FACULDADE ALFREDO NASSER

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL: a importância da preparação docente

Eliane Rodrigues Leão

APARECIDA DE GOIÂNIA

2010

ELIANE RODRIGUES LEÃO

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL: a importância da preparação docente

Artigo apresentado ao Instituto Superior de Educação da

Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Profª Ms.

Edna Misseno Pires como parte dos requisitos requisito

para conclusão do curso de Pedagogia.

APARECIDA DE GOIÂNIA

2010

FOLHA DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DO TRABALHO

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL: a importância da preparação docente

Aparecida de Goiânia ___ de dezembro de 2010.

EXAMINADORES

Orientadora - Prof.(a) Ms. Edna Misseno Pires - Nota:___ / 70

__________________________________________

Primeiro examinador - Prof.(a) - Nota:___ / 70

__________________________________________

Segundo examinador - Prof.(a) - Nota:___ / 70

Média parcial - Avaliação da produção do Trabalho: ___ / 70

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O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

VISUAL: a importância da preparação docente*

Eliane Rodrigues Leão**

Resumo: O artigo, intitulado O processo de alfabetização de crianças com

deficiência visual: A importância da preparação docente. Trata-se de uma pesquisa

bibliográfica baseada em diversos teóricos, como sendo os principais: Bruno (2006),

Ferreiro (1998), Mittler (2003), Sá et al (2007). Para a realização desta pesquisa foi

necessário considerar um breve histórico da inclusão social, desde a antiguidade aos

dias atuais, caracterizando a relação entre sociedade e as pessoas com deficiências;

abordando principalmente a deficiência visual. Em seguida, foram abordados os

conceitos e a causas possíveis e comuns sobre a deficiência visual, nos âmbitos

legais e educacionais, com definições de patologias de baixa visão e cegueira,

citando também alguns recursos ópticos e não-ópticos para a adaptação destes na

sociedade. Visa compreender o processo de alfabetização de crianças com

deficiência visual e, por fim, a preparação dos professores neste processo de

alfabetização destes alunos, abordando os desafios a serem enfrentados.

Palavras-chave: Deficiência visual. Inclusão. Alfabetização. Docente.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo compreender o processo de alfabetização de

crianças com deficiência visual: A importância da preparação docente nas redes regulares de

ensino, na utilização de metodologias e recursos, que proporcionará adaptações das

atividades, a utilização do sistema braile e as contribuições que a alfabetização trará a vida da

criança. Visa ainda mostrar a importância do papel do professor neste processo e a

necessidade de busca de qualificação, já que este tema inclusão ainda é tão novo para a

educação, e como diz Freire (2006, p. 29) “Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço”.

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica baseada em diversos autores dos quais os

principais são: Bruno (2006), Ferreiro (1998), Mittler (2003), Sá et al (2007). O trabalho está

estruturado da seguinte forma: inicialmente será abordado o histórico da inclusão de pessoas

com deficiência visual; em seguida a deficiência visual os conceitos e as características, em

seqüência o processo de alfabetização de crianças com deficiência visual e por último a

importância da preparação docente no processo de alfabetização de crianças com deficiência

visual.

* Artigo elaborado para fins de conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser sob orientação da

Professora Ms. Edna Misseno Pires. **

Acadêmica do 8º período do Curso de Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser.

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Histórico da inclusão de pessoas com deficiência visual

Poucos são os registros publicados sobre a reação da sociedade, quando se depararam

com pessoas com deficiências. Mas a história das pessoas com deficiência esclarece que na

antiguidade eram exterminadas ou isolamentos.

Segundo Nascimento (2009), o período anterior a era cristã foi caracterizado pelo total

descaso da sociedade com relação às pessoas com deficiência. Na sociedade romana, a família

tinha total direito de abortar ou exterminar as crianças com deficiência, como não havia

recursos eficazes para identificar qualquer anomalia no feto durante a gestação. O costume

mais comum era o extermínio após o nascimento ou o abandono em lugares sagrados e em

rios; e os que conseguia escapar da morte se tornavam pedintes ou até mesmo entretenimento,

ou seja, motivos de risos e diversão, nomes comuns da época “Bobos da corte”.

Da Idade Média ao século XVIII, as pessoas com deficiência eram identificadas como

“endemoniadas”, loucas e doentes; apesar disso, elas tinham almas, e não deveriam ser

mortas, mantendo vivas pela crença de que a deficiência era castigo de Deus. As pessoas com

deficiência não eram educadas, porque as instituições que as acolhiam não se importavam, e

muito menos lutavam pelos seus direitos educacionais.

No continente europeu, essa total negligência e o descaso persistiram até o início do

século XVIII, pois optavam pelo asilamento e isolamento em hospitais. Seguidamente, entre o

século XVI e XIX surgiu o primeiro hospital psiquiátrico na Europa, mas sem estrutura e,

principalmente, sem tratamentos adequados para seus pacientes, ou seja, equiparava a um

aprisionamento.

Segundo Nascimento (2009), para melhor qualidade de vida das pessoas com

deficiência visual, o sistema Braile foi criado em 1825, pelo francês Louis Braille, que perdeu

sua visão de um de seus olhos, brincando na marcenaria de seu pai aos três anos de idade; e

aos cinco anos, por causa da infecção causada pelo ferimento, perdeu a visão total dos dois

olhos. Aos dez anos de idade ingressou no Instituto Real para Cegos em Paris, fundada pelo

Francês Valentin Hauyentão em 1784, sendo a primeira escola para cegos no mundo. Aos

dezoito anos de idade, tornou-se professor desse Instituto, e quando soube de um sistema de

pontos e buracos, inventado por um oficial, para ler mensagens durante a noite, em lugares

onde era perigoso acender a luz, Louis Braille fez algumas adaptações no sistema de pontos e

relevo e, em 1829, publicou o seu método Braile, que se tornou um código universal de leitura

tátil.

