fatores que influenciam o rendimento escolar · disponíveis na fde. 2 o ivj, desenvolvido pela...

Fatores que Influenciam o Rendimento Escolar

Capítulo 7

1 Informaçõesadicionais acerca da

recodificação e doagrupamento decaracterísticas do

perfil do aluno estãodisponíveis na FDE.

2 O IVJ, desenvolvidopela Fundação

Sistema Estadual deAnálise de Dados

(Seade), em 2000,para o município de

São Paulo, tem oobjetivo de subsidiar

o processo de escolha de áreas de

intervenção do poderpúblico – no caso,

os 96 distritosadministrativos

desse município. Acomposição do IVJconsidera: as taxas

de crescimentopopulacional e a

presença de jovensentre a populaçãodistrital; a taxa de

mortalidade porhomicídio da

população masculinade 15 a 19 anos

residente no distrito; afreqüência à escola

entre os jovens de 15a 17 anos; a gravidezentre as adolescentesde 14 a 17 anos; e ovalor do rendimento

nominal médio mensaldas pessoas com

rendimentoresponsáveis pelos

domicílios particularespermanentes. O IPRS,também desenvolvidopela Fundação Seade,

em 2001, visacaracterizar os

municípios paulistasno que se refere

ao desenvolvimentohumano, por meio de indicadores de riqueza municipal,

longevidade eescolaridade,

inspirados nas trêsdimensões do Índicede Desenvolvimento

Humano proposto pela ONU. O IES,

enfim, é um

224 | Conhecendo os Resultados do Saresp 2003


7.1. Introdução

Considerando-se a necessidade de estimar com precisão os fatores que interferem no rendi-

mento escolar, os resultados do Saresp 2003 foram analisados também a partir da Teoria dos

Modelos Lineares Hierárquicos – HLM, que possibilita identificar, entre as variáveis investiga-

das, aquelas que mais contribuem para explicar a variabilidade do rendimento dos alunos, ao mesmo

tempo em que permite quantificar a sua influência.

Apresentam-se, neste capítulo, estudos realizados a partir dessa teoria, nos quais se aplicou o

modelo HLM, separadamente, aos resultados das séries finais de cada nível-chave de aprendizagem,

nos períodos com número de alunos mais numeroso, a saber: a 4a série da manhã do Ensino

Fundamental (EF), a 8a série da manhã e da noite do EF e a 3a série da manhã e da noite do Ensino

Médio (EM).

Consideraram-se, nas análises realizadas, três níveis hierárquicos: a Diretoria de Ensino (DE), a

escola e o aluno, os quais, acredita-se, podem ter impacto significativo sobre os resultados dos estu-

dantes na avaliação.

O primeiro passo desses estudos consistiu na análise da distribuição de freqüência das variáveis de

perfil e da média obtida pelos alunos inseridos em cada uma das características. Selecionaram-se,

então, aquelas em que a diferença entre as médias em duas ou mais características se mostrou rele-

vante. Utilizou-se, além disso, a técnica AID, discutida no capítulo anterior, para identificar as variá-

veis mais importantes.

Depois, estimou-se a média geral dos alunos e os componentes de variância associados ao aluno,

à escola e à Diretoria de Ensino (DE).

Em seguida, inseriram-se no modelo as variáveis previamente selecionadas.

Para o nível aluno, foram consideradas as características de perfil dos estudantes, obtidas por

meio das respostas ao Questionário do Aluno aplicado durante a avaliação, tomadas isoladamente ou

recodificadas e/ou agrupadas para possibilitar uma melhor discriminação do desempenho.1

Para o nível escola, utilizaram-se características do município em que o estabelecimento se situa

(o Índice de Vulnerabilidade Juvenil – IVJ, o Índice Paulista de Responsabilidade Social – IPRS, e o Índice

de Exclusão Social – IES, todos eles calculados com dados referentes a 2000)2 e dados fornecidos pela

SEE/SP, indicando o tamanho da unidade escolar e o tipo de atendimento prestado por ela, definido

pelas séries escolares que oferece (dados de 2003), além de suas taxas de aprovação, abandono e

repetência no EF e no EM (dados de 2002).

No nível DE, considerou-se somente a localização, isto é, se situada na Grande São Paulo ou no

interior do Estado.

As variáveis previamente selecionadas para integrar o modelo HLM encontram-se identificadas no

Quadro 1, a seguir. Cumpre ressaltar, aqui, que o modelo só consegue estimar a contribuição de uma

variável que discrimina o rendimento se houver relativa variabilidade entre os alunos nessa caracterís-

tica. Por exemplo, se a diferença de médias entre os defasados idade/série e os não-defasados for

expressiva, mas a representatividade de um desses dois grupos for muito pequena, dificilmente a

influência dessa característica poderá ser estimada, e ela não fará parte do modelo.

No nível aluno, 37 variáveis foram selecionadas para o modelo, ao todo. Na 4a série do EF, foram

investigadas 15 variáveis; na 8a, 25; e na 3a série do EM, 22. Cabe relembrar, aqui, que os questioná-

Conhecendo os Resultados do Saresp 2003 | 225

rios aplicados nos Ciclos I e II do EF e no EM eram diferentes, ainda que contivessem questões seme-

lhantes. Cinco variáveis foram comuns a todos os níveis de ensino avaliados: etnia, defasagem

idade/série, escolaridade dos pais, tipo de classe freqüentada (regular ou não-regular) e freqüência a

aulas de recuperação em Língua Portuguesa. Foram comuns apenas à 4a e à 8a séries do EF a variável

realização da lição de casa e o fator motivação do aluno, que agrega a freqüência da realização da

lição de casa com as faltas. As características comuns somente à 8a série do EF e à 3a série do EM, por

sua vez, foram: nível socioeconômico do aluno (estimado a partir dos bens presentes no lar do aluno);

ter dicionário ou internet disponível em casa; número de livros existentes em casa; realização de curso

de língua estrangeira fora da escola; se o aluno já repetiu o ano; se repetiu a série que estava cursan-

do na época da avaliação; número de vezes em que o aluno repetiu o ano; se o pai do aluno precisa

ir à escola para discutir o comportamento do filho. Além dessas características, cabe destacar que a

8a série do EF e a 3a série do EM apresentaram em comum os fatores: acesso a bens culturais (medi-

do pela existência, na casa do aluno, de jornal diário, revistas de informações gerais, dicionário, inter-

net e um lugar calmo para estudar, e pela leitura de jornais, revistas e livros não solicitada pela esco-

la), nível cultural (estimado pelo número de atividades culturais e de lazer de que o aluno participa

com freqüência fora da escola), cursos extracurriculares (definido pela quantidade de cursos feitos

fora da escola) e qualidade da relação professor-aluno (verificada por meio das respostas à questão

em que o aluno opinava sobre atitudes e comportamentos de seus professores nesta relação).

indicador construídopor uma equipe de pesquisadorescoordenada por MárcioPochman e RicardoAmorim, com dados de2000, com o objetivode localizar asregiões relativamentemais excluídas do País e identificar algumas de suas principaiscarências. O IES foiapurado para cada umdos 5.507 municípiosbrasileiros, a partir daponderação de trêsaspectos: padrão devida da população,medido pela pobrezados chefes de famíliano município, pela taxade emprego formalsobre a população emidade ativa (PIA) e por uma variável que estima adesigualdade da renda; conhecimento, medido pela taxa dealfabetização depessoas acima de 5anos e pelo númeromédio de anos deestudo do chefe dedomicílio; e riscojuvenil, medido pelaporcentagem de jovensna população e pelonúmero de homicídiospor 100 mil habitantes.Cabe lembrar que o IVJdiz respeito apenas àCapital, enquanto osdemais índices referem-se a todos os municípiosdo Estado. Para maioresdetalhes sobre o IVJ e oIPRS, consultarwww.seade.gov.br.Sobre o IES, verPOCHMAN, M.,AMORIM, R. Atlas daexclusão social noBrasil. São Paulo:Cortez, 2003.

3 As variáveis destacadascom cinza em cadasérie são aquelas paraas quais foi possívelestimar a contribuiçãona variabilidade dorendimento dosalunos.

Quadro 1 – Impacto das características de perfil no desempenho no Saresp 2003, nas séries finais de

cada nível de escolaridade3

Característica Série

Nível Aluno4a Série – 8a Série – 3a Série

Ciclo I do EF Ciclo II do EF do EM

1 Sexo X

2 Etnia X X X

3 Defasagem idade/série X X X

4 Escolaridade dos pais X X X

5 Tipo de classe freqüentada X X X

6 Nível socioeconômico X X

7 Mudança de escola no início do ano X

8 Abandono da escola no ano anterior X

9 Faltas do aluno X

10 Freqüência a aulas de recuperação X X X

11 Faltas dos professores X

12 Realização da lição de casa X X

13 Correção da lição de casa pelo professor X

14 Participação dos pais nas reuniões de pais X

15 Fator envolvimento da família com a aprendizagem X

16 Fator participação no Programa Escola da Família X

17 Fator motivação do aluno X X

18 Presença de dicionário em casa X X

19 Acesso à internet em casa X X

20 Número de livros em casa X X

21 Fator acesso a bens culturais X X

22 Leitura de revistas de informações gerais X

continua�




4 Para possibilitarprocessamentos

passíveis de análise,foram calculados os

grupos superior,médio e inferior na

distribuição de cadauma dessas taxas, osquais, interpretados

de acordo com otema tratado,

correspondem ataxas altas, médias ebaixas de aprovação,

repetência eabandono.

