Evaluacin de la correspondencia entre los requerimientos de la educacin inclusiva y las

caractersticas de un panel electrnico diseado para la enseanza de matemtica bsica a nios con

discapacidad visual Milton Lima#1, Jorge Luis Jaramillo#2

#1 Profesional en formacin de la Titulacin de IET, Universidad Tcnica Particular de Loja #2 Docente de la SET del DCCE, Universidad Tcnica Particular de Loja

Loja, Ecuador 2015

1mjlima1@utpl.edu.ec, 2jorgeluis@utpl.edu.ec

Resumen En este trabajo se presentan los resultados obtenidos al intentar responder, en una primera aproximacin, a la interrogante de si existe o no correspondencia entre las caractersticas tcnicas de un panel electrnico diseado para la enseanza de operaciones matemticas bsicas a nios con capacidad visual especial, y los requerimientos de la educacin inclusiva. La respuesta se construye desde la perspectiva de las polticas de educacin especial y de los modelos pedaggicos afines.

Palabras claves discapacidad visual, enseanza de matemtica para nios con discapacidad visual, entornos interactivos de aprendizaje.

I. INTRODUCCIN

En septiembre de 2013, personal de la Seccin de Electrnica y Telecomunicaciones del Departamento de Ciencias de la Computacin y Electrnica, y de la Seccin de Diseo, Proyectos Arquitectnicos y Urbanismo del Departamento de Arquitectura y Artes, de la Universidad Tcnica Particular de Loja, decidieron colaborar en el diseo e implementacin de un panel electrnico para la enseanza de operaciones matemticas bsicas a nios con capacidades visuales especiales. Como resultado, se desarroll el panel electrnico que se describe en [1].

La evaluacin de desempeo del panel desarrollado mostr que se cumpla con las especificaciones funcionales, pero se presentaban problemas operativos, especialmente en relacin a la manipulacin de las fichas. En este contexto, en marzo de 2014 se acord optimizar el panel, obteniendo los resultados descritos en trabajos previos [2], [3].

Establecida la conceptualizacin y el diseo de fichas tipo LEGO del panel, se decidi proseguir con el diseo e implementacin de un prototipo del panel electrnico. Para este fin, en septiembre de 2014 se conformaron cuatro grupos

de trabajo, encargndoles el diseo e implementacin del panel, el diseo e implementacin del bloque de identificacin electrnica de fichas, el diseo e implementacin del algoritmo de control del panel, y, el anlisis de resultados. En este ltimo apartado se incluy la evaluacin de la usabilidad del panel, y la evaluacin de la correspondencia entre los requerimientos de la educacin inclusiva y las caractersticas tcnicas del prototipo. Este documento recoge los resultados obtenidos al intentar una respuesta a la ltima interrogante bajo la premisa de que el sonido y la manipulacin de fichas podran ayudar a mejorar y ejercitar la memoria, la percepcin hptica, y, las estructuras cognitivas temporales y espaciales de los nios con discapacidad visual.

II. SOBRE LA EVALUACIN DE LA CORRESPONDENCIA ENTRE LOS REQUERIMIENTOS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA Y

LAS CARACTERSTICAS TCNICAS DEL PANEL DISEADO

Debido a la falta de experiencia del grupo de trabajo en temas relacionados a educacin de nios con discapacidad visual, se decidi partir de la caracterizacin de la educacin inclusiva, los principios de la escolaridad de los nios con discapacidad visual, las bases de la educacin matemtica para nios con discapacidad, y, el impacto de los juegos en la educacin.

A. Sobre la educacin inclusiva

Derechos que sustentan la educacin inclusiva

Los sistemas de educacin inclusiva se sustentan en tres derechos: a la educacin, a la igualdad de oportunidades, y la participacin en sociedad [4].

A pesar de que el derecho a la educacin est consagrado en la Declaracin de los Derechos Humanos promulgado por

las Naciones Unidas [5], los nios con discapacidad constituyen un grupo para el cual este derecho an tiene que ser ganado en trminos efectivos: muchos pases aceptan la declaracin de derechos, pero excluyen a los nios con discapacidad del servicio educacional.

