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ESTUDOS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DA PERSPECTIVA

DA TEORIA DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA

A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) proposta a partir da Teoria

da Moficabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) foi desenvolvida pelo psicólogo

israelense Reuven Feuerstein. Esta última tem como pressuposto que mudanças

cognitivas que envolvem substrato neurológico podem ocorrer a partir de processos

interacionais e das experiências no ambiente. Dessa forma a teoria da Experiência de

Aprendizagem Mediada propõe que um tipo específico de padrão interacional afeta o

desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem. Assim a ajuda que o

mediador oferece ao mediado tem por finalidade remediar as deficiências e deve ocorrer

a partir de uma relação altamente focada, intensa e interativa. Com o objetivo de

compreender essa mediação a psicóloga americana Carol Lidz propôs uma escala de

avaliação na qual objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto visando a

construção de modelos mais otimistas de interação. A partir dessas considerações este

trabalho tem por objetivo: a) apresentar o referencial teórico da teoria da

Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem

Mediada e estudos brasileiros que utilizaram essas teorias em diferentes contextos; b)

identificar, descrever e analisar os padrões de mediação de aprendizagem de professores

do 1º ano do Ensino Fundamental; c) compreender a interação em sala de aula entre

estagiárias de Pedagogia, alunos e conteúdos lecionados, analisando os comportamentos

mediadores das mesmas no espaço da sala de aula. Essa proposição teórica que tem

como foco principal a interação enquanto fator de modificabilidade cognitiva do ser

humano, porém, não ignora a presença de outros fatores intervenientes como a

capacidade da criança, as questões sociais, culturais, as próprias características da

mediação e a presença de outros fatores considerados não intelectuais. Palavras-Chave: PRÁTICA PEDAGÓGICA, APRENDIZAGEM MEDIADA, PROFESSORES

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1802ISSN 2177-336X

ESTUDOS SOBRE MEDIAÇÃO: CONTEXTOS E APLICABILIDADE

Tatiane Lebre Dias

O presente trabalho tem por objetivo apresentar a Teoria da Moficabilidade Cognitiva

Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada desenvolvida por

Reuven Feuerstein. A primeira tem como pressuposto que mudanças cognitivas que

envolvem substrato neurológico podem ocorrer a partir de processos interacionais e das

experiências no ambiente. Na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)

está a proposição de que um tipo específico de padrão interacional afeta o

desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem. Nessa perspectiva da teoria

EAM propõe que a ajuda que o mediador oferece ao mediado tem por finalidade

remediar as deficiências e deve ocorrer a partir de uma relação altamente focada,

intensa e interativa. Essa proposição teórica que tem como foco principal a interação

enquanto fator de modificabilidade cognitiva do ser humano, não ignora a presença de

outros fatores intervenientes como a capacidade da criança, as questões sociais,

culturais, as próprias características da mediação e a presença de outros fatores

considerados não intelectuais. Dessa forma Carol Lidz propôs uma escala de avaliação

na qual objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto visando a construção de

modelos mais otimistas de interação. A escala de é composta pelos seguintes critérios:

Intencionalidade e Reciprocidade, Significação, Atenção partilhada, Experiência

partilhada, Regulação na tarefa, Competência/elogiar, Desafio, Diferenciação

psicológica, Responsividade contingente, Envolvimento afetivo, Mudança. Em relação

aos critérios mediacionais existem três fatores principais para que uma interação possa

ser considerada uma EAM: a intencionalidade e reciprocidade, a transcendência e a

significação. A partir desse referencial o texto apresenta investigações realizadas no

país sobre o tema “mediação” com foco na interação humana como propulsora de

processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Palavras-chave: Educação, Mediação, Prática pedagógica.

Em comum os estudos apresentados tem como referencial teórico a Teoria da


Mediada desenvolvida por Reveun Feurestein, sistematizada nos trabalhos de Carol

Lidz e de Pnina Klein através do Programa Mediational Intervention for Sensitizing

Caregivers (MISC).

A compreensão da prática pedagógica do professor tem recebido diferentes

enfoques. Esse texto tem por objetivo apresentar a Mediated Learning Experience

(Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada) desenvolvida pelo estudioso

israelense Reuven Feuerstein a partir da Teoria da Moficabilidade Cognitiva Estrutural

(MCE). Na base da teoria MCE as mudanças não são comportamentais ou de estruturas

mentais, mas envolvem aquelas que podem ocorrer no substratato neurológico que


1803ISSN 2177-336X

segundo Feuerstein e Feuerstein (2002, p.16) “... pode ser sensivelmente afetado por

certas interações e experiências no ambiente”.

Tzuriel e Klein (19857) desenvolveram investigações a partir da contribuição de

Reuven Feuerstein a partir de estudos sobre a modificabilidade de pensamento

analógico entre crianças de classes regulares, de classes de educação especial e crianças

com desvantagem e mentalmente retardadas. Os resultados mostraram que crianças de

classes regulares e com desvantagem foram similarmente modificadas quanto ao

pensamento analógico pelo procedimento de intervenção.

O desenvolvimento do conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada -

EAM (Mediated Learning Experience - MLE) de acordo com Gomes (2002) surgiu da

observação de Feuerstein a partir da sua interação com crianças classificadas com

retardo mental ou atraso cognitivo. O padrão de interação proporcionava melhora

evidenciando que tais crianças mostravam potenciais não detectados nos testes.

A partir da concepção de EAM, a aquisição do conhecimento humano e a

formação da estrutura cognitiva demonstram que “(...) O desenvolvimento cognitivo e a

manifestação da aprendizagem são efeitos de um tipo muito específico de interação

humana por excelência” (GOMES, 2002, p. 73). Em outras palavras, é a „quantidade‟

não mensurável de EAM e a presença do outro que podem ativar o sistema cognitivo e

provocar alteração na construção da estrutura (FEUERSTEIN, RAND, JENSEN,

KANIEL & TZURIEL, 1987; TZURIEL, 2001).

A partir da mediação o ser humano pode modular aspectos como (TZURIEL,

1994 apud GOMES, 2002, p. 85)

“1. filtra os estímulos e “embala-os”, em um grau de ordem por valores de relevância; 2. modula a intensidade do estímulo de acordo com a necessidade do mediado; 3. intervém na capacidade do mediado para planejar e responder com eficiência, inibindo a ação por impulsividade; 4. estabelece relações temporais e espaciais sobre o plano concreto; 5. promove a interpretação do mundo através do raciocínio

intuitivo e/ou lógico, relacionando-o com as necessidades mais imediatas; 6. extrapola o dia-a-dia, o aqui e agora da situação imediata, transcendendo relações e produzindo „verdades‟ junto ao mediado”.

A respeito da mediação e da mudança cognitiva da criança Falik (2003) explica

que a mudança cognitiva não é fácil, requerendo respostas adaptativas e habilidades de


1804ISSN 2177-336X

tecnologia por parte do mediador, o que é esperado para que ele possa contribuir na

propensão da mudança.

Uma vez que a relação entre mediador-mediado, na Experiência de

Aprendizagem Mediada (EAM), está estruturada na ajuda que o mediador oferece ao

mediado com a finalidade remediar as deficiências, essa relação é altamente focada,

intensa e interativa. Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presença de dez critérios

que caracterizam a Experiência de Aprendizagem, os quais foram incorporados a uma

escala de avaliação da mediação desenvolvida por Lidz (1991), que contém 13

categorias, sendo 12 relativas aos comportamentos do mediador e uma categoria

relacionada ao comportamento da criança. A proposta de uma escala de avaliação na

qual se objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto pode favorecer a

construção de modelos mais otimistas de interação. Categorias de mediação propostas

por Lidz (1991): 1- Intencionalidade e Reciprocidade (Intentionality and Reciprocity) – o mediador

apresenta uma atitude consciente para envolver a criança no processo de estabelecer

objetivos e planejar a sua realização. A criança, por sua vez, apresenta-se receptiva aos

estímulos oferecidos pelo mediador; 2- Significação (Meaning) - o mediador atribui valor à tarefa e ajuda a criança a

discriminar os estímulos, enfatizando os aspectos relevantes que devem ser

considerados e os aspectos irrelevantes que devem ser ignorados; 3- Transcendência (Transcendence) – o mediador procura transcender o contexto

imediato da tarefa, relacionando-o a conteúdos prévios ou futuros, com o intuito de

levar a criança a transpor de uma resposta perceptual a uma conceitual; 4- Atenção partilhada (sharing/joint regard) – a atitude do mediador envolve olhar e/ou

comentar sobre um objeto ou tema que a criança está focalizando. Isto também incluir a

atitude de tentar “ver” a atividade do ponto de vista da criança e a expressão de

comportamentos que expressem a participação de ambos na experiência (“we-ness”); 5-

Experiência partilhada (Sharing/sharing of experiences) – a partilha afetivo-cognitiva

realizada pelo mediador envolve expressar à criança seus sentimentos e suas próprias

experiências suscitados pela tarefa. Essa atitude procura também induzir, na criança,

senso de cooperação e responsabilidade compartilhada; 6- Regulação na tarefa (competence/task regulation) – envolve a conduta do mediador

de manipular a tarefa visando a facilitar a realização pela criança;


1805ISSN 2177-336X

7- Competência/elogiar (praise/encouragement) – a atitude do mediador inclui

promover a autopercepção de competência da criança, valorizando o seu empenho na

situação de aprendizagem; 8- Desafio (Challenge) - a situação de aprendizagem deve caminhar para níveis de

novidade e complexidade crescentes; este componente está relacionado ao conceito de Vygotsky de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. O ensino do adulto deve criar um

ótimo equilíbrio entre as habilidades da criança e a situação na qual ela está envolvida.

