Etnometodologia

FIGUEIREDO, Carlos. Laboratório virtual de etnometodologia. [Internet]. http://www.carlosfigueiredo.org/?pag=lavie&acao=ler&idla=8. Lido em 2009-06-30

SUMÁRIOIntroduçãoA etnometodologiaDiferenças de abordagemOs conceitos chavesRepresentações ou interpretações sociais?As regras do jogo e o jogo das regrasO método documentário de interpretaçãoEtnometodologia e marxismoA lei, a regra e a normaReferências bibliográficas

INTRODUÇÃO

Há alguns anos vem-se desenvolvendo em Paris uma série de pesquisas etnometodológicas. Estas pesquisas focalizam uma outra inteligência do social que não aquela focalizada pelas pesquisas tradicionais em sociologia da educação. Apesar de serem mais recentes na França em comparação com os Estados Unidos e a Inglaterra, são estes escritos, embora escassos, que têm sido traduzidos para o português. De fato, apenas três livros foram traduzidos, e todos eles do mesmo autor . No Brasil, alguns artigos, dissertações e teses utilizaram a etnometodologia como fonte metodológica, principalmente, na área da educação física. O objetivo aqui é apresentar os conceitos chaves da etnometodologia, procurando encontrar um liame que permita aos profissionais da área desenvolver pesquisas, utilizando-a como inspiração para seus trabalhos.

O nosso primeiro contato com a etnometodologia deu-se a partir da leitura de Etnometodologia de Alain Coulon (1987/1995). Até então, buscávamos uma metodologia que pudesse nos auxiliar nas questões básicas para se levar a cabo uma pesquisa, ou seja: como recolher os dados, como analisá-los, que abordagem dar, que delineamento tomar, sob que ponto de vista interpretar. Uma coisa tínhamos em mente: não queríamos que o nosso trabalho tomasse o rumo das análises quantitativas, com resultados estatísticos, aqueles números que pouco dizem para quem os lê.

Outrossim, não queríamos tratar e recolher os dados de uma maneira ortodoxa, isto é, da maneira como a sociologia tradicional realizava suas análises. Da mesma forma, não queríamos uma abordagem puramente psicanalítica ou psicologizante, pois, além de não dominarmos essas áreas, considerávamos isso um reducionismo. Sabendo pelo menos o que não queríamos, voilà a etnometodologia.

A ETNOMETODOLOGIA

A etnometodologia é uma corrente da sociologia americana, surgida na Califórnia nos anos 60. A obra de Harold Garfinkel Stuties in Ethnomethodolgy é considerada como o marco inicial nesta corrente. Ela provoca uma reviravolta na sociologia tradicional, pois, além da concepção singular da construção social, ataca exatamente a maneira como os dados são recolhidos e tratados. Para a etnometodologia a abordagem quantitativa que só se preocupa com a entrada e a saída dos dados sem observar o processo como eles são construídos, não reflete adequadamente o modo de construção da realidade. A nova corrente representa uma ruptura radical com os modos de pensamento da sociologia tradicional, tanto na perspectiva da pesquisa, quanto na postura intelectual. Assume por hipótese que todos somos sociólogos em estado prático, de modo que o real já se acha compreendido e descrito pelas pessoas e que cada grupo social é capaz de se compreender a si mesmo, comentar-se e analisar-se. O corpus da pesquisa etnometodológica é o conjunto dos etnométodos, isto é, os métodos de que todo indivíduo, erudito ou não, se utiliza para interpretar e pôr em ação na rotina de suas atividades práticas cotidianas a fim de reconhecer seu mundo, tornando-o familiar ao mesmo tempo que o vai construindo.

A palavra etnometodo - logia significa o estudo dos etnométodos, e não uma metodologia específica da etnologia. De fato, a etnometodologia é o estudo dos métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social. A etnometodologia se propõe a privilegiar as abordagens microssociais dos fenômenos, dando maior importância à compreensão do que à explicação. Enquanto a sociologia tradicional despreza as descrições que os atores fazem dos fatos sociais que os cercam, entendendo que essas descrições são por demais vagas, a etnometodologia valoriza exatamente essas interpretações que passam a ser o objeto essencial da pesquisa.

Portanto, o ator passa a ser concebido como autor pois o papel que ele representa não é imposto pela sociedade, mas construído por ele mesmo a partir das interações que agencia no seu dia a dia, no aqui e no agora. Desta maneira, ele não é mais tratado como um idiota social. Suas descrições e a compreensão que tem da realidade são em última instância o cerne dos estudos da etnometodologia. O paradigma passa a ser, então, interpretativo e não mais normativo.

Garfinkel derivou o conceito de etnometodologia da tradição de etnobotânica, etnofísica e etnomedicina. Etno sugere que um membro dispõe do saber de senso comum de sua sociedade enquanto saber do que quer que seja. Etnométodos então compreendem uma lógica do senso comum. Etnometodologia para o autor corresponde a um raciocínio sociológico prático, empregado pelos membros comuns da sociedade, observados na gestão corrente de seus negócios cotidianos. Esse conceito forçou a uma revisão sobre conhecimento prático e conhecimento científico. A sociologia de Garfinkel se institui sobre o reconhecimento da capacidade reflexiva e interpretativa própria de todo ator social. Redefine-se também a dicotomia objetivismo e subjetivismo. O objetivismo introduz uma separação entre observadores e observados, relega o pesquisador a uma posição de exterioridade, considera a subjetividade como parasita do processo de pesquisa. Centra-se na quantificação ou obsessão metronômica de tudo medir. Admite que uma ordem global se reproduz, na qual o ator não tem consciência do significado dos seus atos. Resulta daí a idéia de fixidez, universalidade, estabilidade relativa da ordem. Para o subjetivismo, o objeto está sempre em inter-relação com a pessoa que o

estuda. Logo, a subjetividade do pesquisador é reestabelecida e analisada como um fenômeno a ser levado em conta. O fato é que os quadros sociais resultam de uma contínua construção, de uma permanente criação das normas pelos próprios atores; nessa perspectiva, o subjetivismo reabilita o transitório, o tendencial e o singular.

Quanto à natureza da ação social, e quanto ao papel atribuído ao ator, qual a interpretação objetivista e subjetivista? Para o objetivismo, ele é manipulado, sem o saber, por determinismos que o superam. O papel do pesquisador, então, é mostrar os significados ocultos, o trabalho clandestino dos determinismos sociais. Para o subjetivismo, durante suas atividades cotidianas, o autor é capaz de raciocínio, de compreensão e de interpretação de suas ações. O pesquisador analisa então as racionalidades demonstradas pelo ator no decurso de suas atividades correntes. No subjetivismo, os membros contribuem para fabricar suas instituições, numa permanente bricolagem institucional.

Garfinkel tem em Talcott Parsons e Alfred Schütz (criador da fenomenologia social) suas fontes principais. Ao criticar a teoria da ação de Parsons, introduz a noção de que o ator social “não é somente esse incapaz de julgamento que se limitaria a reproduzir - sem ter consciência disso - as normas culturais e sociais que, previamente, teria interiorizado” (Coulon, 1993/1995:24). Parsons propôs que as motivações dos atores sociais são integradas em modelos normativos que regulam as condutas e as apreciações recíprocas. No quadro dessa proposta, um sistema interiorizado governa os nossos comportamentos e até nossos pensamentos. Os símbolos tomam sentido em totalidades como a linguagem, que preexiste a nossos encontros, como sistema de referência e como recurso eterno, inexaurível e estável. Parsons passa por uma reinterpretação e mitigação no que se refere ao caráter normativo. Assim, para a etnometodologia, a relação entre ator e situação não se deve a conteúdos culturais nem a normas, mas será produzida por processos de interpretação. Logo, o paradigma normativo cede lugar ao paradigma interpretativo. Para Parsons o ator submete-se às normas sociais que por sua vez determinam suas ações. O ator fica, então, privado de reflexividade e por esta razão seria incapaz de analisar sua relação de dependência a esse conjunto de normas. Ao invés de considerar a reflexividade como obstáculo, Garfinkel coloca-a como primeira condição para compreender a ordem social. O ator deixa então de ser concebido como se agisse exclusivamente segundo um sistema de normas. Tais normas estão presentes e o influenciam; entretanto, ele interage com elas interpretando-as, ajustando-as e modificando-as.