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O Sistema Braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e

escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as

letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos

é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas

colunas verticais com três pontos à direita e três pontos à esquerda de uma cela

básica denominada cela Braille. (CARVALHO, 2010, p. 12).

Nascimento (2009) afirma que o Sistema Braile no Brasil pode ser abordado em três

períodos distintos no ponto de vista histórico. No período de 1854 a 1941, quando foi adotado

no Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundado em 1854, hoje conhecido como Instituto

Beijamin Constant. Foi a primeira Instituição na América Latina a utilizar o sistema, devido

ao esforço de José Álvares de Azevedo, um jovem brasileiro que aprendeu a sua utilização na

França.

Entre os períodos de 1942 a 1962, o Sistema Braile passou por uma adaptação, devido

à reforma da Língua Brasileira de 1942. A Lei de nº 4.169 que oficializa o Braile na escrita e

leitura dos cegos foi aprovada em 04 de dezembro de 1962, mas somente nos anos de 1942 a

1962 que ocorreram fatos marcantes na trajetória do sistema no Brasil. Tal fato se serve da

inserção de pessoas cegas no campo da informática na década de 1970; e também por muita

luta e esforço do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, atualmente União Mundial

de Cegos, que atualizou o sistema. Em 1999, pela portaria de nº 319 de 26 de fevereiro,

instituiu-se no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial, a

Comissão Brasileira do Braille para a unificação do sistema em nível internacional.

Em 1946 criou-se a Fundação Dorina Nowil para o livro dos cegos no Brasil, uma

homenagem a Dorina pelo seu esforço e dedicação; pois ficou cega aos 17 anos de idade,

seguidamente ingressou-se na escola Caetano de Campos, mas o seu acesso a informação era

mínimo por não haver livros adequados para suas limitações e, por esse motivo, ela e algumas

amigas iniciaram a fundação para o livro dos cegos.

Conforme Pacheco et al (2010), em Goiás, a imprensa Braile teve origem em 1986,

através de inúmeras viagens realizadas pelos dirigentes da Associação dos Deficientes Visuais

do Estado de Goiás - ADVEG, com o objetivo de conhecer o funcionamento e os custos da

implantação de uma impressora Braille, optou-se pela compra da impressora BETA X 10 e

outros componentes, vindo da Alemanha. Na época, o equipamento era o mais moderno

disponível no mercado, foi então inaugurada em 1989 com o apoio do Governo do Estado.

Segundo Voivodic (2004), a inclusão dos cegos se iniciou antes da década de 60, com

a luta dos direitos humanos encontrada na Declaração Universal dos Direitos Humanos de

1948, declarando que todo ser humano tem direito a educação. Ainda entre as décadas de 50 e

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60, nos Estados Unidos, pais de crianças com deficiências fundaram organizações com o

objetivo de lutar pela educação de seus filhos.

Após muita luta, em 1968 na Suécia, crianças com deficiência foram inseridas em

classes regulares, na década de 70 nos Estados Unidos foram criados programas educacionais

para a inserção dos deficientes as salas de aulas regulares. No Brasil, a Constituição Federal

Brasileira de 1988 garantiu educação especializada às pessoas com deficiências,

preferencialmente, na rede regular de ensino.

Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta

gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva

universalização do ensino médio gratuito: III - atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino. (BRASIL, 1988, p. 2-3).

De acordo com Voivoidic (2004), foi instalada no Brasil, em caráter experimental, a

primeira sala de recursos em São Paulo para deficientes visuais, por decorrência as

reivindicações ocorridas nos Estados Unidos na década de 1950.

Legalmente, a educação especial só apareceu no Brasil a partir da LDB - Lei de

Diretrizes e Bases para a educação brasileira 4.024/61considerava que a educação dos

excepcionais, devia no que fosse possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, mas foi

na Lei 5692/71, que foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentassem

deficiências físicas ou mentais e os superdotados.

A partir da década de 1990, iniciou-se a discussão sobre a possibilidade de educar e

integrar as pessoas com deficiência em escolas especiais, assim surgiu a proposta da inclusão,

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira em seu capítulo 58.

Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá,

quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para

atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O

atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,

não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º

A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na

faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os

sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I -

currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica

para atender às suas necessidades. (BRASIL, 1998, p. 20)

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Neste período, as pessoas buscavam integrar as crianças, sem saber definir o que seria

essa integração, mas na realidade o que realmente se buscava era incluir, que são

completamente distintas uma da outra, integração e inclusão. Segundo Mantoan (2003), as

palavras integração e inclusão apesar de terem significados semelhantes, são diferentes

quando referidas nos aspectos metodológicos.

A integração ocorre dentro de uma estrutura educacional, mas nem todos os alunos

têm acesso a uma escola, havendo primeiramente uma seleção, a inclusão busca a mudança

desta perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência ou com

dificuldade de aprendizagem, mas de todos os demais alunos, assim poderá ter sucesso no

desenvolvimento educacional. “A distinção entre integração e inclusão é um bom começo

para esclarecermos o processo de transformação das escolas, de modo que possam acolher,

indistintamente, todos os alunos, nos diferentes níveis de ensino”. (MANTOAN, 2003, p. 26).