A criança, que, inicialmente, requer a ajuda do adulto, deve seguir na direção de um

funcionamento cada vez mais independente; 9- Diferenciação psicológica (psychological differentiation) – o mediador exerce o

papel de facilitador da aprendizagem da criança, permitindo que ela seja um agente

ativo ao longo da interação. Para que isso ocorra, ele deve respeitar as características

individuais e as peculiaridades cognitivas da criança; 10- Responsividade contingente (contingent responsivity) – envolve a habilidade do

adulto para interpretar as dicas e sinais da criança relacionados à aprendizagem, à

afetividade, às necessidades motivacionais e, então, respondê-las a tempo e de forma

adequada; 11- Envolvimento afetivo (affective involvement) – atitude do mediador que evidencia à

criança atenção, interesse e satisfação com a sua presença; e 12- Mudança (Change) – o mediador comunica à criança as mudanças ocorridas no seu

nível de desempenho, comparadas com o início da tarefa ou interação; inclui demonstrar

à criança provas de seu êxito, antes e após o seu engajamento na situação de

aprendizagem.

O último critério de mediação “mudança”, não é utilizado para analisar o padrão

de mediação, uma vez que, segundo Lidz (1991), esse critério de mediação não é

observado no caso da interação mãe-criança. Na Escala MLE, é incluído ainda um

componente para análise do comportamento da criança na interação com o mediador: a

reciprocidade da criança (reciprocity). Esse componente se refere ao nível de

receptividade da criança às iniciativas de mediação do adulto, ou seja, o quanto a

criança está receptiva aos estímulos (comportamentos de mediação) do mediador na

interação.

Com relação aos princípios de uma aprendizagem mediada, segundo Feuerstein

e Feurstein (1991) existem três fatores principais para que uma interação possa ser

considerada uma EAM: a intencionalidade e reciprocidade, a transcendência e a


1806ISSN 2177-336X

significação. A intencionalidade e reciprocidade ocorrem quando um mediador

intencionalmente chama a atenção da criança para um objeto e ela responde a este

estímulo. Importante considerar que a intencionalidade e reciprocidade são elementos

fundamentais no processo de aprendizagem mediada, uma vez que cria na criança um

estado de alerta e facilitam o registro eficiente de informações (fase de input), um

processamento adequado (fase de elaboração) e uma resposta eficiente (fase de output).

Quanto à análise dos resultados da escala, cada um dos componentes é avaliado

em quatro níveis, com um escore total máximo possível de 27 pontos, que variam do

nível 0 (ausência de mediação) até o nível 3 (nível máximo ou nível ótimo de

mediação). O nível “ótimo” de mediação diz respeito aos resultados esperados de um

funcionamento cognitivo apropriado: aprendizagem ativa, autorregulação, estratégias de

resolução de problemas e pensamento representacional. Esses níveis são determinados a

partir das atitudes adequadas do mediador em proporcionar a criança situações de

interação baseadas em EAM (LIDZ, 1991).

Lidz (1991) propôs esta escala considerando que: a) muitas das escalas de

interação adulto-criança se direcionam para interações entre mães e crianças, b) a

maioria das escalas existentes inclui uma estreita seleção de componentes de interação,

c) pesquisadores e avaliadores estão crescentemente sensibilizando para a necessidade

de aproximar teoria, avaliação, intervenção e pesquisa.

A proposição teórica da Experiência de Aprendizagem Mediada realizada por

Reuven Feuerstein e, que tem como foco principal a interação enquanto fator de

modificabilidade cognitiva do ser humano, não ignora a presença de outros fatores

intervenientes além da capacidade da criança, como as questões sociais, culturais, as

próprias características da mediação e a presença de outros fatores considerados não

intelectuais e que se fazem presentes na Experiência de Aprendizagem Mediada. Tzuriel

(2001) chama a atenção para a importância desses fatores na avaliação dinâmica, como

determinantes do desempenho da criança.

O uso de experiência mediada com crianças com dificuldade de aprendizagem

de acordo com Resing (1997 apud Tzuriel, 2001), mostrou que lentos aprendizes e

crianças com incapacidade de aprendizagem necessitaram de duas e três vezes,

respectivamente de sugestões tanto quanto crianças com problemas mental ou físico que

frequentam uma classe educacional normal. E ainda, os testes de potencial de

aprendizagem revelaram, como esperado, mais informações qualitativas sobre o

funcionamento cognitivo das crianças, do que os testes estáticos de desempenho.


1807ISSN 2177-336X

A Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM): contribuições de

estudos brasileiros

No país estudos relacionados a teoria EAM são desenvolvidos com diferentes

abordagens, populações e níveis de ensino. No que se refere à educação infantil

Vectore, Alvarenga e Gomide Júnior (2006) propuseram a construção e a validação de

uma escala de avaliação de comportamentos - Escala de Avaliação da Mediação de

Educadores Infantis – com os seguintes fatores: 1) interação dos educadores nas

atividades lúdicas; 2) modos de transmissão de conteúdos para crianças; 3) recompensa

ofertada às crianças; 4) postura de educadores frente às brincadeiras competitivas, os

quais foram relacionados à interação dos educadores nas atividades lúdicas.

Vectore, Alvarenga e Gomide Júnior (2007) investigaram os padrões

mediacionais na interação de mães com seus filhos pequenos e propuseram a validação

da – Escala de Avaliação da Mediação de Mães de Crianças Pequenas – instrumento

que pode ser utilizado com objetivo de conhecer a qualidade da mediação ofertada pela

mãe ao seu filho pequeno. A escala é composta por 30 itens que englobam critérios de

mediação, a saber: focalização, a expansão, a afetividade (mediação do significado), a

recompensa e a regulação do comportamento. As frequências da escala variam de: 1

(um) comportamento apontado nunca ocorre; 2 (dois) comportamento apontado ocorre

poucas vezes; 3 (três) comportamento apontado ocorre muitas vezes e, 4 (quatro)

comportamento apontado ocorre sempre.

Em se tratando da interação materna Tomás e Vectore (2012) investigaram a

mediação entre mãe social e a criança em situação de acolhimento. Com base nos

critérios mediacionais os autores concluíram que a “Regulação de comportamento” foi o

mais utilizado, enquanto que “Expansão” obteve menor frequência. Os resultados de

acordo com os autores demonstram a necessidade de programa junto às mães sociais

voltados para comportamentos mediacionais.

Na investigação de Oliveira (2008) foram selecionados 12 adolescentes com

idade entre 12 e 15 anos que apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem

escolar. Foi proposta uma intervenção com base na teoria de Feuerstein, na qual

procedeu-se tomando por base o ato mental e o processo de aprendizagem dos

adolescentes nas três fases do pensamento: input (recepção), elaboração

(processamento) e output (resposta). Assim, com a mediação intencional, objetivou-se


1808ISSN 2177-336X

identificar algumas disfunções cognitivas, desenvolver ou despertar a motivação

intrínseca e as funções cognitivas subjacentes dos adolescentes.

Vectore e Sumstein (2010) analisaram a proposição de recursos mediacionais

como indicador de estresse em crianças pré-escolares. A partir do desenvolvimento

Programa Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers (MISC) foi possível

identificar o conhecimento das crianças sobre estresse e os estressores. Os critérios

mediacionais observados foram: 1) Focalização: focalização da atenção no que está ao

seu redor; 2) Expansão: ampliação da compreensão da criança; 3) Recompensa:

demonstração de satisfação pelo adulto em relação aos comportamentos da criança e

sobre a explicação dela sobre sua satisfação; 4) Regulação do comportamento: auxilio

do adulto na ação da criança.