5 Para maioresinformações sobre a

composição dessesíndices, consultar,

como já mencionadoanteriormente,

www.seade.gov.br ePOCHMAN e AMORIM

(op. cit., 2003).

No nível escola, dez variáveis mostraram-se discriminativas quanto ao desempenho dos alunos:

as taxas de aprovação, repetência e abandono no EF e no EM em cada escola4; o tipo de atendimen-

to (definido pelas séries oferecidas); os índices de longevidade e escolaridade que compõem o IPRS; e

o IES5. Quanto à DE, foi destacada apenas a sua localização: se na Grande São Paulo ou no interior

do Estado.

A seguir, discutem-se os resultados da aplicação do modelo HLM.

7.2. Resultados da aplicação do Modelo Linear Hierárquico – HLM

Os resultados dos processamentos realizados permitiram a construção de duas representações

para cada série investigada, por período, a respeito das características mais ou menos favoráveis ao

bom rendimento escolar. No Quadro 2 apresenta-se a estimativa do percentual médio de acertos para

os alunos de melhor e pior desempenho.

�continuação




23 Se assiste à televisão X

24 Fator nível cultural X X

25 Curso de língua estrangeira fora da escola X X

26 Cursos de música/dança/teatro/artes fora da escola X

27 Fator cursos extracurriculares X X

28 Freqüência anterior a classe de aceleração X

29 Repetência na série X X

30 Repetência em outras séries X X

31 Característica da repetência (número de vezes) X X

32 Ação em caso de dificuldade na matéria X

33 Avaliação da equipe de professores X

34 Se o pai precisa ir à escola para discutir o comportamento do aluno X X

35 Fator relação professor-aluno X X

36 Professor comenta trabalhos extraclasse X

37 Tempo que levou para concluir o EF X

Nível Escola4a série – 8a série – 3a série


1 Taxa de aprovação no EF X

2 Taxa de abandono no EF X X

3 Taxa de repetência no EF X X

4 Taxa de abandono no EM X

5 Taxa de repetência no EM X

6 Taxa de aprovação no EM X

7 Tipo de atendimento X X

8 IPRS Longevidade X

9 IPRS Escolaridade X

10 IES Agregado X X X

Nível DE4a série – 8a série – 3a série


1 Grande São Paulo/Interior X X



Observa-se que os alunos do noturno tendem a ter estimativas de médias mais baixas do que seus

pares das mesmas séries da manhã. O intervalo que separa as médias dos alunos com melhor e pior

desempenho também é maior na manhã. Das séries consideradas, enfim, o intervalo entre os desem-

penhos se mostra maior na 4a série do EF.

O Quadro 3 mostra que a variância total explicada dos resultados proporcionada pelos modelos foi

pequena, sendo maior no período da manhã, principalmente no EF (23,2% na 4a série e 22,4% na 8a).

No noturno, o modelo que menos explicou a variância dos resultados foi o da 8a série do EF (10,8%).

O nível aluno é o que mais contribui para a variabilidade dos resultados, independentemente da série

e do período analisados, influindo de forma um pouco mais expressiva no período noturno. Cabe lembrar,

no entanto, que as variáveis relativas ao perfil da escola e da DE incorporadas ao modelo foram bem menos

numerosas do que aquelas referentes ao aluno. É possível, assim, que a explicação da variabilidade dos

resultados assumisse uma configuração diferente, caso fossem incluídas, nesses dois níveis, outras variáveis.

Dentro do que foi possível analisar, o nível escola não explicou mais do que 6% da variabilidade

dos resultados, influindo de modo mais expressivo nas turmas da manhã, principalmente na 4a série

do EF. O nível DE explicou ainda menos a variabilidade: menos de 3%, sendo que, na 4a série, expli-

cou apenas 1,1% da variabilidade e, no EM, não se mostrou relevante.

A seguir, as variáveis que interferem no desempenho dos alunos serão discutidas de forma mais

pormenorizada, isto é, por série e período.

7.2.1. 4a série do Ensino Fundamental – Manhã

Na 4a série do EF da manhã, o modelo utilizado revelou que cinco variáveis, no nível aluno, têm

impacto nos resultados (Quadro 4): tipo de classe freqüentada – se regular ou não-regular; realização

Quadro 2 – Estimativas, por série e período, de percentuais médios de acerto no Saresp 2003 dos alunos

com melhor e pior desempenho

Série% Médio de Acerto

Manhã Noite

Melhor Pior Melhor Pior

4a série do EF 70,9 27,1 -- --

8a série do EF 68,0 28,6 52,3 29,5

3a série do EM 71,1 29,1 67,3 30,0

Quadro 3 – Participação de cada nível de análise na explicação dos resultados no Saresp 2003, por

série e período

Níveis 4a Série do EF 8a Série do EF 3a Série do EM

Manhã Manhã Noite Manhã Noite

Aluno 93,0% 94,3% 97,3% 96,1% 98,8%

Escola 5,9% 3,2% -- 3,9% 1,2%

DE 1,1% 2,5% 2,7% -- --

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Variância total explicada (100%) 23,2% 22,4% 10,8% 19,6% 17,5%



de lição de casa; correção da lição de casa pelo professor; etnia; e motivação do aluno para a apren-

dizagem, medida pela realização da lição de casa e pela freqüência assídua às aulas. Cabe destacar

que a escolaridade da mãe, variável reconhecidamente importante para discriminar o desempenho

nessa série, foi descartada, devido ao grande número de respostas inválidas (provavelmente porque

os alunos dessa série, mais jovens, desconheciam essa informação).

Alunos de classes de ensino regular têm percentuais médios de acerto 7,6% mais altos do que os

de classes não-regulares (a saber, aceleração, recuperação de ciclo ou mista). O estudante que sem-

pre faz a lição de casa tem 4,1% a mais na nota, quando comparado àquele que nunca faz essa ati-

vidade ou a realiza ocasionalmente. Se a lição de casa é corrigida pelo professor, mesmo que even-

tualmente, o desempenho aumenta em 2,7%. O grupo étnico a que o estudante pertence também

é fator discriminativo, evidentemente não devido à menor capacidade de certos grupos, mas em fun-

ção das condições sociais e econômicas menos favoráveis às quais estão historicamente relacionados.

Assim, em relação aos alunos que se autoclassificaram como brancos, os pardos e mulatos têm 0,6%

a mais na nota (resultado surpreendente, já que outras avaliações têm demonstrado que os primeiros

alcançam melhor desempenho). Já os negros apresentam percentual médio de acertos 4,5% menor

do que os brancos, enquanto os alunos de origem oriental ou indígena têm 1,9% a menos na nota.

A motivação para o estudo, indicador criado, conforme já explicitado, a partir da freqüência de reali-

zação da lição de casa e de falta às aulas, também promove ganhos consideráveis no desempenho:

se o aluno faz sempre a lição de casa ou se não falta ou falta pouco, seu ganho na nota é de 3,8%.

O grande ganho, no entanto, está mesmo entre aqueles que fazem sempre a lição de casa e não

faltam ou faltam pouco, que alcançam 15,5% a mais de acertos do que os que faltam muito e nunca

fazem lição de casa.

Quadro 4 – Estimativas dos parâmetros do modelo para a 4a série do EF – Manhã – Saresp 2003

Parâmetros Estimativa Categoria de Referência

Aluno

Está em classe regular 7,6 Não está em classe regular

Sempre faz a lição de casa 4,1 Faz a lição de casa às vezes ou nunca

Professor corrige a lição de casa sempre ou 2,7 Professor nunca corrige a lição de casa

às vezes

É negro -4,5 É branco

É pardo ou mulato 0,6 É branco

Tem origem oriental ou indígena -1,9 É branco

Sempre faz a lição de casa ou não falta ou 3,8 Nunca faz a lição de casa ou a faz

pouco falta (motivação mediana) ocasionalmente e falta muito

Sempre faz lição de casa e não falta ou pouco 15,5 Nunca faz a lição de casa ou a faz

falta (alta motivação) ocasionalmente e falta muito

Escola

Taxa de repetência média no EF 2,0 Taxa de repetência alta no EF

Taxa de repetência baixa no EF 3,9 Taxa de repetência alta no EF

Escola de 1a a 4a do EF e EM -1,6 Escola de 1a a 4a do EF

Escola de 1a a 8a série do EF -2,2 Escola de 1a a 4a do EF

Escola de 1a a 8a série do EF e EM -1,2 Escola de 1a a 4a do EF

Taxa média ou alta de longevidade IPRS 1,6 Taxa baixa de longevidade IPRS do

do município onde a escola se localiza município onde a escola se localiza

DE

DE localizada na Grande São Paulo -1,3 DE localizada no interior do Estado



Fazendo-se algumas simulações com alunos de 4a série da manhã, poder-se-ia dizer que:

Aluno negro, de classe regular, que falta muito mas sempre faz a lição de casa, a qual é corrigida

pelo professor, mesmo que ocasionalmente, tem percentual de acertos estimado em 48,6%.