El derecho a la igualdad de oportunidades no promueve que todos los nios sean tratados de misma manera, sino que apunta a una evolucin del concepto, de forma tal que el sistema educativo enfoque a todos los nios a las mismas metas, pero que reconozca sus diferencias durante el proceso.

El derecho a participar en sociedad promueve la no discriminacin. El sistema debe garantizar que los nios con discapacidad no sufran restricciones en el acceso a la educacin, en el currculo que se les ofrece, o en calidad de la enseanza que reciben, salvo razones plenamente justificadas.

En un verdadero sistema de educacin inclusiva, los nios asisten a escuelas comunes y participan en actividades habituales. La diferencia est en que los nios con discapacidad tienen a su disposicin recursos diferentes durante el proceso.

En caso de considerar necesario educar al nio con discapacidad en una escuela especial, el sistema de educacin deber asegurar que el currculo y la calidad sean equivalentes al currculo comn y a la calidad promedio del sistema para todos.

Construccin de educacin inclusiva

Un sistema de educacin inclusiva se construye a partir de una adecuada legislacin, del apoyo a la administracin, de la ampliacin de los servicios educativos, de la oferta real de educacin para la primera infancia, de la participacin efectiva de los padres; de la oferta de una educacin para la vida adulta, de la capacitacin continua de los profesores; y de la investigacin y desarrollo pertinente [4].

Una adecuada legislacin con polticas claras, marcos de referencia coherentes, canalizacin de recursos, y garantas para los derechos de los usuarios, permite reducir tensiones y eliminar ambigedades [4].

El apoyo a la administracin permite liberarse del trabajo extra requerido para integrar acciones de varios actores y buscar recursos dispersos en diferentes organizaciones [4], centrndose en la configuracin de los servicios educativos requeridos, y en la provisin de la coordinacin necesaria.

De acuerdo a [4], por el tamao de la demanda y los limitados recursos disponibles, las necesidades de educacin y capacitacin de la mayora de las personas con discapacidad no pueden ser satisfechas por las escuelas y centros especiales, y las escuelas comunes no tienen las habilidades requeridas. En este contexto, la ampliacin de los servicios educativos apunta a que las escuelas especiales compartan sus experiencias, experticia y recursos. Se intenta construir un sistema educativo inclusivo con la suficiente experiencia en la enseanza, currculos y programas de trabajo, edificios y equipos especialmente diseados.

En la bibliografa [4] se explica que las interrupciones de los modelos normales de desarrollo surgidos de una discapacidad, son a menudo ms desventajosas para un nio que las consecuencias directas de la propia discapacidad. En los sistemas educativos comunes, existe una limitada o nula oferta preescolar para nios con discapacidad, y cuando se dispone de alguna, sta tiende a enfocarse en impedimentos fsicos o sensoriales evidentes. La oferta est concentrada en reas urbanas. Desde esta perspectiva, sern siempre bienvenidas iniciativas para consolidar una oferta real de educacin de la primera infancia con carcter inclusivo, y de cobertura urbana y rural.

En la educacin inclusiva, a parte de la normalizacin se requiere de la participacin activa de los padres y de la comunidad. Los padres tienen el derecho y la obligacin de involucrarse en la educacin de sus hijos. Los padres y la familia constituyen la principal, y en algunos casos la nica, forma de estimulacin estructurada que pueden recibir los nios con discapacidad. Los padres juegan un papel principal en la educacin, colaborando en la planificacin del currculo en la evaluacin, en las actividades en el hogar, y en el control del progreso de los estudiantes [4].

La educacin constituye una forma de preparacin para la vida adulta. En el sistema de educacin inclusivo debe constar una oferta educativa post-escolar para personas con discapacidad, que ayude a los jvenes a ser econmicamente activos y a dirigirlos a formas de vida que sean tan plenas e independientes como sea posible. La preparacin para el trabajo puede incluir educacin exploratoria y orientacin, capacitacin pre-vocacional y experiencia laboral [4].

La capacitacin continua de los docentes, adquiere una significacin extra. El reto pasa por capacitar a todos los docentes del sistema, y no slo a los especialistas que se desempean en escuelas especiales segregadas. No se pretende convertirlos en expertos en la enseanza de nios con discapacidad, sino proporcionarles los elementos suficientes para que puedan modificar el contenido curricular y el enfoque docente de las aulas comunes, de manera que puedan recibir como iguales a nios con discapacidad [4].