Com base nos critérios mediacionais acima citados Ferreira e Vectore (2014)

analisaram os efeitos da mediação a partir do uso de contos de fadas no repertório

cognitivo de crianças pré-escolares. A análise da reconstrução das histórias levou em

consideração elementos como, complexidade de ideias, vocabulário, complexidade

gramatical, criatividade. Os resultados revelaram a mediação por meio da narrativa de

conto de fadas se mostrou uma estratégia que permite a construção de repertórios

cognitivos.

A partir da escala proposta por Lidz (1991) Mediated Learning Experience (MLE)

Rate Scale no país Cunha, Enumo e Canal (2006) apresentaram uma primeira proposta de

operacionalização da Escala de Avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada. De

acordo com as autoras a operacionalização da escala resultou em um sistema que incluiu 36

categorias de análise, organizadas em 4 (quatro) níveis de mediação para cada um dos 12

critérios de mediação da EAM.

A partir da escala proposta por Cunha et al (2006) Paula (2004) analisou a

mediação entre mediador e crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE),

durante a aplicação de um programa de intervenção para o desenvolvimento de

habilidades linguístico-cognitivas. Os resultados revelaram que os critérios que tiveram

maior nível de mediação foram “Significação e Transcendência”, o que evidencia a

importância do mediador em fornecer relevância e significado aos estímulos do

ambiente, importantes para melhorar o desempenho nas habilidades linguístico-

cognitivas.

Na análise da mediação em um Programa de Promoção da Criatividade (PPC),

com alunos com dificuldade de aprendizagem utilizando a escala proposta por Cunha et


1809ISSN 2177-336X

al (2006) Dias, Enumo, Turini e Azevedo Junior (2009) verificaram diferenças entre as

sessões do programa em relação a emissão dos comportamento de comentar o

desempenho da criança (Competência elogiar-encorajar), responder a questão

(Responsividade Contigente) e apresentar dicas (Competência regulação na tarefa).

Em relação aos estudos realizados a partir da operacionalização da escala as

autoras salientam que o processo permitiu maior clareza nas definições das categorias

da EAM e, também, identificar os principais comportamentos medidores investigados

nas diferentes situações de interação do experimentador (DIAS; ENUMO; TURINI;

AZEVEDO JUNIOR, 2009; DIAS; PAULA; ENUMO, 2009).

No contexto da educação inclusiva Farias, Maranhão e Cunha (2008)

analisaram o padrão de mediação de professores com aluno com autismo (Transtorno de

Espectro Autista – TEA) baseada da teoria EAM. De acordo com as autoras as

professoras investigadas não apresentaram níveis de mediação esperados, o que sugere a

necessidade da escola buscar a qualificação profissional do docente de modo a

promover a inclusão social, educacional e o desenvolvimento do aluno.

Em estudo envolvendo o contexto da sala de aula Dias, Barros e Silva (2008)

propuseram uma adaptação da escala proposta por Cunha et al (2006) para o contexto

de sala de aula. Ao analisarem a mediação oferecida por duas professoras em sala de

aula Dias, Mello e Moreira (2009) verificaram que as professoras apresentaram maior

frequência de comportamentos mediadores no critério “Intencionalidade”. De acordo

com as autoras o instrumento aplicado se mostrou interessante e proveitoso para a

compreensão da mediação do professor no processo de ensino e aprendizagem.

Em relação a área de formação de professores Campos e Macedo (2011)

desenvolveram um método de ensino ativo fundamentado na teoria de Experiência de

Aprendizagem Mediada, visando favorecer processos de aprendizagem do professor

durante interações por meio de jogos realizados em sala de aula. Os dados foram

coletados mediante observações gravadas em vídeo (duas horas semanais, durante um

semestre) efetuadas durante o processo formativo. A partir das gravações em vídeo foi

possível identificar estratégias e procedimentos que podem ser considerados como

indicadores da função mediadora, de acordo com critérios de mediação. Observaram-se

na ação docente: a intencionalidade da intervenção do professor, no sentido de obter a

reciprocidade do aluno; e a transcendência, entendida como ampliação dos conteúdos

aprendidos para outros contextos da experiência da criança, no tempo e no espaço,

constituindo-se em aprendizagens com maior carga de significado.


1810ISSN 2177-336X

Numa outra proposta Cunha e Magalhães (2011) desenvolveram a Oficina de

Aprendizagem Mediada com base na perspectiva da EAM, como uma proposta de

reflexão da prática pedagógica para ampliar a crença na mudança de valores e atitudes

acerca da deficiência. Nos encontros os professores tiveram uma formação voltada para

o conhecimento da teoria de modificabilidade cognitiva, bem como, os critérios

necessários para uma mediação da aprendizagem propensa à modificabilidade.

Em estudo que investigou as concepções de mediação e o padrão de mediação

de professoras alfabetizadoras utilizando o referencial teórico sobre a teoria da

Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) Caetano (2015) observou que os

professores não conhecem a Teoria EAM e os critérios com maior frequência foram “Intencionalidade, Desafiar e Responsividade Contigente”. Já os critérios “Mudança,

Experiência Partilhada e Transcendência” tiveram menor evidência nas interações.

Considerações finais

A partir do exposto observa-se que os estudos brasileiros sobre o tema

“mediação” relatados tem como foco a interação humana como propulsora de processos

de desenvolvimento e aprendizagem. Desse modo, as investigações visam através de

diferentes metodologias compreender o processo de mediacional envolvendo díades

adulto-criança, adulto-adolescentes.

Em comum os estudos apresentados tem como referencial teórico a Teoria da


Mediada desenvolvida por Reveun Feurestein, sistematizada nos trabalhos de Carol

Lidz e de Pnina Klein através do Programa Mediational Intervention for Sensitizing

Caregivers (MISC).

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1814ISSN 2177-336X



MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE 1º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL A PARTIR DA LEI 11.274/2006

Renata Cristina de Lacerda Cintra B. Nascimento

Resumo O presente artigo busca identificar, descrever e analisar os padrões de mediação de

aprendizagem de professores de 1o ano do Ensino Fundamental. Entendemos que uma

prática pedagógica em que o professor seja capaz de envolver o aluno tendo

objetividade e reciprocidade daquilo que está sendo discutido em sala de aula consegue

um resultado muito melhor que aquele professor que se vê como o único detentor do

saber, ou seja, que visa somente à transmissão do conhecimento. Pois, o conhecimento

se constrói quando todos os envolvidos sejam capazes de se interagir e conseguem

encontrar significado naquilo que estudam, procuram compreender o conteúdo

relacionando-o com o mundo a sua volta, construindo e elaborando novos significados

no meio social em que se encontra, praticando o exercício da cidadania e se

desenvolvendo intelectualmente, por isso a importância de uma prática pedagógica

mediadora. Esta pesquisa foi desenvolvida em três escolas distintas da Rede Municipal

do município de Cáceres – MT, mediante a observação da prática pedagógica de três

professores que atuam com alunos de seis anos de idade após a implantação da Lei

11.274/2006. Para verificar os padrões de mediação de aprendizagem dos professores

foi utilizado como instrumento um Inventário de Comportamento Mediadores do

Professor baseado no referencial teórico de Reuven Feüerstein na perspectiva da

Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). Para este estudo optou-se por uma

pesquisa exploratória com abordagem quanti-qualitativa. O final da pesquisa verificou-

se que a temática Mediação precisa ser melhor compreendida pelo professor. Também

foi verificado que, mesmo com pouca média expressiva, os três professores pesquisados

apresentaram comportamentos mediacionais que permitem o desenvolvimento de

processos de aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental – Professor – Prática.

Pedagógica.

Introdução

Nos últimos tempos, temos visto um intenso movimento para melhoria da

qualidade da educação, principalmente quanto à formação docente. Entre os debates

feitos pelos estudiosos, sempre se destaca a temática Prática Pedagógica. Em alguns

estudos, a prática pedagógica do professor se destaca como vítima de uma política

pública defasada e ineficiente, em outros, como a principal responsável pelo fracasso

escolar em nosso país.


1815ISSN 2177-336X

Desde o ano de 1988, com a promulgação da Constituição Federal Brasileira

(BRASIL, 1988), vem se estabelecendo direitos a todos os cidadãos. Entre esses

direitos, a garantia do atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis

anos como dever do Estado e da família. A partir de então, o discurso sobre a qualidade

da educação vem ocupando um espaço significativo no cenário nacional e as reformas

educacionais vêm sendo implantadas.