Se a mesma situação for analisada, mas esse aluno faltar pouco ou nunca faltar, a nota passa a ser

de 60,4% de acertos.

Se o aluno é pardo, está em classe regular, nunca falta ou falta pouco às aulas, sempre faz lição

de casa e a tem corrigida pelo professor, ainda que de forma eventual, seu percentual de acertos

estimado é de 65,5%.

Aluno branco, em classe não-regular, que falta pouco ou nunca falta às aulas, que nunca faz a lição

de casa ou a faz ocasionalmente, e cujo professor nunca corrige esses trabalhos, tem nota estimada

em 38,9% de acertos.

Aluno negro, em classe não-regular, que falta pouco ou nunca falta às aulas, sempre faz a lição de

casa e a tem corrigida por seu professor, obtém percentual de acertos de 52,8%. Se nas mesmas

condições o aluno for branco, a nota passa a 57,3% de acertos.

No nível escola, mostraram relação significativa com o desempenho: a taxa de repetência no EF,

na escola; as séries atendidas; e a taxa de longevidade que compõe o IPRS do município onde a escola

está localizada.

Assim, alunos que estudam em escolas com alta taxa de repetência no EF têm nota 2% mais

baixa do que aqueles que estão em estabelecimentos nos quais a mesma taxa é classificada como

média, e 3,9% menor do que os estudantes de escolas onde essa taxa é baixa. As séries atendidas

pela escola também influenciam no desempenho. Assim, comparando-se as escolas com situação

mais privilegiada – aquelas que oferecem somente o Ciclo I do EF – com as demais, verifica-se que

nas escolas que, além dessas séries, oferecem também o EM, o aluno tem uma perda de 1,6% na

nota, enquanto o aluno de escola que oferece todo o EF perde 2,2%, e aquele que estuda em

escola de 1a a 8a série e EM tem uma perda de 1,2%. Os estudantes das unidades escolares situadas

em municípios com a taxa de longevidade que compõe o IPRS classificada como média ou alta

têm nota 1,6% mais alta do que aqueles que estudam em municípios onde esse índice é conside-

rado baixo.

Novamente, algumas simulações com alunos de 4a série da manhã podem ser realizadas, a partir

desses dados:

Aluno que estuda em escola que oferece de 1a a 8a série do EF, com baixa taxa de repetência

nesse nível de ensino, e situada em município com baixa taxa de longevidade, tem nota esti-

mada em 36,8% de acertos. Se outro aluno apresentar condições semelhantes, mas sua

escola situar-se em município com alta taxa de longevidade, a nota passa a equivaler a

38,4% de acertos.



Aluno negro, que estuda em classe regular de escola que oferece de 1a a 8a série do EF, com baixa

taxa de repetência nesse nível de ensino e situada em município com alta taxa de longevidade, que

nunca falta ou falta pouco às aulas e sempre faz lição de casa, a qual é corrigida pelo professor,

tem nota estimada em 59,6% de acertos. Se outro aluno tiver condições semelhantes, mas sua

escola oferecer somente de 1a a 4a série do EF, sua nota passa a equivaler a 61,8% de acertos.

Aluno pardo, que estuda em classe regular, nunca faz ou faz lição de casa ocasionalmente, falta muito,

inserido em escola que oferece de 1a a 4a série do EF e EM, com taxa de repetência média no EF, e loca-

lizada em município com baixa taxa de longevidade, tem nota estimada igual a 43,6% de acertos.

No nível DE, o modelo identificou que o fato de a escola vincular-se a uma DE localizada no inte-

rior do Estado ou na Grande São Paulo interfere no rendimento alcançado pelos alunos. Estudantes das

escolas vinculadas às DEs da COGSP (Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo) apresentam nota

1,3% menor do que aqueles das escolas vinculadas às DEs da CEI (Coordenadoria de Ensino do Interior).

Apresentam-se, a seguir, algumas simulações com alunos de 4a série, realizadas a partir desses dados.

Aluno negro, que estuda em classe regular de escola de 1a a 8a série do EF, com baixa taxa de repe-

tência nesse nível de ensino e situada em município do interior com alta taxa de longevidade, que

nunca falta ou falta pouco às aulas, sempre faz a lição de casa, a qual é corrigida pelo professor,

tem percentual de acertos estimado em 65,9%. Se outro aluno tiver condições semelhantes, mas

sua escola for de 1a a 4a série do EF, sua nota passa a equivaler a 68,1% de acertos.

Aluno pardo, que estuda em classe regular, nunca faz ou faz a lição de casa ocasionalmente e falta

muito, inserido em escola que oferece de 1a a 4a série do EF e EM, com taxa de repetência no EF

considerada média, e localizada em município da Grande São Paulo com baixa taxa de longevida-

de, tem percentual de acertos estimado de 42,3%. Se outro aluno tiver as mesmas condições, mas

sua escola se localizar em município do interior, sua nota estimada equivale a 43,6% de acertos.

Aluno de origem oriental, de classe não-regular, que pouco ou nunca falta, sempre faz a lição de

casa, estuda em escola que oferece todo o EF e o EM, situada em município do interior cuja taxa

de longevidade é considerada média, tem percentual de acertos estimado em 53,2%. Se outro

aluno apresentar as mesmas características, mas sua escola estiver situada na Grande São Paulo e

a taxa de longevidade do município for alta, a nota estimada é de 51,9% de acertos.

O Quadro 5 apresenta os perfis extremos e o de referência para essa série, bem como a estimati-

va do percentual de acertos para cada um.



Pode-se afirmar, então, que têm melhor desempenho, com nota equivalente a 70,9% de acertos,

os alunos da 4a série da manhã que:

estudam em classes regulares;

fazem sempre a lição de casa e faltam pouco ou não faltam às aulas;

têm suas lições corrigidas pelo professor, mesmo que ocasionalmente;

autocaracterizam-se como pardos;

estudam em escolas com baixa taxa de repetência no EF;

estudam em escolas que oferecem somente o Ciclo I do EF;

estudam em estabelecimentos situados em municípios com média ou alta taxa de longevidade;

estudam em escolas vinculadas à CEI.

Têm o pior desempenho, por sua vez, com nota igual a 27,1% de acertos, os alunos que:

estudam em classes não-regulares, ou seja, classes de aceleração, de recuperação de ciclo ou mistas;

nunca fazem a lição de casa e faltam muito às aulas;

não têm suas lições corrigidas pelo professor;

autocaracterizam-se como negros;

Quadro 5 – Fatores explicativos da variabilidade dos resultados na 4a série do EF – Manhã – Saresp 2003

Variáveis Condição

Mais Favorável Referência Desfavorável

Etnia Aluno se autocaracteriza Aluno se autocaracteriza Aluno se autocaracteriza

como pardo como branco como negro

Tipo de classe cursada Estuda em classe regular Estuda em classe de Estuda em classe de

aceleração, recuperação de aceleração, recuperação de

ciclo ou mista ciclo ou mista

Realização da lição de casa Faz sempre a lição de casa Faz a lição de casa Faz a lição de casa

ocasionalmente ou nunca faz ocasionalmente ou nunca faz

Correção da lição de casa Tem suas lições corrigidas Seu professor nunca corrige Seu professor nunca corrige

pelo professor pelo professor, mesmo as lições de casa as lições de casa

que ocasionalmente

Motivação para Faz sempre a lição de casa Nunca faz a lição de casa ou Nunca faz a lição de casa ou

a aprendizagem e nunca ou eventualmente a faz ocasionalmente e a faz ocasionalmente e

falta às aulas falta muito falta muito

Taxa de repetência no EF Estuda em escola com baixa Estuda em escola com alta Estuda em escola com alta

taxa de repetência no EF taxa de repetência no EF taxa de repetência no EF

Séries atendidas pela escola Estuda em escola que Estuda em escola que Estuda em escola que

oferece somente as séries oferece somente as séries oferece todas as séries do EF

do Ciclo I do EF do Ciclo I do EF

Taxa de longevidade IPRS Estuda em escola de Estuda em escola localizada Estuda em escola localizada

do município em que se município com média ou alta em município com baixa em município com baixa taxa

localiza a escola taxa de longevidade IPRS taxa de longevidade IPRS de longevidade IPRS

Coordenadoria da escola Estuda em escola vinculada Estuda em escola vinculada Estuda em escola vinculada

à CEI à COGSP à COGSP

Estimativa de % 70,9 35,1 27,1

de acertos



estudam em escolas com alta taxa de repetência no EF;

estudam em escolas que oferecem somente o EF;

estudam em estabelecimentos situados em municípios com baixa taxa de longevidade;

estudam em escolas vinculadas à COGSP.

