do ambito de atua~o do professor, 0 que ele pode fazer e

conversar com as pais au responsaveis pelo aluno para, se a situac;:ao

exigir, encaminha-Io a um profissional especializada, que tellha candi<;6es

de oferecer a tratamenta necessaria e:= a acompanhamento adcquado aa

caso (HAIDT, 1995).

16

3. Determinar S8 os objetivos propostos para 0 processo ensino-

aprendizagem foram ou MaO atingidos: Ao iniciar urn peri ado letivQ au

uma unidade de ensina, 0 professor estabelece quais sao as

conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bern como as habilidades

e atitudes a serem desenvolvidas. Esses conhecimentos, habilidades e

atitudes devem ser con stante mente avaliados durante a realizac;::ao das

atividades, fornecendo informac;::ao tanto para 0 professor como para 0

aluno sobre 0 que ja foi assimilado e 0 que ainda precisa ser dominado.

Casa as alunos ten ham alcan~do todos os objetivos previstos, podem

continuar avan9CJndo no conteudo curricular e inieiar Dutra unidade de

ensina. Mas S8 urn grupo nao conseguiu atingir as metas propostas, cabe

ao professor organizar novas situac;:oes de aprendizagem para dar a tad as

condi96es de exito nesse processo. Essa forma de avaHar para HAIDT e

denominada avaliac;ao formativa e sua func;:ao e verificar se os objetivos

estabelecidos para a aprendizagem fcram atingidos. Portanto, 0 proposto

fundamental da avaliac;:ao com carater formativo e verificar se 0 aluno esta

conseguindo dominar gradativamente os objetivos previstos, expressos

sob a forma de conhecimentos, habilidades e atitudes.

Dessa forma a avaliac;ao formativa pode contribuir para 0 aperfei9Qamento

da ay80 docente. fornecendo ao professor dados para adequar seus

procedimentos de ensino as necessidades da classe. A avaliac;ao

formativa pode tambem ajudar a ac;:ao discente, porque oferece ao aluno

informac;:Oes sobre 0 seu progresso na aprendizagem, fazendo-o conhecer

seus avanc;:os, bern como suas dificuldades, para poder supera-Ias. Eatraves da modalidade formativa que a avaliac;:ao assume sua dimensao

orientadcra, fornecendo dados para 0 replanejarnento da pratica docente e

orientando 0 estudo continuo e sistematico do aluno, para que sua

aprendizagem possa avanc;:ar em direc;:ao aos objetivos estabelecidos

(HAIDT, 1995),

4. Aperfeicroar ° processo ensino·aprendizagem: Existe uma estreita

relac;ao entre os resultados obtidos pelos alunos na aprendizagem e os

procedimentos de ensino utilizados pelo professor. Par isso, 0

aproveitamento do all..1Ooreflete, em grande parte, a atuac;:ao dldatica do

professor. Assim sendo, 0 ato de avaliar fomece dados que permitem

17

verificar diretarnente 0 nivel de aprendizagem dos alunos e tambem,

indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensina, islo et 0

sucesso do trabalho docente. Ao avaliar a progresso de seus alunos na

aprendizagem, 0 professor pode obter informac;oes valiosas sabre a seu

proprio trabalho. Nesse sentido, a avaliac;tio tern uma funC;8o de

retroalimentaryao dos procedimentos de ensine (feedback) porque fornece

dados ao professor para repensar e replanejar sua atuaC;30 didatica,

visando aperfeic;oa-Ia, para que seus alunos obtenham mais exito na

aprendizagem.

Tendo par base a analise dos resultados da avaliac;ao, 0 professor pode

melhorar a quaiidade de seu ensina, adequando as metodos e tecnicas

usados as caracteristicas da classe, isto e, as necessidades, ao ritmo e abagagem cognitiva dos alunos (HAIDT, 1995).

5. Promover as alunos: Em urn sistema escolar seriado, 0 aluno epromovido de uma serie para a outra e de um grau ou curso para outro, de

acordo com a aproveitamento e 0 nivel de adiantamento alcanc;ado nos

componentes curriculares estudados. Quando a avaliac;ao e utilizada com

o proposito de atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de

promoc;ao, ela e denominada avaliac;:fIo somativa. Este tipo de avaliac;ao

tern func;ao classificatoria, pais consiste ern classificar os resultados

obtidos pelos alunos ao final de urn semestre, ano ou curso, tendo por

base os niveis de aproveitamento preestabelecidos.

A avaliac;ao somativa sup5e uma comparac;ao, porque ° aluno e classificado

de acordo com a nivel de aproveitamento e rendimento atingido, geralmente em

comparac;ao com as colegas, isto e, com a classe. A enfase no aspecto comparativo

e propria da escola tradicional. Como a forma de enearar a avalia~o refiete a

concepc;ao pedagOgica adotada, pode-se dizer que a avaliayao esta, atualmente,

perdendo seu carater seletivo e competitivo, para tornar-se orientadora e

cooperativa, em decorrencia das novas coneepc;6es educativas e das mudanc;as

ocorridas na escola. Assim, a avaliac;ao esta sendo revista a luz dos novas principios

pedag6gicos (HAIDT, 1995).

Numa proposta construtivista dG wuca,ilo, a avaliac;ao dave ter por fun,ao

diagnosticar e estimular a avanc;o do conhecimento. Seus resultados devem servir

18

para orienta9ao da aprendizagem e ela nao deve ser vista como objetivo do

processo de ensino.

