estudo de caso fgv

I t

..... ~FUNDAÇÃO ~ GEI1JLIO VARGAS

Biblioteca Mario Henrique Simonsen

~--------------------------------------------~/

FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS

, LEILA JULIETTE KALO

. SUPERVISÃO ESCOLAR: EXPECTATIVAS E PERCEPÇÕES DO . , SUPERVISOR ESCOLAR, DO COORDENADOR DE AREA E DO PROFESSOR, QUANTO AO DESEMPENHO DAS FUNÇÕES DO

SUPERVISOR ESCOLAR

TIIESAE K14s

- ESTUDO DE CASO -

Rio de Janeiro, 1980

J

•

SUPERVISAo ESCOLAR: EXPECTATIVAS E PERCEP

COES DO SUPERVISOR ESCOLAR, DO COORDENA -

DOR DE AREA E DO PROFESSOR. QUANTO AO DE " -

SEMPENHO DAS FUNÇOES DO SUPERVISOR ESCOLAR

- ESTUDO DE 'CASO -

Laila Juliette Kaló

• •

• . ", ;', ,#, .

..

• •

SUPERVIS~O ESCOLAR: EXPECTATIVAS E PERCEPÇOES DO SUPERVISOR ESCOLAR, DO COORDENADOR DE ~REA E DO PROFESSOR, QUANTO AO DESEMPENHO DAS

FUNÇOES DO SUPERVISOR ESCOLAR - ESTUDO DE CASO-

Leila Juliette Kalõ

Dissertação apresentada como requisito . . parcial para obtenção do grau de

Mestre em Educação

Julia Azevedo Professora Orientadora

Rio de Janeiro Fundação Getúl io Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação· Departamento de Administração de Sistemas Educacionais

1980

";.""l", 4' .... _ li

=- ~ ~ ..... ,..

A

Renêe, Tere, Nãdia, Lina,

Samir e Michel.

111

MEUS AGRADECIMENTOS

À Professora Julia Azevedo pela

orientação

À Professora Ethel Bauzer de

Medeiros pelo acompanhamento e

ajuda prestimosa

estatístico

no tratamento

Aos professores, Coordenadores

de Area. Supervisores Escolares

e seus auxiliares, das escolas

municipais de Curitiba que se

dispuseram a colaborar, respon

dendo aos instrumentos utiliza

dos

A todos que, de alguma forma,

contribuiram para a realização

deste trabalho.

iv

I N O r c E

Lista de Anexos .•••••...••••••..........•..•....... VII

Lista de Tabelas ................................... VIrI

Lista de Quadros ••••••••••••••••••••...•..••••••••• X

Lista de Gráficos ........•.•••..................... XI

CAPITULO I - INTROOuçAo

CAPITULO II

• SUPERVISAo ESCOLAR EM SUA EVOLUçAo HISTORICA

2.1 - Origens e desenvolvimento ••.••••• ..•.• ••••• 5

2.2 - Supervisão escolar no Brasil

2.3 - Consideraç6es Complementares

CAPITULO III

...............

• SUBS!OIOS PARA CARACTERIZAÇAo DA SUPERVISAo

ESCOLAR

7

10

3.1 - Expectativas e percepçoes .•• ..•••••. .•. .•.• 13

3.2 - Contribuição da pesquisa

qualitativos 3.2.1 - em termos

3.2.2 - em termos

3.3 - Funções

quantitativos ••••.•..••••

3.3.1 - apontadas por especialistas

3.3.2 - preconizadas por projeto de

CAPITULO IV

1 e i .0 ...

• ESTUDO DE CASO: EXPECTATIVAS E PERCEPÇOES SOBRE A

SUPERVISA O ESCOLAR NO MUNIC!PIO DE CURITIBA

15

18

21

24

4.1 - Metodologia................................ 26

4.1.1 - Caracterização do município

4.1.1.1 - Administração do sistema escolar 27

4.1.1.2 - Escolarização ••• .•••••••• .•.••••• 29

4.1.1.3 - Funcionamento do Serviço de Super-

visão Escolar .·1 • • • • • • • • • • • • • • • • • • 30

V

4.1.2 - Hipóteses de Trabalho ••••••••• ••••• 32

4.1.3 - Definição do universo da pesquisa.. 35

4.1.4 - Indicação de técnicas de coleta •••• 37

4.1.5 - Escolha do instrumento a utilizar.. 38

4.1.6 - Aplicação do instrumento ........... 39

4.1.7 - Caracterização adicional dos infor-

mantes ••••••.•••••••.•••••••••••••• 40

4.1.8 - Tratamento estatístico dos resulta-

dos ••••••••••••••••••••••••••••••••

4~2 - Resumo e discussão dos resultados

4.2.1 - Pesquisa realizada em Curitiba 47

4.2.1.1 - Comparação de expectativas com pe~

cepções dos Supervisores Escolares.

Coordenadores de Area e professo-

res .............................. 48

4.2.1.2 - Comparação entre expectativas dos

Supervisores Escolares. Coordenad~

res de Area e professores. .••• ••• 51

4.2.1.3 - Comparação entre percepções dos S~

pervisores Escolares. Coordenado-

res de Area e professores... ••••• 58

4.2.2 - Confronto com os resultados obtidos

mediante pesquisas realizadas em mu

nicípios diferentes

4.2.2.1 - Comparação entre expectativas de

professores de 5a. a 8a. séries de

Curitiba e do Rio de Janeiro ••••• 63

4.2.2.2 - Comparação entre percepções de pr~

fessores de 5a. a 8a. séries de Cu

ritiba e do Rio de Janeiro ••••••• 64

CAPtTULO V - CONCLUSOES E RECriMENDAÇOES ............ 67

BIBLIOGRAFIA ••••••••••••••••• I, ••••••••••••••••••••• 72

ANEXOS ............................................. 80

VI

LISTA DE ANEXOS

I - Projeto de lei que propoe regulamentação

da profissão do SE • • TI ••••••••••••••••••

11 - Instrumento utilizado na coleta de dados

111 - Localização geográfica das 6 escolas pa~

ticipantes da pesquisa de campo ••••••••

IV Tabelas relativas ao índice de escolari

~ação no Município de Curitiba .........