A partir de e em oposição a Parsons, Garfinkel concebe o ator como sujeito ativo na construção da realidade, introduzindo o conceito de reflexividade. De Schütz incorpora a tese da reciprocidade das perspectivas, ou seja, para Schütz o mundo social é o mundo da vida cotidiana, intersubjetivo, o mundo das rotinas. Apesar dos indivíduos nunca terem experiências idênticas, pois cada um deles tem um modo próprio de interpretar, eles supõem que sejam idênticas para fins práticos - por exemplo, quando alguém vai ao Maracanã, ocupa um determinado lugar no estádio que pode ser a geral, a arquibancada, a tribuna, as cadeiras especiais etc. A posição ocupada refletirá na maneira como o jogo será apreendido e interpretado. O ponto de vista do ator social é subjetivo e depende também de sua posição. Entretanto, o fato dos atores sociais não verem a mesma coisa não impede que um conhecimento compartilhado do real seja possível; utilizam para isso duas estratégias: 1) trocam de ponto de vista (colocam-se no lugar dos outros); 2) idealizam que os outros tenham vindo assistir à partida pelas mesmas razões que eles.

Esse permanente ajuste permite que as divergências sejam dissipadas e que, por conseguinte, possa surgir uma interação que permite a construção do mundo social.

É Schütz quem apresenta a noção de compreender (verstehen) em contraste com explicar e quem propõe o estudo dos processos de interpretação que utilizamos em nossa vida de todo dia, para darmos sentido a nossas ações e às ações dos outros. O mundo social concretiza-se, passa a ser o mundo da vida cotidiana. Essa postura faz eco à posição de Wittgenstein, para quem a compreensão se acha sempre já realizada nas atividades mais corriqueiras da vida ordinária. Segundo a compreensão de Schütz, a linguagem cotidiana esconde todo um tesouro de tipos e características pré-constituídos de essência social, que abrigam conteúdos inexplorados. O mundo social é o da vida cotidiana, vivida por pessoas que não têm nenhum interesse teórico, a priori, pela constituição do mundo: é um mundo intersubjetivo, de rotinas, em que a maioria dos atos da vida cotidiana são em geral realizados maquinalmente. A realidade social é a soma total dos objetos e dos acontecimentos do mundo cultural e social, vivido pelo pensamento de senso comum de pessoas que vivem juntas numerosas relações de interação. Nós, atores-autores no cenário social, vivemos o mundo como um mundo ao mesmo tempo de cultura e natureza, não como um mundo privado, mas como um mundo intersubjetivo, ou seja, que nos é comum, que nos é dado ou que é potencialmente acessível a cada um de nós. Isso implica a intercomunicação e a linguagem.

As pessoas não têm experiências idênticas, mas supõem que sejam idênticas e se comportam como se o fossem. O conhecimento intersubjetivo se verifica porque as pessoas idealizam o mundo, trocando pontos de vista e pressupondo que há razões comuns que os movem a determinados tipos de comportamentos e não a outros. A tese da reciprocidade das perspectivas permite compreender o caráter social da estrutura do mundo-vida de cada um. Vemos juntos a “mesma coisa”, a despeito de diferentes lugares sociais, de diferenças de sexo, idade, etnia e condição econômica. Por um processo de permanente ajuste, dissipamos nossas divergências de percepção do mundo.

A terceira fonte da etnometodologia é o interacionismo simbólico. Muitas foram as contribuições do interacionismo à etnometodologia, dentre elas destacamos as críticas feitas às pesquisas que tentam extrair dados de seu contexto a fim de torná-los objetivos. A utilização de cálculos, tabelas, questionários, escalas de atitudes, pode afastar o pesquisador de seu objeto de estudo. Em nome da objetividade, cria-se uma distância tão grande que o pesquisador perde o foco ou dele se distancia. Para o interacionismo, deve-se em primeiro lugar levar em conta o ponto de vista dos atores sociais, “pois é através do sentido que eles atribuem aos objetos, às situações, aos símbolos que os cercam, que os atores constroem seu mundo social” (Coulon, 1987/1995:15).

O verdadeiro conhecimento sociológico, para o interacionismo, é adquirido na experiência imediata, nas interações cotidianas. A teoria de atribuição de rótulos chega ao ponto de dizer que o mundo social não é dado, mas construído aqui e agora. Ao rotularmos uma pessoa, ela passa a ser assim como a descrevemos, na medida em que a própria pessoa rotulada assume-se como tal, confirmando por seus comportamentos a atribuição social inicial do rótulo .

O interacionismo simbólico, com a popularização dos métodos qualitativos de pesquisa de campo, adequados para estudar as reviravoltas sociais rápidas, é sem dúvida uma

fonte importantíssima para a etnometodologia. Em oposição a Durkheim, que considera as descrições dos atores sociais muito vagas, subjetivas e ambíguas, para terem valor sociológico, o interacionismo simbólico toma as concepções dos atores sociais como objeto essencial da pesquisa. A etnometodologia vai contra a estratégia de retirar dados de seu contexto a fim de torná-los objetivos. Insiste em que os recursos técnicos criam uma certa distância, afastam o pesquisador, em nome da própria objetividade, do mundo social que deseja estudar. Afirma que na experiência imediata da interação de todos os dias é que nos é concedido o autêntico conhecimento sociológico, levando em conta, em primeiro lugar, o ponto de vista dos atores-autores. Eles é que controem seu mundo social através do sentido que atribuem aos objetos, às situações, aos símbolos que os cercam.

O interacionismo simbólico se interessa pelo papel criativo desempenhado pelos atores-autores na construção de sua vida cotidiana. Devota atenção especial aos pormenores dessa construção. Funda-se na tradição teórica segundo a qual os objetos sociais são construídos. Damos sentido aos objetos no decurso de nossas interações. Mesmo os significados que gozam de estabilidade no tempo devem ser renegociados a cada nova interação.

Interação é a ordem negociada, temporária, frágil, que deve ser permanentemente reconstruída a fim de interpretar o mundo. Na dimensão extremada da teoria do interacionismo simbólico, o mundo social não é dado, mas construído aqui e agora. Assim, o desvio é criado por um conjunto de definições instituídas, pela reação do social a atos mais ou menos marginais; é o resultado, ou a conseqüência de um juízo social. Não é a qualidade inerente do ato, e sim a conseqüência da aplicação, por outros, de regras e sanções a um ofensor. O ofensor é assumido, definido, isolado, designado e estigmatizado: a pessoa se torna assim como a descrevem. Logo, no desvio há o efeito de uma construção social dos designadores e dos designados.

Garfinkel nasce em 1917, estuda com Talcott Parsons. Lê Husserl, Gurwitsch, Schütz e Merleau-Ponty. Defende a idéia de que os atores tomam parte ativa na definição da situação e definem em sua vida cotidiana as instituições em que vivem. Tenta compreender como é que os indivíduos vêem, descrevem e propõem em conjunto uma definição da situação. Sua tese, de 1952, está estreitamente ligada a Talcott Parsons. Os seus estudos mais célebres se referem ao caso Inês. Interessa-se pelas cerimônias de degradação.

Cicourel é um dos etnometodologistas responsáveis pela constituição da rede, que envolve Garfinkel, Sacks, Schegloff, Cicourel, Zimmermann e Carlos Castañeda. No final da década de 60, acentua-se o caráter aparentemente anti-sociológico da etnometodologia, em um contexto de crise sociológica e de um movimento estudantil contestador e de contracultura. A obra Collected Papers de

Alfred Schütz, morto em 1959, é publicada em 1962. Peter Berger e Thomas Luckman publicam A Construção Social da realidade em 1966. Cicourel trabalha com Gumperz, um etnolingüista. Garfinkel publica importante trabalho sobre Trust, A confiança em 1963. Em 1967 publica-se o livro fundador de Garfinkel. Sua idéia básica pode assim resumir-se:

“Contrariamente a certas formulações de Durkheim, que nos ensina que a realidade objetiva dos fatos sociais é o princípio fundamental da sociologia, iremos postular, a título de programa de pesquisa, que para os membros que fazem sociologia o fenômeno fundamental é a realidade objetiva dos fatos sociais, enquanto realização contínua das atividades combinadas da vida cotidiana dos membros que utilizam, considerando-os como conhecidos e evidentes, processos ordinários e engenhosos, para essa realização”(p.6).

Devem-se considerar os fatos sociais como realizações práticas. O fato social é um produto da contínua atividade dos seres humanos, que aplicam seus conhecimentos, processos, regras de comportamento, cuja análise constitui a verdadeira tarefa do pesquisador.

O crescimento do movimento é contínuo e irreversível. Cicourel, em Santa Barbara, atrai novos estudantes, com temas como o mundo cotidiano como fenômeno, a administração hospitar da morte, a delinqüência juvenil, a definição da situação.

A partir dos anos 70, firmam-se dois grupos: de um lado, os analistas da conversação, que tentam descobrir em nossas conversas as reconstruções contextuais que permitem lhes dar um sentido e dar-lhes continuidade; de outro lado, os sociólogos.