Na analise dos resultados de avalia9ao, acertos, erros, dificuldades au

duvidas que 0 aluno apresenta sao evidencias significativas de como ele esta

interagindo com 0 conhecimento.

Tais resultados devem estar a servir;o do desenvolvimento do aluno, levando-

o a urn compromisso com a aprendizagem e nao apenas com 0 "alcance da f'T'I€!dia"

que Ihe garanta aprova9fio.

Fala-se muito no erro do aluno. A escola nao erra aD escolher uma

programayao desvinculada do interesse do aluno au ao adotar criterios rigid as de

avalia~o?

Segundo LUCKESI (1995, p.5) "a partir do erro, na pratica escolar,

desenvolve-se e refon;a-se no educando uma compreensao culposa da vida, al9m

de ser castigado par outros, muitas vezes ele sofre ainda a autopuniyao"

Sem duvida. A1em de buscar uma nova direr;~o para as finalidades da

avaliayao da aprendizagem, e fundamental amptiar a discus sao, construindo uma

proposta de avaliayao da escola e de todos os seus segmentos.

No sistema educacional, hoje, normal mente apenas 0 aluno e avaliado. Eusual atribuirmos a ele as causas do seu born au mau desempenho escolar. Ou seja,

de todos as integrantes da escola, s6 0 aluno e sistematicamente avaliado. A

competEmcia ou incompet.encia do aluno resulta, em ultima inst~ncia, da

competencia ou incompetencia da escola, nao podendo, portanto, a avaliaC;80

escolar restringir-se a urn de seus elementos de forma isolada.

Tal proposir;ao reflete 0 entendimento de que a escola deve ser avaliada em

sua totalidade, au seja, todos as elementos integrantes da organizar;ao devem ser

foco de analise: a atuar;~o do professor e de outros profissionais da escola: os

conteudos e processos de ensino; as condir;6es em que a professor trabalha, as

dinamicas e as relac;6es de trabalho: as recursos fisicos e materiais disponiveis e a

articulac;ao da escola com a comunidade.

Nessa perspectiva, a avaliaC;ao da escola constitui urn processo de busca de

compreensao da realidade da escola, com a finalidade de oferecer subsidios para a

tomada de decis6es quanto ao direcionamento das intervenc;6e:;, sejam elas de

natureza pedag6gica, administrat~va au estrutural.

19

Para VASCONCELLOS (1996) 0 sentido da avalia<;:lio se dil da seguinte

forma:

1) Avaliac;rao X nota: e preciso distinguir estes dais processos ja que, a

avalia980 e urn processo da existencia humana, 0 qual requer reflexoes

criticas sabre a pratica. A nota, no entanto, e urna exigencia formal do

sistema educacional. Sempre havera a necessidade de continuar existindo

a aValiay80, para poder S8 acompanhar 0 desenvolvimento dos educandos

e ajuda-Ios em suas eventuais dificuldades (... ), jil a nota, seja ela par meio

de conceitos, numeros au tetras, e urna exigencia puramente de ordem

burocratica.

2) Superar a logica do detetive: muitas vezes, no processo avaliativo, 0

professor exerce a fun<;ao de detetive pois, esta preocupado em verificar

quem cometeu urn crime, urn erro e na.o analisa a processo de construryao

do conhecimento.

3) Relacrao avaliacrao-concepc;~o de educac;ao: a avaliaryao escolar deve

estar relacionada a uma concepryao de homem, de sociedade e ao projeto

pedagogico da instituiyao. Assim, avaliary80 passa a ser uma referencia

para a propria crianrya, algo que faz parte de sua realidade, remetendo-se

portanto, ao interior do processo de ensino-aprendizagem.

Quando se fala em avaliaryao do processo ensino-aprendizagem, estamos nos

referindo a verificaryao do nivel de aprendizagem dos alunos, isto e, 0 que os alunos

aprenderam. Mas, por que? E para que?

Basicamente, a avaliaryao apresenta tres func;Oes:

diagnosticar

controlar

classificar

A avaliac;:ao diagnostica e aquela realizada no inicio de um curso, pericdo

letivo ou unidade de ensino, com a intenc;:ao de constatar se os alunos apresentam

ou nao 0 dominio dos pre-requisitos necessarios, isto e, se possuem os

conhecimentos e habilidades imprescindiveis para as novas aprendizagens. Etambem utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e

identific:lr suas possiveis causas, numa tentativa de sana-los.

A avaliac;ao formativa , e realizada durante todo 0 decorrer do periodo letivo,

com 0 intuito de verificar 58 as alunos estao atingindo os objetivos previstos, isto e,

20

quais as resultados alcan<;ados durante 0 desenvolvimento das atividades. Portanto,

a avaliac;ao formativa visa, fundamentalmente, determinar S8 0 atuno domina

gradativa e hierarquicamente cada elapa da instrw;:ao, porque antes de prosseguir

para urna elapa subsequente de ensino-·aprendizagem, as objetivos em questao, de

urna ou de Dutra forma, devem ter seu alcance assegurado. E principal mente atraves

da avaliac;a.o formativa que 0 alune conhece seus erros e acertos e encontra

estimulo para urn estudo sistematico. Essa modalidade de avaliac;ao e basicamente

orientadora, pois orienta tanto 0 estudo do alune como 0 trabalho do professor. Par

issa, a avaliac;a.o formativa pode ser utilizada como urn recurso de ensaio e como

fonte de motivayao, tendo efeitos alta mente positivos e evitando as tensoes que

usuahnente a avaliac;.ao causa.