V - Organograma do Departamento de Educação

da Prefeitura Municipal de Curitiba ••••

VI - Tentativa de categorização das ativida

des do SE das escolas do ensino de 1 9

g r a u •••••••••••••••••••••••••••••••••••

VIr - Diretrizes Gerais da Supervisão Pedagóg!

ca da, Prefeitura Municipal de Curitiba -

atribuiç5es do Supervisor •••••••••••••• ,

VII

81

88

98

J

100

104

107

122

LISTA DE TABELAS

1 - Número de docentes, supervisores escolares e

coordenadores de área por escola, de 5a. e

ae. séries, do Sistema Municipal de Curitiba.

2 - Caracterização adicional dos informantes

formação profissional ......................


tempo de serviço no cargo •.•••.•.••••••••••


n 9 de turmas sob sua orientação ............


n 9 de turmas sob orientação do professor .••


n 9 de docentes sob sua orientação .•••••••••


faixa etária ........••.....................

a - Valores do qUi-quadrado referentes ~ diferen

ça entre as medianas de expectativas e per

cepções dos Supervisores Escolares, Coorden~

dores de Area e professores ••••••••••••••••

9 - Teste dos sinais sobre as médias das expect~

tivas e percepçoes ........................ .

10 - Médias globais de expectativas e percepçoes

da Supervisores Escolares, Coordenadore5 de

Area e professores ........................ .

VIII

36

41

42

43

44

44

45

48

49

50

11 - Valores do qUi-quadrado referentes a diferen

ça entre as medianas de expectativas dos gr~

pos de Supervisores Escolares. Coordenadores

de Area e professores ••••••••••••••••••••••

12 - Teste dos sinais sobre as médias das expect~

tivas ......................................

13 - Médias globais de expectativas dos Supervis~

res Escolares, Coordenadores de Area e pro-

fessores .................................. .

14 - Valores do qui-quadrado referentes a diferen

·ça entre as medianas de percepçoes dos Supe~

visores Escolares. Coordenadores de Area e

:profes so re 5 ••••••••••••••••••••••••••••••••

15 - Teste dos sinais sobre as médias das percep-

ç o e 5 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

16 - Médias globais de percepçao dos Supervisores

Escolares, Coordenadores de Area e professo-

r e 5 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

l7 - Médias globais de expectativas dos professo

res de 5a. a 8a. séries do 1 9 grau do Insti

tuto de Educação do Rio de Janeiro e do Sis

tema Municipal de Curitiba, quanto ao desem-

penbo do Supervisor Escolar

18 - Médias globais de percepçao dos professores

de Se. e Se. s~ries do Instituto de Educaç~o

do Rio de Janeiro e do Sistema Municipal de

Curitiba. quanto ao desempenho do Supervisor

Escolar ....................................

IX

53

54

55

59

59

60

64

65

QUADRO - Demonstrativo dos instrumentos examinados

segundo técnica aplicada, n 9 de quesitos

e testagem do instrumento . ..•.••.••••••.•

x

38

LISTA DE GRAFICOS

I - Médias das expectativas e percepçoes dos Su

pervisores Escolares, referentes ao desemp~

nho de suas funçõe s •••••••••••..••••••••••

11 - Médias das expectativas e percepçoes dos Co

ordena dores de Area, referentes ao desempe

nho das funções do Supervisor Escolar .••••

111 - Médias das expectativas e percepçoes dos

professores, referentes ao desempenho das

funções do Supervisor Escolar : ..•••••••..•

IV - Média de expectativas por atividade do Su

pervisor Escolar, extraídas das opiniões dos

Supervisores Escolares, Coordenadores de

Ares e professores ....................... .

v - Médias de percepçao por atividade do Super-

visor Escolar, extraídas das opiniões dos

Supervisores Escolares, Coordenadores de

Area e professores ....................... .

XI

52

52

52

57

62

ANPAE

CADES

CFE

DEF

DNE

FE

gl

IE

INEP

MEC

DE

PAMP

PUC

RJ

SE

SP

UFRGS

UFRJ

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

- Associação Nacional de Profissionais de Adminis

tração Educacional

- Coordenador de Area

- Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino

Secundário

- Conselho Federal de Educação

- Departamento de Ensino Fundamental

- Departamento Nacional de Educação

- Faculdade de Educação

- grau de liberdade

- Instituto de Educação

- Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos

- Ministério de Educação e Cultura

- Orientador Educacional

- Programa de Aperfeiçoamento do Magistério

- Pontifícia Universidade Católica

- Rio de Janeiro

- Supervisor Escolar

- são Paulo

- Universidade Federal do Rio Grande do Sul

- Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação.

Ciência e Cultura

S UMA R I O

Este estudo pretendeu mostrar que o desempenho do

Supervisor Escolar está aquem do desejado por profissiE.

nais que atuam na area. e que. em torno de tal desempenh~

há expectativas e percepções significantemente diferencia

das entre aqueles profissionais.