Em 1990 aprovou-se o ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente - considerada a

mais moderna legislação, no que diz respeito aos direitos da criança e do adolescente em risco

pessoal e social, pois reitera a obrigatoriedade do atendimento às crianças e adolescentes com

deficiências no Sistema de Ensino Público regular. Conforme o seu Artigo 54, inciso III “É

dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: atendimento educacional especializado

aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Nesta mesma década segundo Nascimento (2009), ocorreram fatos significativos para

as pessoas com deficiência visual, em 1991 foi aprovado o Decreto de nº 33.823, de 21 de

setembro que institui o Programa Estadual de Atenção às Pessoas Portadoras de Deficiência.

Ainda em 1991 surgiu a Lei de nº 8.213 que prevê o benefício da Previdência Social e Cota

para empresa com mais de cem funcionários de 2% a 5% dependendo do número dos

mesmos.

A partir de 1990 houve discussões em nível mundial, referente à educação das pessoas

com necessidades especiais. No Brasil surge a nova LDB 9397/96, que em seu capitulo V

declarava a responsabilidade do poder público no oferecimento de acessibilidade e

atendimento especializado na rede regular de ensino, visando o bom desempenho acadêmico

do aluno com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento incluía especialistas em

educação especial, intérpretes de Libras e Braille, bem como a adaptação física do ambiente

escolar.

Ainda em 1990, por meio de um trabalho em conjunto entre a ABEDEV - Associação

Brasileira de Educadores de Deficiência Visual e o Ministério da Educação, foi inaugurado o

CAP/GO - Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento as Pessoas com Deficiência

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Visua1- serviço de responsabilidade da Secretaria de Estado da Educação. O CAP, atualmente

CEBRAV – Centro Especializado Brasileiro de Atendimento ao Deficiente Visual

proporciona as pessoas com deficiência visual o acesso a habilitação e reabilitação,

atendimento educacional especializado, complementar e suplementar ao ingresso e

permanência escolar, garantindo o serviço indispensável para a inclusão social e o efetivo

exercício da cidadania.

Em 1994 ocorreu a Conferência Mundial de Educação Especial, representado por 88

governos e 25 organizações internacionais em Assembléia em Salamanca – Espanha, entre 07

e 10 de junho de 1994. Apesar de não possuir efeito legislativo, a Declaração de Salamanca

(1994) foi importante por defender essencialmente a inclusão na rede regular de ensino, e

reafirmar a educação escolar como direito de todos, combatendo a discriminação. Ainda neste

ano, o decreto de nº 38.641 de maio foi firmado, este instituiu o Programa de Atendimento ao

Deficiente Visual em idade escolar. Logo em seguida, foi promulgada a Lei de nº 8.899 de 29

de junho, que concedeu o passe livre às pessoas portadoras de deficiência no sistema de

transporte coletivo interestadual.

A partir de 2000 até os dias atuais, houve grande crescimento no processo de inclusão.

No Ano de 2001, houve uma convenção na Guatemala, este documento final foi aprovado

pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo 198, de 13 de julho de 2001 e

promulgado no decreto 3.956, de 08 de outubro de 2001, seu principio é que todas as crianças

estejam inclusas no ensino público e regular.

Uma maneira de eliminar as possíveis formas de descriminação relativas às pessoas

com deficiência. Para tanto, a Lei de nº 10.172/01 aprovou o Plano Nacional de Educação,

que estabeleceu vinte sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades

especiais. A legislação garante o atendimento em sala de aula, porém para que a inclusão

efetive é necessário a formação profissional para atender, especialmente, a criança com

deficiência visual e também conhecer o conceito e as características da deficiência visual.

A deficiência visual o conceito e características

Segundo Pacheco et al (2010), a terminologia Deficiência Visual é utilizada para

designar o indivíduo com rebaixamento da acuidade visual de um ou ambos os olhos, sendo

este não resolvido com correções ópticas simples, ou seja, com o uso de óculos ou lentes de

contato. Acuidade visual seria a distância que um determinado objeto pode ser visto,

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tecnicamente seria o grau de aptidão do olho para identificar detalhes espaciais, a capacidade

de perceber a forma e o contorno dos objetos.

Estes rebaixamentos da acuidade visual manifestam-se sob diversas intensidades,

desde a diminuição leve até a perda total da visão, a alteração do sistema visual (a

incapacidade de ver ou de ver bem) provoca limitações ou impedimento de acesso à

orientação e mobilidade independente; interação com o meio ambiente; aquisição de conceitos

e habilidades manuais e acesso ao material impresso.

Conforme Pacheco et al (2010) a deficiência visual pode ser caracterizada sob dois

aspectos: cegueira legal e do ponto de vista educacional. Para fins legais, uma pessoa é

considerada cega (Cegueira Legal) se sua visão corrigida no melhor dos seus olhos for

20/200, ou seja, se a pessoa puder ver a 20 pés (6 metros), pois, uma pessoa de visão normal

pode ver até 200 pés (60 metros).

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares

da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho,

distancia, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente.

(SÁ et al, 2007, p. 15).

Do ponto de vista educacional, cega é uma pessoa que apresenta a ausência total da

visão, até perda de projeção de luz. Neste caso, o processo de alfabetização/aprendizagem

será feita por meio dos outros sentidos (tato, audição, olfato e paladar), e utilizando sistema

Braille, como principal meio de comunicação escrita.

Os sentidos têm as mesmas características e potencialidade para todas as pessoas. As

informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas

pessoas cegas porque elas recorreram a esses sentidos com mais freqüência para

decodificar e guardar na memória as informações. (SÁ et al, 2007, p. 15).