A avaliayao formativa esta muito ligada ao mecanismo de feedback, a medida

que tambem permite ao professor detectar e identificar deficiencias na forma de

ensinar, possibilitando reformulayoes no seu trabalho didatico, visando aperfeiyoa-Io.

E por essa razao que os especialistas informam ser essa modalidade de avaliayao

uma parte integrante do processo ensino-aprendizagern e, quando bem realizada,

assegura que a maioria dos alunos alcance 0 objetivo desejado.

A avaliayao somativa, com funyao classificat6ria, realiza-se ao final de urn

curso, periodo letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de

acordo com niveis de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo

em vista sua promOy80 de urna serie para outra, ou de urn grau para outro.

Chegarnos entao a grande encruzilhada posta no carninho dos educadores; que tipo

de avaliayao adotar, aquela que esbarra em obstaculos rnuitos fortes, como a

mudanya de praticas pedagogicas tradicionalmente arraigadas, respaldadas por um

sistema escolar ultrapassado, utilitarista e coercitivo? Ou a outra, que mantern 0

status quo, cujo objetivo e criar mentes conformadas, alienadas e doceis?

Obviamente a escalha nao e tao simples quanta aparenta ser, naD basta optar por

urn ou Dutro tipo de avaliayao, pel a formativa ou pela sornativa, 0 problema ecomplexo, mesmo porque, nenhuma das duas e perfeita, ambas guardam

especificidades muito proprias, merecedoras de urna reflexao mais aprofundada.

Cabe-nos, porem, deli near alguns pontos importantes irnplicitos em cada urna

das concepQ6es avaliativas. Nurn primeiro momenta, devemos ter a clareza de que

ao decidirmos adotar 0 modelo de uvalia9ao formativa, estaremos optando pela

transforma9ao da postura cultural dos agentes envoi vi dos, bern como da constru9~o

21

de urn novo paradigma educacional. Assim sendo, passariamos a privilegiar Qutros

tipos de praticas pedagogicas, a fim de encontrarmos nelas, aquila que 0 professor

VASCONCELOS (Palestra, 2003) "define como sendo a pnncipal finalidade da

avalja~o: A principal finalidade da avaliaC;:8o no processo escolar e ajudar a garantir

a formaryao integral do sujelto pela media9ao da efetiva constrw;ao do

conhecimento, a aprendizagem par parte de todos as alunos" (informa<;ao verbal).

Rompendo-se entao com a postura caracteristica da avalia9ao somativa au

tradicional. estaremos incidindo diretamente sabre a rela~o pessoal e social que S8

da durante 0 percurso avaliativo. Logo, ha de surgir urn conceito dialetico de

educa9~o que visa superar 0 sujeito passivo presente no modele tradicional e

tambem 0 sujeito ativo do novo modelo, almejando buscar 0 sujeito interativo que

deve existir no processo de ensino-aprendizagem.

No que diz respeito a avalia9~o somativa pode-se atribuir a ela 0 merito de

impedir a adoyao de praticas pedag6gicas diferenciadas. A maneira tradicional de

avaliar ainda se encontra muito presente no sistema educacional brasileiro que se

mostrou dualista desde a chegada dos jesuitas; nesse sentido, os educandos sao

considerados todos iguais, tendo as mesmas capacidades de aprender, ao mesmo

tempo e, portanto, com as mesmas chances de atingirem a excelEmcia, aqueles que

n~o conseguirem e porque sao fracassados.

Talvez 0 efeito colateral mais perverso embutido nurna pratica avaliativa

somativa. seja 0 embotamento da capacidade de aprender do educando. Esse

engessamento decorre da ideia minimalista de educay8.o que nela se desenvolve,

cuja contra partida e a presen~ de aluno 4bancario", desinteressado em ir alem

daquilo que Ihe esta sendo apresentado.

A avalia9030 na escola ainda precisa ganhar, real mente, a preocupa98o dos

coletivos constituidos. Salr do campo de preocupa98o individual, da angllstia de

cada urn e ganhar as dimens6es dos grupos de trabalho dos ciclos, dos turnos, de

toda a escola. 0 enfoque sabre os contaudos, a maneira de professores e alunos se

relacionarem, os projetos de trabalho desenvolvidos, os objetivos do projeto da

escola, pensando este como resultado dos desejos do coletivo, estao ligados aconceP9ao de avalia9aO que se vai trabalhar. Ela e um dos componentes do sistema

da escola, nao esta separada de outros elementos. Nao cleve ser discutida e~ ....S\OAOt)

separado, nao e mais importante que discutir regras de convivencia OLl como ·.i~r %- BIBl~OHCA ::!

maneiras rnais eficazes de ensinar, ou ainda como trabalhar a inter-rela9ao das .••.•kW!lOfIttil_

22

varias areas do conhecimento. A avalia~o tern esbarrado em urn problema cranieD

na educac;:ao: a dificuldade do trabalho coletivD. E e exatamente na hara que vai se

discutir resultados OLi normas que 0 problema mais aparece. Nos conselhos de

classe e nas reuniees de planejamento {inicio de ana) os professores tentam achar

criterios comuns, 8c;:oes conjuntas para valorizar au punir, formas unieas de

distribuiC;:80 de creditos. Portanto, acreditamos que a dificuJdade e que, sem

aprofundar no conteudo do problema, naG conseguem seguir em frente. Ent~o a

culpa e da dificuldade de se trabalhar em equipe.