No ano de 2005, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 24/2004, que estabelece

normas para a ampliação do Ensino Fundamental (E.F) de nove anos a partir de 6 anos

de idade, em atendimento à Lei 11.114/2005 e, posteriormente, com a Lei 11.274 de 06

de fevereiro de 2006, (BRASIL, 2006), incluiu-se a criança de seis anos de idade, com

matrícula obrigatória no EF. A esse respeito Oliveira (2010) alerta que:

Mesmo sabendo que a implantação dessa medida é uma tendência mundial em educação, ressaltamos que a realidade do Brasil merece

uma atenção especial quando se fala dessa inclusão, já que não podemos deixar de considerar alguns entraves que dificultam sua

aplicabilidade. (p. 97)

A inclusão dos alunos de seis anos no EF provoca uma série de indagações sobre

“o que” e “como” se deve ou não ensiná-las nas diferentes áreas do currículo.

Percebe-se que há uma preocupação em várias instituições acadêmicas a respeito

da inclusão desses alunos neste segmento, ou seja, são muitas as dúvidas decorrentes da

implantação da Lei 11.274/06 por parte dos envolvidos com os alunos do 1º Ano do EF.

Sendo assim, muitas lacunas precisam ser preenchidas e faz-se necessário pesquisar

tanto a implantação como a implementação desta lei.

A Lei 11.274/06, além de se tratar de uma mudança significativa nos setores

econômicos, sociais e políticos, também infere no setor pedagógico, o qual envolve

alunos e professores. Em relação ao setor pedagógico, Gorni (2007) descreve a

importância do envolvimento do professor com as mudanças que ocorrem na educação

e ressalta o professor como o principal meio para que essas mudanças obtenham êxito.

De acordo com esse autor:

À medida em que uma ou outra das possibilidades vai ser alcançada depende, em grande parte, da maneira como a proposta chegue às

escolas e seja nelas apreendida, analisada e, em decorrência, implementada. Assim, o processo de conscientização, envolvimento e

comprometimento dos educadores que atuam nas diferentes instâncias


1816ISSN 2177-336X

educacionais com a concretização desta proposta deve ser o grande diferencial para que a mesma produza bons resultados. (GORNI,

2007, p.69)

Dentre os envolvimentos do professor, está o de mediar o conhecimento do

aluno. Segundo Leite (2011, p. 113), “[...] a crença de que a aprendizagem é social,

mediada por elementos culturais, gera uma nova preocupação: em vez de o professor

fixar-se somente no que ensinar, ele começa a pensar também em como ensinar.” Em

um mundo no qual os desafios triplicam-se, constantemente, os ensinamentos baseados

no repasse de conhecimentos tornaram-se inúteis e contraproducentes.

A respeito do que se ensinar no 1º ano do EF de 9 anos e o direito a educação,

Arelaro, Jacomini e Kelin (2011, p. 48) baseado em falas de professores desse segmento

enfatizam que “... alfabetização da criança ainda no primeiro ano parece refletir o anseio

dos pais e da sociedade em torno de uma alfabetização cada vez mais precoce, que

desconsideram as diferenças culturais, sociais e de ritmo de aprendizagem”. Além disso,

salientam os autores que também se trata de uma tentativa subliminar de reduzir o

tempo da infância. Observa-se que a criança tem sido avaliada pela escola somente

como aluno e que a partir do momento que passou a frequentar a escola deixou de ser

criança.

Nos últimos tempos há um grande incentivo por parte de estudiosos da educação

em o professor assumir a postura de mediador do conhecimento e deixar de ser um mero

transmissor do conhecimento. Embora pesquisas apresentem resultados de práticas

pedagógicas ainda voltadas para o processo tradicional de ensino é comum ouvirmos de

professores “É preciso mediar o conhecimento da criança” ou “ Eu sou um professor

mediador”. Desse modo, questiona-se: Os professores sabem o que é ser um professor

mediador? A mediação está de fato presente na prática pedagógica do professor?

De acordo com Tébar (2011), o mediador incentiva os estudantes a definirem

metas, a curto e a longo prazo. O mediador estabelece metas individuais e insiste para

que os sujeitos se esforcem para alcançá-las. Isso estimula à perseverança na conquista

das metas e desperta no indivíduo a autonomia que o leva a planejar e avaliar o próprio

trabalho.

Nessa perspectiva, o professor deixa de ser um mero transmissor de

conhecimentos e passa a assumir o papel de mediador da aprendizagem do indivíduo.

Para discutir a importância da mediação para o processo de aprendizagem do indivíduo,


1817ISSN 2177-336X

destaca-se, principalmente, a contribuição de Reuven Feuerstein, psicólogo educacional,

que com base em suas experiências elaborou as teorias da Modificabilidade Cognitiva

Estrutural (MCE) e da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM).

Sendo assim, o presente trabalho apresenta o referencial metodológico que

subsidiou uma pesquisa cujo objetivo foi de Identificar, descrever e analisar os padrões

de mediação de aprendizagem de professores de 1º ano do EF utilizando como

instrumento um Inventário de Comportamento Mediadores do Professor e tendo como

base a EAM.

A pesquisa foi desenvolvida em três escolas distintas da Rede Municipal do

município de Cáceres – MT, mediante a observação da prática pedagógica de três

professores que atuam com alunos de seis anos de idade. Neste trabalho, com intuito de

garantir o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os professores serão identificados como

P1, P2 e P3.

Segundo Gatti (2007), pesquisar em educação significa trabalhar com algo

relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu próprio processo de vida. A

autora nos afirma que:

Sem dúvida a educação é um fato – porque se dá. Sem dúvida, é um processo, porque está sempre se fazendo. Envolve pessoas num contexto. Ela mesmo sendo contextualizada – onde e como se dá. É uma aproximação desse fato-processo que a pesquisa educacional tenta compreender (p.14).

A implantação da Lei 11.274/06 foi um grande desafio para os professores, pois

os alunos deixaram de frequentar a Educação Infantil (EI) passando para o EF, o qual

enfatiza o desenvolvimento da leitura, da escrita e da matemática. Dessa forma,

procurou-se desenvolver uma pesquisa, in loco, com adoção de uma abordagem que

permitisse compreender a prática pedagógica dos professores.

Ao investigar a prática pedagógica do professor do 1º Ano do EF, após a

implantação da Lei 11.274/06, contextualizando os fatos e subsidiando nos conceitos

teóricos sobre mediação, optou-se por uma pesquisa exploratória com abordagem

quanti-qualitativa.

De acordo com Gil (2009),


1818ISSN 2177-336X

[...] pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular

hipóteses precisas e operacionalizáveis (p. 27).

Em relação à abordagem quanti-qualitativa, Gatti (2007) esclarece que:

É preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade não

são totalmente dissociados, na medida em que de um lado a quantidade é uma interpretação, uma tradução, um significado que é

atribuído à grandeza com que um fenômeno se manifesta (portanto, é uma qualificação dessa grandeza), e de outro ela precisa ser

interpretada qualitativamente, pois, sem relação a algum referencial

não tem significação em si (p. 29).

Em relação à abordagem qualitativa Bogdan e Biklen (1994, pp. 47-51)

apresentam cinco características básicas que configurariam esse tipo de estudo, a saber:

1) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento;

2) os dados pesquisados são predominantemente descritivos; 3) a preocupação com o processo é muito maior do que com o

produto; 4) o “significado” que as pessoas dão as coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; 5) a análise

dos dados tende a seguir um processo indutivo.

O instrumento utilizado para a realização desta pesquisa foi o Inventário de

Comportamento Mediadores do Professor, que procurou verificar a mediação no

comportamento verbal do professor em sala de aula. Para melhor entendimento deste

instrumento, a partir de então serão descritos os procedimentos metodológicos deste

trabalho.

Procedimentos metodológicos

O Inventário de Comportamento Mediadores do Professor foi elaborado com

base na escala de Dias et al. (2011) que, após o refinamento entre duas avaliadoras,

foram considerados seis critérios de mediação e nove categorias, a saber: 1)

Intencionalidade: Explicar o Objetivo da Interação (EOI) 2) Significação: Enfatizar a

Importância da Tarefa (ENI) 3) Transcendência: Ponte Cognitiva Temporal (PCT) 4)

Competência/regulação na tarefa: Solicitar Auto Regulação (SAR), Dar Feedback


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Corretivo (FEC), Apresentar Questões sobre a Tarefa (QTC) 5) Competência/Elogiar-

encorajar: Dar Feedback Positivo (FEP) 6) Responsividade Contingente: Responder à

Questão (REQ), Responder à Solicitação do aluno (RSO).

Para aplicar o Inventário de Comportamento Mediadores do Professor foram

realizadas gravações de vídeo. Foram feitas 21 filmagens, sendo 7 por professor, com

um tempo médio de 30 minutos cada uma. As filmagens foram feitas sem comunicação

prévia aos sujeitos da pesquisa, em dias e horários alternados. A Tabela 1 abaixo

apresenta a ocorrência das filmagens por professor e horário da aula.