Para Pacheco et al (2010), uma pessoa tem visão subnormal, ou baixa visão (a

terminologia mais utilizada), quando sua acuidade visual está entre 0,05 e 0,3 no melhor dos

olhos e com a melhor correção óptica possível.

Do ponto de vista educacional, pessoas com baixa visão são aquelas que apresentam,

desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução de acuidade interfere

ou limita seu desempenho visual, o seu processo de alfabetização/aprendizagem será

principalmente feito por meio visual, mesmo com utilização de recursos como: lupa, telelupa,

lente telescópicas entre outros.

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Toda informação visual obtida simultaneamente é chamada de campo visual, sendo

dividida em quatro sub-campos: quadrante naso-superior, quadrante naso-inferior, quadrante

temporo-superior, quadrante temporo-inferior. O campo visual pode ser dividido também por

círculos, sendo visão central e visão periférica.

Pacheco et al (2010) afirma que existem ainda vários outros conceitos e características

da deficiência visual, que se define a Sensibilidade ao Contraste (a diferença entre o claro e o

escuro); Adaptação Visual (a adaptação do sistema visual a diferentes condições de

iluminação); Visão Binocular (noção de profundidade); Funções Òculo-motoras (o controle

da posição e do movimento dos olhos e do olhar); Visão de Cores (a percepção das diferentes

mudanças de cores); Percepção de Luz (Percepção da existência da projeção de luz ou não).

As diversas patologias, que levam à baixa visão ou à cegueira, são divididas em

Infecciosas: (Toxoplasmose congênita, Rubéola, Sífilis congênita, Citomegalovirus) e

Genéticas (hereditárias e cromossomicas): Glaucoma a vários fatores que causa o glaucoma,

mas o principal dele é o alimento da pressão intra-ocular, Distrofias da retina, Albinismo e

pela falta de pigmento nos olhos, pele e cabelo causando também a fotofobia (sensibilidade a

luz), Alta miopia com degeneração retiniana, Retinose pigmentar pode ser causada por vários

fatores ambientais como, stress, tabagismo e excesso de medicamentos, Nistagmo congênito

familiar, Amaurose congênita de Leber, Sindromes de Marfan (alto astigmatismo), Marcus

Gunn, Alcardi, etc.

De acordo com Nascimento (2009), há outras que não são definidas em infecciosas e

genéticas: Atrofia óptica (comum em crianças com paralisia cerebral) e causada por falta de

oxigenação na hora do parto, má formações congênitas oculares, colobomas, retinopatia da

prematuridade, retinoblastoma.

A visão pode ser melhorada por meio de recursos ópticos, recursos não-ópticos e

recursos tecnológicos, sempre no caso de baixa visão e visão subnormal, pois a deficiência

visual e compreendida como perda ou diminuição da visão após tratamentos clínicos e/ou

cirúrgico é o uso de lentes convencionais. As pessoas com deficiência visual têm muita

dificuldade em executar suas atividades diárias, ou seja, atividade do seu cotidiano, e estes

recursos citados acima facilitam esta compreensão de mundo e na realização de sua rotina

com dependência.

As crianças com baixa visão se apóiam principalmente na informação visual para a

aprendizagem, ainda que seu ambiente visual diferencie-se dos das crianças

videntes. Se os alunos com baixa visão aprendem a usá-la eficientemente

necessitarão interpretar imagens incompletas ou confusas, tirar conclusões perto da

realidade e relação dos objetos no meio, aumentar o nível de eficiência visual

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mediante a busca de melhores posições e de ajudas ópticas e não-ópticas e tornar

suas decisões sobre o uso da visão em conjunto com os outros sentidos.

(BARRAGA, 1983, p. 19).

As pessoas com baixa visão ou com visão subnormal necessitam de uma

magnificação, como meio para perceber melhor o mundo em que vive. Há três modos de

magnificar qualquer imagem visual; aumentar o tamanho da imagem trazendo-a para mais

perto dos olhos; a utilização de recursos não-ópticos aumentando o tamanho do objeto a ser

identificado e utilizando os recursos ópticos aumentando a imagem por meio de lentes.

Para a utilização de recursos ópticos e não-ópticos e necessário um auxilio

psicológico, pedagógico e outros. As escolhas e os níveis de adaptação destes recursos

dependem de cada caso, onde devem ser avaliadas as necessidades específicas, a faixa etária e

as preferências de cada indivíduo.

Os recursos ópticos, são recursos que pelas suas propriedades ópticas, levam a uma

resolução maior da imagem, seja pela sua capacidade de ampliação, ou pelo reposicionamento

da imagem na retina ou na filtração. Os recursos ópticos são divididos em para perto e para

longe. Os recursos ópticos para longe são: os telescópios manuais usados para leitura no

quadro negro, pois aumenta muita a imagem, mas reduz o campo visual, eles são bem

aceitáveis pelas pessoas com baixa visão por não ficarem expostos por muito tempo e pode

ser usados sobre os óculos ou lentes de contatos, mas também são muito usados as telelupas e

as lunetas.

Recursos ópticos para perto têm uma maior quantidade de recursos, onde são divididos

em óculos, lupas manuais, lupas de apoio, sistemas telemicroscópicos e recursos eletrônicos.

Pacheco et al (2010), os óculos são compostos por lentes bifocais, monofocais,

esferoprismáicas, asféricas e microscópicas, mas a vantagens dos óculos são por terem uma

boa aceitação, por deixarem as mãos livres, mas há também algumas desvantagens; a

principal delas é a restrição de atividades.