Sendo parte de um processo, que exige de tados uma contribuic;:ao, a

processo de avaliac;:ao da aprendizagem exige co-participa<;ao, exige

comprometimento, auto-avaliayao de todos que vivem esse processo, analise critica

das ayoes; que facilitam e orientam 0 replanejamento, a elaborayao e

desenvolvimento de projetos coletivos e acima de tudo 0 aprimoramento das

relay6es escolares.

Avaliar se configura, portanto, numa atitude eminentemente politica e

humana. S6 tern sentido, na educayao, se for utilizada para proporcionar a todos

conhecer 0 seu mundo, propiciar prazer e favorecer a autodescoberta nos seres

humanos. Ela nao se justifica. na educayao, para punir, selecionar, sustentar a ideia

do "darwinismo social".

o enraizamento do conceito seletivo da avaliayao (como vimos

anteriormente), a transfarmou autoritariamente no lastro do ensina da unidade

escoiar, ignorando os elementos vivos da escola, sua historia, 0 seu contexto, suas

aspirayoes. Imposta pel a politica da exclusaa, atropela todas as negociayc3es, nega

qualquer possibilidade de dialogo {ainda incipiente em nosso pais}, nao tern

nenhuma relayao com 0 avaliado (se diz neutra, igual para todos), estrangula desse

modo tudo que nasce para contesta-Ia.

Finalizando esta ref1ex~o, e necessario ressaltarmos que 0 assunto nao se

eS90ta em si rnesmo, send a ao mesmo tempo polemico e fascinante, servindo como

fio condutor para que os agentes da educayao repensem suas praticas e ampliem

seus horizontes. Po rem, sem esquecerem-se jamais que 0 ate de avaliar, guarda em

si a visao de mundo e de hornem que se pretende formar. Assim, 0 capitulo III deste

estudo acerca da avaliac;ao da aprendizagem escolar retlete como a mesma se

mostra nas div~rsas tendencias pedag6gicas pel as quais a educayao brasileira

passou e as marcas deixadas no processo avaliativo.

24

4 AVALlAc;:Ao E AS TENDENCIAS PEDAGOG ICAS

Receita para passar de ana: I1~O precisa prestar muita atenc;ao na aula,

apenas anote tudo a que a professor falar em sala de aula, chegue em casa escreva

tudo de novo urnas dez vezes para gravar bern. Quando chegar a prova apenes

reescreva tudo a que professor disse em sala de aula, nao esquec;a nenhuma

virgula senao voce reprova. Se nao der certo da primeira vez tente mais urnas tr~s

vezes.

Receita para adquirir conhecimento: preste muita aten\=~10 na aula, anote as

eoisas mais importantes, discuta com seus colegas de classe, com a professora,

chegue em casa, feleia suas anotac;ees, utilize-as em sua vida, farra mais pesquisas

sabre 0 assunto e leve-as para seu professor dividir com seus colegas. Resolva

todos as exercicios e mais alguns, quando chegar a prova apenas faya tudo 0 que

voce ja sabe. A vida seria muito boa se existissem receitas para tudo, mas a

realidade nao e bem assim. As ciemcias evoluiram. A vida mudou. Temos outra visao

de mundo. Porem, na educa9~o 0 processo de aval;a~o nao acompanhou a

evoluyao do mundo. A Lei de Oiretrizes e Bases (LOB), que rege a educaC;2o no

Brasil aponta varios criterios para que 0 aluno seja avaliado de forma diferente da

velha avaliaC;8o tradicional que ainda esta presente nas escolas. A nova proposta

mud a 0 conceito e 0 modo de avaliac;ao escolar. Oessa forma professores aprendem

a reavaliar seus alunos.

Portanto, e importante analisar as tendencias pedag6gicas que influenciaram

a processo de educaya.o brasileira, para assim, refletir sabre a pratica educativa jil.

que, conforme cita980 de VASCONCELLOS no capitulo anterior, e primordial para 0

professor saber distinguir qual a concepc;ao de sua pratica docente, para assim,

poder repensar e entender como avalia seus alunos.

A pratica escolar consiste na concretizayao das condiyoes que asseguram a

realizac;:ao do trabalho docente. Tais condi90es n:ioo se reduzem ao estritamente

pedagogico, jii que se 0 trabalho se realiza com diversas classes sociais com

interesses antag6nicos. Portanto, a pratica escolar traz consigo influemcias s6cio-

politicas que fazem com que a escDla assuma papeis diferentes e assim, os

professores realizam seu trabalho. selecionam seus conteudos. escolhem tecnicas

de ensino e de avalia<;ao embasados nas diversas tendencias de forma implicita au

explicitamente.

25

Muitos dos professores acabam direcionando a sua pratica pedagOgica para a

tendencia do censo comum sem utilizar de sua propria reflexa.o para fazer esta

op,ao.

Neste contexto, e importante esdarecer que as tendencias n~o aparecem em

sua forma pura, nem sempre s~o mutuamente exclusivas, nem conseguem captar

toda a riqueza da pratica concreta. Sao, as limitac;:oes de qualquer tentativa de

classifica91io. Assim, de acordo com LlBANEO (1995), as tendencias (oram

classificadas em liberais e progressistas:

4.1- Pedagogia liberal

4.1.1- tradicional

4.1.2- renovada progressivista

4.1.3- renovada nao-diretiva

4.1.4- tecnicista

4.2- Pedagogia progressista

4.2.1-libertadora

4.2.2- libertaria

4.2.3- critieo-social dos conteudos

4.1 PEDAGOGIA LIBERAL

Nos ultimos cinquenta anos, a educac;;ao brasileira tern sido marcada pelas

tendlmcias liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada.