Tabela 1: Número de gravações em vídeo das aulas por professor, segundo o período da aula.

Momentos P1 P2 P3

Início da aula 2 2 3

Antes do recreio 2 2 2

Depois do recreio 2 2 1

Final da aula 1 1 1

Total 7 7 7

Fonte: NASCIMENTO, R. C.L.C.B. 2012.

Do total de filmagens (n= 8 por professor, total de 24), entretanto, a primeira

aula filmada de cada professor foi utilizada como refinamento do Inventário de

Comportamento Mediadores do Professor. Das demais filmagens (n= 7 por professor,

totalizando 21), foram sorteadas aleatoriamente três filmagens de cada professor (n= 9

filmagens), que correspondem a 25% das aulas, para estabelecimento final do Índice

de Concordância (IC). Os resultados dessas aulas foram considerados satisfatórios,

pois, obteve-se um IC de mais de 75%. A partir de então, as demais aulas foram

analisadas somente por uma das avaliadoras.

Após a realização das filmagens, as aulas dos três professores foram transcritas

literalmente, buscando, assim, compreender a interação entre o professor e o aluno no

contexto da sala de aula. Visando a essa compreensão, foi criado um modelo de

transcrição cuja fala do professor foi registrada pela letra P a fala do aluno pela letra A

e, a do aluno não identificado foi denominado de Ad. Nessas transcrições, todas as


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falas dos professores foram enumeradas e buscou-se identificar em cada uma das

falas, o comportamento mediador do professor e se apresenta na Tabela 2 abaixo.

Tabela 2 – Média (M) de comportamentos verbais mediadores do P1, P2 e P3

Critérios de Categoria P1(M) P2(M) P3(M) Média Média dos

Mediação Comportamental Comportamen-

Critérios

tos

Intencionalidade Explicar o Objetivo da Interação

22,14 9,87 11,28 14,43 14,43

Significação Enfatizar a Importância da

8,85 8,28 6,14 7,75 7,75 Tarefa - ENI

Transcendência Ponte Cognitiva Temporal - PCT

1,57 0,71 0,42 0,9 0,9

Solicitar 10,71 5,14 17,85 11,23 Autorregulação-

SAR

Competência/Reg

Dar Feedback Corretivo – FEC

ulação na Tarefa Apresentar Questões 3,42 0,57 1,14 1,71 9,99

sobre a Tarefa –

QTC

22,14 15,57 13,42 17,04

Competência/Elo Dar Feedback giar-encorajar Positivo - FEP

8,85 8,28 2,85 6,66 6,66

Responder à Questão 0,85 1,42 3,57 1,94 – REQ

Responsividade Contingente Responder à

1,29 1,67 4,57 2,51 2,22 solicitação do aluno -

RSO

Média 8,86 5,72 6,8 6,99 6,99

Fonte: NASCIMENTO, R. C.L.C.B. 2012.

A partir do Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor foi

possível verificar a média de comportamentos verbais mediadores do P1, P2 e P3

(Tabela 2).

Resultados e discussão


1821ISSN 2177-336X

Com base na Tabela (2) observa-se que, os critérios mais frequentes de P1, P2

e P3 foi Intencionalidade (M= 14,45) e, o menos frequente foi no critério

Transcendência(M= 0,9). Em relação aos comportamentos mais frequentes foi

Apresentar Questões sobre a Tarefa (M= 17,04) e no menos frequente foi Ponte

Cognitiva Temporal (M=0,9). De acordo com a Tabela (2) o professor mais mediador

foi P1 (M= 8,86) e, o menos mediador foi P2 (M=5,72). Observa-se (Tabela 2) que

P3 obteve uma média significativa no Critério Competência/Regulação na Tarefa na

Categoria Comportamental SAR, cujo objetivo é o de Solicitar Autorregulação.

Em relação ao Comportamento Mediador dos Professores que buscou

compreender o processo mediacional de aprendizagem, P1, em relação aos demais, em

seu comportamento mediador apresentou a maior média (8,86%). P1 se destacou em

quatro critérios, a saber: Intencionalidade, Significação, Competência/Regulação na

tarefa e Competência/elogiar-encorajar.

De acordo com a Tabela 2, nota-se que P1 apresentou maior média de

comportamentos mediadores no critério de mediação Intencionalidade, especificamente

na categoria EOI (22,14), e no Critério Competência Regulação na Tarefa na Categoria

QTC (22,14). Em relação à categoria EOI, pode-se verificar que P1 demonstrou que,

antes de trabalhar as atividades propostas, frequentemente explicava aos alunos seus

objetivos. Conforme exemplo abaixo:

P1: - [...] ontem teve reunião com os pais por causa da nota de vocês, e de agora pra frente, tem muitas apresentações que a gente vai ter que ficar ensaiando. Vamos ter que ensaiar arduamente, pra chegar no dia, apresentar direitinho lá.

- Agora, vocês vão desenhar o corpo humano, porque dessa forma vocês vão conhecer melhor cada parte do nosso corpo.

Ainda com base na Tabela 2 verifica-se que a maior frequência de

comportamento mediador de P2 foi ao critério Competência na regulação da tarefa na

categoria Apresentar questões sobre a tarefa (M= 15,57). Desse modo, evidencia o

interesse do professor em questionar ao aluno em relação à tarefa que estava realizando.

Segue abaixo, um exemplo dessa categoria no comportamento verbal do P2.

P2:- O tezinho (t) estava sozinho, encontrou com a letrinha A. Como

ficou?


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Em relação ao P3, nota-se que este apresentou uma média maior no

critério Competência/Regulação na Tarefa, na categoria Solicitar

Autorregulação (M= 17,85) (Tabela 2). Observa-se que o P3 necessitava

controlar o comportamento dos alunos com muita assiduidade, pois esse critério,

além de apresentar uma média alta apresentou também, uma distância na média

para os demais critérios. Veja o exemplo abaixo:

P3: - [...] mas sem bagunça, tá? Psiu, pára, ô. Não, assim não, assim é feio. Nos seus lugares certos, senão não dá pra fazer. Ó, assim não, então, vamos lá. O macaco disse. Ó psiu, ó psss.

Por meio do instrumento Inventário de Comportamentos Mediadores do

Professor, observa-se que, P1, P2 e P3 apresentaram comportamentos verbais

mediadores em todos os Critérios Mediacionais, mesmo que, em alguns com mais e

outros com menos frequência.

Ao analisar a fala dos professores por meio das transcrições feitas, o instrumento

Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor possibilitou aos

pesquisadores, calcular estatisticamente os critérios de mediação e as categorias

encontradas na escala de Dias et al (2011), bem como possibilitar aos sujeitos da

pesquisa analisar suas falas e identificando-as, ou não, em cada critério. Desse modo

facilita ao professor avaliar sua postura mediadora, replanejá-la, caso necessário, e

possivelmente suas ações pedagógicas reverberão no processo de aprendizagem do

aluno.

Considerações Finais

Em relação ao Comportamento Mediador do Professor, no presente estudo,

embora P1, P2 e P3 não conheçam a Teoria da MCE, bem como a teoria da EAM,

desenvolvidas por Reuen Feuerstein e não tenham apresentado médias expressivas,

principalmente, nos critérios considerados universais, os professores apresentaram

comportamentos mediacionais que permitem o desenvolvimento de processos de

aprendizagem dos alunos. Mas, observou-se que a temática Mediação precisa ser

compreendida pelo professor. Sendo assim, essa temática precisa ser contemplada nas


1823ISSN 2177-336X

discussões de Formação Inicial e Formação Continuada dos docentes. Segundo Tébar

(2011), a interação entre o professor e os alunos na sala de aula é a situação

comunicativa mais real que existe. O incentivo, a tolerância e o fato de evitar a crítica

destrutiva, por parte do professor, são fatores essenciais para que a aprendizagem seja

efetiva.

Pensar em uma prática pedagógica mediadora é preciso pensar em um

instrumento científico que potencialize as discussões a respeito do assunto e o Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor muito contribuirá para o

avanço das discussões relacionadas a mediação do conhecimento.

No que se refere à aprendizagem do aluno e a complexidade da relação em sala

de aula entre professor e aluno, acreditamos que o instrumento Inventário de

Comportamentos Mediadores do Professor contribuirá de forma propositiva para

melhoria da qualidade da educação, pois, o professor não somente afirmará que é

mediador do conhecimento do aluno, mas, entenderá e se posicionará como tal.

Entendemos a postura mediadora do professor como fator essencial ao processo

de formação do aluno por possibilitar uma formação abrangente que transcende o

conhecimento em sala de aula e deixa de ver o aluno como mero receptor do

conhecimento e passa a vê-lo como partícipe do seu próprio conhecimento.