As lupas manuais, compostas por lentes de diversos formatos e capacidade de

aumento, são os auxílios ópticos mais comuns, as suas vantagens são sua aquisição sem

prescrição médica, a possibilidade de uso conjunto com os óculos monofocais e bifocais e,

por serem de baixo, tornando-as mais acessíveis que os demais recursos, mas há também

várias desvantagens; como o desconforto na utilização das mesmas, limitação dos

movimentos por deixarem as mãos ocupadas, a dificuldade para manter em linha reta durante

a leitura, deixando-a assim mais lenta.

As lupas de apoio são fáceis de serem usadas, por não necessitarem de treinamento

para o seu uso, suas vantagens são que a distância usada para a leitura é normal e são bem

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úteis quando usadas juntamente com os óculos, e sua desvantagem é o cansaço por causa da

posição desconfortável, no caso de redução do campo de visão.

Para Pacheco et al (2010) o sistema telemicroscópio usado por pessoas que necessitam

de uma maior distância de trabalho, pois alguns possuem um sistema de foco zoom, variando

a distância do foco, suas vantagens são mais conforto durante a realização das atividades, e

sua maior desvantagem e que necessita de profissionais especializados para a montagem em

óculos.

Recursos eletrônicos são compostos pelo CCTV (circuito interno de televisão) e lupas

eletrônicas. O CCTV é utilizado para a ampliação de textos atividades e outros, composto por

câmeras de vídeo, uma mesa ou bandeja para colocação do material a ser ampliado e monitor

de TV para mostrar na tela o material ampliado, e a sua vantagem por ter um campo visual

maior que os demais recursos já citados, por ter uma distância normal, deixando assim, o

usuário mais confortável e sua desvantagem e o seu tamanho deixando-o não portátil e seu

custo elevado.

A lupa eletrônica manual é uma câmera manual que quando ligada a um monitor de

TV, ela pode ser deslizada pelo material a ser ampliado, sua vantagem é o baixo custo e sua

adaptação em qualquer monitor de TV, já as suas desvantagens o uso somente para a leitura e

a necessidade de treinamento para o seu uso.

Os recursos não-ópticos são aqueles que melhoram a função visual; sem o auxílio de

lentes, ou que promovem a melhoria das condições ambientais ou posturais para a realização

das tarefas, são recursos simples, acessíveis e de baixo custo.

Auxílios não ópticos modificam materiais e melhoram as condições do ambiente

com o objetivo de aumentar a resolução visual. São também denominados auxílios

de adaptação funcional, podem ser empregados isoladamente ou em conjunto com

auxílios ópticos com o objetivo de promover a sua adaptação. (HADDAD, 2001, p.

37).

Segundo a autora, para a utilização dos recursos não-ópticos devem ser observados a

iluminação do ambiente, o contraste, a ampliação e os acessórios utilizados.

De acordo com Pacheco et al (2010), os recursos não-ópticos são tipos ampliados:

ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas textos, agendas, entre

outros. Acetato amarelo que diminui a incidência de claridade sobre o papel. Plano inclinado:

cadeira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com

conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessórios: lápis 4B ou 6B, caneta de ponta

porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas e gravadoras e chapéus e

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bonés, que ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos.

Softwares com magnificadores de tela e programas com sintetizadores de voz.

Para a utilização dos recursos não-ópticos é de fundamental importância a avaliação

funcional da visão, pois assim o professor poderá realizar as adaptações com os recursos aos

alunos com baixa visão. A avaliação funcional da visão é a observação do desenvolvimento

visual do aluno em todas as atividades diárias, desde como se orienta e locomove-se no

espaço e como usa a visão para realização de suas atividades escolares e cotidianas.

A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de

observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração e

elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional

do potencial da visão. (SÁ et al, 2007, p. 17).

Em Goiás pode, avaliação pode ser feita no CEBRAV – Centro Especializado

Brasileiro de Atendimento ao Deficiente Visual, que objetiva avaliar a funcionalidade visual

do aluno em relação do diagnóstico oftalmológico, corrigindo possíveis erros refracionados,

indicação cirúrgica e/ou outros procedimentos, para posteriormente realizar as adequações tais

como os auxílios não-ópticos.

O processo de alfabetização de crianças com deficiência visual

A criança precisa desenvolver sua capacidade de aprender, para que tal aprendizagem

ocorra, há a necessidade de vivenciar relações pessoais e interpessoais, pois esta relação é

fundamental na construção do sujeito enquanto integrante de uma sociedade. Sendo assim, o

ambiente mais apropriado para ocorrer tal processo é a escola, pois na escola tanto alunos

quanto professores, pois o professor como mediador e o aluno como sujeito que se utilizam

dos conhecimentos compartilhados para a sua construção de seu próprio desenvolvimento.

O aluno com deficiência visual não precisa de um currículo ou método de

alfabetização diferente dos demais, mas de adaptações e complementos curriculares,

tais como adequação de recursos específicos, tempo, espaço, modificação do meio,

procedimentos metodológicos e didáticos e processos de avaliação adequados a suas

necessidades. (BRUNO, 2006, p. 59).

Pressupõe-se que, as crianças com necessidades educacionais especiais, necessitam

para o seu conhecimento, apesar de suas limitações, de educação informal, aquela que se

aprende no meio social e no convívio dos pais e de seus familiares, quanto da educação

formal aquela que a criança aprende na escola, como a ler e escrever as quatro operações, pois

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são seres dotados de capacidades e habilidades, os quais necessitam compartilhar

experiências. Segundo Mittler (2003), a maioria dos docentes das escolas regulares apóia o

princípio da inclusão, mas muitos têm dúvidas se isso funcionaria em suas escolas, mas este

aspecto será aprofundado mais adiante.