A pedagogia liberal defende a ideia de que a escola tem por meta preparar os

individuos para 0 desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidOes

individuais. Para isso, as individuos necessitam aprender a adaptar~se aos valores e

as normas vigentes na sociedade de classes, atraves do desenvolvimento da cultura

individual. Historicamente a educac;ao liberal teve inicio com a pedagogia tradicional

e, por razOes de recomposic;ao da hegemonia da burguesia, evoluiu para a

pedagogia renovada, porem, isto nao significou a substituic;:ao de uma pel a outra,

pois ambas conviveram e ainda convivem na pratica educativa.

26

4.1.1 Tendencia liberal Tradicional

A atuay~o desta tendimcia na escola consiste na preparac;ao dos aspectos

intelectuais e morais dos alunos para que assim, estes possam assumir sua posiC;ao

na sociedade. Tern como compromisso a cultura, bern como as problemas sociais

pertencentes a sociedade.

No que refere-s8 aos conteudos de ensina, estes sao conhecimentos e

valores sociais acumulados pelas gerac;;Oes e que sao transmitidos aos alunos como

verdades absolutas. 0 metodo utilizado e basicamente a exposic;ao verbal da

materia, sendo que a exposiyao e analise sao feitas (mica e exclusivamente pelo

professor e observados pelos alunos. Assim. a relac;ao que S8 estabelece entre

professor-aluno e a do autoritarismo do professor que exige des alunos urna atitude

receptiva irnpedinde a cornunica98o entre eles durante as aulas. Nesta perspectiva,

vale ressaltar:

Nao e possivel respeito aos educandos, a sua dignidade, a seu ser fonnando-.5e, a suaidentidade fazendo-se, se ~ lev-am em considerac;ao as condi(f6es em que eles v~existindo, se nae se reconhece a importflncia dos conhecimentos de experi6ncias feites com

que chegam a escoJa (FREIRE, 2000, p. 71).

Portanto, 0 ensine consiste em repassar os conhecimentos para 05 alunos em

uma progress:!lo logica, a qual e sempre estabelecida pel a adulto, neste caso a

professor, sem levar em considera~o as caracteristicas proprias de cad a faixa

etiuia. Nesta tendencia, a avaliaC;cle enfatiza exercicios de memerizac;:!Io, repeti980

de conceitos e formulas visando desta forma, apenas disciplinar a mente a formar

hObitos.

4.1.2 Tend~ncia Liberal Renovada Progressivista,

A finalidade da eseola e adequar as necessidades individuais do aluno ao

meio social e, para isso, ela precisa se organizar de maneira que retrate a vida. Aeseela cabe a larefa de suprir as experilmcias que permitam ao alune eduear-se

num processo alive 0 qual visa a eonstruC;Bo e reconstru980 do objeto, de forma que

estabelec;a a interac;ao entre estruturas cognitivas do individuo e estruturas do

ambiente.

27

Nesta tendEmcia, 0 conhecimento e resultado da 8<;80 e este parte das

necessidades e dos interesses dos alunos, cnde as conteudos sao estabelecidos em

funy80 de experiencias vividas frentes as problematiz8c;:Oes.

E a ideia do aprender fazendo, ande se valorizam as tentativas individuais, a

pesquisa, a descoberta e a solu9ao de problemas. Assim, "urna das tarefas

fundamentais do educador progressista e, sensivel a [eitura e a releitura do grupo,

provoca-Io bem como estimular a generaliz8cyao da nova forma de compreensao do

contexto" (FREIRE, 2000, p. 92). Para tanto, nao ha lugar privilegiado ao professor,

sendo que a seu papel eo0 de auxiliar 0 desenvolvimento livre da crianC;:8.

A aprendizagem nesta tendemcia ocorre par meio da motiva<;ao e da

estimulac;ao dos interesses do aluno. Aprender e uma atividade que envolve a

descoberta e a escola se torna urn ambiente estimulador.

Alguns metod os sao utilizados em escolas particulares como: metodo

Montessori, 0 metodo dos centros de interesse de Decroly, 0 metodo de projetos de

Dewey, entre outros.

Assim, a avaliac;:ao e compreendida como alga desafiante, lim estif!lulo areflexao do aluno, onde este dispOe de informac;:Oes e instru96es que permitam

pesquisar a descoberta das solw;Oes com 0 auxilio do professor, que garante a

oportunidade de colocar em pratica as soluc;:oes encontradas como algo de utilidade

para a vida dos alunos.

4.1.3 Tendencia Liberal Renovada Nao-Diretiva

A escola tern como func;:~o principal formar as atitudes nos alunos, razao esta

que a leva a estar mais preocupada com os problemas psicol6gicos do que com os

pedag6gicos ou sociais, sendo que 0 resultado de uma boa educac;:a.o e semelhante

ao resultado de uma boa terapia.

Quanto aos conteudos, d:1o enfase nos processos que envolvem 0

desenvolvimento das relac;:oes hurnanas e da comunicac;:ao onde torna-se

secundaria a transmissao dos conteudos. Prevalece ° esfor90 e 0 empenho do

professor em criar urn estito pr6prio que facilite a aprendizagem dos alunos, sendo

que a sua func;:ao restringe-se a ajudar 0 aluno a reorganizar, utilizando tecnicas de

sensibilizac;:ao, onde 0 sentirnento de cada um pode ser manifestado. Portanto, a

educac;:ao e centrada no aluno e esta visa formar a personalidade atraves da

28

vivencia de experiencias significativas que Ihe permitam desenvolver caracteristicas

inerentes a sua natureza.