A aplicação do modelo HLM possibilitou explicar 23,2% da variância total dos resultados dos alu-

nos da 4a série do EF da manhã. Na composição desse índice, o nível aluno participa com 93%; o

nível escola, com cerca de 5,9%; e o nível DE, com 1,1%, conforme indicado no Quadro 6.

As variáveis relativas ao aluno que mais explicam a variabilidade dos resultados são o tipo de clas-

se cursada e a motivação para a aprendizagem, indicador formado pela freqüência da realização das

lições de casa e pelas faltas do aluno às aulas. A característica da escola de maior impacto no rendi-

mento é a taxa de repetência dos alunos no EF. Já no âmbito da DE, a característica que contribui para

explicar a variabilidade dos resultados é a Coordenadoria à qual está vinculada.

A variabilidade remanescente dos resultados, ou seja, aquela não explicada pelo modelo, equiva-

le a 76,8% das diferenças de resultados observadas, e pode ser decomposta da seguinte forma:

84,2% se devem ao nível aluno; 14,8%, ao nível escola; e 1%, ao nível DE.

7.2.2. 8a série do Ensino Fundamental – Manhã

Na 8a série do EF da manhã, o modelo utilizado indicou que seis variáveis relativas ao nível aluno

têm impacto nos resultados (Quadro 7): presença de dicionário em casa, freqüência a aulas de recu-

peração em Língua Portuguesa, ida dos pais à escola para discutir o comportamento do aluno, nível

socioeconômico ao qual pertence, seu nível cultural e características da repetência. Cabe lembrar que

o nível socioeconômico foi estimado por meio de bens presentes no lar do aluno e o nível cultural,

pelo número de atividades culturais e de lazer (de zero a 6 ou mais) de que o aluno participa com fre-

Quadro 6 – Participação relativa das variáveis na determinação dos resultados na 4a série do EF –

Manhã – Saresp 2003

Variáveis Participação Relativa (%)

Nível Aluno

Etnia 7,4

Tipo de classe freqüentada 18,3

Realização da lição de casa 7,2

Correção da lição de casa pelo professor 1,9

Motivação para a aprendizagem 58,2

Subtotal – Nível Aluno 93,0

Nível Escola

Taxa de repetência no EF 3,6

Séries atendidas pela escola 1,3

Taxa de longevidade IPRS do município em que se localiza a escola 1,0

Subtotal – Nível Escola 5,9

Nível DE

Coordenadoria à qual pertence 1,1

Subtotal – Nível DE 1,1

Total 100,0



qüência fora da escola. As características da repetência referem-se ao número de vezes que esse evento

ocorreu ao longo da escolarização do aluno.

Os alunos que não têm dicionário em casa apresentam perda de 4,2% na nota, quando compa-

rados àqueles que dispõem desse recurso. Alunos que necessitaram de aulas de recuperação em

Língua Portuguesa têm perda de 7,9%, quando confrontados com os estudantes que não precisaram

desse apoio. Aqueles cujos pais precisaram ir à escola discutir o seu comportamento têm 5% a menos

de acertos do que os que não apresentaram problemas dessa natureza. Alunos que repetiram duas

ou mais vezes alcançam notas 1% menores do que aqueles que passaram por essa experiência apenas

uma vez, e 1,8% menores do que os alunos que nunca repetiram.

Quanto ao nível socioeconômico, os alunos de nível C, que são a maioria da rede pública estadual,

perdem 1,6% na nota quando comparados aos estudantes considerados de nível A ou B; já os de

nível D perdem 3% e os de nível E, 5%.

Na análise do nível cultural dos estudantes, de um lado o modelo mostrou que são irrelevantes as

diferenças de resultados no Saresp 2003 entre aqueles que não realizam nenhuma ou apenas uma

atividade cultural ou de lazer fora da escola. De outro lado, o modelo indica que a participação mais

intensa em atividades dessa natureza resulta em ganhos na nota. Assim, quando comparados àqueles

que nunca participam ou realizam somente uma atividade, os estudantes que se envolvem em duas

atividades (nível cultural 2) ganham 1,1% na nota; os que participam de três (nível cultural 3) obtêm

2,4% a mais; os que tomam parte em quatro (nível cultural 4) têm ganho de 3,8%; os que estão

envolvidos em cinco (nível cultural 5) conseguem 5,3% a mais; e, finalmente, aqueles que participam

de seis ou mais atividades (nível cultural 6) têm ganho de 7,4%.

Apresentam-se, a seguir, algumas simulações com alunos de 8a série da manhã feitas a partir des-

ses dados.

Aluno de nível socioeconômico C, que precisou de recuperação em Língua Portuguesa, tem dicio-

nário em casa, não apresentou problemas de comportamento, é considerado de nível cultural 4 e

nunca repetiu, tem 52% de acertos. Se a mesma situação for analisada, mas esse aluno for de nível

socioeconômico E, a nota passa a 48,6% de acertos.

Aluno pertencente ao nível econômico D, que não precisou de recuperação, é de nível cultural 2 e

já repetiu uma vez, tem 42,4% de acertos. Se o mesmo aluno tiver repetido duas ou mais vezes,

sua nota passa a 41,4% de acertos.



No nível escola, mostraram relação significativa com o desempenho as taxas de repetência

e de abandono no EF do estabelecimento. Assim, alunos que estudam em escolas com alta taxa

de repetência no EF têm nota 1% mais baixa do que aqueles de estabelecimentos em que a

mesma taxa é classificada como média, e 1,8% menor do que os estudantes de escolas onde

essa taxa é considerada baixa. Quando freqüenta escola com taxa média ou baixa de abandono

no EF, o estudante tem um ganho na nota de 1,2%, se comparada à daqueles de escolas cuja

respectiva taxa é alta.

No nível DE, o fato de a escola pertencer a uma DE localizada no interior ou na Grande São Paulo

interfere nos resultados dos alunos. Estudantes de escolas vinculadas à COGSP apresentam percen-

tual médio de acertos 1,9% menor do que aqueles de escolas vinculadas à CEI.

Com esses dados, é possível fazer simulações mais complexas com alunos de 8a série da manhã:

Aluno de escola situada na Grande São Paulo, com taxa de repetência média e alta taxa de aban-

dono no EF, de nível socioeconômico D, nível cultural 3, que não precisou de recuperação em

Língua Portuguesa, mas cujo pai teve de comparecer à escola para discutir seu comportamento,

tem 41,8% de acertos. Caso o mesmo aluno não tenha problemas de comportamento, sua nota

estimada é de 46,8% de acertos.

Aluno de escola do interior, com baixas taxas de repetência e abandono no EF, pertencente ao nível

socioeconômico B, com nível cultural 6 e que jamais repetiu o ano, tem 51% de acertos. Se o

mesmo aluno tiver nível cultural 3, sua porcentagem de acertos será de 46%.

Quadro 7 – Estimativas dos parâmetros do modelo para a 8a série do EF – Manhã – Saresp 2003


Aluno

Tem dicionário em casa 4,2 Não tem dicionário em casa

Não precisou fazer recuperação em Língua 7,9 Precisou fazer recuperação em Língua

Portuguesa Portuguesa

Pais não precisaram ir à escola discutir o 5,0 Pais precisaram ir à escola discutir o

comportamento do filho comportamento do filho

Nível socioeconômico C -1,6 Nível socioeconômico A ou B

Nível socioeconômico D -3,0 Nível socioeconômico A ou B

Nível socioeconômico E -4,9 Nível socioeconômico A ou B

Nível cultural 2 1,1 Nível cultural 0 ou 1




Nível cultural 6 ou mais 7,4 Nível cultural 0 ou 1

Repetiu apenas uma vez 1,0 Repetiu duas vezes ou mais

Nunca repetiu 5,1 Repetiu duas vezes ou mais

Escola

Taxa de repetência média no EF 1,0 Taxa de repetência alta no EF

Taxa de repetência baixa no EF 1,8 Taxa de repetência alta no EF

Taxa de abandono média ou baixa no EF 1,2 Taxa de abandono alta no EF

DE

DE localizada na Grande São Paulo -1,9 DE localizada no interior do Estado



Aluno de nível socioeconômico E, que já repetiu mais de uma vez, tem nível cultural 2, precisou fre-

qüentar aulas de recuperação em Língua Portuguesa, não apresentou problemas de comportamento

e estuda em escola da Grande São Paulo com alta repetência no EF, tem 34,6% de acertos. Se, além

dessas características, a escola do aluno tiver taxa média de abandono no EF, sua nota equivalerá a

35,9% de acertos.