DIFERENÇAS DE ABORDAGEM

Em que sentido a abordagem etnometodológica vai diferir do interacionismo simbólico e da fenomenologia social? As pesquisas interacionistas apóiam-se basicamente na observação participante e algumas correntes britânicas chegam mesmo a adotar o modelo do observador completamente “imerso” em seu campo. O objetivo do pesquisador, nesse quadro, é assumir o papel do ator e ver o mundo de seu ponto de vista. Para o interacionismo é preciso “que o pesquisador seja testemunha do que pretende estudar; caso contrário, seja qual for seu talento de detetive, terá acesso apenas aos ‘resíduos’ da ação social” (Coulon, 1993, 1995:76).

Esta postura acarreta por vezes uma imersão tão grande que o pesquisador se identifica completamente com os membros (se fascina por eles) e passa, assim, a ter uma “atitude natural” diante dos fenômenos.

A Etnometodologia vai diferir da abordagem interacionista exatamente pelo fato de abandonar essa suposta “atitude natural”:

“Com efeito para praticar a etnometodologia, devemos adotar um certo estado de espírito, deixarmo-nos penetrar pelo estranhamento das coisas e acontecimentos que nos rodeiam, tentar subtrairmo-nos à força da ‘atitude natural’ que apresenta uma tendência constante para levar a melhor” (Coulon, 1993/1995:76).

A etnometodologia propõe abandonar a familiaridade que nos prendem à relação, “prestando atenção à ameaça epistemológica que consiste em nos identificarmos completamente com os membros” (op. cit. p. 76). A identificação completa com os membros promove uma alienação, ou melhor, a perda do senso crítico necessário para a interpretação da construção que os atores sociais realizam da realidade. O pesquisador, ao mergulhar profundamente no campo, pode-se deixar envolver de tal forma que passa

a ter uma “atitude natural” diante dos fenômenos. Essa atitude não permite uma interpretação isenta das visões particulares do pesquisador. O pesquisador deve, então, estar atento para a fascinação que porventura possa surgir no seu trabalho e promover um esforço de estranhamento, para que suas hipóteses não influenciem excessivamente suas conclusões. Há que se encantar pela tese, mas tomar cuidado com o fascínio. O etnometodólogo deve ser um agente duplo: ao lado da cultura empírica e também ao lado da cultura erudita.

Os estudos realizados com orientação na fenomenologia social de Schütz, apesar de se assemelharem ao interacionismo simbólico e à etnometodologia, diferem dos trabalhos dos etnometodólogos por realizarem uma abordagem microssociológica que não consegue se articular com uma abordagem macrossociológica. Estes pesquisadores foram acusados de não terem “levado suficientemente em consideração as restrições socioeconômicas e institucionais que pesam sobre o ator” (Coulon, 1993/1995:92). Além desta crítica foram acusados também de terem sido pouco rigorosos quanto aos métodos qualitativos de pesquisa utilizados e por terem formulado proposições não verificáveis.

Igualmente foram acusados de que suas conclusões estavam alicerçadas em visões pessoais, o que é a própria negação da atividade científica. A etnometodologia privilegia a abordagem micro sem se desvincular do contexto mais envolvente; ao contrário, busca alicerçá-la às visões macro. Observemos as considerações de Coulon (1993/1995:53):

“Se adotamos deliberadamente uma perspectiva de análise que privilegia o nível micro do fenômeno considerado, não devemos perder de vista que o problema estudado é um fenômeno complexo no qual entram em jogo, como já tem sido mostrado alhures por outros pesquisadores, um grande número de parâmetros habitualmente situados no nível macro - por exemplo, os determinantes econômicos e sociais do sucesso escolar dos indivíduos”

OS CONCEITOS CHAVES

1. Prática, realização

Para a etnometodologia, a realidade social é construída na prática do dia a dia pelos atores sociais em interação; não é um dado preexistente. As mudanças macro se dão a partir das operações micro. Até há bem pouco tempo, a pesca esportiva valorizava aquele pescador que conseguisse o maior número de peixes. No desenvolvimento do “esporte”, a pesca predatória foi eliminada em virtude das constantes interações entre os pescadores e a sociedade. Hoje, o pescador é ainda valorizado pela quantidade de peixes que apanha. No entanto, o peixe deve ser devolvido imediatamente à água após a captura ao seu meio ambiente.

2. A indicialidade

O conhecimento das circunstâncias dos enunciados nos permite atribuir um sentido mais preciso às palavras. As expressões que os atores sociais em interação utilizam estão carregadas dessas características indiciais, ou seja, as expressões utilizadas pelos atores ganham significado a partir do conhecimento do contexto local onde elas são produzidas. A indicialidade é assim essa incompletude que toda palavra possui. Ela

precisa estar situada num contexto específico para revestir-se de significado. Desta forma, o pesquisador não deve tentar substituir essas expressões indiciais por expressões supostamente objetivas, mas sim mergulhar no contexto para melhor compreender o processo de construção que os atores realizam para construírem tais expressões.

3. A reflexividade

A reflexividade designa as práticas que ao mesmo tempo descrevem e constituem o quadro social, isto é, o autor, no decorrer de suas atividades ordinárias, descreve a sociedade em que vive e ao mesmo tempo a constrói. Reflexividade não significa, segundo Coulon, reflexão. Os autores não têm consciência do caráter reflexivo de suas ações nas suas interações cotidianas, ou seja, eles não prestam atenção ao fato de que ao falarem descrevem e ao mesmo tempo constroem a realidade. Segundo Garfinkel (1967/1972:9), eles não se preocupam em teorizar:

“Consideram essa reflexividade como algo evidente. Mas reconhecem, demonstram e tornam observável a cada um dos membros o caráter racional de suas práticas concretas - o que significa ocasionais - embora considerando essa reflexividade como uma condição inalterável e inevitável de suas pesquisas”.

Assim, para Garfinkel e Coulon, os atores têm essa capacidade de reflexividade, ou seja, conseguem refletir o mundo que os cerca. Entretanto, a capacidade de reflexão não lhes é inerente. Ou seja, as metáforas aplicadas, a partir da sua utilização no dia a dia, acabam por reificarem-se e o que é visto passa a não ser mais notado.

4. A relatabilidade

Os relatos são informativos ou estruturantes da situação de enunciação. A relatabilidade está ligada à noção de reflexividade. Refere-se à propriedade das descrições que os atores fazem da realidade, a partir da reflexividade, no sentido de que mostra sem cessar a constituição dessa realidade. Em outras palavras, a relatabilidade não é a descrição pura e simples da realidade enquanto pré-constituída, “mas enquanto essa descrição em se realizando, ‘fabrica’ o mundo, o constrói” (Coulon, 1987/1995:46). Assim, os atores relatam o processo que fabrica a realidade, tornando compreensíveis as suas ações pela revelação a outrem dos processos pelos quais a relatam. “A propriedade dessas descrições não é a de descrever o mundo, mas de lhes mostrar sem cessar a constituição”. (Coulon, op. cit., p. 46). A reflexividade é, portanto, a capacidade que o indivíduo tem para descrever e construir a realidade, e a relatabilidade é a materialização dessa capacidade. Através dos relatos percebemos a reflexividade dos indivíduos.

5. A noção de membro

Membro é a “pessoa dotada de um conjunto de procedimentos, métodos, atividades, savoir-faire, que a tornam capaz de inventar dispositivos de adaptação para dar sentido ao mundo que a rodeia” (Coulon, 1993/1995:159). Um membro consegue sem dificuldade preencher as lacunas induzidas pela indicialidade dos discursos através da busca de padrões do senso comum - por exemplo, uma pessoa que não conhece nada a respeito de basquetebol, jamais conseguiria interagir numa conversa sobre basquetebol, pois muitas expressões indiciais não poderiam ser compreendidas por ela (pivô, toco,

bandeja, garrafão, bola descendente, gancho, bloqueio, corta-luz, dá e segue, ala, armador, box-and-one, etc). Entretanto, os atores buscam padrões para se fazerem entender e essa pessoa que inicialmente poderia não ser considerada membro poderá vir a sê-lo, sendo a linguagem um dos mais confiáveis indícios de tal pertencimento.

Assim, a posição de membro, segundo Coulon (1993/1995:161), só é adquirida “no momento em que chegamos, sem demasiada dificuldade, a um acordo sobre a significação de nossas ações, apesar da infinita indicialidade das trocas conversacionais e das situações sociais”. Logo, membro é aquele que possui o que Coulon denomina de domínio da linguagem natural. Esta linguagem denota a competência que o ator tem para descrever e construir o mundo que o cerca, para interagir naturalmente com os membros de seu grupo. Como buscar o líder de um grupo? Inicialmente, há que se observar se o indivíduo é realmente membro do grupo estudado, ou seja, verificar se ele domina a linguagem natural daquele grupo. A partir daí, devemos observá-lo em interação e constatar se ele sintetiza as idéias do grupo e se é o elemento que, além da reflexividade, consegue promover uma reflexão sobre a construção da realidade.