Referências Bibliográficas

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o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Diário Oficial da União,

Brasília, 16, de maio, 2005.

______. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29,30, 32

e 87 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases

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GATTI, Bernadete A. A construção da pesquisa em Educação no Brasil. – Brasília: Liber Livro Editora, 2007.

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TÉBAR, L. O perfil do professor mediador: pedagogia da mediação. Tradução de: Priscila Pereira Mota. São Paulo: Editora Senac, 2011.


1825ISSN 2177-336X

PRÁTICA DE ESTÁGIO: UMA ANÁLISE DOS COMPORTAMENTOS

MEDIADORES DE ESTAGIÁRIAS DE PEDAGOGIA NO ESPAÇO ESCOLAR

Fabiana Muniz Mello Félix

Resumo

A formação inicial é um importante fator para a atuação do futuro professor como

mediador no ambiente escolar. A prática de estágio, mais do que uma aproximação a

realidade da prática docente, oportunizará uma compreensão especializada da área de

conhecimento, além de criar condições para que a maioria dos alunos aprenda. Desta

forma, o presente estudo buscou compreender a interação verbal em sala de aula entre


mediadores das mesmas no espaço escolar. Para tanto, baseou-se no referencial teórico

de Reuven Feuerstein na perspectiva da Experiência de Aprendizagem Mediada. A

coleta de dados foi realizada durante um período de quatro meses a partir dos seguintes

procedimentos: a) vídeo-gravações das aulas das futuras professoras; b) observação do

comportamento mediador das futuras professoras pelo professor de estágio.

Posteriormente, as vídeo-gravações foram transcritas e identificados os comportamentos

mediadores com base no inventário de comportamentos mediadores do professor. A

análise dos dados foi realizada de forma quantitativa e qualitativa, na qual utilizou-se

como instrumento de análise o Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor

(ICMP) e as Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores

desenvolvido por Lidz e traduzido por Cunha (2008). Os principais comportamentos

mediadores das quatro professoras foram para o critério Competência Regulação na

Tarefa. O critério Transcendência apresentou menor mediação. A mediação pedagógica

apresentada pelas estagiárias não é decorrente somente da formação inicial, como das

suas próprias experiências de vida, das condições oferecidas pelas escolas formadoras,

do empenho pessoal de cada uma na realização das atividades de estágio. Palavras-chave: Estágio. Mediação. Prática Pedagógica.

Introdução

A prática de estágio constitui-se como processo fundamental na aprendizagem

das habilidades necessárias para a futura profissão docente, ou seja, “[...] cria as bases

sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a atividade educativa na

escola com as crianças e os jovens [...]” (GATTI et al., 2011, p. 89).

Conforme André (2010, p. 176)

[...] a formação docente tem que ser pensada como um aprendizado profissional ao longo da vida, o que implica envolvimento dos professores em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma prática efetiva em sala de aula.


1826ISSN 2177-336X

Assim, faz-se necessário a compreensão sobre o conceito de prática pedagógica. A

concepção de prática pedagógica, segundo Veiga (2008) pode ser compreendida a partir

de duas perspectivas: a repetitiva ou acrítica, que se refere à visão dicotômica entre teoria

e prática e a reflexiva ou crítica que é a prática que tem seu limiar na visão indissociável

entre teoria e prática. Portanto, para que exista uma prática pedagógica coerente está

deverá ser constituída na relação de articulação entre teoria e prática, e, conforme afirma

Pimenta (2005, p. 24) “[...] para saber ensinar não basta apenas à experiência e os

conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos”.

Desta maneira, ao articular teoria e prática, o profissional docente estará

conduzindo e recriando constantemente a sua prática educativa em sala de aula. Nesse

sentido, acreditamos que a prática pedagógica é composta por ações e comportamentos

mediadores fundamentais para direcionar o ensino e aprendizagem de forma significativa

para o educando. Assim, ao realizar nosso estudo consideramos a concepção da prática

reflexiva ou crítica na análise da mediação pedagógica das estagiárias de Pedagogia a

partir da teoria de Experiência de Aprendizagem Mediada elaborada por Reuven

Feuerstein.

A proposta de estudo sobre a constituição da prática pedagógica de estagiárias de

Pedagogia foi elaborada, a partir de estudos realizados por Dias, Enumo, Moreira e Félix

(2011), nos quais se observou diferenças nas características mediacionais entre

professoras, quanto ao tempo de docência, sendo que as professoras com maior tempo de

profissão apresentavam maior frequência de comportamentos mediadores quando

comparadas com professoras com menos tempo de docência. Com base nos resultados da

pesquisa comentada, surgiu o seguinte questionamento: A pouca frequência de

comportamentos mediacionais em professoras com menor tempo de experiência

profissional pode estar relacionada à formação inicial recebida?

Portanto, esta pesquisa apresenta com problemática a seguinte questão: Como se

caracteriza a mediação pedagógica de estagiárias do curso de Pedagogia? Desta

maneira, o presente estudo buscou compreender a interação verbal em sala de aula entre


mediadores das mesmas no espaço escolar. Assim, se estabeleceu como objetivo geral

Investigar a mediação pedagógica de estagiárias do curso de Pedagogia, durante o

período de regência do Estágio Supervisionado.

Caminho metodológico


1827ISSN 2177-336X

A pesquisa foi realizada com a contribuição de quatro futuras professoras em

processo de formação docente do sexto semestre de Pedagogia que ainda não exerciam a

profissão docente. Para atender a critérios éticos as estagiárias foram nomeadas pela letra

P (professora), seguido por um número, sendo a primeira (P1), e assim sucessivamente. A

idade entre as futuras professoras variou entre 20 e 41 anos, essas realizaram o período de

estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF): P1 (2º Ano – 12 alunos), P2 (5º

Ano – 10 alunos), P3 (2º Ano – 5 alunos), P4 (2º Ano – 22 alunos).

Com o objetivo de analisar os comportamentos mediadores das futuras professoras

utilizou-se o Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP) e as

Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores desenvolvido por

Lidz e traduzido por Cunha (2008). O ICMP é composto por seis critérios e nove

comportamentos de mediação.

Tabela 1 – Critérios e comportamentos mediacionais da EAM

Critérios Comportamentos mediacionais Sigla

I. Intencionalidade Explicar o Objetivo da Interação EOI

II. Significação Enfatizar a Importância da Tarefa ENI

III. Transcendência Fazer Ponte Cognitiva Temporal PCT

IV. Competência/Regulação na Solicitar autorregulação SAR

Tarefa Dar Feedback Corretivo FEC

Apresentar Questões sobre a Tarefa QTC

V. Competência/Elogiar-encorajar Dar Feedback Positivo FEP

VI. Responsividade Responder à Questão REQ

Contingente Responder à Solicitação do aluno RSO

Fonte: Elaborado pela autora com base no ICMP adaptado por Nascimento (2012).

As Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores é

instrumento que foi utilizado mediante procedimento de observação das aulas durante a

fase de regência do estágio pelo professor da disciplina de estágio que acompanha e avalia

as alunas nesse momento de formação no campo de estágio.


1828ISSN 2177-336X

A coleta de dados foi realizada durante um período de quatro meses a partir dos

seguintes procedimentos: a) vídeo-gravações das aulas das futuras professoras; b)

observação do comportamento mediador das futuras professoras pelo professor de estágio.

Foram realizadas ao todo doze vídeo-gravações de 30 minutos de cada uma das

quatro participantes, totalizando vinte e quatro horas de vídeo-gravações. Essas foram

realizadas de maneira aleatória sem aviso prévio, observando a disposição das 40 h/a do

período de estágio. Posteriormente, as vídeo-gravações das aulas foram transcritas, sendo

as verbalizações das alunas enumeradas com o objetivo de identificar e categorizar o

comportamento mediador. O trabalho de categorização consistiu em observar as

verbalizações das estagiárias em suas respectivas interações com os alunos, identificando

no conteúdo verbal expresso comportamentos descritos no ICMP.

Na observação do comportamento mediador das futuras professoras por meio das

Diretrizes de observação do comportamento mediador de professores o procedimento

adotado junto aos professores de estágio foi: estes observam a aula das futuras professoras

e marcavam o nível de evidência do comportamento em cada um dos vinte e um itens que

compõem o instrumento. Ao final obteve-se quatro fichas de registro dos comportamentos

mediadores, totalizando dezesseis fichas.

A análise dos dados foi realizada de forma quantitativa e qualitativa. Na análise

quantitativa tomou-se por base a frequência de comportamentos mediadores presentes nas

verbalizações expressas pelas futuras professoras no processo de ensino e aprendizagem,

descrevendo-se os comportamentos mais frequentes ou não no perfil pesquisado. E, na

forma qualitativa as análises foram realizadas por meio dos referenciais sobre a mediação

pedagógica.