O Quadro 8 apresenta os perfis extremos e o de referência para os alunos da 8a série da manhã,

bem como a estimativa do percentual de acertos para cada um.

Têm o melhor desempenho, com percentual de acertos igual a 68%, os alunos que:

têm dicionário em casa;

não necessitaram de aulas de recuperação em Língua Portuguesa;

não apresentaram problemas de comportamento na escola;

têm nível socioeconômico alto (níveis A e B);

têm nível cultural alto, participando de seis ou mais atividades culturais e de lazer fora da escola;

nunca repetiram o ano;

estudam em escolas com baixas taxas de repetência e abandono no EF;

estudam em escolas de cidades do interior do Estado, ou seja, vinculadas à CEI.

Têm o pior desempenho, com percentual de acertos igual a 28,6%, os alunos que:

não têm dicionário em casa;

necessitaram de aulas de recuperação em Língua Portuguesa;

apresentaram problemas de comportamento na escola;

têm nível socioeconômico baixo (nível E);

têm nível cultural baixo, participando de, no máximo, uma atividade cultural ou de lazer fora da escola;

repetiram duas ou mais vezes ao longo da escolarização;

estudam em escolas com altas taxas de repetência e abandono no EF;


Quadro 8 – Fatores explicativos da variabilidade dos resultados na 8a série do EF – Manhã – Saresp 2003



Ter dicionário em casa Tem dicionário em casa Não tem dicionário em casa Não tem dicionário em casa

Participação em aulas de Não necessitou de aulas Necessitou de aulas de Necessitou de aulas de

recuperação de recuperação recuperação recuperação

Problemas de comportamento Não apresentou problemas de Apresentou problemas de Apresentou problemas de

na escola comportamento na escola comportamento na escola comportamento na escola

Nível socioeconômico Níveis A e B Níveis A e B Nível E

Nível cultural Nível cultural 6 Nível cultural 0 ou 1 Nível cultural 0 ou 1

Característica da repetência Nunca repetiu o ano Repetiu duas ou mais vezes Repetiu duas ou mais vezes

Taxa de repetência no EF Estuda em escola com baixa Estuda em escola com alta Estuda em escola com alta

taxa de repetência no EF taxa de repetência no EF taxa de repetência no EF

continua�




nos da 8a série do EF da manhã. Na composição desse índice, o nível aluno participa com 94,3%; o

nível escola, com 3,2%; e o nível DE, com 2,5% (Quadro 9). As variáveis do aluno que mais expli-

cam a variabilidade dos resultados são a participação em aulas de recuperação e problemas de com-

portamento na escola. A característica da escola de maior impacto no rendimento é sua taxa de repe-

tência entre alunos do EF, e, no nível DE, a Coordenadoria à qual está vinculada.

Da variabilidade remanescente dos resultados (aquela que não foi possível explicar, equivalente a

77,6% das diferenças de resultados observadas na 8a série do Ciclo II da manhã), 93,9% se devem ao

nível aluno; 5,5%, ao nível escola; e 0,7%, ao nível DE.

7.2.3. 8a série do Ensino Fundamental – Noite

Na 8a série do EF da noite, o modelo utilizado indicou, conforme o Quadro 10, que quatro variá-

veis relativas ao nível aluno têm impacto nos resultados: se precisou freqüentar aulas de recupera-

ção em Língua Portuguesa, seu nível cultural, a característica da repetência e a avaliação que faz da

equipe docente. O nível cultural foi estimado da mesma maneira que no período da manhã, ou seja,

�continuação



Taxa de abandono no EF Estuda em escola com baixa Estuda em escola com alta Estuda em escola com alta

taxa de abandono no EF taxa de abandono no EF taxa de abandono no EF



Estimativa de % média 68,0 35,4 28,6

de acertos




Nível Aluno

Ter dicionário em casa 10,0

Participar de aulas de recuperação 37,1

Problemas de comportamento na escola 16,3

Nível socioeconômico 6,9

Nível cultural 13,5

Característica da repetência 10,5


Nível Escola

Taxa de repetência no EF 1,9

Taxa de abandono no EF 1,3


Nível DE

Coordenadoria à qual pertence a escola 2,5


Total 100,0



pelo número de atividades culturais e de lazer de que o aluno participa com freqüência fora da esco-

la. Da mesma forma, a característica da repetência refere-se ao número de vezes que o aluno repe-

tiu, ao longo de seu processo de escolarização. A avaliação da equipe de professores foi solicitada ao

aluno, e está sintetizada em cinco níveis de classificação: muito ruim (1 a 2 pontos), ruim (3 a 4 pon-

tos), mediana (5 a 6 pontos), boa (7 a 8 pontos) e muito boa (9 a 10 pontos).

Alunos que necessitaram de aulas de recuperação em Língua Portuguesa têm perda de 5,6% na

nota quando confrontados com aqueles que não precisaram desse apoio. Alunos que repetiram duas

ou mais vezes alcançam notas 0,8% menores do que os que passaram por essa experiência apenas

uma vez, e 3,4% menores do que os alunos que nunca repetiram.

Na análise do nível cultural dos estudantes, o modelo considerou irrelevantes as diferenças de

resultados entre aqueles que não realizam nenhuma, uma ou duas atividades culturais ou de lazer fora

da escola. O modelo indica, contudo, que a participação em três ou mais atividades dessa natureza

representa ganhos na prova do Saresp 2003. Assim, quando comparados àqueles que nunca partici-

pam ou participam somente de uma ou duas atividades, os estudantes que se envolvem em três ati-

vidades (nível cultural 3) ganham 1,2% na nota; os que tomam parte em quatro (nível cultural 4) têm

ganho de 2,3%; os que estão envolvidos em cinco (nível cultural 5) conseguem ter nota 3,2% maior;

e, finalmente, aqueles que participam de seis ou mais atividades (nível cultural 6) ganham 5,5%.

Alunos que avaliaram seus professores como muito ruins tendem a perder 3,9% na nota se com-

parados àqueles que os classificaram como ruins; 5,9% quanto aos que os caracterizaram como

medianos; 7% em relação aos estudantes que os consideraram bons; e 5,5% quanto aos alunos que

julgaram seus docentes muito bons.

Nenhuma característica relativa ao nível escola foi considerada relevante para explicar as diferen-

ças de desempenho entre alunos da 8a série noturna.

No nível DE, como já observado nas séries analisadas anteriormente, o fato de a escola estar loca-

lizada no interior ou na Grande São Paulo interfere nas notas alcançadas pelos alunos. Estudantes de

escolas vinculadas à COGSP apresentam percentual médio de acertos 1,3% menor do que aqueles

cuja escola se vincula à CEI.



São apresentadas, a seguir, algumas simulações com alunos da 8a série do noturno possíveis a partir

desses dados.

Aluno de escola da Grande São Paulo, de nível cultural 3, que não precisou fazer recuperação em

Língua Portuguesa, nunca repetiu o ano e avaliou a equipe de professores como muito boa, tem

estimativa de nota equivalente a 45,2% de acertos. Se, com as mesmas características, o nível cul-

tural do aluno for 6, o percentual de acertos passará para 49,4%.

Aluno de escola do interior, que já repetiu uma vez, precisou de recuperação em Língua Portuguesa,

tem nível cultural 4 e avaliou a equipe de professores como boa, tem estimativa de nota igual a

40,9% de acertos. Se, mantidas as mesmas condições, a avaliação da equipe de professores for

muito ruim, o percentual de acertos passará a 33,9%.

O Quadro 11 apresenta os perfis extremos e o de referência para a 8a série noturna, bem como a

estimativa do percentual de acertos para cada um.

Pode-se afirmar que têm o melhor desempenho, com 52,3% de acertos, os alunos que:


têm nível cultural alto, participando de seis ou mais atividades culturais e de lazer fora da escola;

nunca repetiram o ano;

avaliam de forma muito positiva seus professores;

estudam em escolas vinculadas à CEI.