Para tal efeito estabeleceu-se um referencial teó

rico. fundamentado em pesquisa d6~umental. que apreciou o

problema da Supervisão Escolar em sua evolução histórica.

destacando elementos para caracterizar as funções do Supe~

visar Escolar. Promoveu-se um estudo de caso apoiado ba

sicamente em dados primários. para verificar como se dese~

volve a atuação do Supervisor Escolar em um município br~

sileiro (no caso. o Município de Curitiba) e de que modo

tal atuação é percebida por ele próprio e por outros pr~

f i s s i o n a i s (C o o r d e n a d o r e s d e A r e a e p r o f e s s o r e s) . Ve ri fi cp ~

-se. ainda. o que esses profissionais esperam da atuação

do Supervisor Escolar (frente às atividades arroladas no

instrumento de coleta de dados).

Utilizaram-se como instrumentos de coleta de da

dos escalas do tipo Likert. acrescentando-se questionário

sobre dados pessoais. Submeteram-se os dados a dois tes

tes não paramétricas (da Mediana e dos Sinais) e a um tes

te paramétrica (t'). por razoes que se especificam no de

correr deste trabalho. Representaram-se também. grafic~

mente. os resultados obtidos.

Com base na fundamentação teórica e na pesquisa

de campo. que estudam expectativas e percepções em torno

do desempenho das funções do Supervisor Escolar. concluiu

-se Rela necessidade da definição de uma política para o

tratamento da matéria e formularam-se algumas recomendações.

XII

SUMMARY

This study aims to show that the performanc~ of

the School Supervisor is beIow the desired professional

levels.and aIso that expectations and perceptions

such performances vary significantly even among

supervisors themselveso

ab out

the

Documental research was underta:~en in order to:

establish the needed theoretidâl frame Df reference;folmw

the historical gen8sis Df School Supervision;and identify

GÍi;·'.'-3cteristic functions Df such supervisiono

A case study was completed in Curitiba (the whole

M U fi í. (; i P a 1 i t Y ) so as to find out: how the School Superv~sor

rloe~ his work; how his performance is perceived both ~y

jli.iiL'~;81f and other related professionals (Area Coordinators

ano teachers), and what professionals expect from

school supervision (in what relates to the

li s t-t:; d i n o u r da t a c o 11 e c t i o n t o Dl) o

activities

Data were collected with Likert-type scales and

ona personal data questionnaireo Data were submited to

two non-parametric tests (Median and Signs) as well as to

a parametric one (t) for reasons discussed in

me t h o do 1 o g Y c h a p t e r o D b t ai n e d

graphicaIly representedo

results were as

the

well

On the bases of theoretical foundations and Df

our field study, tmat study expectations and perceptions

about the School Supervisor's performance, the need to

define a policy for school supervision was concluded and

a few recommendations were madeo

XIII

CAPITULO I

INTRODUÇÃO

A Supervisão Escolar. caracterizada como processo

e função. nasceu da inspeção escolar e esta da inspeção

industrial. No Brasil. entretanto. sua formalização data

da década de 60. com o Parecer n9 252/69 do Conselho Fede

ral de Educação.

Em nosso país as pesquisas nessa area têm sido es

cassas. resultando em progresso lento. o que não permitiu

ainda a definição do perfil profissional do supervisor es

colar.

A falta de consenso. entre os próprios elementos

que atuam na escola. sobre as funções da Supervisão Esco

lar tem contribuído para a ausência de definição de linhas

mestras para a atuação do SE. em torno das quais divergem

expectativas e percepções~ muitas vezes até por desconhe-

cimento do que representam as funções da Supervisão Esco-

lar. Resulta disso. talvez. a designação imprópria de Su

pervisores Escolares para funções que nada têm de técnic~

-pedagógica ou mesmo uma atitude pouco reflexiva do SE. a

cerca dessa designação imprópria. deixando-se envolver por

atividades puramente de controle.

Tais imp~opriedades redundam em prejuízo sério pa

ra o sistema escolar. provocando quase sempre desarticul~

çoes e algumas vezes até conflitos. Acontecem esforços

paralelos. direcionamentos divergentes ou. o que e

omissões.

pior.

Diante desses fatos tem-se um círculo vicioso.

Não há delineamento claro de funções. falta o perfil pro

f i s SI i o n a I doS E • f i c a d i f i c u I t a d a a e s t r u t u r a ç ã o deu m c u ~

riculo adequado para a habilitação na área de Supervisão

Escolar. Sem um currículo adequado. fica comprometida a

formação do profissional. o qual passa. então .quase sempre.

a ser subutilizado .. ,

2.

Quanto ao problema, R. Lenhard adverte:

"Convêm que .6e del.im.item cla.llamente, no .6.i.6:tema. educa.c.iona.l, a..6 6un~õe.6 de .6upellv.i.6ão, .6u~.6 Ilela.

~õe.6 com Ou:tIla..6 6un~õe.6 e 0.6 de.6empenho.6 bã.6.ico.6 que lhe .6ão pell:t.inen:te.6, .6em o que não .6ellã PO.6.6Z vel detellm.ina.1l pa.dllõe.6 de qua.l.i6.ica.~ão de.6.6e.6 e.6-pec.ia.l.i.6:ta..6, nem cll.i:têll.io.6 pa.lla. Ilecllu:ta.mento e .6! le~ão do.6 ma..i.6 ca.pa.ze.6" (c.i:ta.do pOIl AIla.~jo,7976,

p. 35).

Outros especialistas também alertam para o problema,

brando que:

1em-

"a. .6upellv.i.6ão educ.a.c.iona.l quell .6ell um .in.6:tllumen:to

e6.ica.z de .inova~ão peda.gôg.ica. e .6Ô a.t.ing.illã .6ua.