Segundo Vygostky (1991), para o indivíduo se desenvolver é necessário que se

relacione com outro indivíduo, para que o aluno construa seu próprio conhecimento, o

professor além de mediador, deve estar buscando constantemente meios para incentivá-lo e

estimulá-lo, criando situações que exijam envolvimento destes, tendo sensibilidade para

entender e respeitar as limitações e dificuldades de cada um, enfim, interagir sendo o maior

colaborador na sua construção enquanto sujeito integrante da sociedade.

Fundamentar o desenvolvimento da criança com deficiência visual com base na teoria

de Vygotsky, na Zona de desenvolvimento proximal, faz com a criança consiga realizar

atividades com o auxílio de uma pessoa especializada para depois realizar sozinha, pois

conseguirá autonomia através do auxilio do adulto. Segundo Vygotsky (1993), a

aprendizagem acelera processos superiores internos, que são capazes de atuar quando a

criança encontra interagida com o meio e com outras pessoas. O autor ressalta a importância

de que esses processos sejam internalizados pela criança.

A aprendizagem desses alunos ocorrerá quando esta for de fato à finalidade dos

planejamentos de ensino elaborados pelos professores, sendo que cabe a eles

identificar quais são as necessidades educacionais especiais existentes em seus

alunos. (MITTLER, 2003, p. 190).

Para Sá et al (2007), os conteúdos escolares privilegiam os alunos videntes, pois são

visuais em sua maioria, com um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e

números e por esse motivo não devemos deixar de levar em conta as limitações de um aluno

com deficiência visual, recriando, reinventando e descobrindo estratégias pedagógicas para

incluir este aluno a este universo repleto de novidades.

Emilia Ferreiro (1998) defende que o aluno ao ser alfabetizado deve também ser

letrado, e para que um aluno com deficiência visual consiga ser letrado devem ser utilizados

materiais pedagógicos adaptados. É necessário sempre pensar na possibilidade das atividades

serem realizadas a partir do tato. Pois, para Ferreiro (1998), letrar é mais que alfabetizar é

ensinar a ler e escrever dentro de um contexto, onde a leitura e a escrita tenha um sentido e

que faça parte da vida do aluno.

16

Para que ocorra este processo de letramento em uma criança com deficiência visual é

fundamental o seu contato com as letras, jogos e textos, ou seja, um mundo letrado,

participando assim de todas as atividades de práticas sociais de leitura e escrita com seus

colegas de sala, como trabalhos em grupos, dramatizações, danças e outros.

Para a criança cega, o corpo e as mãos falam, e por isso os professores devem

respeitar esta forma particular de comunicação, os gestos feitos pelas mãos s e as articulações

corporais se prolongaram a uma fase mais adiante da criança até mesmo quando a linguagem

verbal se tornar a forma de comunicação oficial da criança.

Os jogos de construção, o fazer, desfazer, a curiosidade pela construção e

elaboração do outro em argila, massas, pinturas e desenhos em relevo é que

permitem a criança perceber, compreender, apreciar e utilizar diferentes linguagens

representativas. (BRUNO, 2006, p. 48).

A criança com deficiência visual pode representar a realidade, ela precisa brincar

cooperativamente de fazer de conta com outras crianças, para poder observar como elas

assimilam, interpretam e recriam o real, necessitando assim de ambiente alfabetizador, ao

contrario das crianças videntes que nascem em um mundo repleto de imagens e símbolos, a

criança com deficiência visual necessita de construção desde mundo por meio de recursos

táteis. “Um ambiente alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações reais de

leitura e escrita nas quais as crianças têm oportunidade de participar”. (BRUNO, 2006, p. 56).

Segundo o autor, a linguagem da criança é também influenciada pelo contexto e pela

vivência sociocultural em que se encontra. As experiências vividas e internalizadas pela

criança que forma a sua imagem mental por isso é fundamental trabalhar atividades que

contextualiza a realidade, a linguagem só surge quando a criança representa por imagem

aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório-moto. A criança cega pode

desenvolver a habilidade ampliar seu conhecimento, pois desenvolve grandes capacidades de

comunicação, e a linguagem tem grande importância para o desenvolvimento e construção do

conhecimento.

Para o processo de formação, alfabetização e letramento da criança com deficiência

visual é fundamental a exploração dos sentidos senso-motores, audição, olfato, gustativo, pois

eles são base do seu conhecimento, visto que no caso das demais criança a visão acaba

substituindo quase todos este sentidos, tornando-as assim dependentes do contexto visual em

seu cotidiano. Segundo Bruno (2006), o ato brincar, juntamente com os sentidos sócio-

17

motores e com o desenvolvimento da linguagem são muito importantes para o processo de

formação e construção do indivíduo.

O processo de alfabetização do aluno com deficiência visual requer contextos, o ato de

aprender a ler e escrever apenas, deixando de lado a sua leitura de mundo, assim como

fundamenta Ferreiro (1998) e Freire (1996), pois e por meio desta leitura de mundo que a

criança poderá se formar um cidadão crítico.

A criança com deficiência visual, como em qualquer criança necessita de um tempo

maior para a realização de suas atividades, por ter que primeiramente se organizar para poder

decodificar as atividades, a maior barreira enfrentada por esses alunos em seu processo de

alfabetização é o tempo.

Além de se desconsiderar o fato de que a alfabetização é um processo em

construção, que depende do nível conceitual, da experiência e da oportunidade que a

criança tem de estar exposta a um ambiente alfabetizador, desconsideram-se os

fatores idade e ritmo. (BRUNO, 2006, p. 50).