La bibliografa [4] identifica cuatro reas relevantes en investigacin y desarrollo dentro del sistema educativo inclusivo. Primero, se requiere de estudios diseados para separar distintas formas de discapacidad, profundizando en su comprensin y clarificando sus implicancias educacionales. Segundo, son necesarias encuestas incidentales para establecer la extensin de las necesidades locales. Tercero, es importante impulsar actividades de desarrollo dirigidas a currculos, a enfoques docentes y a recursos, Por ltimo, se precisa evaluar formativamente los programas educativos para asegurar la consecucin de objetivos, y garantizar que los recursos sean usados para maximizar el beneficio.

B. Sobre la escolaridad de los nios con discapacidad visual

La visin proporciona el 80% de la informacin que se recibe del exterior [6]. La prdida de la visin supone entonces una restriccin importante en el volumen de informacin, que

no puede ser completamente recuperada a travs de otros sentidos.

De acuerdo a Lowenfeld [7], la ceguera comporta limitaciones bsicas que inciden en el desarrollo de un nio: restriccin en la cantidad y variedad de experiencias, limitaciones en la capacidad de conocer el espacio que lo rodea y moverse libremente; y, limitacin en el control del mundo que lo rodea y en las relaciones que establece el yo del nio con su entorno.

Para valorar las necesidades educativas de los nios con discapacidad visual, los expertos distinguen 2 grupos: ciegos y de baja visin [8]. Esta distincin obedece a la gravedad del dficit de visin.

Sobre la escolaridad de los nios ciegos

Un nio con ceguera, al igual que sus compaeros videntes, tiene una gran capacidad para observar e investigar, pero presenta dificultades para deducir y generalizar. La falta de percepciones visuales incide en algunos procesos deductivos, pero no lesiona la capacidad de realizarlos [8].

El entorno del nio que no ve, hasta el momento del dominio de la bipedestacin, queda reducido al alcance de sus brazos. Padres y profesores deben actuar adecuadamente para estimular la curiosidad del nio y atenuar su restriccin. Los profesores deben estimular el desarrollo mximo de la potencialidad motriz y espacial, dndole al nio informacin organizada del lugar donde est, localizando el lugar que ocupan los objetos en ese espacio y transformndolos en puntos de referencia para l, ayudndole as en la construccin de su propia representacin mental del espacio [8].

Los alumnos ciegos necesitarn adaptaciones de carcter didctico y tcnico, que les permita acceder a la misma informacin que sus compaeros videntes, a partir de materiales adaptados para su observacin. Al valorar las necesidades educativas de los nios ciegos, la bibliografa [8] diferencia entre alumnos con ceguera congnita y alumnos con ceguera adquirida.

Los alumnos con ceguera congnita, desde su nacimiento, se han relacionado con el mundo exterior a travs de los otros sentidos, y sus imgenes mentales han sido creadas con la originalidad y dificultad que esto significa. Por su parte, los alumnos con ceguera adquirida han interiorizado imgenes mentales de tipo visual, y en funcin del momento en que se produjo la prdida de visin han superado ciertas etapas del desarrollo sensomotor y procedimientos de interaccin social [9].

En general, el abordaje pedaggico sugiere la enseanza aprendizaje de lectura y escritura en el sistema braille, y exige una garanta en el dominio de tcnicas tiflotecnolgicas (aprovechamiento de tecnologa de apoyo) en las distintas etapas cronolgicas del nio [8].

Cuando un nio adquiere ceguera en etapas avanzadas de su escolarizacin, se sugiere el tratamiento de los contenidos

escolares en forma conjunta con el aprendizaje de tcnicas especficas para el estudio, priorizando siempre estas ltimas como base instrumental de aprendizajes posteriores [8].

Sobre la escolaridad de los nios de baja visin

El grupo de nios con baja visin incluye a aquellos cuya agudeza visual est en el rango entre 10 y 30% [10].