6.ina.l.ida.de .6e :todo.6 0.6 pIl06.i.6.6.iona..i.6 envolv.ido.6 no plloce.6.6o en:tendellem a. .6ua. na.:tulleza. e 6un~ão, e t

0.6 .6upellv.i.6olle.6 60llem pIl06.i.6.6.iona..i.6 a.dequa.da.men:te 60Ilma.do.6" tCandau, 1976, p. 16).

Essas advertências ganham maior sentido se se con

siderar a escola como um conjunto sistêmico, requerendo,

portanto, que cada subconjunto conheça suas atribuições e

as implicações frente à sua área e à dos demais.

O Ministério da Educação e Cultura, através do

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos tINEP}, vem fi

nanciando pesquisas sobre a Supervisão Escolar. O tema vem

sendo, ainda, objeto de análise em dissertações de mestra

do. Preocupa, também, a área legislativa, onde há proje

to de lei tramitando para regulamentar o exercício profis

sional do SE (cf. p.19-20 e Anexo I p.81-8).

Especialistas da área de Supervisão Escolar se

reuniram, no "Encontro Nacional", realizado em Curitiba,

U9791, pleiteando a formalização de Associações profissi~

nais aos nfveis: nacional e estadual.

Entende-se, assim, que o tema e relevante e atual.

3.

Era propósito inicial deste trabalho efetuar uma

"r~plica" de pesquisa de A. Reis. no que se refere ~ op!

nião de professores de Sa. a 8a. séries sobre o desempenho

do SE. Ampliou-se. entretanto a pesquisa. entendendo

se útil conhecer também a opinião de outros profissionais

que atuam na área da Supervisão Escolar.

Assim. as expectativas e percepçoes aqui registr~

das envolvem a opinião não só de p~ofessores. como também

de Coordenadores de Área e dos próprios Supervisores Esc~

lares. Com isto pretendeu-se obter conjunto mais represen

tativo de informações e:

(i) verificar se ocorrem diferenças significantes

de expectativas e percepções dos profissionais

de educação em relação ao desempenho do SE;

(ii) comparar os resultados de pesquisas sobre SE

realizadas entre dois municípios de Estados

diferentes (Curitiba e Rio de Janeiro);

(iii) sugerir providências com base nos estudos re

alizados.

Para tal efeito formulou-se a seguinte

de trabalho:

hipótese

As expectativas e as percepções dos Coordenadores

de Área (CA). dos professores e dos Supervisores

Escolares C.SE). em relação às funções desse últi

mo apresentam diferenças significativas.

Essa hipótese geral foi a seguir desdobrada em

ou t ra s c i n c o .

Os resultados obtidos na pesquisa de campo foram

registradbs em dezoito tabelas e cinco gráficos. Com ba

se na apreciação dos resultados obtidos e na fundamentação

teóriCá formularam-se sugestões. apresentadas ao final des

te trabalho.

4.

o estudo está estruturado em 5 partes. Feita a

INTRODUÇÃO da matéria. segue-se no CAPITULO 2 comentário

sobre a evolução histórica da Supervisão Escolar. desde a

sua origem até o presente. momento. particularmente em nos

so pais. No CAPITULO 3 examinam-se elementos para a carac

terização do desempenho do SE. a saber: expectativas e pe~

cepçõesJ principais funções do SE na opinião de especialis , -

tas em Supervisão EscolarJ contribuições. acerca da neces

sidade de delimitação do perfil profissional do SE. extrai

das de pesquisas realizadas na áreaJ e funções preconiza-

das em lei. A discussão e o resumo da pesquisa de campo

sao apresentados no CAPITULO IV. CONCLUSOES E REOOMENOA

ÇOES, umas genéricas e outras específicas. constituem a úl

tima parte deste trabalho. todas. porém procurando ressal-

tar a necessidade e a importância de uma açao articulada.

para a melhoria do desempenho do SE. no campo da Supervi

são Escolar.

5 •

CAPITULO II

SUPERVISAo ESCOLAR EM SUA EVOLUçAO HISTORICA

2.1 - Origens e desenvolvimento

A Supervis;o. na sua forma instituciona1izada. nas

ceu com a empresa capitalista. da necessidade de melhorar

as técnicas da indústria e do comércio. aperfeiçoando-se.

cada vez mais. com a revoluç;o industrial. Ao supervisor.

então chamado de inspetor. cabia fiscalizar as tarefas dos

operários da indústria.

Nos sistemas escolares. a função do inspetor re

vestiu características semelhantes às do inspetor da indús

tria - desenvolvendo-se essencialmente autoritária e fisca

1izadora e usando a coerção como principal recurso. Cor-

respondia a uma atuação mais de natureza administrativa.

em que o SE era uma espécie de "vigilante" das tarefas do

centes. incumbido de verificar. por exemplo. freqOência e

pontualidade dos professores e alunos. Voltava-se. porta~

to, para a disciplina e nao para o processo ensino/aprend!

zagem, que deveria ser seu objeto de preocupação maior.de

acordo com especialistas em Supervisão Escolar.

são muito antigas. ~ntretanto. as origens da Su

pervisão. Quem o afirma é Nãjera (1969). em resenha histõ

rica sobre a inspeção escolar:

- no~ povo~ da antigüidade, como na índia, Pe~~ia,

China e no Egito, a vigilância da~ in~tituicõe~

educativa~ e~tava a ca~go de ~ep~e~entante~ da~

ca~ta~ ~ace~dotai~ e da nob~eza;

na G~eci~ e em Roma, jã exi~tiam pe~~oa~, com ca~go~ e nuncõe~ deninido~, enca~~egada~ de vi

gia~ a~ in~tituicõe~ de en~ino;

6 •

-- na epo~a do 6eudali~mo, ~on6iava-~e a bi~po~ a vigilân~ia de atividade~ edu~a~ionai~ e po~te