Atualmente, há uma quantidade significativa de jogos adaptados para alfabetização de

deficiente visuais, a criança tem a tendência de primeiramente aprender a ler o braile, levando

assim um tempo maior para o processo de escrita. O deficiente visual conquistou o mundo da

leitura e da escrita e construção de conhecimento por meio deste sistema.

Segundo Sá et al (2007), a leitura braile e realizada da direita para esquerda, mediante

o movimento contínuo das mãos e habilidades tátil, desenvolvida nas pontas dos dedos em

leve pressão, por isso a importância dos sentidos senso-motores. Atualmente, existem

maquinas e impressoras braile, outros recursos utilizados como a reglete e a punção que

funciona como um lápis, este processo de escrita utilizado pelo deficiente visual, é lento, pois

os pontos são perfurados um de cada vez.

De acordo com Nascimento (2009), para o processo de alfabetização matemático é

utilizado o sorobã, um instrumento para cálculo que surgiu na Grécia por volta do século III

a.C. e foi difundido por todo o Império Romano. Atualmente, é muito utilizado no Japão, na

China e na Rússia por todos os escolares. Infelizmente, no Brasil, é mais conhecido no âmbito

da educação especial. O sorobã adaptado para alunos com deficiência visual contem cinco

pontas por eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas, permitindo assim a leitura

tátil. Na pré-escola, poderá ser utilizado para conceito de quantidade, contar sequência,

comparar e contar quantidades e para dominar as operações elementares.

18

A criança com eficiência visual pode desenvolver noções matemáticas como:

geometria, quantidade e números, necessitando de materiais concretos para a absorção do

conteúdo, há vários recursos utilizados na educação infantil para este processo que necessita

de pequenas adaptações, sendo dominós, damas, bingos, blocos lógicos, material dourado,

tangram e outros e a maior importância e deste processo é que toda a sala poderá participar de

todas as atividades. (BRUNO, 2006). As atividades adaptadas para crianças com deficiência

visual deve condizer com a grade curricular utilizada pelo professor e que beneficie a todos

em sala de aula. Por isso, é importante a preparação do docente para que este processo ocorra

com qualidade.

A importância da preparação docente no processo de alfabetização de crianças com

deficiência visual

Atualmente, o modelo educacional é a inclusão permite o acesso de todos, observa-se

o crescente numero de alunos com deficiência visual sendo inclusos em ambiente regular.

Segundo Mittler (2003), todos têm sempre algo a aprender, e com isso os professores não

podem ser excluídos, a maior problemática no corpo docente da educação, é que os

professores têm se limitado a buscar conhecimentos, ficando presos apenas aos conteúdos

aplicados nas grades curriculares dos cursos superiores. Um aluno com deficiência visual

necessita de um docente qualificado, pois o seu principal método de escrita é o Braile.

O professor precisa conhecer a escrita braile bem como os demais recursos que facilita

a aprendizagem, como: reglete, punção, alfabeto braile ou brailito, blocos lógicos, dominós

adaptados, material dourado, jogos, réguas adaptadas, mapas adaptados, guia de assinatura

que proporcionara o aluno a assinar seu próprio nome em tinta, e demais recursos de acordo

com a criatividade de cada professor, pois sem estes conhecimentos não consegue avaliar ou

orientar o seu aluno.

Freire (1996) discute a importância de o professor buscar conhecimentos através de

pesquisa, ou seja, os professores devem ser qualificados sim, por meio de cursos e palestra de

orientações oferecidas por órgãos superiores, como secretaria, bem como também do

professor se informar por meio de pesquisas e informações.

Segundo Cunha (1989) é muito importante, as práticas pedagógicas ao professor,

retomando os valores dentro do contexto que o aluno está inserido de seus valores e de sua

vida cotidiana. Quando um docente realiza um plano de aula, ele cria uma expectativa, e da

19

mesma forma o aluno também cria expectativas a respeito do docente, criando assim

expectativas de ambas as partes.

De acordo Oliveira (2002), para o filósofo Wallon, o professor e o aluno devem criar

um vínculo por meio da afetividade, para construir um conhecimento, pois isso causará a

segurança e proporcionará a motivação para que o aluno aprenda com mais facilidade, e com

uma criança com deficiência visual, se tornar ainda mais forte este vínculo, pois ele dará a

dependência causada pela falta de visão, e o professor será seu intermediador para o

conhecimento.

O professor tem a função de trazer conhecimento aos seus alunos, tratando-se de

alunos com deficiência visual, estas instruções e conhecimento ocorrem por meio de

adaptações. Segundo Sá et al (2007), o aluno com deficiência visual tem muita dificuldade de

aproximação e de comunicação, devido ao que o professor deve intervir neste processo com

procedimentos adequados.

Ser profissional hoje é, em primeiro lugar, saber renovar, reconstruir, refazer a

profissão [...] Para os renovar, não basta conhecimento transmitido, reproduzido. É

essencial saber reconstruir conhecimento com as próprias mãos [...] professor é o

eterno aprendiz , que faz da aprendizagem sua profissão. (DEMO, 2004, p. 11).

O profissional da educação não se deve limitar-se apenas aos conhecimentos já

adquiridos, mas buscar oportunidade de adquirir novos conhecimentos, “A inclusão não é

apenas uma meta a ser alcançada, mas uma jornada com um propósito” (MITTLER, 2003, p.

183) e por isso os professores têm o direito de obter oportunidades de qualificação e

orientação de como lidar com seus novos desafios.