Quadro 10 – Estimativas dos parâmetros do modelo para a 8a série do EF – Noite – Saresp 2003


Aluno

Aluno não precisou fazer recuperação 5,6 Aluno precisou fazer recuperação

Nível cultural 3 1,2 Nível cultural 0 ou 1 ou 2



Nível cultural 6 ou mais 5,5 Nível cultural 0 ou 1 ou 2

Característica da repetência: repetiu apenas 0,8 Característica da repetência: repetiu

uma vez duas vezes ou mais

Característica da repetência: nunca repetiu 3,4 Característica da repetência: repetiu

duas vezes ou mais

Avaliação da equipe de professores: 3,9 Avaliação da equipe de professores:

ruim (3 a 4 pontos) muito ruim (1 a 2 pontos)


mediana (5 a 6 pontos) muito ruim (1 a 2 pontos)


boa (7 a 8 pontos) muito ruim (1 a 2 pontos)


muito boa (9 a 10 pontos) muito ruim (1 a 2 pontos)

DE

DE da Grande São Paulo -1,3 DE do interior do Estado



Têm o pior desempenho, com 29,5% de acertos, os alunos que:


têm nível cultural baixo, participando de, no máximo, duas atividades culturais ou de lazer fora da escola;

repetiram o ano duas ou mais vezes;

avaliam de forma muito negativa seus professores;



nos da 8a série do EF da noite. Na composição desse índice, o nível aluno contribui com 97,3%, o

nível escola não contribui em nada e o nível DE explica 2,7% da variabilidade, conforme indicado

no Quadro 12. As variáveis relativas ao aluno que mais explicam a variabilidade dos resultados são a

participação em aulas de recuperação em Língua Portuguesa e seu nível cultural. No nível da DE, a

Coordenadoria à qual a escola está vinculada explica a variabilidade dos resultados.

A variabilidade remanescente dos resultados, ou seja, aquela que não foi possível explicar, equiva-

le a 89,2% das diferenças de resultados observadas. Dela, 90,8% se devem ao nível aluno; 8,8%, ao

nível escola; e 0,5%, ao nível DE.

Quadro 11 – Fatores explicativos da variabilidade dos resultados na 8a série do EF – Noite – Saresp 2003



Participação em aulas de Não necessitou de aulas de Necessitou de aulas de Necessitou de aulas de

recuperação recuperação recuperação recuperação

Nível cultural do aluno Nível cultural 6 Nível cultural 0 ou 1 ou 2 Nível cultural 0 ou 1 ou 2

Característica da repetência Nunca repetiu o ano Repetiu duas ou mais vezes Repetiu duas ou mais vezes

Avaliação da equipe de Avaliação da equipe de Avaliação da equipe de Avaliação da equipe de

professores professores: muito boa professores: muito ruim professores: muito ruim

(9 a 10 pontos) (1 a 2 pontos) (1 a 2 pontos)




de acertos


Noite – Saresp 2003


Nível Aluno

Participação em aulas de recuperação em Língua Portuguesa 48,3

Nível cultural 24,9

Característica da repetência 13,4

Avaliação da equipe de professores 10,7


Nível DE

Coordenadoria à qual a escola pertence 2,7


Total 100,0



7.2.4. 3a série do Ensino Médio – Manhã

Na 3a série do EM da manhã, o modelo utilizado revelou, conforme o Quadro 13, que sete variáveis

relativas ao nível aluno têm impacto nos resultados: o tempo necessário para o aluno concluir o EF,

seu comportamento na escola, contar com dicionário em casa, participar de aulas de recuperação em

Língua Portuguesa, realizar ou ter realizado curso de língua estrangeira fora da escola, a escolaridade

do pai e o número de livros disponíveis em casa.

Alunos que necessitaram de 8 anos para concluir o EF têm 3,1% a mais de acertos do que aqueles

que levaram mais tempo. Entre os estudantes que gastaram mais de 8 anos para terminar esse nível

de ensino, observa-se a diminuição da nota à medida que aumentam os anos de atraso escolar: se

o aluno demorou 9 anos para terminar o EF, tem uma perda de 1,5% nos acertos; se o tempo gasto

foi de 10 ou 11 anos, a perda é de 3,5%; o estudante que necessitou de 12 anos ou mais, por fim,

apresenta queda de 6% na nota. Alunos que freqüentaram aulas de recuperação em Língua

Portuguesa têm perda de 4,1% nos acertos, quando comparados àqueles que não necessitaram

desse apoio.

O comportamento do aluno na escola também se mostra relevante. O aluno que não apresenta

problemas dessa ordem e, portanto, não tem os pais chamados à escola, atinge 4,2% a mais de acertos

do que aqueles que se comportam de forma inadequada no recinto escolar.

Ter dicionário em casa é importante em termos de discriminação do desempenho: aqueles que dis-

põem desse recurso alcançam 4% a mais de acertos do que os que não o têm. O número de livros

em casa é, igualmente, relevante, pois aqueles que têm mais de 21 livros em seus lares atingem 2,5%

a mais de acertos do que os estudantes que possuem um número mais reduzido. Realizar ou ter rea-

lizado curso de língua estrangeira fora da escola aumenta em 3,2% os acertos em relação aos alunos

que não o fazem.

A escolaridade do pai do aluno da 3a série do EM da manhã está bastante relacionada ao rendi-

mento alcançado: há ganhos de 1,2% e 2,5% nos acertos, respectivamente, dos filhos de pais com

escolaridade equivalente ao EF e de pais com EM ou Ensino Superior, quando comparados aos alunos

cujos pais não têm escolarização.

No nível escola, são relevantes as taxas de abandono e repetência no EM e as séries oferecidas

na unidade escolar. A taxa de abandono no EM da escola pode representar uma diferença de quase

2% na nota: alunos que estudam em escolas que têm taxa média de abandono apresentam 1% a

mais de acertos, enquanto os que estão em estabelecimentos com taxa baixa alcançam até 1,8% a

mais, quando comparados aos estudantes de escolas onde esse índice é considerado alto. Situação

semelhante ocorre quanto à taxa de repetência nesse nível de ensino: o aluno que estuda em escola

com taxa média ou baixa apresenta nota 0,4% e 1,3%, respectivamente, mais elevada do que aqueles

em cuja escola esse índice é alto. Em escola que oferece somente o EM, os alunos apresentam ganho

de 0,8% nos acertos quando comparados àqueles que estudam em escolas que, além desse nível de

ensino, abarcam também as séries incluídas no Ciclo I do EF. A partir desse mesmo referencial, percebe-se

que os acertos nas escolas que possuem o Ciclo II do EF e o EM são 0,2% mais baixos; a perda maior,

porém, ocorre em escolas que ministram todo o EF e o EM: 0,7% de acertos. Cabe lembrar, aqui, que

a maior parcela dos alunos do EM estuda em escolas que oferecem essas séries.

Nenhuma característica relativa ao nível DE foi relevante para explicar as diferenças de desempenho

entre alunos dessa série.



Apresentam-se, a seguir, algumas simulações possíveis com alunos da 3a série do EM da manhã,

a partir desses dados.

Aluno que estuda em escola que oferece somente o EM, com baixas taxas de abandono e repetên-

cia, que precisou de 9 anos para concluir o EF, tem dicionário em casa, tem pai com escolaridade

de nível médio, não precisou de aulas de recuperação em Língua Portuguesa e não apresenta pro-

blemas de comportamento, tem 57% de acertos. Se, além dessas condições, o número de livros na

casa do aluno for maior do que 21, ele terá 59,5% de acertos.

Aluno de escola que oferece todo o EF e o EM, com taxas médias de abandono e repetência, que levou

10 anos para concluir o EF, necessitou de recuperação em Língua Portuguesa, tem pai sem escolarização

formal e não apresentou problemas de comportamento na escola, tem 42,4% de acertos.

O Quadro 14 apresenta os perfis extremos e o de referência para a 3a série do EM da manhã, bem

como a estimativa do percentual médio de acertos para cada um.

Quadro 13 – Estimativas dos parâmetros do modelo para a 3a série do EM – Manhã – Saresp 2003


Aluno

Precisou de 8 anos para concluir o EF 3,1 Precisou de menos de 8 anos para

concluir o EF

Precisou de 9 anos para concluir o EF -1,5 Precisou de menos de 8 anos para

concluir o EF

Precisou de 10 ou 11 anos para concluir o EF -3,5 Precisou de menos de 8 anos para

concluir o EF

Precisou de 12 anos ou mais para concluir o EF -6,0 Precisou de menos de 8 anos para

concluir o EF




Não precisou fazer recuperação em 4,1 Precisou fazer recuperação em Língua

Língua Portuguesa Portuguesa

Faz curso de língua estrangeira fora da escola 3,2 Não faz curso de língua estrangeira fora

da escola

Pai com escolaridade equivalente ao EF 1,2 Pai sem escolarização

Pai com escolaridade equivalente ao EM ou 2,5 Pai sem escolarização

Superior

Tem 21 livros ou mais em casa 2,5 Tem 20 livros ou menos em casa

Escola

Taxa média de abandono no EM 1,0 Taxa alta de abandono no EM

Taxa baixa de abandono no EM 1,8 Taxa alta de abandono no EM

Taxa média de repetência no EM 0,4 Taxa alta de repetência no EM

Taxa baixa de repetência no EM 1,3 Taxa alta de repetência no EM

Escola oferece todo o EF e o EM -0,7 Escola oferece de 1a a 4a série do EF

e o EM

Escola oferece de 5a a 8a série do EF e o EM -0,2 Escola oferece de 1a a 4a série do EF

e o EM

Escola só oferece o EM 0,8 Escola oferece de 1a a 4a série do EF

e o EM



Pode-se afirmar que têm o melhor desempenho, com nota percentual equivalente a 71,1% de

acertos, os alunos que:

necessitaram de 8 anos para concluir o EF;




fazem ou fizeram curso de língua estrangeira fora da escola;

têm pai com escolaridade equivalente ao EM ou Superior;

têm mais de 21 livros em casa;

estudam em escolas com baixa taxa de abandono do EM;

estudam em escolas com baixa taxa de repetência no EM;

estudam em escolas que só oferecem o EM.