A aprendizagem esta relacionada a motivac;ao do aluno, ou seja, quando a

motivac;a.o aumenta 0 sujeito desenvolve 0 sentimento de que e capaz de agir em

termos de atingir suas metas pessoais. Assim, a avaliayao escolar a qual era

concebida anteriormente como provas (na tendemcia tradicional) perde inteiramente

o senti do, privilegiando-se a auto-avaliac;ao.

4.1.4 Tendencia Liberal Tecnicista

A eseola molda 0 comportamento humano, par meio de tecnicas especificas.

A escols cabe organizar 0 processo de aquisic;ao de habilidades, atitudes e

conhecimentos especificos, uteis para que as individuos S8 integrem na maquina do

sistema social global. Esta atua na ampliayao da ordem social vigente, diretamente

no sistema produtivo, onde tem como principal objetivo a formaC;80 de individuos

competentes para fortalecer e integrar 0 mercado de trabalho.

Os conteudos se restringem a informac;oes, principios cientificos, leis, sendo

decorrentes da ciencia objetiva, eliminado-se qualquer sinal de subjetividade.

Cabe ao professor modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais,

onde a professor administra a transmissao da materia de acordo com um sistema

vigente. E urn professor autoritario e, de acordo com Paulo Freire "0 autoritarismo ea ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade" (FREIRE,

2000, p.99).

o aluno recebe, aprende e fixa as informac;oes, nao participando do processo

de construC;80 do conhecimento. A comunica<;Ao professor - aluno tern sentido

exciusivamente tecnico, garantindo a eficacia da transmissao do conhecimento.

No tecnicismo, a ato de aprender requer modifica<;ao do desempenho, ou

seja, 0 ensino e urn processo que condiciona as mentes atraves do uso de

reforc;amento das respostas que se quer obter.

Portanto, a avaliaC;8o visa exclusivamente a execu<;ao do programa,

refor<;ando gradativamente as respostas corretas correspondentes aos objetivos

preestabelecidos.

29

4.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA

A pedagogia progressista tern S8 manifestado em tres tendencias: a

libertadora, a libertaria e a critieD-social dos conteudos,

As versoes libertadora e libertaria tern em cornu m 0 anti-Butoritarismo, a

valoriz8yao da experi~ncia vivida. Ja a pedagogia critleD-social dos centeudos

propoe urna sintese superadora das tendencias tradicional e renovada, valorizando

assim, a pratica social concreta.

4.2.1 Tendencia Progressista Libertadora

A educa9~o libertadora questiona de forma concreta a relayao do homem com

a natureza, visando desta forma a transforma<;ao. E urna atividade ande professores

e alunos atingem urn nivel de consciemcia da realidade a tim de atuarem de maneira

a transforma-Ia social mente.

"0 educador progressista precisa estar convencido como de suas

conseqOencias e 0 de ser 0 seu trabalho uma especificidade humana" (FREIRE,

2000, p.162).

Os conteudos de ensino sao denominados temas geradores e extraidos da

realidade do educando. Assim, 0 metodo de en sino concebido nesta concep~o eo a

discussao em grupo, onde se trabalha com a codificac;ao-decodificac;ao e a

probiematiza9aO da situa9aO vivida.

o dialogo e fundamental e a relac;ao professor-aluno ocorre de maneira

horizontal, portanto 0 aprendizado eo um ate de conhecimento da realidade concreta,

onde 0 educando pode refletir, criticar e intervir nesta realidade.

A avaliac;ao nesta tendencia se realiza a partir do momento em que 0 aluno

codifica-decodifica e problematiza situac;6es reais. Admite-se a avaliac;clo da pratica

e nao vivenciada entre educador e educando e, a auto-avaliac;ao em termos de

compromissos assumidos com a pratica social.

30

4.2.2 Tendemeia Progressista Libertaria

Tern como base a transformay8o na personalidade dos alunos cnde estes

possam introduzir mudan98s institucionais.

Os conteudos de ensina estao a disposiyao dos alunos, porem, naD sao

exigidos, sendo considerados como instrumentos importantes para a vivenda em

grupo, porque 0 importante e a conhecimento que resulta das experiE!ncias vivid as

pelo grupo, partindo do principia de que a burocracia e urn instrumento de 8920

dominadora do Estado 0 qual tude controla.

Os metodos de ensina caracterizam-se par atividades coletivas, cnde as

pr6prios alunos buscam encontrar elementos fundamentais para 0 seu estudo.

A relayao entre professores e alunos accntece quando 0 professor se coloca

a disposi~ao e a servi~o do aluno, sem impor ideias e objetivos, sendo os alunos

livres para organizarem 0 processo de ensino-aprendizagem.

S6 0 que e vivenciado pelos alunos tem validade, assim, nenhuma forma de

avaliayao de conteudos se torna eficaz nesta concep~o.

4.2.3 Tend€mcia Progressista Critico-Social dos Conteudos

Trabalha-se com conteudos concretos, indissociaveis a realidade do aluno,

onde a escola visa contribuir para eliminar a seletividade social tornando-a mais

democratica, educando 0 aluno para 0 mundo adulto, fornecendo ao aluno subsidios

para a sua socializa~ao.