Segundo Oliveira (2007, p. 249), muitos professores costumam diz que as crianças

com necessidades educacionais especiais não são diferentes das demais, e isso não pode ser

apenas um rótulo, isto tem que realmente ser efetuado em sala de aula, podendo ser feito por

meio de estímulos e confiança. “[...] o que requer dos educadores a busca de novas estratégias

de ensino, contrariando a superada noção que advoga a (suposta) homogeneidade dos grupos

de aprendizagem como condição do bom ensino”.

Não há uma fórmula a seguir de como alfabetizar, seja crianças com deficiência visual

ou videntes, são adaptações que podem ajudar neste processo de construção da leitura e da

escrita. Para que o professor possa iniciar o processo de alfabetização de uma criança com

deficiência visual é fundamental que ele ensine a criança a enxergar com o corpo, ou seja,

ensiná-la a utilizar as suas funções sensoriais, por meio de materiais didáticos e atividades

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adaptadas. Para um docente de alfabetização de deficientes visuais necessita de muitas

habilidades, para lidar com esse desafio, pois lidar com o novo sempre é um desafio.

O professor deve esta consciente que a forma que a criança com deficiência visual

utiliza para adquirir e organizar suas experiências sensoriais. [...] É fundamental para

o processo de aprendizagem e construção do conhecimento [...] a criança precisa

viver a ação com seu próprio corpo e com todos os sentidos de forma integrada para

poder formar os conceitos. (BRUNO, 2006, p. 46).

Segundo Perrenoud (2001), a noção de competência designa uma capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Segundo o autor,

para que haja uma profissionalização, é necessário que o desejo de desenvolver uma prática

reflexiva e buscar inovação parta do educador. Por outro lado, para que exista esta busca é

preciso que o professor tenha atitudes como mentalidade aberta, responsabilidade e

entusiasmo.

Segundo Ferreira (2005), a inclusão necessariamente pressupõe a formação contínua

do docente, sabendo respeitar e conviver com as diferenças buscando estratégias que

viabilizem o trabalho, as novas situações que poderão surgir no interior da sala de aula. As

estratégias usadas durante o processo de alfabetização devem dar oportunidade às crianças de

serem ouvidas, e que suas necessidades não sejam ignoradas pelo professor, principalmente

neste período de alfabetização em que a criança esta sendo formada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de alfabetização das crianças com deficiências visuais exige algumas

adaptações, conforme os estudos deste tema. Por isso, o estudo objetivou compreender este

processo de alfabetização de crianças com deficiência visual e a importância da preparação

docente nesta perspectiva moderna de ensinar e aprender com métodos que facilitem tanto

para professores quanto para alunos, pois alfabetizar crianças com deficiência visual e adaptar

atividades.

Para que ocorra o processo de alfabetização e letramento das crianças com deficiência

visual requer um contexto, o ato de aprender a ler e escrever apenas não é suficiente, deixando

de lado a leitura de mundo, pois, assim como fundamenta Ferreiro (1998) e Freire (1996), é

por meio desta leitura de mundo que a criança poderá se formar um cidadão crítico.

21

O levantamento bibliográfico serviu para confirmar essas perspectivas, pois delineou

de forma minuciosa as possibilidades de ensino-aprendizagem, quando a educação serve

como forma de aproximar aluno do conhecimento, e que este seja permeado de relações

afetivas. Tal fato pode acontecer quando o professor é qualificado para tal exercício, porque

são através de especializações, que este profissional, conseguirá planejar conteúdos adaptados

que atendam os alunos com deficiência visual.

A preparação dos docentes é essencial para que este consiga alcançar os seus objetivos

com estes alunos, o professor precisa conhecer a escrita Braille bem como os demais recursos

que facilita a aprendizagem, como: reglete, alfabeto Braille ou brailito, blocos lógicos,

dominós adaptados, material dourado, jogos, réguas adaptadas, mapas adaptados, guia da

assinatura que proporcionara o aluno a assinar seu próprio nome em tinta, e demais recursos

de acordo com a criatividade de cada professor, pois sem estes conhecimentos o professor não

consegue avaliar ou orientar o seu aluno, pois estas metodologias e recursos, serão

fundamentais para o processo de alfabetização destas crianças.

O estudo assumiu importância porque trata de um assunto relativamente novo, discute

a formação de docentes para o ensino inclusivo, que é o foco da educação da atualidade.

Confirma as inúmeras possibilidades de métodos, que precisam ser utilizados pelo professor

que tenha conhecimento e saiba usá-los em suas aulas.

Educar para a inclusão é pesquisar sempre, adaptar com os melhores recursos,

qualificar com consciência daquilo que pretende exercer, e exercer com afetividade, pois é a

melhor maneira de aproximar o aluno com deficiência visual, ele realmente necessita desta

aproximação. E a aproximação gera conhecimentos, que são firmados quando este é adquirido

em um ambiente preparado e pensado.

Abstract: The article, entitled The literacy process of children with visual

impairment: The importance of teacher preparation. This is a literature based on

various theorists, like Bruno (2006), Ferreiro (1998), Mittler (2003), Sá et al

(2007). For this research was necessary to consider a short history of social

inclusion, since ancient times to today, characterizing the relationship between

society and people with impairments, focusing especially visual impairment.

Thereafter, the concepts and possible causes and common on visual impairment

were discussed, in the legal and educational spheres, with definitions of diseases of

low vision and blindness, also citing some non-optical devices and optical for the

adaptation of these in society. To intend to understand the literacy process of

children with visual impairment and, finally, the preparation of teachers in the

process of literacy of students, addressing the challenges to be faced.

Keywords: Visual impairment. Inclusion. Learning. Teacher.

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