Têm o pior desempenho, com percentual médio de acertos igual a 29,1%, os alunos que:

necessitaram de 12 anos ou mais para concluir o EF;




não fazem nem fizeram curso de língua estrangeira fora da escola;

têm pai sem escolarização;

têm 20 livros ou menos em casa;

estudam em escolas com alta taxa de abandono no EM;

estudam em escolas com alta taxa de repetência no EM;

estudam em escolas que oferecem todo o EF e o EM.

Quadro 14 – Fatores explicativos da variabilidade dos resultados na 3a série do EM – Manhã – Saresp 2003



Tempo para concluir o EF Necessitou de 8 anos para Precisou de menos de 8 anos Precisou de 12 anos ou mais

concluir o EF para concluir o EF para concluir o EF

Problemas de comportamento Pais não precisaram ir à Pais precisaram ir à escola Pais precisaram ir à escola

na escola escola discutir o discutir o comportamento discutir o comportamento

comportamento do filho do filho do filho

Ter dicionário em casa Aluno tem dicionário em Aluno não tem dicionário Aluno não tem dicionário

casa em casa em casa



Realização de curso de língua Aluno faz curso de língua Aluno não faz curso de língua Aluno não faz curso de língua

estrangeira fora da escola estrangeira fora da escola estrangeira fora da escola estrangeira fora da escola

Escolaridade do pai Aluno tem pai com Aluno tem pai sem Aluno tem pai sem

escolaridade equivalente ao escolarização escolarização

EM ou Superior

continua�



A aplicação do modelo HLM possibilitou explicar 19,6% da variância total dos resultados dos alunos da 3a

série do EM da manhã. Na composição desse índice, o nível aluno participa com 96,1%, o nível escola expli-

ca 3,9% da variabilidade e o nível DE não apresenta variáveis explicativas, conforme indicado no Quadro 15.

As variáveis relativas ao nível aluno que mais explicam a variabilidade dos resultados são o tempo

para concluir o EF e o comportamento do aluno na escola. No nível escola, a taxa de abandono no

EM da escola explica 1,9% da variabilidade dos resultados.

A variabilidade remanescente dos resultados, ou seja, aquela que não foi possível explicar, equivale

a 80,4% das diferenças de resultados observadas. Dela, 95% se devem ao nível aluno; 4,2%, ao nível

escola; e 0,8% ao nível DE.

7.2.5. 3a série do Ensino Médio – Noite

Na 3a série do EM da noite, o modelo utilizado revelou, conforme o Quadro 16, que seis variáveis

relativas ao nível aluno têm impacto nos resultados: tempo necessário para o aluno concluir o EF, seu

�continuação



Número de livros em casa Aluno tem 21 livros ou mais Aluno tem 20 livros ou Aluno tem 20 livros ou

em casa menos em casa menos em casa

Taxa de abandono no EM Taxa de abandono no EM Taxa de abandono no EM Taxa de abandono no EM da

da escola considerada baixa da escola considerada alta escola considerada alta

Taxa de repetência no EM Taxa de repetência no EM Taxa de repetência no EM Taxa de repetência no EM

da escola considerada baixa da escola considerada alta da escola considerada alta

Séries oferecidas Estuda em escola que só Escola oferece de 1a a 4a série Escola oferece todo o EF

oferece o EM do EF e o EM e o EM


de acertos

Quadro 15 – Participação relativa das variáveis na determinação dos resultados na 3a série do EM –



Nível Aluno

Tempo para concluir o EF 27,6



Participação em aulas de recuperação 12,8

Realização de curso de língua estrangeira fora da escola 8,1

Escolaridade do pai 7,1

Número de livros em casa 6,8


Nível Escola

Taxa de abandono no EM 1,9

Taxa de repetência no EM 1,2

Séries oferecidas 0,8


Total 100,0



comportamento na escola, contar com dicionário em casa, defasagem idade/série, participação em

aulas de recuperação ao longo do ano e realização de cursos extracurriculares.

Alunos que necessitaram de 8 anos para concluir o EF têm 3,2% a mais de acertos do que aque-

les que levaram mais tempo. Se o aluno levou 9 ou 10 anos para fazê-lo, há também um ganho, mas

menor, equivalente a 0,4% e 0,2% de acertos, respectivamente. Em relação aos estudantes que gas-

taram mais de 8 anos para terminar esse nível de ensino, observa-se que, se o tempo gasto for igual

a 11 anos, há redução nos ganhos da ordem de 1,9%; se for de 12 anos ou mais, a queda nos acer-

tos é de 2,2%. Estudantes que realizam cursos de recuperação têm perda de 3,2% na nota quando

comparados àqueles que não necessitaram desse apoio.

Os alunos que não apresentam comportamento inadequado na escola, e cujos pais, conseqüentemen-

te, não são chamados para uma conversa, têm 4,1% a mais de acertos do que aqueles que demonstram

esse problema. Ter dicionário em casa é um fator importante em termos de discriminação do desempe-

nho: aqueles que dispõem desse recurso atingem 3,5% a mais de acertos do que os que não o têm.

Realizar cursos extracurriculares fora da escola (fator cursos extracurriculares) pode levar a ganhos de até

5,7% na nota. Comparados àqueles que não desenvolvem essa atividade, os alunos que fazem somente

um curso extracurricular, independentemente da natureza do curso, ganham 1,3% na nota; os que fazem

dois cursos, 3% a mais; aqueles que cursam três, 4,4%; e os que fazem quatro ou cinco, 5,7%.

No nível escola, a taxa de abandono do EM da escola pode representar uma diferença no rendi-

mento: alunos que estudam em escolas com índice médio apresentam 0,3% a mais de acertos,

enquanto os que estão em estabelecimentos com taxa baixa alcançam até 0,8% a mais na nota,

quando comparados aos estudantes de escolas onde o índice de abandono é alto.

Nenhuma característica relativa ao nível DE foi considerada relevante para explicar as diferenças

de desempenho entre alunos dessa série.

Quadro 16 – Estimativas dos parâmetros do modelo para a 3a série do EM – Noite – Saresp 2003


Aluno


concluir o EF


concluir o EF


concluir o EF

Precisou de 11 anos para concluir o EF -1,9 Precisou de menos de 8 anos para

concluir o EF

Precisou de mais de 11 anos para concluir o EF -2,2 Precisou de menos de 8 anos para

concluir o EF




Não apresenta defasagem idade/série 3,3 Apresenta defasagem idade/série

Não precisou fazer recuperação em 3,2 Precisou fazer recuperação em Língua

Língua Portuguesa Portuguesa

Faz 1 curso extracurricular fora da escola 1,3 Não faz curso extracurricular fora da

escola

continua�



Apresentam-se, a seguir, algumas simulações possíveis com alunos de 3a série do EM noturno, a

partir desses dados.

Aluno de escola com taxa média de abandono no EM, que levou 9 anos para concluir o EF, não tem pro-

blemas de comportamento na escola, tem dicionário em casa, apresenta defasagem idade/série e não pre-

cisou de aula de recuperação em Língua Portuguesa, tem nota estimada equivalente a 45,6% de acertos.

Aluno de escola com taxa alta de abandono no EM, que levou 8 anos para concluir o EF, tem problemas

de comportamento na escola, tem dicionário em casa, não apresenta defasagem idade/série e precisou

de aula de recuperação em Língua Portuguesa, tem nota estimada equivalente a 44% de acertos.

O Quadro 17 apresenta os perfis extremos e o de referência para a 3a série do EM da noite, bem

como a estimativa do percentual médio de acertos para cada um.

Pode-se afirmar que têm o melhor desempenho, com nota percentual equivalente a 67,3% de

acertos, os alunos que:

necessitaram de 8 anos para concluir o EF;



não apresentam defasagem idade/série;

não necessitaram de aulas de recuperação ao longo do ano;

fazem quatro ou cinco cursos extracurriculares fora da escola;

estudam em escolas com baixa taxa de abandono no EM.

Têm o pior desempenho, com percentual médio igual a 30% de acertos, os alunos que:

necessitaram de 12 anos ou mais para concluir o EF;



apresentam defasagem idade/série;

necessitaram de aulas de recuperação ao longo do ano;

não fazem cursos extracurriculares fora da escola;

estudam em escolas com alta taxa de abandono no EM.