O pressuposto dos estudos etnometodológicos é que os atores sociais constroem a realidade nas interações que agenciam no seu dia a dia. Mas de que maneira eles regulam suas práticas? Os atores buscam o entendimento recíproco a partir dos seguintes procedimentos, segundo Cicourel (1972):

a) A reciprocidade das perspectivas: refere-se à permutabilidade dos pontos de vista;

b) A cláusula “et caetera”: o acordo verbal que se faz no decorrer da interação é evidenciado por esta cláusula. O discurso dos atores está carregado de características indiciais. Assim, eles fazem um acordo consensual e assumem em conjunto a existência de significações e compreensões comuns, sendo ou não evidente o conteúdo de suas declarações. Este acordo é tácito e permite a apreensão da significação dos acontecimentos, mesmo que estes sejam vagos ou ambíguos, ou inexpressos, por exemplo - alguém está falando sobre determinado assunto e para abreviar uma idéia, que é partilhada pelo grupo, ele utiliza a expressão “etc.”;

c) As formas normais cristalizadas: podem também ser entendidas como padrões. Visam à restauração das trocas verbais quando se instala uma dissonância nas interações. Os atores buscam padrões do senso comum para se fazerem entender;

d) O caráter prospectivo e retrospectivo dos acontecimentos: nas interações verbais, aparecem expressões que antecipam determinadas considerações, ou, então, comentários passados que, subitamente, clarificam enunciados presentes.

Do primeiro livro (Etnometodologia, 1987/1995) para o segundo (Etnometodologia e Educação, 1993/1995), Coulon parece ter absorvido algumas críticas, principalmente de Pierre Bourdieu, e no segundo trabalho procurou clarificar e reformular as idéias que no primeiro teriam ficado obscuras, vagas ou inconvincentes. Deixou claro que não despreza a visão macrossociológica; entretanto enfatiza que, para ele, esta visão é incompleta. Privilegiar uma visão micro não significa condenar a macro. Pelo contrário, ele busca o “indispensável, mas difícil, diálogo micro-macro” (Coulon, 1993/1995:45). No segundo trabalho, ele procurou enfatizar a distinção necessária entre raciocínio do indivíduo do senso comum, e o esforço de objetivação do sociólogo. Aliás, o termo

objetivação já tinha sido utilizado na primeira obra, mas de uma forma um pouco tímida. Na verdade, este termo fora utilizado por Pierre Bourdieu (1989) ao fazer alusão à observação participante (referindo-se ao interacionismo) em tom de crítica. Para Bourdieu, deve-se proceder a uma objetivação participante e não a uma observação participante, que leva o pesquisador a se envolver demasiadamente com os membros, fazendo com que ele perca a visão crítica dos fenômenos.

Coulon propõe, então, uma objetivação por parte do sociólogo e não uma objetividade. Não se trata de extrair os dados indiciais e transformá-los em dados objetivos. A objetivação do sociólogo deve ter em conta o mergulho no contexto para interpretar e descrever tais dados; entretanto, esse mergulho deve dar-se de tal maneira que o sociólogo não perca a visão em perspectiva e não se deixe seduzir pelos membros.

Enfim, Coulon procurou superar o conceito de habitus fornecido por Bourdieu ao acrescentar a noção de membro, que pressupõe a noção de filiação. Para Coulon, a noção de habitus em Bourdieu é incompleta, pois o destino do ator social parece traçado de antemão. Para Coulon, o ator-autor, que inicia a construção de um novo papel social encontra ritos peculiares àquela realidade. Entretanto, além da assimilação e da compreensão que o ator-autor faz desses ritos, ele constrói uma nova aprendizagem. Nas palavras de Coulon (1993/1995:155): “Sem dúvida, essa assimilação é baseada, em parte, no antigo habitus, mas constitui, no essencial, uma nova aprendizagem prática, baseada na interpretação desse novo universo”.

Para Coulon, a noção de membro, acrescentada à de habitus tem, talvez, um sentido mais ativo, por pressupor a noção de filiação.

REPRESENTAÇÕES OU INTERPRETAÇÕES SOCIAIS?

Representações Sociais, segundo Jodelet (1988:36), são “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”. Nesta conceituação, pode-se verificar a evolução no conceito das RS, a partir da contribuição de diversas formas de pensar a construção das idéias pelo grupo social.

Jodelet diz no início que as RS são “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada”. Assim também pensava Durkheim quando se referia às Representações Coletivas. Durkheim ao distinguir entre representações individuais e representações coletivas, colocava aquela no domínio da psicologia e esta no domínio da sociologia. O conhecimento da sociedade dava-se a partir da análise das representações coletivas. Entretanto, Durkheim considerava que as representações coletivas não poderiam ser reduzidas a representações individuais. De acordo com Farr (1998) Durkheim mostrou-se, abertamente, hostil à psicologia. Ao não considerar o papel ativo do ator social na construção da realidade, ele defendia a teoria de que o coletivo não poderia ser explicado em termos do individual. Assim, para Durkheim, o indivíduo era exclusivamente um produto da sociedade. Esta sociedade impunha um conjunto de normas, de atitudes, de idéias, que se incorporavam ao indivíduo, sem que este pudesse modificá-las. Para Durkheim, quem pensa é a sociedade e não o indivíduo. Em suas palavras: “As Representações Coletivas traduzem como o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o afetam” (1978:79).

Um dos primeiros passos para compreender como o indivíduo é influenciado mas também influencia a sociedade foi dado por Weber. Este autor, para elaborar suas concepções do que hoje entendemos como RS, utilizava termos como “idéias”, “concepções”, “visões de mundo”. Farr (op. cit.), interpretando Weber, diz que :

“as idéias (ou representações sociais) são juízos de valor que os indivíduos dotados de vontade possuem. Portanto, as concepções sobre o real têm uma dinâmica própria e podem apresentar tanta importância quanto a base material” (p.93).

Weber destaca a importância de se observar, em cada caso, o contexto e os fatores que influenciaram determinado fato ou ação social. Estas contribuições weberianas aparecem no trecho em que Jodelet diz que as RS são uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e “partilhada”. Ou seja, efetivamente as RS são socialmente elaboradas; não obstante, elas também são partilhadas. Desta forma, partilhar indica que os indivíduos são dotados de vontade. Ao partilharem uma regra, por exemplo, eles as adaptam às circunstâncias do cotidiano. Esta idéia de conduta cotidiana dos indivíduos é carregada de significação cultural. Assim, sociedade e idéias se condicionam mutuamente.

Esta visão é reforçada na Fenomenologia Social de Schütz. Este autor utiliza o termo “senso comum”, que posteriormente seria utilizado por Garfinkel em seus Studies in Ethomethodology.

Para Schütz, o mesmo processo de abstrações, formalizações, categorizações, generalizações, que os cientistas utilizam em seus estudos, o cidadão comum também realiza nas suas ações cotidianas. A preocupação principal de Schütz é compreender como os atores sociais controem no cotidiano suas representações.

Jodelet incorpora esta idéia de Schütz ao dizer que as RS são uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo “uma visão prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.

Até aqui, foram observados os aspectos do pensamento de Durkheim, Weber e Schütz, que poderiam estar inseridos no pensamento de Jodelet de uma forma que expressasse a evolução no conceito de Representações Sociais.

No entanto, a linha interpretativa deste trabalho sugere uma outra maneira de se encarar o conhecimento que é construído na sociedade. Este conhecimento, idéias, visões de mundo, senso comum, serão abordados, a partir de agora, não mais no sentido de que eles expressam ou representam a realidade, e sim no sentido de que eles constroem e causam a realidade.

Rorty (1992) introduz a noção de que a linguagem não apenas representa ou expressa a realidade, mas, de fato, a contrói. A linguagem é capaz de criar a realidade à medida em que vai se estruturando e se movimentando no sujeito. Através das palavras criamos uma imagem de discurso em nossa mente que, quase sempre, não representa exatamente a imagem de discurso do interlocutor. Entretanto, aproveitanto a tese de Schütz em relação à reciprocidade das pespectivas, os indivíduos buscam uma maneira de construir a realidade colocando-se no ponto de vista do outro. Esta idéia está também presente em Piaget, quando ele se refere à descentração.