Desde la perspectiva educativa, en este grupo es relevante la utilizacin que el alumno puede hacer del resto visual. Existen factores que inciden en el aprovechamiento del resto visual: la motivacin, la capacidad intelectual, la curiosidad hacia el entorno, y, una adecuada estimulacin visual [8].

Cuando el problema de la visin se detecta a tiempo, una adecuada estimulacin visual puede potenciar la capacidad cerebral de recoger, codificar y organizar la informacin sensorial [8].

C. Sobre la enseanza de matemtica a los nios con discapacidad visual

Para instruir en matemtica bastaran libros, mquinas y programas. Para formar con la matemtica hacen falta personas pacientes, exigentes y sensibles, profundas y equilibradas, entusiastas de la matemtica y sobre todo de la enseanza: se necesita Maestros [11].

Pedaggicamente, es absurdo pensar que el comportamiento en el aprendizaje va a ser idntico en todos los estudiantes. En la bibliografa [11] se menciona la importancia de considerar tres variables durante la planificacin de la enseanza a nios con discapacidad visual: el grado y tipo de visin residual, el momento de prdida de la visin y el origen de la prdida.

Del grado y tipo de visin residual se derivan consecuencias pedaggicas tales como la facilidad para la manipulacin, el tipo de material pedaggico a utilizar; el instrumental para lectura, escritura, dibujo y clculo; y, an ms importante, el uso del color en materiales y representaciones grficas. Est claro que un nio con resto visual aprovechable educativamente se encuentra ms cerca de un estudiante vidente que uno con ceguera total.

Otra variable a tener en cuenta es el momento de prdida de la visin, si sta fue progresiva o inmediata, haciendo referencia al punto en el que el nio se ve obligado a utilizar recursos pedaggicos hpticos, sustituyendo los visuales. Este suceso influye en la motricidad y en la facilidad o complicacin con la que la persona realiza la construccin de imgenes y representaciones.

Por ltimo, no se debe dejar de lado el origen de la ceguera. En la mayora de casos no slo es un mal adicional; sino que adems es compaera de otras lesiones, que resultan en comportamientos distintos durante el aprendizaje. Casos como sordo-ciegos, deficientes mentales ciegos o paralticos cerebrales ciegos; daran lugar a nuevas consideraciones pedaggicas, y por ende, al establecimiento de una didctica diferente.

Es difcil encontrar referencias bibliogrficas sobre la enseanza de la matemtica a personas con capacidad visual diferente. La informacin existente se limita a referir tcnicas muy concretas, argumentos de experiencias personales, o tan slo indicaciones sobre material pedaggico adaptado para el uso de personas con ceguera. Una referencia de especial inters [11], propone el empleo de proyectos de investigacin dirigida que promuevan la comunicacin e involucramiento de todos los actores. La didctica propuesta sugiere la necesidad de contar con un equipo de investigadores (los alumnos), con un director (el profesor), una estructura de equipo, un plan de trabajo, un problema a resolver, y una documentacin adecuada. El director debe prever los resultados del proyecto, incluyendo situaciones de partida, organizacin de la actividad en el aula, y los hitos del proceso de formalizacin y actuacin.

D. Sobre el uso de juegos en la escolaridad de nios con discapacidad visual

De acuerdo a Sanuy [12] la palabra juego proviene del trmino ingls game, que a su vez proviene de la raz indo-europea ghem, que significa saltar de alegra. La relacin entre jugar y aprender es natural. Ambos vocablos describen superar obstculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar para pasarlo bien, para avanzar y mejorar [13].

Un juego didctico responde a objetivos de aprendizaje, posee una adecuacin psicopedaggica, propone efectos prcticos, y maneja una mtrica que facilita la calificacin de su aporte [11]. El usar juegos didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje estimula la atencin y la memoria (el nio debe centrarse en la situacin de juego, en sus reglas y en su proceso), favorece el desarrollo del rendimiento (los nios se esfuerzan en comprender el proceso de juego), y estimula la imaginacin y la creatividad (los juegos impulsan el pensamiento cientfico y matemtico, y la capacidad para resolver problemas; ya que muchas estrategias que sirven para analizar y explorar los juegos son las mismas que se utilizan ante situaciones lgico-matemticas) [14].