Numa perspectiva de abordagem quanti-quali Gamboa (2009, p. 106) considera

que “[...] é preciso articular as dimensões qualitativas e quantitativas em uma inter-relação

dinâmica, como categorias utilizadas pelo sujeito na explicação e compreensão do objeto

[...]”. Dessa maneira, buscou-se realizar uma investigação de abordagem qualitativa e

quantitativa, o que possibilitou uma melhor compreensão do fenômeno estudado, ou seja,

as características de mediação das futuras professoras.

Análise dos comportamentos mediadores das estagiárias

A análise dos dados permitiu caracterizar a mediação pedagógica das futuras

professoras em processo de formação docente para atuar nos anos iniciais do EF. De

acordo com a Tabela 2 observa-se que os principais comportamentos verbais mediadores

das professoras P1, P2, P3 e P4 foram para o critério Competência Regulação na Tarefa


1829ISSN 2177-336X

que apresentou maior frequência (Média= 814) e o critério Transcendência o que

apresentou menor mediação (Média=16).

Tabela 2 – Média de comportamentos mediadores das professoras (N=4)

Critério Comportamento P1 P2 P3 P4 Total Total.

Comp. Critério

I EOI 20 33,5 31,58 16,3 304,25 304,25

II ENI 20,83 39,5 39,58 25 375,50 375,50

III PCT 1 1,41 2 0,91 16 16

IV SAR 33,33 17,16 17,66 19,75 263,75

FEC 4,58 5,41 4,41 1 46,25 814

QTC 32,25 55,25 54,91 25,58 504

V FEP 4,16 7,33 10,83 2,33 74 74

VI REQ 11,58 18,66 14,25 6,5 176,25

RSO 9,58 7,83 15,5 6,16 145,25 321,5

Legenda: I (Intencionalidade – EOI: Explicar o Objetivo da interação); II (Significação – ENI: Enfatizar a Importância da tarefa); III (Transcendência – PCT: Fazer Ponte Cognitiva Temporal); IV (Competência/Regulação na Tarefa – SAR: Solicitar Autorregulação; FEC: Dar Feedback Corretivo; QTC: Apresentar Questões sobre a tarefa); V (Competência Elogiar-Encorajar – FEP: Dar Feedback Positivo); VI (Responsividade Contingente – REQ: Responder à questão; RSO: Responder a Solicitação do aluno). Fonte: Dados organizados com base nas 48 aulas das estagiárias, sendo 12 aulas de cada uma;

Na análise da mediação pedagógica de cada uma das respectivas professoras em

processo de formação com base nos seis critérios de mediação, observaram-se as maiores

e menores frequências de comportamentos mediadores presentes em suas práticas em sala

de aula.

Conforme, a tabela 2, as professoras apresentaram as maiores frequências para

Apresentar Questões sobre a Tarefa – QTC (P1: x=32,25; P2: x=55,25; P3: x=54,91; P4:

x=25), Enfatizar a Importância da tarefa – ENI (P2: x=39,5; P3: x=39,58; P4: x=19,75),

Solicitar Autorregulação – SAR (P1: x=33,33;) e Explicar o Objetivo da interação - EOI

(P1: x=20; P2: x=33,5; P3: x=31,58; P4: x=16,3). Com as menores frequências foram

registrados os comportamentos Dar Feedback Positivo – FEP (P1: x=4,16; P2: x=7,33; P3:

x=10,83; P4: x=2,33;), Dar Feedback Corretivo – FEC (P1: x=4,58; P2: x=5,41; P3:

x=4,58; P4: x=1;) e Fazer Ponte Cognitiva Temporal – PCT (P1: x=1; P2: x=1,41; P3:

x=2; P4: x=0,91;).


1830ISSN 2177-336X

Para compreender os resultados apresentados anteriormente, observe os exemplos a

seguir, expressos nas verbalizações das professoras e alunos em sala de aula. A

apresentação dos exemplos seguirá a ordem das maiores e menores frequências de

comportamentos mediadores.

No comportamento Apresentar questões sobre a Tarefa (Média= 55,25) (Tabela 2)

P2 foi a professora que apresentou maior frequência. Assim, demonstrou um estilo

mediador que tem por base o questionamento sobre o conteúdo lecionado, ou seja,

pergunta aos alunos, instigando-os à aprendizagem.

P2: Qual é a característica da cidade do Rio de Janeiro que nós não temos?

Aluno: Prédios.

P2: Prédios, o que mais?

Aluna: Ruas cruzadas tia. (Aula 6, p. 1, verb. 4, 8)

No que se refere ao comportamento Enfatizar a importância da tarefa - ENI

(Média= 39,58) do critério Significação, P3 teve maior frequência de comportamentos

na disciplina de matemática (Tabela 2). Esse comportamento ocorreu quando P3

destacou a partir de sua verbalização e mostrou no livro didático as características que

deviam ser observadas pelo aluno na realização da atividade, evidenciando o que é

importante que seja observado.

P3: Pinte de verde os quadros, pinte de verde os quatro quadradinhos com operações de resultado igual a 1. Então você vai pintar 4 quadradinho desse de verde, espera ai não é qualquer um que você vai pintar tem que fazer a conta. Pinte de amarelo os 4 quadradinhos com operações com resultado 2.

P3: Você vai ter que fazer a conta, faz aqui (Aula 11, p. 1, verb.10 - 11).

Outro comportamento mediador fundamental apresentado na mediação pedagógica

da P2 e que direciona o aluno em relação a realização das atividades propostas é Explicar

o objetivo da interação – Intencionalidade (Média= 33,5), o qual é ilustrado na

verbalização a seguir (Tabela 2):

P2: Vamos então guardar as apostilas, [...] vamos guardar [...].

P2: Vocês quatro (alunos) aqui que vão mexer nos cartazes XXX.


1831ISSN 2177-336X

(Aula 3, p. 6, verb. 17, 19, 20).

Nesse exemplo, a professora comunicou aos alunos a mudança de atividade,

portanto, os informou que outra atividade seria iniciada, e, assim, começou a organizar o

ambiente para propor a atividade seguinte.

O comportamento verbal SAR (Média= 33,33) (Tabela 2) pode ser entendido nos

seguintes contextos de sala de aula e verbalizações da P1:

Contexto: Alguns alunos estão em pé e conversando. P1:

Senta Pedro e Daniel, senta lá. (Aula 7, p. 1, verb. 8).

Contexto: Alunos estão correndo de um lado para outro na sala. Estagiária levanta da cadeira e vai chamar a atenção dos alunos.

P1: Vai terminar o seu (Aula 7, p. 7, verb. 4).

Nos exemplos acima, P1 emitiu o comportamento mediador SAR em situações em

que os alunos estavam distraídos ou dispersos em relação à atividade proposta. Portanto,

em muitos momentos P1 solicitou a atenção dos alunos para que eles controlassem o seu

comportamento e voltassem a fazer as atividades.

No que se refere as menores frequências de comportamentos das professoras

apresentamos a seguir os exemplos para Dar Feedback Positivo, Dar Feedback Corretivo e

Fazer Ponte Cognitiva Temporal.

A professora que apresentou maior frequência para o comportamento Dar

Feedback Positivo (Média=10,83) (Tabela 2) foi P3. Pode-se observar o comportamento

no momento em que P3 aprova a resposta dada pela aluna, resposta a qual P3 reconhece

fazendo um elogio.

P3: [...] Com quê letras essas palavrinhas que nós respondemos agora são representadas?

Aluna: Com “c”, com “s”, com “x”, com “sc”.

P3: Isso mesmo. Muito bem Janice (Aula 4, p. 4, verb.10).

O comportamento Dar Feedback Corretivo (Média=5,41) (Tabela 2), apresentado

em maior frequência nas aulas de P2, consiste na atitude do professor em orientar o aluno

para que ele corrija a sua tarefa substituindo a resposta que está posta, por outra mais

adequada. No exemplo a seguir, o comportamento FEC, ocorreu em momentos que os

alunos realizavam a leitura de trechos do texto e não acertavam a pronúncia de algumas palavras,

e logo após, P2 corrigia-os.


1832ISSN 2177-336X

Aluno: Uma das soluções que eles encontraram para isso foi a de aceitar as crianças.

P2: Crenças (Aula 9, p. 7, verb. 5).

Quanto ao critério Transcendência que esteve pouco presente na atuação das

professoras, esse foi mais frequente nas aulas da P3. O exemplo a seguir apresenta um

caso típico do comportamento Fazer Ponte Cognitiva Temporal (Média=2) (Tabela 2)

P3: Crianças na aula passada de Ciências que nós tivemos nós estávamos falando sobre energia, lembra?