Piaget (1976) avança sobre as concepções da psicologia sensual empirista, que trabalhava apenas no âmbito do pensamento figurativo. A realidade seria, por esta concepção, percebida de forma estática. O indivíduo perceberia inicialmente o mundo, para posteriormente, por um processo de imitação, formar imagens mentais. Entretanto, essas imagens eram estáticas. O pensamento figurativo deriva dessas percepções, imitações e imagens mentais, produzindo um tipo de conhecimento que se efetiva na configuração estática dos objetos e acontecimentos.

Piaget introduz a idéia da psicologia genética, na qual os indivíduos além de trabalharem o pensamento figurativo eles utilizam também o pensamento operativo. Desta forma, as pessoas não apenas reproduzem as normas que encontram na sociedade, mas agem sobre elas transformando-as, construindo-as e reconstruindo-as mentalmente. Esse pensamento operativo é produto das percepções, imitações e imagens mentais constituídas no pensamento figurativo e da inteligência e interpretações realizadas pelo indivíduo no cotidiano de suas experiências de vida.

Acontece, portanto, um descentramento do indivíduo pois, ao interagir com a sociedade e com os outros, ele se coloca numa situação de troca de experiências. Assim, ele não está nem abstraído da realidade, nem apenas destinado a reproduzi-la.

Surge com Schütz (1987) a valorização da experiência prática dos atores sociais no cotidiano de suas atividades. O conceito de experiência aqui não é o das ciências experimentais, isto é, não é o conceito reducionista presente no positivismo. A experiência mencionada por Schütz é a experiência vivenciada e partilhada com os outros. É aquela que acaba por constituir seus juízos de valor, produzindo significações que são construídas à medida em que as trocas sociais se dão. Elas têm um caráter heurístico, idiossincrático e contingente.

Garfinkel vai se interessar exatamente pelo estudo das atividades práticas dos atores sociais, em particular, do raciocínio prático que eles produzem. Mostra que “os procedimentos de raciocínio do senso comum são idênticos àqueles que presidem a atividade científica” (Coulon, 1993/1995: 16). Tanto os cientistas como os atores sociais têm problemas para serem elucidados e fazem isto utilizando-se de uma linguagem natural que apresenta uma série de termos indiciais.

Estes termos indiciais aparecem na rotina do dia a dia e faz com que a atitude natural dos atores sociais ao interagirem transformem em familiaridade aquilo que era estranhamento, ou seja, aquilo que é visto não é mais notado, pois os atores em interação pressupõem e compartilham a visão de um mundo que é evidente. A função do pesquisador é ir ao encalço das características dos acontecimentos do dia a dia e analisar essa metodologia empírica que dá sentido às atividades dos atores sociais em interação.

AS REGRAS DO JOGO E O JOGO DAS REGRAS

Coulon (1993/1995) em Etnometodologia e Educação apresenta duas concepções a respeito da utilização da regra pelos atores sociais. A primeira, da sociologia tradicional, foi exposta por Weber, Durkhein e Parsons. A segunda, é de inspiração fenomenológica e etnometodológica, tendo sido desenvolvida por Harold Garfinkel, Thomas Wilson, Don Zimmerman, Lawrence Wieder e Ludwig Wittgenstein.

Coulon expõe a critica feita pela etnometodologia à abordagem tradicional, segundo a qual os atores sociais desempenhariam papéis baseados em normas, que lhes ditariam as condutas. As normas sociais seriam exteriores aos indivíduos, que não as criariam, apesar de fazerem uso delas. Além desta crítica, a etnometodologia ataca também a concepção de que as normas seriam interiorizadas pelos indivíduos, como se tratasse de instruções que deveriam seguir para realizar os atos da vida cotidiana.

Estudos etnometodológicos têm mostrado que os atores sociais constroem as regras na prática concretamente. Os indivíduos descobrem a extensão e a aplicação das regras no momento em que as põem em prática.

Baudrillard (1992) distingue a regra da lei. Segundo ele, a lei descreve um sistema de sentido e de valor virtualmente universal, que visa a um reconhecimento objetivo. A regra, por sua vez, é imanente a um sistema restrito, limitado. A regra atuaria em nível micro e a lei em nível macro.

A regra, segundo Baudrillard (op. cit.), “não precisa de nenhuma estrutura ou superestrutura formal, moral ou psicológica para funcionar” (p.155). Ela é partilhada e só existe partilhada. Assim, a regra seria uma construção que os atores sociais fazem ao interagir, com o objetivo de manifestarem o aspecto razoável de suas ações. Desta forma, diferentemente da lei, ela não seria transgredida, mas, criada, utilizada ou não. Por exemplo, o jogo de basquetebol tem a sua lei (normas no sentido macro). Esta lei regulamenta o jogo e, para se ter certeza que será cumprida, a própria lei determina que árbitros a fiscalizem. Por conseguinte, a lei pode ser transgredida, violada. A cada violação cometida, uma penalidade é aplicada ou aplicável. Entretanto, regras (normas no sentido micro) são criadas e seguidas pelos jogadores em interação. Existe uma regra que os une e à qual estão unidos - por exemplo, os jogadores seguem determinados códigos para se fazerem compreender. O armador da equipe ao procurar o pivô para lhe passar a bola utiliza um conjunto de procedimentos convencionais que são interpretados pelo pivô a fim de dar prosseguimento à jogada; estes procedimentos particulares entre o armador e o pivô estão inseridos num contexto macro que possibilita o desenvolvimento de tais ações.

Um outro exemplo são os jogos de futebol de rua conhecidos como peladas. Nas peladas, não existe a figura do árbitro. Os jogadores constroem, nas interações, as regras que irão conduzi-los na partida. O futebol tem suas regras (leis). Entretanto, os jogadores de pelada interpretam-nas e dão-lhes novos significados. Neste jogo, a bola pode, por exemplo, não sair, pois facilita o desenrolar das ações. Então, num certo momento, um dos jogadores, percebendo que o muro de uma das casas da rua atrapalha as reposições laterais, grita: “a bola não sai mais!”. Como esta regra, criada e imediatamente posta em prática na situação momentânea do jogo, facilita as ações dos jogadores; ela tende a ser prontamente aceita e utilizada. Esta regra, então, não será transgredida, nem violada, pois foi construída na interação e facilita as ações dos jogadores.

Poderíamos perguntar: “mas e as faltas, e as bolas duvidosas, como eles resolvem isso, se não há árbitro”. De fato, eles criam regras - por exemplo: “quem levar falta acusa”, isto é, o jogador que sofrer falta levanta o braço e pede a falta. Esse pedido, uma vez acolhido, é prontamente aceito, mesmo que haja dúvidas com relação à existência ou não da falta. Os jogadores tendem a seguir esta regra, pois é ela que os une ao jogo. Se

alguém questionar demasiadamente esta regra; o jogo acaba. Mas isso normalmente não acontece, pois abandonar o jogo não faz parte do jogo. Assim, se alguém for observar as peladas do subúrbio ficará um tanto perplexo ao ver como um carro estacionado no meio da rua passa a fazer parte do jogo; como os jogadores sabem quando foi gol mesmo não havendo balizas e a bola tendo passado pelo alto, acima da altura do goleiro, quando existe goleiro; como eles aplicam a lei do impedimento, transformando-a numa regra (o jogador não pode ficar na ‘banheira’), e, quando alguma dissonância acontece, eles mesmos procuram padrões do senso comum para resolverem a questão, não admitindo que algum ‘piru’ de fora se manifeste ou dê piruada, isto é, aquele que não é membro do grupo não pode modificar as regras. De fato, existem as regras do jogo, mas esses jogadores de pelada jogam é com as regras que eles mesmos constroem no momento da partida. Acredito que um estudo etnográfico das peladas, tentando interpretar, descrever e compreender como os peladeiros transformam as leis em regras práticas poderia esclarecer melhor a questão.

Quando Baudrillard (1992:151) diz que o jogo está submetido a regras, refere-se às normas no sentido micro que os jogadores utilizam convencionalmente, e não às regulamentações oficiais - normas no sentido macro - que normatizam o jogo.

“O jogo está submetido a regras, o que não é um sonho, e não deve ser abandonado. A obrigação que ele cria é da mesma ordem do desafio. Abandonar o jogo não faz parte do jogo, e a impossibilidade de negá-lo a partir do seu interior faz seu encantamento e o diferencia da ordem do real, criando ao mesmo tempo um pacto simbólico, uma coerção de observância sem restrições, além da obrigação de ir até o fim do jogo, como até o fim do desafio”.