La seleccin de los materiales que apoyen la introduccin de juegos didcticos en el proceso de aprendizaje de nios con discapacidad visual especial, debe considerar la proximidad al alumno, sus intereses y vivencias, fomentando la disponibilidad de estmulos sensorio motrices visuales, hpticos y sonoros, y favoreciendo la portabilidad del material [11]. Los recursos didcticos tradicionalmente destinados a la enseanza de nios con capacidades visuales especiales (la mquina de Perkins, el sistema de Braille hablado, el PC hablado, las impresoras Braille, entre otros) apoyan el aprendizaje en el aula, pero resultan pesados, ruidosos, costosos y poco portables. La portabilidad del material facilita ampliar el tiempo disponible para la interaccin con el nio.

E. Sobre la evaluacin de la correspondencia

La educacin inclusiva procura que los maestros y los estudiantes se sientan cmodos ante la diversidad, y que la perciban no como un problema sino como un desafo y una

oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales [13].

En el caso de la escolaridad de nios con capacidad visual especial, se debe considerar que las necesidades de estos nios son fundamentalmente las mismas que las de nios con visin plena [7]. Si las necesidades son similares, es de prever que las dificultades que enfrentan los maestros tambin lo sean.

Desde que inicia la etapa de escolaridad, la diferencia entre estudiantes es notoria. Existe diversidad en el ritmo de aprendizaje, en la profundidad de los conocimientos adquiridos, en la motivacin, y en las actitudes hacia la asignatura. En el caso de la didctica de la matemtica, se pueden presentar dificultades relacionadas a otras reas, a problemas socioculturales y socioemocionales, entre otros [15]. Una opcin vlida para enfrentar los problemas pasa por la adopcin de metodologas y materiales de apoyo mucho ms dinmicos.

Los modelos de educacin y las tcnicas psicopedaggicas de evaluacin de resultados aplicables en la enseanza aprendizaje de nios con capacidad visual especial, son las mismas que se aplican con nios con visin normal, con las adaptaciones y excepciones metodolgicas derivadas de su condicin [16], sobre todo la diferencia en los modelos mentales del entorno [17].

El panel electrnico descrito en [3] es de fcil transporte, adecuado a las caractersticas perceptivas de los alumnos con capacidad visual especial y normal, sencillo en su uso, y de bajo costo. La adaptacin de fichas tipo LEGO favorece el desarrollo de la motricidad en los nios, facilitando la adquisicin de conceptos espaciales como tamao, volumen, formas geomtricas, etc. [18].

En este contexto, se espera que el panel utilizado en apoyo a una adecuada didctica de enseanza de la matemtica pueda contribuir significativamente al aprendizaje del grupo meta.

III. CONCLUSIONES

Como resultado de un sistema educacional inclusivo se espera que las personas con capacidades especiales alcancen una vida plena y sean los actores principales de su economa.

El sistema educacional inclusivo debe procurar alcanzar un currculo escolar para todos, en el que en el aula comn se reciba como iguales a estudiantes con capacidades especiales o normales.

En este sentido, se espera que en el aula existan adaptaciones tcnico-didactas que consideren las capacidades diferentes de cada nio.

En educacin, debe existir una garanta en el dominio de tcnicas tiflotecnolgicas en todas las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje.

En el caso de la escolaridad de nios con capacidad visual especial, se debe considerar que las necesidades de estos nios son fundamentalmente las mismas que las de nios con visin plena.

Desde que inicia la etapa de escolaridad, la diferencia entre estudiantes es notoria. Existe diversidad en el ritmo de aprendizaje, en la profundidad de los conocimientos adquiridos, en la motivacin, y en las actitudes hacia la asignatura. En el caso de la didctica de la matemtica, se pueden presentar dificultades relacionadas a otras reas, a problemas socioculturales y socioemocionales, entre otros. Una opcin vlida para enfrentar los problemas pasa por la adopcin de metodologas y materiales de apoyo mucho ms dinmicos.

Se espera entonces que un panel electrnico de fcil transporte, adecuado a las caractersticas perceptivas de los alumnos con capacidad visual especial y normal, sencillo en su uso, y de bajo costo; utilizado en apoyo a una adecuada didctica de enseanza de la matemtica pueda contribuir significativamente al aprendizaje de nios con capacidad visual especial.