~io~ente a out~a~ pe~~oa~, e~~olhida~ pela au to~idade e~le~iã~ti~a;

~om o ~apitali~mo ~u~giu a in~peção e~~ola~, ab~angendo a edu~ação 6o~mal em todo~ o~ ~eu~ nl vei~;

- o ~egime ~o~iali~ta levou o~ pal~e~ ~oviêti~o~

a o~ganiza~em vigo~o~o~ hi~tema~ edu~ativo~, em que a in~peção eh~ola~, inhtitu~ionalizada, tem

6inalidadeh e ~a~a~te~lhti~ah bem de6inida~,

de a~o~do ~om a~ pe~ulia~idade~ lo~ai~;

no Mêxi~o (pa~ de o~igem do auto~l, ah ta~e6a~

de vigilân~ia pe~mane~e~am a ~a~go da~ ~la~~e~

dominante~ du~ante longo pe~lodo, não exi~tindo

um ~i~tema de in~peção bem de6inido; tal ~o

veio a o~o~~e~ no no~~o ~ê~ulo, jã no pe~lodo

da ~evolução mexi~ana.

Com o aparecimento das escolas normais,na França,

e que se inicia a preocupação de fazer a supervisão atuar

sobre a orientação e a formação do professor, buscando um

ensino melhor. Mesmo assim, ainda permanece o caráter fis

calizador da Supervisão.

Já nas primeiras décadas do nosso século, os estu

dos de Taylor e a influência da orientação científica em

administração trouxeram aperfeiçoamento dos seus métodos e

técnicas, surgindo critérios objetivos de aferição do ren-

dimento escolar. A Supervisão Escolar tornou-se, então,

mais expressiva, embora ainda continuasse marcada pelo ca

ráter autoritário, em que os professores eram meros instru

tores supervisionados.,

7 •

Embora no inIcio de nosso século. já houvesse um

número expressivo de escolas e de organização de sistemas

escolares. somente no período de 1930 a 1940 é que esse a~

menta se dá no Brasil. Em conseqOência desse aumento e dos

estudos de relações humanas passou-se a exigir ainda mais

a presença do SE e, agora, não mais em caráter direcional

e impositivo mas, ao contrário. numa linha de esforço coo

perativo.

De 1940 a 1960 dá-se ênfase a Supervisão como es

timulo à pesquisa, levando os professores a raciocinar com

base em situações-problema.

dessas situações.

orientando-os para a solução

"A.tua.lmen..te a. SupeJl.vi~ ão E~ c.ola.Jr. bu~ c.a. .toJr.n.a.Jr. o

pJr.o6e~~oJr., c.a.da. vez ma.i~ c.on~c.ien..te, e6ic.ien..te e Jr.e~pon.~ã

v el " ( N é r i c i. 1 9 7 6 • p. 3 1 1 .

A trajetória percorrida pela Supervisão Escolar a

conduziu da forma nitidamente fiscalizadora para a orienta

dora. ultimamente. assumindo o caráter assistencial. com

papel renovador e inovador. conforme salienta Wi1es. cita

do por Lourenço l19741:

"O pa.pel do ~upeJr.vi~oJr. .tOJr.n.ou-~e o de a.p O ia.Jr. , a.~

~i~.tiJr. e pa.Jr..tic.ipa.Jr., a.n.te~ que diJr.igiJr.. A a.u.toJr.i

da.de da. po~ição de ~upeJr.vi~oJr. não ~e Jr.eduziu, ma.~

pa.~~ou a. ~eJr. u~a.da. de ou.tJr.o modo. ~ u~a.da. pa.Jr.a.

pJr.omoveJr. c.Jr.e~c..<..men.to a..tJr.a.vê~ do exeJr.c.lc.io da. Jr.e~

pon.~a.bilida.de e da. c.Jr.ia..tivida.de a.n..te~ que da. depen.d~n.c.ia. e c.on6oJr.mida.de" Cp. 27).

2.2 - Supervisão Escolar no Brasil

A Supervisão Escolar. também. no Brasil aparece

com características fiscalizadoras. numa experiência que

estigmatizou suas origens. Surgiu da Inspeção Escolar es

tabelecida na década de 30. apos a criaçãodo Ministério da

Educação e Saúde LDecreto n 9 19.402, de 14/11/19301 e da Re

forma Francisco Campos (Decreto n 9 20.158, de 30/06/19311.

8 •

Nesse periodo a estruturação inicial do curso de

Pedagogia la~semelbada a dos cursos de magistério que sur--

giram nos anos 30) previa a preparação de Bacharéis em

três anos. a que se acrescentava um ano de estudos de didã

tica. para a formação de Licenciados.

quema que se convencionou chamar "3+1"

Estruturou-se o es-

sem a preocupaçao

de aliar "o que~ ensinar ao "como" ~nsinar consagrando-se. • - 1 assim. uma dicotomia entre o conteudo e sua aplicaçao.

Nesse quadro. o desempenho das funções da Supervi

sao Escolar não correspondia. ainda. a uma habilitação es

pecifica: ficava a cargo de professores com prática em ati

vidades docentes. não necessariamente formados em Pedago

gia •. Suas funções permaneciam estritamente de vigilãncia.

mantendo as mesmas características anteriormente desenvol

vidas na inspeção escolar.

Somente. em 1942. tentou-se dirigir a inspeção no

sentido de orientação pedagógica - iniciativa que nao al

cançou resultados expressivos. isto é. permanecia voltada

para os aspectos administrativos. tais como: controle de

freqOência de professores. de alunos. cobrança de relató

rios e outros.