Os conteudos ministrados sao universais, porem estes sao rea va Iiados

permanentemente e 0 metodo utilizado nao e dog matico e nem de descoberta, mas

sim relacionado a pratica vivida pelos alunos com os conteudos propostos pelo

professor. Portanto, 0 professor assume urn papel de mediador do conhecimento,

onde hi! constantemente tracas entre professor e aluno, pois, 0 professor precisa

saber 0 que os alunos dizem e fazem e os alunos precisam compreender 0 que 0

professor procura dizer. "E preciso que quem tem 0 que dizer saiba, sem duvida

nenhuma, que, sem escutar 0 que quem escuta tern igualmente a dizer, termina par

esgotar a sua capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase nada ter

escutado" (FREIRE, 2000, p.132).

31

A avaliaC;Bo neste casa e resultante da clareza do trabalho escolar, naD como

urn julgamento definitivo e dogmatico do professor, mas como uma comprov8C;:BO

para a aluno do seu progresso em direc;ao a nO¢8s mais sistematizadas.

De acordo com diversas tendimcias, percebemos que, infelizmente a

avaliayao e encarada par muitas concep90es como urn fim 0 que naD seria correia,

pois deve ser urn meio: para 0 aluno, e urn meio de corrigir as erras e fixar as

respostas certas; para 0 professor, e urn meio de aperfeic;:oar sem procedimentos de

ensino.

A forma de enearar e realizar a avalia~o reflete a atitude do professor e sua

relaC;:Bocom a aluno.

Na escola tradicional, a avaliac;:ao era basicamente somativa e, portanto,

classificat6ria. Na educaC;8o madema predominam a avaliayao diagn6stica e a

formativ8.

A avaliaC;ao tem um carater funcional, pais se processa em func;ao dos

objetivos previstos.

as objetivos de ensino-aprendizagem, quando definidos em termos dos

comportamentos finais observaveis do aluno, ajudam a professor a determinar a que

e como avaliar (isto e, a estabelecer a conteudo da avalia~ao e 8 escolher seus

instrumentos).

Todos as instrumentos de medida e avaliayao sao eficientes quando usados

criteriosamente e de acordo com as objetivos previstos, pais a utiliza~ao de tecnicas

diversas e instrumentos variados, conjuntamente com uma maior amostragem,

contribuira para urna perfeita avaliayao.

Nao se deve apresentar aos alunos apenas uma nota fria, sem maior

significado. a resultado das provas e testes deve sar comentado com eles,

indicando-Ihes os acertos e erras a fim de que a avaliayao contribua para 0

aperfeic;oamento da aprendizagem.

as requisitos basicos de urn born instrumento de medida sao a validade e a

fidedignidade. A validade e a adequac;ao de um instrumento aos seus objetivos,

enquanto a fidedignidade e a coere!ncia interna, isto e, a estabilidade e a grau de

consistencia dos resultados.

Ate 0 seculo XIX a observa9ao e a arglii9ao oral eram, praticamente, os

unicos recursos usados para avaliar a aproveitamento escolar do aluno. No inicio do

seculo XX com a usa da prova escrita, tornou-se passivel naa s6 registrar as

32

respostas, mas tambem economizar tempo, pais todos as alunos eram avaliados

concomitantemente.

Em nenhum momenta podemos negar que a escola tern procurado superar

este enigma da avaliacyao, mas ao mesma tempo continua dando priori dade a

avalia~o quantitativa prevalecendo a nota para classificar 0 aluno. Muitas vezes as

escolas utilizam ate quadro de honra para mencionar as alunos que se destacaram

dos demais atraves das notas obtidas, notas estas, encontradas atraves das velhas

arguic;oes, testes rel~mpagos, aulinhas ministradas pelos alunos, provas, trabalhos

escritos, somados e divididos indicando a media final do aluno e conseqOentemente

a sua classificacyao.

A escola tern S9 preocupado em avaliar 0 aluno, ate porque parece que esta e

a melhor torma de provar a sua efici~ncia, porsm nao pode a escola esquecer que

ha urn bin6mio muito mais importante: a eficj~ncia e a eficacia do processo ensino-

aprendizagem.

Nao pode a escola preocupar-se s6 em avaliar 0 aluno, ja que avaliar e

dinamizar oportunidades de ac;ao-reflexao, ou seja, precisa a escola repensar sua

pratica, nao s6 mudar, atualizar, dinamizar ° seu discurso, mas pratica-Io. Nao basta

5implesmente S8 criar horarios rigidos de entrada e saida de sala, de proibic;Oes tipo:

nao e permitido aluno ir ao banheiro, de reciclar professores com novas tecnicas,

novos metodos se 0 cerne da questeo continua estagnada, nao basta indicar que

cada professor elaborara sua prova com 25% de questOes faceis, 25% dificeis e

50% regular se a escola continua sirnplesmente a analisar 0 aluno como fragmento

de urn processo e nao como um todo, ou seja, valorizando suas individualidades,

seu potencial e a sua aprendizagem.

Mas sera que avaliar e a melhor forma de atingir os objetivos propostos? E.necessaria a aplica~o de notas, conceitos?

o professor na.o pode, em hip6tese alguma, se deixar seduzir pelo poder do

cargo (tendemcia tradicional conservadora). Se isso acontecer, a relayao que deveria

ser de interaC;8o sincera vira policial. E. precise estar atento para e risco de abuso de

poder, tendo conscilmcia que a meta final e 0 desenvolvimento e a formaC;8o dos

alunos. Valores pessoais e sociais que 0 levern a dassificar os alunos em capazes

au incapazes devem ser deixados de lado.