Coulon (1993/1995:175) diz que “não basta conhecer as regras de um jogo para estar em condições de jogar” porque as regras do jogo não ensinam a jogar. Elas dão somente instruções, mas como aduz Garfinkel (1992), deve-se distinguir entre as instruções e ações instruídas encarnadas. Instruções seriam as normas entendidas como leis, e as ações instruídas encarnadas seriam as regras entendidas como instruções vivas (normas no sentido micro) que os autores utilizam para construírem seu mundo social. Existe uma incompletude nas interações e isto é compensado por um trabalho de interpretação a partir do qual os atores sociais vão construindo um sentido para as suas ações. Assim, ações instruídas encarnadas são as regras que os indivíduos utilizam para dar sentido às suas atitudes e trocas verbais. Este método de interpretação é denominado por Coulon (1993/1995:177) como o método documentário de interpretação. Ele é utilizado pelos atores sociais, “nos procedimentos pelos quais os indivíduos se compreendem reciprocamente e fazem pesquisa, de algum modo, sobre seu mundo cotidiano”.

O MÉTODO DOCUMENTÁRIO DE INTERPRETAÇÃO

Garfinkel consolida o método documentário de interpretação; diz que esse método é o que as pessoas empregam no cotidiano. Apoia-se em Manhheim, que diz que o método implica a busca de um “padrão idêntico homólogo subjacente a uma enorme variedade de realizações totalmente diferentes de sentido”. O método consiste em tratar uma aparência de fato como “um documento de” um suposto modelo subjacente. Este modelo subjacente é derivado das evidências documentárias individuais, que por sua vez são interpretadas na base do que é “conhecimento” desse padrão subjacente, Logo, consiste em identificar um padrão subjacente a uma série de aparências, de modo que

cada aparência é interpretada como manifestação do padrão subjacente. O padrão se identifica através das aparências individuais concretas, de tal sorte que as aparências que refletem o padrão e o próprio padrão se determinam reciprocamente. O padrão pertence aos elementos do conhecimento do senso comum, aos fatos socialmente sancionados. Estamos sempre à procura de padrões na elaboração de nossas conversas cotidianas, caso contrário nossas trocas de idéias não teriam sentido.

Os indivíduos desvelam para si a realidade social, eles a tornam legível, construindo padrões visíveis. Sem cessar são as ações interpretadas em termos de contexto, e o contexto por sua vez compreendido como sendo o que é, através dessas ações. Para Garfinkel, esse método permite saber aquilo de que uma outra pessoa fala, dado que ela nunca diz exatamente o que deseja exprimir.

Vejamos um exemplo prático de como os atores sociais em interação buscam padrões para se fazer compreensíveis. Numa pesquisa sobre a sedução na relação entre professores e alunos, o entrevistado vai aos poucos desvelando a sua interpretação sobre o fenômeno. A dificuldade que ele tem para diferenciar sedução de identificação será superada na medida em que entrevistador e entrevistado interagirem, buscando fazer-se compreensíveis, através da busca de padrões, utilização da cláusula “et caetera” e da reciprocidade das perspectivas.

“E: Você falou em sedução e identificação. Qual a diferença? Existe diferença? GLAUCO: Tem diferença porque a sedução vai mais pro lado da......relação homem-mulher, né!,.......aquela sedução......Embolou.” “E: Bem, tem alunos que se identificam com o professor como você falou. Existiriam também processos de sedução em que uma pessoa ficaria seduzida pelo professor. Então o que que é isso? GLAUCO: Espontâneo ou de propósito? E: É isso que eu queria saber de você. Já que surgiu essa questão da identificação, gostaria de saber se você vê alguma diferença. GLAUCO: A identificação, por exemplo, posso me identificar pelas tuas idéias. Identificação com a forma de pensar da pessoa, da pessoa aceitar a troca de uma idéia. E você acha que você pensa da mesma forma, então a identificação é nesse sentido. E a sedução acho que é mais pra aquela parte de instigar a pessoa, tentar chamar a atenção daquela pessoa pra um determinado......ponto é sei lá.” “E: O que você quer dizer com instigar? GLAUCO: Pode ser aquela...sedução direcionada. Quero jogar um charme, quero ter uma identificação maior com aquela pessoa, então você vai é fazer de tudo pra que aconteça alguma coisa uma, haja uma troca entre aquelas pessoas. E a espontânea é você tá colocando as tuas idéias, aí de repente isso tocou em alguém de forma diferente.”

O entrevistador não consegue inicialmente compreender o discurso de Glauco que ainda não havia formulado um documento interpretativo e por esta razão ele diz que “Embolou”. O entrevistador percebe e fornece mais alguns elementos. Glauco então faz uma pergunta ao entrevistador. O entrevistador não entende muito bem a pergunta de Glauco e diz que “é isso que eu queria saber de você”. Mas saber o quê? Para uma pessoa que tivesse acabado de ouvir esta parte da entrevista, nada faria sentido. Qualquer que fosse a resposta do entrevistador, Glauco já estava em processo de documentação e acabaria por construir a idéia. Ele deixa passar isso quando diz: “Espontâneo ou de propósito”. Há aqui um caráter prospectivo, ou seja, Glauco já adiantou o que iria dizer a seguir sobre a sua interpretação da sedução direcionada e a espontâncea. Esta idéia foi construída em interação e com a busca de padrões do senso

comum. Os atores sabem que não têm a mesma interpretação, mas supõem que seja a mesma com o objetivo de construir a idéia.

O raciocínio sociológico prático se revela sobretudo na análise da conversação. Por isso a conversação é assumida como um tema central de pesquisa na etnometodologia, e não na sociologia clássica. A interação é assumida como estruturalmente organizada. As contribuições dos participantes da interação são contextualmente orientadas. Nesse tipo de análise, nenhum detalhe textual ou contextual pode ser posto de lado, como se fosse acidental ou não pertinente. Assim, desprovida de contexto, soa absurda ou incompreensível a transcrição de um trecho de conversa familiar corriqueira. A mesma conversa faz sentido completo, quando sabemos que os interlocutores são o dono de um apartamento e um candidato a inquilino:

- Tenho um filho de catorze anos. - Muito bem - Tenho também um cachoroo. - Oh!, sinto muito.

Dizer da maneira mais completa possível o sentido de suas conversações é coisa bem difícil. Os mal-entendidos do dia a dia monstram-nos que o que dizemos é sempre interpretado sob a ótica e no contexto experiencial de quem nos ouve, de modo que as palavras não têm sentidos, mas as pessoas é que controem sentido para as palavras. Coulon nos relata o caso da morte da mãe de um moço que liga para o pronto-socorro e diz: - Mandem um ambulância. Minha mãe está com dificuldade de respirar. A demora da equipe contatada em atender o chamado teria sido certamente menor, se a fala do filho fosse: Minha mãe está com uma crise cardíaca.

A ciência dos etnométodos caracteriza-se em primeiro lugar por uma postura da indiferença quanto ao valor ou confiabilidade dos saberes; logo, aceita como fato de conhecimento as descrições feitas pelos membros, sem juízo sobre sua pertinência. Essa atitude vai frontalmente contra os sociólogos clássicos, que super-socializaram o comportamento dos atores sociais, atribuindo-lhes gestos automáticos e impensados. O mundo empírico do sociólogo é povoado por tipos. O homem observado pelo sociólogo é fictício, é uma construção cuja racionalidade só verifica a pertinência do modelo. Sem biografia, sem história, sem paixões, sem juízo. Na oposição entre raciocínio sociológico prático e raciocínio profissional, valoriza-se o primeiro.

A etnometodologia efetua a provocação experimental: opera as rupturas experimentais, pela desarrumação. Enquanto para Parsons, os parceiros se conformam às regras sociais, Garfinkel põe a confiança como base das regras do jogo, que se controem enquanto se joga. Com base na contribuição metodológica de Cicourel, primeiro discípulo importante de Garfinkel, a estrutura social é criada na interação. A primeira tarefa do pesquisador é esclarecer a linguagem que utiliza. Valorizam-se as que contribuem para o caráter contingente da vida cotidiana.

A etnometodologia acha-se inserida na etnografia constitutiva e na sociologia qualitativa, de modo que os instrumentos de pesquisa vêm da etnografia. Parte da hipótese interacionista segundo a qual as estruturas sociais são construções sociais. Os fatos sociais são construções práticas. A etnografia constitutiva, desenvolvida sobretudo no meio acadêmico da educação, é o estudo das atividades estruturantes que constroem os fatos sociais da educação: inteligência dos estudantes, performances escolares, planos de carreira, bases rotineiras do comportamento. Seus princípios: 1) disponibilidade dos

dados consultáveis (documentos em audio e vídeo, ou transcrição literal); 2) exautividade no tratamento dos dados (vs. só explorar elementos favoráveis às hipóteses dos pesquisadores); 3) convergência entre pesquisadores e participantes sobre a visão dos acontecimentos. Uso de “dispositivos de verificação”, como o pedido de confirmação dos resultados junto aos pesquisados; 4) análise interacional, que evita a redução psicológica e a reificação sociológica.