A preocupação de fazer da inspeção um instrumento

para a melhoria do ensino foi formalizada na década de 50

(Portaria n 9 318 de 1954 da Diretoria do Ensino Secundá

riol. Posteriormente. várias denominações lhe foram atri

buídas. predominando as de Orientação Pedagógica e de Ori-

entação Escolar. Não obstante. tais denominações (que dei

xam transparecer influência européia. particularmente fra~

cesal. a inspeção permaneceu com caráter fiscalizador. cor

respondendo a açoes pré-determinadas. A partir dessa cen-

tralização. um tipo de acomodação se foi cristalizando.

Por outro lado.no "CU~hO de Pedagogia een~~ado em gene~ali dadeh edueaeionaih, hem eon~eüdoh que lheh he4vihhem de ba he, Oh heuh alunoh não ehegavam a he~ p406ehho~eh eomo Oh

demaih. No exe~eZeio p~o6ihhional, en~~e~anto, deve~iam

planeja~ uma edueação que não ~inham vivido, adminih~~a~

9 .

ou avalia~ uma e4eola que de4eonheeiam e di~igi~ ou eoo~

deYl.a~ me4t~e.4 d04 quai4 em ~go~ não e~am pa~e.4".(V. Cha 2

gas. 1976. p. 60).

Com a vigência da Lei de Diretrizes e Bases.a bus

ca de maior especificação para os cursos de Pedagogia. em

esquemas de formação diferenciados a partir de uma base

comum (Parecer CFE 251/62). permitiu o estabelecimento de

currículo mínimo próprio.porém ainda bastante genérico na

própria opinião do relator (V. Chagas). :Apesar de o Pare

cer CFE 292/62 extinguir a dicotomização de tratamento.que

caracterizava o estudo dos conteúdos e o dos métodos sep~

radamenteCconcedendo em correspondência dois diplomas.o de

B a c h a r e 1 e o d e L i c e n c i a do). o p r o b 1 e ma d a c o r r e s p o n dê n c ia

entre o estudo dos conteúdos com o dos métodos não fi cou

resolvido: o Colégio de Aplicação.caracterizado pelo mesmo

Parecer como "centro de experimentação e demonstração"-não

atingiu sua função uma vez que "a~ opo~tunidade~ de p~~t~ ea e6etiva que 4e o6e~eeiam a eada Lieeneiando não alean

çavam uma dezena de ho~a~ ao longo de toda a ~ua 6o~mação"

(ap. p. 59). Além disso. sua existência era facultativa.

Diante dessas dificuldades, o Departamento Nacio

nal de Educaç~o - DNE - passou a promover. a partir de

1963. a realização de cursos de "Formação de Professor

Supervisor". sob orientação do INEP. A duração correspo~

dente era de 8 a 10 meses. totalizando. no mínimo. 960 ho

ras e no máximo 1.440

dirigido. Como se vê.

horas. sempre acrescidas de estudo - 3 praticamente um curso de graduaçao.

A preocupaçao expressa de "criar. definitivamente.

a f~gura do professor - supervisor" aparece no Plano Tri~

na1 do Governo FedeJrélll. cuja execução. prevista para o p~

ríodo 1963/65. nao chegou a se efetivar. interrompida que

foi pelo movimento revolucionário de 1964.

Quando da 11 Conferência Nacional de Educação. re

a1izada em Porto Alegre. em 1966. o tema foi retomado. Em

documento de trabalho (intitulado "Formaçio do Professor

Supervisor e sua Integração no Sistema Escolar" e apresent~

,I~"

10.

do pelo INEP1, Pierre Vaast (perito da UNESCO) e Stella da

C. Santos (técnica de educação do INEP) arrolaram atribui

ções do "professor-supervisor" extra!das de relatório, el~

borado por egressos do curso de "Formação de Professor-Su

pervisor" anteriormente referido. O elenco de atribuições

é difuso, abrangendo uma variação imensa de tarefas, algu

mas das quais inteiramente desvi~culadas da area. Incluem

se, entre elas, desde a construção de fossas secas e aqui

sição de material permanente e de consumo até a escritura

çao escolar além da orientação do ensino.

Somente através do Decreto-lei n 9 53/66 surgiu a

preocupaçao com o preparo de especialistas em educação (art.

39 , parágrafo único) - eXigência que viria a ser formaliza

da com a vigência da lei n 9 5.540/68. A partir de então,

modificou-se significativamente a sistemática que vinha

sendo adotada desde os anos 3D, exigindo-se agora, a forma

ção de especialistas em administração, inspeção, supervi

são, orientação e magistério em cursos superiores de gra

duação.

Embora, como se ve, a origem formal da Supervisão

Escolar date do inicio da década de 60, somente no final

dessa, com a lei 5.540/68 e o Parecer 252/69 é que a Supe~

visão Escolar se institucionalizou como habilitação entre

aquelas definidas para o curso de Pedagogia.

2.3 - Considerações Complementares

A evolução histórica da Supervisão Escolar em ge

ral e, em especial, no Brasil, leva a perceber que alguns

fatores concorreram para a dificuldade· que ainda vem mar

cando a atuação do SE, na delimitação do seu campo de tra

balho e na definição do seu perfil profissional. Entre os

referidos fatores, podem-se destacar os seguintes:

(i) as caracteristicas de fiscalizadora que lhe

estigmatizaram a origem, ligada a

Escolar;

Inspeção

11.

(ii) a própria estrutura do curso de Pedagogia à

época do seu surgimento. contribuindo para

a formação inadequada do PedagogoJ quer por

manter separados o estudo dos conteúdos e o

dos métodos, quer por apresentar conteúdos

embasados em "generalidades educacionais";

(iii) falta'de consenso entre os profissionais

que a~uam no Setor de Supervis~o Escolar.em

relação às atribuições do SE;

(iv) utilização de termos múltiplos. tanto para

definição do setor (Orientaç~o Pedagógica.