IV. REFERENCIAS

[1] Diseo del Material Didctico Matemtico y Discapacidad Visual en nios de Educacin Bsica. [En lnea]. Disponible en: http://memorias.utpl.edu.ec/sites/default/files/documentacion/arte2013/utpl-diseno-material-didactico-matematico.pdf

[2] Bermeo. Figueroa. Lima. Ochoa. Pea. Romero. Jaramillo, Anlisis de opciones de optimizacin de un panel electrnico diseado para enseanza de operaciones matemticas bsicas a nios con capacidades visuales especiales, Loja, 2014.

[3] Bermeo. Figueroa. Lima. Ochoa. Pea. Romero. Jaramillo, Diseo de un panel electrnico para la enseanza de operaciones matemticas bsicas a nios con capacidad visual especial, basado en la utilizacin de fichas tipo LEGO, Loja, 2014.

[4] S. Hegarty, Educacin de Nios y Jvenes con Discapacidades, Principios y prctica, UNESCO, 1994.

[5] Declaracin Universal de Derechos Humanos, Art. 26. [En lnea]. Disponible en: http://www.un.org/es/documents/udhr/

[6] M. Garca, Y. Martn, y A. Nieto, Visin Deportiva (Monografas de Gaceta, n 6. Suplemento a la revista Gaceta ptica n 273). Madrid: Colegio Nacional de pticos-Optometristas, 1994.

[7] B. Lowenfeld, Effects of blindness on the cognitive funtions of children, New York: American Foudation for the Blind, 1981.

[8] C. Guinea, Los nios con discapacidades visuales en la escuela, CL & E: Comunicacin, Lenguaje y Educacin, N 22, 1994, pp. 15-21

[9] M. Leonhardt, El Beb Ciego: Primera Atencin. Un Enfoque Psicopedaggico, Barcelona, 1992, Ed. Masson-ONCE.

[10] OMS, Serie de Informes Tcnicos, No. 518, Ginebra, 1972. [11] J. Fernndez, La Enseanza de la Matemtica a los Ciegos, 2da.

Edicin, Madrid, 1996. [12] C. Sanuy, Ensear a Jugar, Espaa: Marsiega, 1998, p.13. [13] Educacin Inclusiva y Especial, Mdulo I, Vicepresidencia de la

Repblica del Ecuador, Noviembre 2011. [En lnea]. Disponible en: http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/07/Modulo_Trabajo_EI.pdf

[14] P. Chacn, El Juego Didctico como estrategia de enseanza y aprendizaje Cmo crearlo en el aula?. [En lnea]. Disponible en: http://www.grupodidactico2001.com/PaulaChacon.pdf

[15] M. Jimeno, Al Otro Lado de las Fronteras de las Matemticas Escolares. Problemas y dificultades en el aprendizaje matemtico de los nios y nias, Tesis Doctoral, Mlaga, 2002. [En lnea]. Disponible en: http: //jabega.uma.es/record=b1627571

[16] A. Hall, T. Scholl, R. Shallow, Psychoeducational assessment. In: Scholl T. (Ed.) Foundations of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth, Theory and Practice, New York: American Foudation for the Blind Inc., p. 509.

[17] J. Sanchez, Una metodologa para desarrollar y evaluar la usabilidad de entornos virtuales basados en audio para el aprendizaje y la cognicin de usuarios ciegos. [En lnea]. Disponible en: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=

3&ved=0CDIQFjACahUKEwiDiKH79bDIAhXBvoAKHfjeCFI&url=http%3A%2F%2Frevistas.uned.es%2Findex.php%2Fried%2Farticle%2Fdownload%2F825%2F734&usg=AFQjCNFZmZdjPOkCdMyQ-7qJ5pxlf-sFyw&cad=rja

[18] J. Moreno, P. Rodrguez, El Aprendizaje por el Juego Motriz en la Etapa Infantil, Facultad de Eduacin, Universidad de Murcia, 1996. [En lnea]. Disponible en: http://www.um.es/univefd/juegoinf.pdf