Entre os instrumentos de coleta de dados destaca-se a observação dos atores em situação. Observação direta, observação participante, diálogos, estudos dos dossiês administrativos e escolares, dos resultados dos testes, de gravações em vídeo, projeção do material gravado para os próprios atores, gravações dos comentários feitos no decorrer das projeções.

Os problemas encontrados pela equipe de pesquisa se tornam parte integrante da pesquisa. As interações com os funcionários da escola, para recolher o material, fazem parte do material. Os pesquisadores sugerem o abandono das “hipóteses antes de ida ao campo”. A equipe não sabe muito bem o que procurar no início. São comuns depoimentos como o seguinte:

“Nós não podíamos nos servir a não ser de vagos termos descritivos, como por exemplo: queremos observar a maneira como vocês ensinam as crianças, o tipo de estilo que usam; como decidem que uma resposta está correta ou não; queremos ver se o vocabulário de vocês coincide com o das crianças...”(Votre, 1996:42)

A descrição é uma tarefa essencial: o primeiro objetivo é sempre descrever o que os membros de um grupo fazem. Daí um certo localismo nas análises, o que diminui o espaço para generalização dos resultados. Institucionalizam a técnica da espreita, como estratégia para seguir a pista de alguém, caminhar seguindo os seus vestígios. Essa estratégia supõe compartilhar com esse alguém uma linguagem comum, a fim de evitar os erros de interpretação. É considerado membro de um grupo aquele que possui o domínio da linguagem natural do grupo, a competência social da coletividade em que vive. Para penetrar na comunidade devem-se utilizar estratégias próprias de ingresso. Descreve-se circunstancialmente o acontecimento repetitivo e a atividade rotineira, padronizada, transpessoal e trans-situacional dos modelos da atividade social do ponto de vista do membro. Tenta-se de um esforço contínuo para tentar ver o que o sujeito vê.

Só quando se sabe como os membros constroem as suas atividades é que se pode ter razoável certeza do que são realmente essas atividades. O foco da pesquisa é a análise dos etnométodos, dos métodos práticos de raciocinar dos membros da comunidade pesquisada.

O trabalho de campo mais comum tem-se pautado pela análise de problemas da sociedade. Dada a ruptura explícita com a sociologia positivista, o pesquisador pôe ênfase nas atividades interacionais que constituem os fatos sociais, encarados como realizações práticas. O campo privilegiado de pesquisa tem sido a educação. Outros temas também têm merecido a atenção dos pesquisadores. Entre esses, podemos citar: sistema jurídico, tribunais, prisões, práticas policiais (práticas empregadas pela polícia para estabelecer os fatos criminosos e pelos juízes e tribunais para constitur os fatos judiciários), práticas médicas (gestão da morte nos hospitais, categorizações formais e informais dos pacientes, práticas de diagnóstico, de atendimento, de tratamento e de

trabalho social nos hospitais psiquiátricos e os serviços hospitalares para as doenças mentais, processos organizacionais e pesquisa científica).

Na educação, a tradição sociológica aborda as estruturas sociais como se fossem fatos sociais obrigatórios e objetivos e não considera a maneira pela qual os fatos são produzidos. Considera educação como caixa-preta inanalisada, em que só se leva em conta a entrada e a saída. Na entrada são variáveis clássicas: sexo, idade, étnica. Na saída, analisa-se o fracasso escolar, a desistência etc, de modo que a desigualdade se reproduz. Falta examinar os processos educacionais que convivem com a reprodução da desigualdade. Falta o estudo das condições concretas em que se desenrola cotidianamente o processo educativo. Falta avaliar fatores como número de alunos por sala, métodos pedagógicos, tamanho das salas. Fatores como classe social, raça, atitude do/da professor/a, devem ser mostrados em situação, nas interações entre os parceiros do ato educativo.

Os estudos etnometodológicos sobre as interações de aula mostram que a auda dá a impressão de organização social, mas se trata de uma ordem instituída. Como nascem e se estruturam essas organizações? É o trabalho de interação entre professores e alunos que produz essa organização. Professores e alunos marcam as fronteiras das seqüências interacionais, dos intercâmbios temáticos, das fases e até das lições, por modificações dos seus comportamentos gestuais, paralingüisticos e verbais. Logo, as modificações estruturam as situações de intercâmbio: são marcadores dessas situações. A competência interacional mostra o equilíbrio entre o que propõem os professores e o que os alunos fazem.

Nos estudos sobre testes e exames, constata-se que a significação das perguntas não é a mesma para todos. Respostas falhas associam-se a uma interpretação diferente do material conceitual utilizado. Cabe investigar os processos pelos quais os alunos chegam a elaborar suas respostas. Há mecanismos que modificam o resultados dos testes e mecanismos que prejudicam os resultados de um teste, como a interpretação das perguntas, a escolha e interpretação da opção que parece correta e a produção conjunta das respostas.

Os estudos sobre a atividade dos orientadores educacionais mostram que muitas decisões arbitrárias podiam ser tomadas, com base no racismo e em preconceitos sócio-econômicos ligados às suas representações. As questões iniciais da pesquisa eram: como é que são tomadas essas decisões? O papel dos orientadores é manter a ordem social branca? Os orientadores estão do lado de quem, dos alunos ou da administração? Os estudiosos constataram que segundo a atitude dos conselheiros, os alunos os tomam como estimuladores ou como controladores restritivos. Constaram também que os orientadores não tratam os alunos da mesma maneira. Quem tem melhor interação com os orientadores beneficia-se de conselhos mais positivos. Por vezes chega a haver verdadeiro acordo corporal entre orientador e orientando: respiração no mesmo ritmo, vozes macias e harmoniosas, gestos sincronizados. Os atributos levados em conta variam: beleza, destreza, notas escolares, etnia, nível sócio-econômico, etc. Quais os mecanismos cotidianos, ordinários, pelos quais se organiza e se produz localmente a seleção social? São mecanismos da desigualdade em ação, ao contrário dos mecanismos objetivos da sociologia clássica, que tendem a representar o mundo constituído de uma série de classificações objetivas, independentes da intervenção do sociólogo. Podemos,

examinando o etnométodo do orientador, ver toda uma maquinaria interacional habitualmente dissimulada, feita de relações verbais e não-verbais.

As pesquisas sobre a dimensão profissional do estudante mostram que as práticas de filiação correspondem ao que o calouro deve aprender, nas primeiras semanas de estudo, para adquirir a identidade universitária, transformar-se em universitário. A filiação consiste em descobrir e apropriar-se das rotinas e evidências dissimuladas nas práticas do ensino superior. O calouro precisa reconhecer, decifrar e incorporar os códigos clandestinos que governam os intercâmbios. Precisa mostrar socialmente que se tornou membro do grupo. E que consegue categorizar o mundo da mesma forma que a comunidade universitária.

Nos estudos sobre a delinqüência juvenil, Cicourel mostrou que, enquanto fenômeno social, a delinqüência juvenil é objeto de uma construção social. A polícia, o juizado, o tribunal e o próprio pesquisador transformam as ações dos jovens considerados delinqüentes em documentos, textos, relatórios que depois são usados como evidência para enquadrar atos ou atividades como ilegais, delinqüentes, perigosas ou suspeitas. As categorias são vagas, ambíguas ou até curiosas, como badernas e brigas. Vale o mesmo a análise da estrutura da justiça para menores, as representações verbais que fazem dela os educadores, os adolescentes e os pais. As ocorrências de delinqüência são negociadas no decurso das audiências perante o tribunal: descrições do caso pela polícia, atitude dos pais e do adolescente, presença de advogado, etc. Um delinqüente é um produto emergente, transformado no tempo por uma série de encontros, de ralatórios escritos e orais, de leituras prospectivas e retrospectivas daquilo que aconteceu, e das circunstâncias práticas em que o caso vem à tona no decurso cotidiano das questões judiciárias. A delinqüência é o produto de uma negociação social.

A vida do laboratório de pesquisa também se transformou em centro de pesquisa de orientação entnometodológica. Sabemos que os fatos sociais são produtos, mas tendemos a esquecer as atividades práticas que o constituíram. Qual a influência dos fatores sociais sobre as descobertas e as produções científicas? O trabalho científico é o objetio de uma construção localizada. A ciência, enquanto capaz de descobrir objetos do mundo real, é uma ciência de ação prática. Os cientistas usam, em suas pesquisas, um certo número de recursos que lhes parecem naturais (teorias, raciocínio lógico, resultados de experiências anteriores), de cujo caráter objetivado se esquecem, que não relacionam mais com atividade prática de laboratório que as construiu.