�continuação


Aluno

Faz 2 cursos extracurriculares fora da escola 3,0 Não faz curso extracurricular fora da

escola

Faz 4 cursos extracurriculares fora da escola 4,4 Não faz curso extracurricular fora da

escola

Faz 4 ou 5 cursos extracurriculares fora da escola 5,7 Não faz curso extracurricular fora da

escola

Taxa média de abandono no EM 0,3 Taxa alta de abandono no EM

Taxa baixa de abandono no EM 0,8 Taxa alta de abandono no EM




nos da 3a série do EM da noite. Na composição desse índice, o nível aluno participa com 98,8%, o

nível escola explica 1,2% da variabilidade e o nível DE não apresenta variáveis explicativas, confor-

me indicado no Quadro 18. As variáveis relativas ao aluno que mais explicam a variabilidade dos resul-

tados são o tempo para concluir o EF e o comportamento do aluno na escola.

A variabilidade remanescente dos resultados, ou seja, aquela que não foi possível explicar, equiva-

le a 82,5% das diferenças de resultados observadas. Dela, 95,1% se devem ao nível aluno; 4,3%, ao

nível escola; e 0,7%, ao nível DE.

Quadro 17 – Fatores explicativos da variabilidade dos resultados na 3a série do EM – Noite – Saresp 2003



Tempo para concluir o EF Necessitou de 8 anos para Precisou de menos de 8 anos Precisou de 12 anos ou mais

concluir o EF para concluir o EF para concluir o EF

Problemas de comportamento Pais não precisaram ir à escola Pais precisaram ir à escola Pais precisaram ir à escola

na escola discutir o comportamento discutir o comportamento discutir o comportamento

do filho do filho do filho

Ter dicionário em casa Aluno tem dicionário em casa Aluno não tem dicionário Aluno não tem dicionário

em casa em casa

Defasagem idade/série Aluno não tem defasagem Aluno tem defasagem Aluno tem defasagem

idade/série idade/série idade/série



Realização de cursos Aluno faz 4 ou 5 cursos Aluno não faz curso Aluno não faz curso

extracurriculares fora da escola extracurriculares fora da escola extracurricular fora da escola extracurricular fora da escola

Taxa de abandono no EM Taxa baixa de abandono Taxa alta de abandono no EM Taxa alta de abandono no EM

no EM


de acertos

Quadro 18 – Participação relativa das variáveis na determinação dos resultados na 3a série do EM –

Noite – Saresp 2003


Nível Aluno

Tempo para concluir o EF 19,8



Defasagem idade/série 11,3

Participação em aulas de recuperação 13,1

Realização de cursos extracurriculares fora da escola 10,5


Nível Escola

Taxa de abandono no EM 1,2


Total 100,0



7.3. Algumas considerações

Conforme já observado anteriormente, as variáveis relacionadas ao perfil do aluno explicaram de

forma quase majoritária a variabilidade do desempenho no Saresp 2003, até porque as análises com

o modelo HLM foram realizadas com grande variedade de informações sobre o aluno, e poucas a res-

peito da escola e da DE. Mesmo assim, algumas características dessas duas instâncias mostraram-se

relevantes nos estudos realizados, indicando que se trata de veios a serem mais bem explorados em

avaliações futuras, e inspirando desde já, como proposto a seguir, medidas a serem tomadas pelo

poder público e pelas escolas.

Retomando as variáveis que se mostraram significativas, percebe-se, como indicado no Quadro 19,

a seguir, que demonstraram impacto no desempenho as características sociodemográficas, culturais e

educacionais dos alunos, as taxas de abandono e de repetência no EF e no EM de cada escola e o tipo

de atendimento de cada estabelecimento, bem como a Coordenadoria a que a escola está vinculada.

Nota-se que, a partir do Ciclo II do EF, condições mais favoráveis de inclusão social e cultural das

famílias dos alunos parecem adquirir maior importância na determinação de bons resultados no

Saresp 2003, mesmo considerando-se que muitas dessas características não foram pesquisadas no

Ciclo I. Cumpre incentivar, pois, políticas que ampliem cada vez mais a inclusão social e cultural da

população (tais como políticas de incentivo à leitura, de renda mínima, e outras).

No Ciclo I do EF, o comprometimento do aluno e do professor com o processo de ensino-apren-

dizagem (medido por meio de variáveis diversas, tais como as faltas de ambos, a execução de lição de

casa pelo aluno e sua correção pelo professor) mostra-se bastante relevante na determinação do ren-

dimento, devendo, portanto, ser fomentado. Nos níveis de ensino posteriores, esse aspecto também

se mostra digno de nota, embora de forma indireta, mediante variáveis como defasagem idade/série,

tempo gasto para a conclusão do EF e freqüência a aulas de recuperação em Língua Portuguesa, todas

condições que interferem positiva ou negativamente no rendimento. Medidas que incentivem a assi-

duidade de alunos e professores na escola e a execução do trabalho escolar pelo aluno e sua correção

pelo professor revelam-se, portanto, importantes. Políticas de combate à repetência e ao abandono e

de regularização do fluxo escolar continuam, também, bem-vindas, assim como o aperfeiçoamento

dos programas de recuperação paralela desenvolvidos pelas escolas, de forma a que cumpram, de

fato, os objetivos a que se propõem.

A boa qualidade de ensino e algumas características de cada unidade escolar que a demonstram

são, por sua vez, fatores relevantes ao longo de toda a Educação Básica (veja-se, a esse respeito, o

papel exercido pelas taxas de abandono e repetência da escola, bem como o impacto no rendimento

desempenhado pela avaliação feita pelo aluno da equipe de professores). Além do mais, há indícios

de que o processo de reorganização das escolas, “especializando-as” por nível de ensino oferecido, é

favorável ao desempenho do aluno.

Cabe lembrar, enfim, que boa parte da variabilidade dos resultados no Saresp 2003 não pôde ser

explicada, mesmo com a utilização do modelo HLM, o que sugere a necessidade de aperfeiçoamento,

em futuras avaliações, dos instrumentos de avaliação e das técnicas de análise utilizadas. Impõe-se,

assim, a investigação de maior número de variáveis ligadas aos níveis escola e DE.



Quadro 19 – Variáveis que apresentaram impacto no desempenho no Saresp 2003, nas séries finais

de cada nível de escolaridade, após a aplicação dos modelos HLM




Etnia X

Nível socioeconômico X

Escolaridade dos pais X

Posse de dicionário em casa X X

Número de livros em casa X

Fator nível cultural X

Fator cursos extracurriculares X

Defasagem idade/série X

Característica da repetência (número de vezes) X

Tempo para concluir o EF X

Classes regulares/não-regulares X

Freqüência a aulas de recuperação X X

Se faz lição de casa X

Se a lição é corrigida pelo professor X

Fator motivação do aluno X

Se faz curso de língua estrangeira fora da escola X

Avaliação da equipe de professores X

Se pai precisa ir à escola discutir comportamento do aluno X X

Taxa de abandono no EF da escola X

Taxa de repetência no EM da escola X X

Taxa de abandono no EM da escola X

Taxa de repetência no EM da escola X

Tipo de atendimento da escola X X

IPRS longevidade X

Localização: Grande São Paulo/Interior X X

Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Gerenciamento do Saresp

Diretora de Projetos Especiais – DPELeila Rentroia Iannone

Assessor Técnico da DPEJosé Juvêncio Barbosa

Gerente de Avaliação e Indicadores Educacionais – GAEMaria Conceição Conholato (Coord. Geral)

Equipe Técnica da GAE Maria Cristina Amoroso A. da Cunha (Coord. Técnica)Denise de Alcântara BittarHélia A. de Freitas BitarJacyra FaresLuiz Antônio Carvalho FrancoMaria Goreti LucindaMaria Isabel Pompei TafnerMaria José do Amaral FerreiraSueli Cotrim Tenca

Equipe Responsável pela Validação das Provas de LeituraEquipe Pedagógica da CENPEquipe de Especialistas da Área

Equipe de ApoioSueli Paternez de Figueiredo Pedro

Equipe Técnica da Fundação Carlos Chagas

Planejamento e Realização das AnálisesYara Lúcia Espósito Gláucia Torres Franco Novaes

Análises EstatísticasRaquel Cunha Valle

Organização e Revisão das ProvasGlória Maria Santos Pereira de Lima Yara Lúcia EspósitoZélia Heringer de Moraes

Tratamento de InformaçõesAgnaldo MoreiraRicardo Paterno

Responsáveis pela ElaboraçãoEquipe Técnica da Fundação Carlos ChagasEquipe Técnica da Gerência de Avaliação e Indicadores Educacionais da FDE

Coordenação gráficaDepartamento Editorial da FDE

RevisãoSandra Ap. Miguel

Projeto gráfico e editoraçãoAzul Publicidade e Propaganda

Fotolitos, impressão e acabamentoImprensa Oficial

Tiragem15.000 exemplares

fatores que influenciam o rendimento escolar · disponíveis na fde. 2 o ivj, desenvolvido pela...

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