Antes de tudo, 0 professor precisa deixar claro a seus alunos aonde ele quer

chegar com cada uma das taretas propostas. Esse €I urn dever etico na nossa

33

profissao: expor aos estudantes para que serve 0 aprendizado. oa mesma forma,

devemos criar exercicios praticos adequados ao desenvolvirnento e it medic;ao de

competencias; ser humildes 0 suficiente para analisar nossa pr6pria pratica e nassas

atividades de ensina, mudando-as quando na.o forem eficientes. Acima de tudo, 0

verdadeiro mestre e 0 que tern coragem para Dusar.

Modificando a forma de ensinar apes cada processo de avaliac;:ao, buscando

maneiras diferentes de trabalhar para atingir urn mesmo objetivo. Ele deve ter

sempre em maos diversas possibilidades de execuc;:ao de tarefas significativas -

em vez de exercicios formais esvaziados de sentido. Ele naD pode esquecer-se de

que todo desempenho exige interpretac;:a.o. 0 aluno tarnbam precisa corrigir sua

ayao ap6s cada processo, para aprender com as erros, nao comet~-Ios mais e,

assim, progredir.

o professor precisa passar sempre informac;Oes uteis para 0 aluno e ter em

mente que, em educaC;ao, ° processo de avaliac;ao 56 torna-se valido (util) se

conseguir estabelecer relac;ao entre °ensina e a aprendizagem.

34

5 CONSIDERA"OES FINAlS

A concepc;ao atual de avaliac;ao da aprendizagem va; alem da vi~o

tradicional, que S8 focaliza no controle externo do aluno mediante natas au conceitos

para sar compreendida como parte integrante e intrinseca ao processo educacional.

A avaliaC;3o e compreendida como sendo urn conjunto de atuaC;Oes que tern a

func;ao de alimentar, sustentar e orientar a intervenc;~o pedag6gica.

A avaliac;ao da aprendizagem 56 pode acontecer se forem relacionadas com

as opor1unidades oferecidas, ista eo,analisando a adequaC;8o das situac;Oes didaticas

propostas aos conhecimentos previos dos alunos e aos desafios que estao em

condi¢es de enfrentar.

Ela subsidia 0 professor com elementos para urna reflexao continua sabre a

sua pratica, sabre a criac;:ao de novas instrumentos de trabalho e retomada de

aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para

o processo de aprendizagem individual ou de todo 0 grupo. Para a aluna, e a

instrumenta de tamada de cansciemcia de suas canquistas, dificuldades e

possibilidades para reorganizac;.ao de seu investimento na tarefa de aprender. Para a

escola, possibilita definir prioridades e lacalizar quais aspectos das acy6es

educacionais demandam maior apoio.

Tomar a avalia~o nessa perspectiva e em todas essas dimensoes requer

que esta ocorra sistematicamente, durante todo 0 processo de ensino e

aprendiza.gem e nao somente apes 0 fechamento de eta pas do trabalho, como e a

habitual. 1550 possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulac;~o do

processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa

educativa tenha sucesso,

Em suma, a avaliac;~o contemplada nos Parametros Curriculares Nacionais,

compreendida como elemento in1egri1!dor entre OJ. aprendizagem e 0 ensino; conjunto de a95escujo objetivo e 0 ajuste e a orientaqao da intelVenyao pedag6gica para que 0 aluno aprendada melhor forma; conjunto de ac;6es que busca obter informa~ sabre 0 que fei apreodido ecomo; ~emento de reflex.li.o continua para 0 professor sobre sua pratlca educativa;instrumento que possibilita ao atuno tomar consciblcia de seus avanc;;os. dificuldades epossibilidades, ayOes que ocorrem durante todo 0 proces50 de ensino e aprendizagem e n~apenas em mementos especificos caracterizados como fechamento de grandes etapas detrabalho (PCNs, 1997).

35

Urna concepyao desse tipo pressupOe considerar tanto 0 processo que a

aluno desenvolve ao aprender como 0 produto alcanc;;ado. PressupOe tambem. que

a avaliac;ao se aplique naD apenas ao aluno, mas tambem ao professor.

Assim, neste Trabalho de Conclusao de Curso, transcorremos nos tres

capitulos trabalhados, nao f6rmuias prontas para se trabalhar a avaliayao da

aprendizagem eseolar, mas sim, maneiras de como 0 educador refletir sabre a sua

pratica docente avaliativa. Mudanc;as estao surgindo a cada dia et naD mais

podemos enquanto educadores, ficarmos alienados em urn mundo estanque e

fragmentado. E preciso unir teoria e pratica de forma consciente, sem "achismos",

mas com a convicc;ao de que e atraves de urna avaliac;ao diagnostica que a

educac;~o se tornara dial6gica e igualitaria.

Nesta perspectiva, 0 assunto nao esta acabado. Ha muito ainda que sa

pesquisar e discutir acerca desse lao rico tema. Muitos educadores, tenho certeza

que assim como au, est~o vivendo a anguslia de conhecer teoricamente uma

avaliayao dita qualitativa, mas na hora de analisar a pratica, encontram-se

amarrados a uma concepc;ao traditional de educac;ao, portanto, deparam-se com

uma avaliac;~o arneac;adora e autoritaria. E sob esta atica que acreditamos que

muitas sao as limitac;Oes para se transformar a avaliac;ao educacional POrt1m, muitos

sao os estudos que ainda pod em ser feitos sobre ° tema, como par exemplo, as

consequencias que uma avaliaC;<3o autoritaria e punitiva causa no desenvolvimento

dos alunos.

o caminho e longo, 0 percurso e dificil, "embora ninguem possa voltar atras e

fazer um novo comeC;o, qualquer urn pode comec;ar e fazer urn novo tim" (XAVIER,

Chico).

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REFERENCIAS

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37

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