Coordenaç~o Pedagógica. Supervisão Educaci~

nal. Supervisão de Ensino. Supervisão Esco

larl. quanto para a do profissional - (Pro-

fessor-Supervisor. Orientador Pedagógico.

Coordenador Pedagógico. Assistente Pedagóg!

co. Supervisor Educacional. Supervisor de

Educação. Supervisor Escolar).

Valeria ainda observar que a formalização recente

da habilitação em Supervisão Escolar faria supor um merca-

do interessado em absorver os profissionais - o que nao

vem ocorrendo. A demanda de SE continua em torno de pro-

fessores com experi~ncia na ~rea educacional. mesmo nao

sendd formados em Pedagogia. Como supervisores funcionam

desde graduados em cursos superiores até os que so possuem

ginásio. curso normal. colegial incompleto ou. ainda. cur

so da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Se

cundário - CAOES (conforme declaração do próprio MEC/OEF.

ao apreciar as exigências do Parecer 252/6~. De outro la

do. a ociosidade de vagas nos cursos de habilitaç~o mos

tra. indiretamente. o desinteresse do mercado.4

12.

E flagrante, asiim, a necessidade de serem reava

liados os cursos superiores de educação e, entre eles, o

de SE, tanto no aspecto quantitativo como no qualitativo,

para que não continue a crescer o número de especialistas

o c i,o s os, em S iJ p e r v i são E s c o 1 a r •

Tlal po~il1.ção foi defendida. também, pelos conferencis

tas do 2 9 Encontro Nacional de Supervisores de Educação

[realizado em Curitiba em out./791, que pleitearam a rede

finição dos cursos de Pedagogia, considerando-os estrita

mente acadêmicos e distanciados da realidade e advertindo

quanto à Supervisão Escolar:

"~5 a pa~~i~ da p~i~ica ~e encon~~a~io o~ caminho~ ve~dadei~o~ que iden~i6ica~io o con~eüdo da Supe~vi~ão com a e6iciência da açio ~ocial, po~

~lvel e~paço que hoje ~e ab~e pa~a aquela me~ma

p~ã.~ica" lO. Atta, 1979, p. 121.

Também as especialistas Eurides Brito da Silva e

Anna Bernardes Rocna l19731 reafirmaram a importãncia de

ser repensada a função do supervisor. declarando: "Hã. nece~~idade, po~êm, que ~e~~al~a, na a~ualidade educacional: an~~ de pen~a~-~e em amplia~ o~ quad~o~ de ~upe~vi~o~e~ lou o~ien~ado~e~ pedag5gico~1, ~e~ã. nece~~ã.~io de~envol

ve~-~e ve~dadei~o p~oce~~o de avaliação do de~empenho. do~

~~ul~ado~ da ~upe~vi~ão e~cola~ e ~ede6ini~-~e ~eu ~~abalho e ~ua óunção. Ap5~ ~al ~evi~ão ê que a~ unive~~idade~ deveAão p~omove~ o~ cu~~o~ de 6o~mação de~~e~ e~peciali~

~a.6 (p. 1 6 3 1 •

13.

CAPITULO III

SUBS!OIOS PARA A CARACTERIZAÇAo OA AçAo SUPERVISORA

Considera-se importante, para a atuação de qual

quer profissional, ~ conhecimento de expectativas e percep

çoes em torno de seu desempenho, das funções que lhe cabe

desenvolver e do perfil profissional correspondente. Por

isso este capItulo aborda tais aspectos.

3.1 - Expectativas e percepçoes

"O ~i~~ema ~ocial ~ de6inido po~ ~ua~

ÇÕ~i cada in~~i~uição po~ ~eu~ pap~i~ con~tituinte~i cada pape.l pela~ expec~a~iva~ ligada~ a e.le" LA. Reis, 1977,

p. 131.

"Quando um indivIduo i de.~ignado pa~a a o~ganiza

ção e~cola~, e.le. a~~ume. uma ide.ntidade po~icio

nal: ~upe.~intende.n~e, di~e~o~ de e~cola, p~06e.~

~o~, e~tudan~e. São ~oda~ e.~~a~ iden~idade~ que., no ~i~~ema ~ocial ~e.lativame.n~e pe~maYLe.n~e e 60~

mal c~iado da e~cola, ~~azem COYL~igo ce.~~a~ ima

geYL~ ge~alme.YL~e ace.i~a~ po~ todo~" CSergiovani e

Carven, 1976, p. 202L

"Pa~a cada po~ição ~econhecida exi~te. uma expe.cta~iva, amplame.n~e aceita pe.lo~ memb~o~ da com uni dade., quan~o ao compo~tame.n~o que de.ve ~e~ ap~e.

~eYL~ado pela~ pe~~oa~ que ocupam e~~a po~ição~

Aquilo que ~e e~pe~a que um ocupan~e tIpico de.

uma po~ição 6aça, con~~itui o papel a~~ociado' a e~ ~ a p o ~ i ç ã o " (K r e c b e t. a 1 i i, 1 9 6 9 , v. 2, p. 3 6 O l

O grifo é nosso.

14.

Oh papêih haO de6inidoh em ~e~mOh de va~, em c.o~~ehpondênc.ia c.om "c.e~~oh di~ei~oh e

expec.~a~i

deve~eh

no~ma~i.voh" (Getzels. Liphan e Campbell. citados por Ser

giovani É3 Carven. 1976. p. 202).

o disciplinamento de papéis regula as relações en

tre as pessoas. principalmente. em posiçõ~ próximas.já que

permite a cada pessoa determinar seu comportamento com re-

'lação ao de outra. Esse processo faz com que se reduzam

os conflitos de papéis. facilitando o relacionamento inter

pessoal.