Aluna: Lembro.

P3: Falamos sobre os tipos de energia, falamos sobre as instalações elétricas e esse exercício da página 20 a 26 é uma continuação daquele exercício [...] (Aula 8, p. 6, verb. 12 - 13).

Assim, é característico nessa atitude do mediador, fazer uma ligação ou ponte

entre conceitos ou conteúdos que o aluno já sabia com conteúdos que serão aprendidos

na aula. Ao fazer essa relação o mediador faz com que a criança busque se lembrar de

suas experiências passadas, favorecendo o seu desempenho na atividade atual.

A partir das Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador (CUNHA,

2008), analisou-se o nível de evidência que cada estagiária apresentou em cada um dos

seis critérios de mediação apresentado na Tabela 3. O nível de mediação foi atribuído

por dois professores orientadores em quatro observações de aula das estagiárias.

Tabela 3 – Frequência dos níveis de mediação atribuída pelos professores nas Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores

Critérios Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4

N N NN N N N N N N N N N N N N

1 2 3

4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Intencionalidad 0 3 5 4 0 4 7 1 0 1 6 5 2 3 4 3

e (n=3)


1833ISSN 2177-336X

Significação 3 2 6 5 5 8 3 0 1 4 6 5 4 4 6 2

(n=4)

Transcendência 4 2 5 1 3 3 5 1 4 1 5 2 5 5 2 0

(n=3)

Comp/Reg. 3 7 5 1 5 7 1 2 2 8 1 7 5 1 7 6

Tarefa (n=7) 3 4 1 0

Comp.Elog./enc 3 1 3 5 0 4 4 4 2 2 2 6 2 5 4 1

(n=3)

Resp. Cont. 0 0 3 1 0 0 4 0 0 0 2 2 0 0 3 1

(n=1)

Total 13 15 27 29 13 26 37 8 9 16 32 27 18 27 26 13

Legenda: N1 (Nível 1 – nenhuma evidência); N2 (Nível 2 – evidência em nível crescente); N3 (Nível 3 – evidência em nível moderado); N4 (Nível 4 - evidência em nível elevado); n (número de itens observados em cada critério). Fonte: Dados organizados pela autora com base em 16 observações realizadas pelos professores orientadores, sendo 4 observações de cada estagiária.

De acordo com os resultados da Tabela 3, o desempenho de P3 foi avaliado

pelos professores orientadores como uma mediação em nível moderado à elevado,

sendo que suas maiores frequências de mediação ficaram entre o nível 3 (N=32) e nível

4 (N=27), assim somando a frequência (N=59) dos dois níveis, P3 apresentou melhor

desempenho. Em seguida, P1 foi a segunda melhor mediadora, a mesma apresentou

maior frequência para o nível 4 (N=29) e o nível 3 (N= 27), totalizando uma frequência

de 56 comportamentos mediadores. E a P2 teve o seu desempenho de mediação

avaliado em nível moderado (N=37) e nível crescente (N=26). Quanto a P4, essa

apresentou maior frequência de comportamentos mediadores no nível crescente (N=27),

e essa frequência ficou muito próxima a que apresentou no nível 3 (N=26).

Percebe-se, a partir das Diretrizes do Comportamento Mediador de Professores

que, dentre as quatro futuras professoras P3 foi a que apresentou melhor desempenho

conforme a avaliação dos professores orientadores.

Após a apresentação das características mediadoras das professoras, a seguir

realiza-se a interpretação dos resultados de acordo com os referenciais teóricos desse

trabalho.


1834ISSN 2177-336X

Características da mediação pedagógica das futuras professoras: palavras

finais

Ao analisar os resultados do ICMP, percebeu-se que as futuras professoras

apresentaram como características de mediação os comportamentos verbais: Apresentar

questões sobre a tarefa (P1, P2, P3, P4), Solicitar autorregulação (P1) e Enfatizar a

Importância da tarefa (P2, P3, P4). De acordo com Tébar (2011) esse estilo mediador se

adaptará as necessidades e diversidade de alunos, assim, o aluno impulsivo será mediado pelo

autocontrole, à medida, que outros poderão apresentar outras necessidades de mediação.

Na mediação das professoras o critério de maior destaque foi Competência Regulação

na Tarefa que é formado pelos comportamentos Apresentar questões sobre a tarefa (QTC) e Solicitar autorregulação (SAR). Quanto ao comportamento QTC, as futuras

professoras priorizaram a pergunta como principal recurso metodológico. Tébar (2011)

ressalta que o estilo de interrogação é de extrema importância no estilo didático de todo

mediador. Em relação ao comportamento SAR apresentado com maior frequência por P1,

esse está relacionado à reciprocidade do aluno ao conteúdo que está sendo desenvolvido e a

capacidade da P1 em manter o aluno engajado na tarefa. Portanto, considera-se que esse

comportamento pode ter sido mais frequente na verbalização da E1 por dois motivos: 1)

devido ao comportamento impulsivo de alguns alunos em sala e, também, 2) por causa da

dificuldade em manter os alunos engajados na tarefa através de um conteúdo atrativo. Desse

modo, entende-se o por quê P1, em vários momentos solicitou aos alunos para que

regulassem o seu comportamento. Conforme, Vectore (2003) regulação do comportamento,

foi o comportamento mais frequente na mediação de educadoras infantis.

As professoras, também, apresentaram empenho ao Enfatizar a Importância da tarefa

(Critério Significação) significando os conteúdos fazendo uso da voz, gestos ou mostrando

objetos que tornassem mais claras à compreensão de uma determinada atividade ou conteúdo.

Nesse sentido, Tébar enfatiza que (2011, p. 95) a mediação de significado “[...] Consiste em

apresentar as situações de aprendizagem de forma interessante para o sujeito, de maneira que

este se envolva ativa e emocionalmente na tarefa”.

No critério Transcendência (Fazer ponte cognitiva temporal) para o qual as

professoras apresentaram uma baixa frequência de mediação, destaca-se como possíveis

motivos de tais resultados: a) o fator tempo de conhecimento dos alunos; b) a necessidade de

conhecimentos mais profundos da profissão docente no que se refere ao processo de ensino e


1835ISSN 2177-336X

aprendizagem. Essas condições serão essenciais, uma vez que o objetivo dessa mediação é

transcender as necessidades imediatas do “aqui e agora” para contextos mais gerais. Portanto,

para que ocorra a transcendência, será necessário além da transformação do objetivo imediato

da situação de aprendizagem, a mudança nos elementos essenciais ao processo educativo: o

estímulo, o educador e o educando (FONSECA e CUNHA, 2003).

No geral, de acordo com a avaliação realizada pelo ICMP a P3 apresentou as maiores

frequências de comportamentos mediadores tanto de acordo com o ICMP, quanto conforme

as Diretrizes do Comportamento Mediador de Professores. Desse modo, compreende-se que a

P3 foi a estagiária com melhor desempenho mediador em sala de aula.

Em relação à mediação das estagiárias, considera-se que essas apresentaram critérios

de mediação considerados importantes por Feuerstein, tais como: Intencionalidade,

Significação e Transcendência, mesmo não conhecendo a teoria da Experiência de

Aprendizagem Mediada.

Outro ponto importante a ser tratado é sobre o Inventário de Comportamentos

Mediadores do Professor (ICMP) que nesse estudo permitiu analisar ação pedagógica de

estagiárias por meio de suas comunicações verbais com os alunos no contexto de sala de aula.

Esse instrumento se mostrou adequado para a observação natural da prática pedagógica de

um professor, uma vez que se pauta no registro verbal da fala do mediador transcrita a partir

da filmagem, retirando de foco a subjetividade.

Quanto ao instrumento Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador

utilizado neste estudo, o mesmo permitiu oferecer aos professores da disciplina de Estágio

indicadores de avaliação sobre o desempenho das estagiárias, de forma clara e objetiva.

Assim, considera-se que o roteiro de observação é um instrumento que auxilia na

compreensão da mediação pedagógica, sendo importante seu uso em outras investigações

dessa natureza.

Para finalizar, ressalta-se que a formação inicial é um dos fatores importantes para a

atuação do futuro professor como mediador no ambiente escolar, porém não é o único fator,

há que se evidenciarem as fragilidades apontadas no processo de formação inicial, como

variáveis que poderão afetar ou limitar as práticas docentes das futuras professoras no início

de suas carreiras profissionais. Portanto, considera-se que a mediação pedagógica

apresentada pelas estagiárias não é decorrente somente da formação inicial, mas também das

suas próprias experiências de vida, condições oferecidas pelas escolas formadoras, além do

empenho pessoal de cada uma na realização das atividades do estágio.

Referências


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