A burocracia tem sido alvo de muitas pesquisas, quer enfatizando sua natureza e organização interna, quer limitando-se à análise da interação entre o indivíduo e a burocracia. A teoria da burocracia começa com Max Weber, mas ele não percebeu que a significação e as justificações do conjunto das propriedades da burocracia estão inseparavelmente inseridas nas atitudes da vida de todos os dias e em tipificações de senso comum socialmente consagradas. O que confere valor probante a um documento? Como decidem o funcionário e o cliente quando um documento é válido ou não? Que regras ou desvios os funcionários usam para resolver um problema? O desvio eventual não é sinal de uma transgressão das regras, mas pelo contrário a prova da competência do funcionário, de sua capacidade de avaliar a situação e produzir soluções racionais em relação às regras e ao problema surgido.

A diferença da abordagem aqui sumarizada em relação à sociologia clássica é clara e transparente. A sociologia aborda as estruturas sociais como fatos sociais objetivos e peremptórios. Os etnometodólogos afirmam, ao contrário, que as estruturas sociais objetivas e peremptórias são constituídas por atividades sociais estruturantes que se denominam práticas, métodos, modos de proceder - atividades estruturantes que a sociologia ignora, e que aglutinam as estruturas sociais.

Segundo Garfinkel, a realidade dos fatos sociais é abordada como uma contínua realização de atividades combinadas na vida de todos os dias. As atividades sociais, enquanto interações, constituem os fatos sociais, que não existem independentemente das práticas que os constituem. Os pesquisadores decidem sobre a verdade de alguma coisa através das discussões que fazem juntos, dos argumentos que trocam entre si. Um consenso organizado decide acerca da verdade do conhecimento científico. O mundo real dos sociólogos é o reino dos grupos sócio-econômicos, dos mecanismo políticos, das funções e disfunções, do manifesto e do latente, independentemente das ações cotidianas das pessoas concretas. Esses conceitos captam apenas uma parte da vida social. Através da análise das atividades humanas, procuramos estudas os fenômenos sociais incorporados em nossos discursos e em nossas ações. A etnometodologia permite pôr a nu as práticas que estruturam a vida cotidiana, inclusive a opressão, o dogmatismo, o absolutismo.

Em conclusão, podemos dizer que enquanto para Durkheim a realidade objetiva dos fatos sociais é o princípio fundamental da sociologia para Garfinkel, a realidade objetiva dos fatos sociais, enquanto toda sociedade é produzida localmente, naturalmente organizada e reflexivamente descritível, é uma realização contínua e prática; enquanto esta realidade objetiva é em toda a parte, sempre, apenas, exata e inteiramente o trabalho dos membros, constitui o fenômeno fundamental da etnometodologia.

ETNOMETODOLOGIA E MARXISMO

A relação entre marxismo e etnometodologia apresenta características dignas de menção. Há uma dupla convergência: ela diz respeito, de um lado, à construção permanente da sociedade por si mesma; e implica, de outro lado, o esquecimento dessa construção e a transformação das obras da atividade prática em um mundo prático-inerte. A etnometodologia capta a instituição no sentido ativo de instituir, e não em sua estabilidade. Insiste sobre o instituinte ordinário operando na vida cotidiana, sobre o trabalho de instituição no dia-a-dia.

Entretanto, poderia existir uma certa incompatibilidade com a etnometodologia. A concepção de um sujeito ativo no processo de construção da realidade pode ser interpretada como uma das manifestações de um mascaramento ideológico, que tem por objetivo velar o papel determinante das relações de produção, da qual esse sujeito é totalmente dependente.

Jean-Claude Abric (1994) trabalha a seguinte questão: “São as práticas sociais que determinam as representações ou o inverso? Ou as duas são indissociavelmente ligadas e interdependes?” (p.217). Abric tende a admitir que o sistema de representação parece determinar as práticas e os comportamentos. Diz ele: “Vimos mais precisamente que as representações constituídas, e às vezes profundamente ancoradas na história da coletividade, permitem explicar as escolhas efetuadas pelos indivíduos”(p.229).

Entretanto, busca uma conciliação ao dizer que essa constatação “não pode desembocar em uma exclusão pura e simples do papel das práticas nas representações” (p.230). Termina por concluir que há interdependência entre práticas e representações.

“Mesmo se elas escapam ao analista, as condições de produção dessas representações constituídas - que explicam seu estado atual - são provavelmente grandemente tributárias das práticas sociais que o grupo desenvolveu ou às quais foi confrontado. Esta é a razão porque a quase totalidade dos pesquisadores está de acordo sobre o seguinte princípio: as representações e as práticas se engendram mutuamente” (Abric, 1994:230).

A Etnometodologia não descarta a influência de forças históricas e econômicas - ignoradas pelos funcionalistas e utilitaristas, e tratada de uma forma determinística pelos teóricos do conflito - como importantes no processo de construção das representações sociais. No entanto, a sua perspectiva elabora as idéias tomando como importantes tais forças, mas que a influência que acabam por exercer nos indivíduos está sujeita aos métodos de interpretação que esses indivíduos põem em prática na experiência vivida no cotidiano. Essas representações construídas pelos atores sociais permitem a integração das experiências e histórias individuais, suportando a heterogeneidade do grupo e as contradições. Tais representações são flexíveis, evolutivas e sensíveis ao contexto imediato, permitindo adaptação à realidade concreta. Por conseguinte, o ator social é ativo na construção das representações e não mero reprodutor das influências que recebe da sociedade.

A LEI, A REGRA E A NORMA

Lovisolo (1995:215) diz que “por motivos utilitários ou de prazer podemos desrespeitar as normas ou, fazer de conta que as respeitamos, manipulá-las a nosso favor”. Na concepção de Lovisolo, as normas são compreendidas em sentido macro e por isso o seu poder de motivação é limitado e “não funciona como estímulo adequado para uma aprendizagem ativa dos conteúdos na escola” (p. 217).

Na verdade, Lovisolo aborda as normas como leis e por isso não acredita que a norma seja suficiente para que os alunos “realizem os esforços que demandam o processo ensino-aprendizagem”(p.217). Propõe, então, que, para o processo ensino-aprendizagem se realizar efetivamente, “é necessário o esforço contrapesado pelo ‘interesse’, gerado pela utilidade ou pelo gosto”(p.222).

Para Lovisolo, as pessoas explicam suas condutas basicamente por 3 motivos principais: 1) a norma; 2) a utilidade; 3) o prazer. Por esta razão diz que o poder da norma se baseia na coação e por isso ela não funciona. Aduz ainda que “se as atividades escolares não são vividas ou antecipadas com o valor da utilidade ou do prazer, acabam tornando-se inúteis e chatas” (p.226).

Lovisolo observa a norma como lei e não como regra no sentido que Coulon dá a esta. Por conseguinte, faz ressalvas ao pensamento progressista que interpreta literalmente e de forma radical a máxima de Rousseau de que os homens devem obedecer às normas que eles mesmos se dão. Para ele, o pensamento progressista - sem contrapesos - pode contribuir para a desvalorização do próprio valor da escola, pois o critério de negociação constante das normas implica a arbitrariedade de suas elaborações.

Talvez o que o pensamento progressista queira dizer é que as normas são negociadas na interação e por isso elas têm um caráter situacional e não social. De fato, a mudança constante das leis gera desconfiança e insegurança. Concordo aqui com Lovisolo que ao negociarmos constantemente a norma ela se torna “casuística, oportunística, enfim, mero produto de circunstâncias particulares”(p.221). Entretanto, as regras (no sentido de Coulon) são negociadas o tempo todo pelos atores sociais em interação e talvez seja essa a interpretação dada à norma pelos progressistas. Em síntese:

Leis: são normas em sentido macro. São as normas que herdamos do passado, são aquelas já constituídas no Estado, na escola etc., que regulam a sociedade (leis penais, civis, trabalhistas, constitucionais).

Regras: são normas construídas pelos atores sociais em interação para tornar claro o aspecto razoável de suas ações a fim de descreverem, interpretarem e construírem o mundo social. A regra pode vir a se tornar lei no momento em que deixar de ter um caráter ritual, situacional e passar a ter um caráter social. Isto acontece no direito consuetudinário onde as ações são reguladas pelo costume e passam a ter força de lei.

Norma: No sentido que Baudrillard nos fornece, é o modelo ou a padronização. Para ele, a sociedade atual vive um mínimo de socialidade real (respeito às leis) e num máximo de simulação (seguimos normas e modelos). Isto é, vivemos na imanência cool da norma e dos modelos impostos pela mídia. Esta determina os padrões estéticos, éticos, morais, econômicos, culturais, etc. Por exemplo, quando os alunos de uma escola fazem greve para abolir o uniforme e no dia seguinte à greve vitoriosa estão “todos” de calça jeans e camiseta, deixam de seguir a lei para seguir a norma.

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