Para que realmente ocorra um funcionamento inter-

pessoal eficiente. há necessidade de que os papéis sejam

definidos e delimitados com clareza. Caso contr.ário. po-

dem ocorrer conTlitos entre papéis. ou até mesmo

tivas contraditórias.

expecta-

Numa atuação conjugada. conforme deve ocorrer es

pecialmente no Sistema Escolar. é importante a formação de

consciência de expectativas comuns e predisposição para

reagir a essas expectativas.

Paralelamente.

"Se uma pehhoa que oc.upa uma de~e~minada pOhiçio pe~c.ebe que quahe ~odah ah pehhoah ~êm ah mehmah

expec.~a~ivah, ou expec.~a~ivah mui~o hemelhan~eh,

quan~o ã manei~a pela qual deve c.ompo~~a~-he em heu papel, ~emOh um c.aho de c.ompa~ibi.lidade de pap~. Ve ou~~o lado, he he pe~c.ebe que ah expec. ~a~ivah e exigênc.iah dOh OU~~Oh hão c.on~~adi.~õ-

~iah, ~emoh um c.ahO de inc.ompa~ibilidade" et. alii. 1969. p. 568).

(Krech

No caso de SE. supoe-se que diferentes expectati-

vas conduzam a comportamentos diferentes em resposta aos

mesmos atos.

Sendo assim. é de grande valia o SE ter em mente

que uma mesma atitude não é percebida da mesma maneira pe-

las diversas pessoas que atuam no seu setor. No momento

15.

em que descobre como seus comportamentos estão sendo perc~

bidos pelas pessoas sob sua influência. poderá reduzir a

incompatibilidade dos papéis adquirindo. assim. condições

;para minimizar conflitos e divergências.

~ preciso observar que. assim como os individuos

podem diferir na maneira de desempenhar seus papéis ttendo

em vista as características próprias de cada um). podem v~

riar. também,:-as percepçoes desses indivíduos em relação

ao desempenho de papéis realizados por outrem. Mesmo por

que "o pe~cebido ~ in~luenciado po~ expe~i~ncia conc~eta

p~~via" CHilgard. 1972. v.2. p. 400).

Cria-se. assim. em torno do comportamento do SE.

uma série de expectativas, sendo que "a manei~a pa~ticu

la~ como uma pe440a v~ a 4ituação num ambiente pode 4e~

con4ide~ada o compo~tamento-pe~cepção" (Alfonso et. alii.

1975. p. 212).

3.2 - Contribuição da pesquisa

A ação Supervisora. como tema de pesquisa. nao che

gou ainda a sensibilizar devidamente a comunidade cientifi

ca brasileira. quer se aprecie do ponto de vista qualitat1

vo ou do quantitativo.

3.2.1 - Em termos qualitativos

Resultados de pesquisas específicas. apreciados

em conjunto. indicam que os integrantes do sistema escolar

nem sempre vêem sob a mesma óptica o desempenho do SE.

Apontam com insistência a necessidade de definição do per-

fil desse profissional e de delimitação de seu campo de

atuação.

Pesquisando a realidade brasileira. o Centro de

Recursos Humanos "João Pinheiro" do MEC/OEF em 1973. con-

cluiu que: não há linha geral em relação às funções do

s~~ervisor - ora assume tarefas de professor. ora de admi-

16.

nistradorJ hi falta de consenso quanto is funç6es do supeE

visorJ nao hi qualificação adequada do profissional, em de

corrência da indeterminação de suas funç6esJ a supervisão

ressente-se de precisa conceituação e de definição de li

nhas mestras de funcionamento.

No que se refere is finalidades da Supervisão Es

colar, uma diferença significativa é apontada no mesmo es

tu do, c o n s i d e r a n d o i n f o r:m a ç õ e s c o 1 h i das j u n t o a 27 uni d a -

das federadas. : Mais da metade (56%), situa a supervisão

com finalidades exclusivamente de ordem técnico-pedagógicaJ

44% com finalidades técnico-pedagógica e administrativa.

Embora haja supervisores em número escasso exercendo ativi

dades exclusivamente administrativa.

Quanto ao tipo de atuação. a grande maioria dos

supervisores C74%l esti envolvida com assistência pedagóg~

cal 25,3% com assistência pedagógica e administrativaJ nao

chegando a 1% (0,7%) o contingente dos que prestam assis

tência exclusivamente administrativa.

No que se refere às atividades que interferem na

autonomia dos professores, bem como is relacionadas a con

trole e avaliação, ficou demonstrado, pela pesquisa de Cas

tro (976), que hi diferenças significativas de percepção,

quando confrontadas as opiniões do grupo de SE com a dos'

professores - o que levou a autora a enfatizar a importân

cia de uma definição clara das atividades dos supervisores,

recomendando a realização de estudos para avaliar o desem

penho de suas funç6es.

Bisset, na pesquie intitulada Efeitos de um pro

grama de treinamento - 1969, Ccitada por Castro - 1976

tamb~m pela pesquisa promovida pelo Ministério da Educação

e Cu~~ura/Departamento de Ensino Fundamental em 1974 l, ex~

min~ os resultados da ação de supervisão sobre professores

leigos, observando que nao havia diferença significativa no

rendimento escolar dos alunos que pertenciam àsescolas com

serviço de supervisão, daqueles que, em seu estabelecimen

to, não receBiam atendimento do referido serviço.

17.

Tendo em vista esse registro, vale salientar a p~

sição defendida por Paterson, de que não se justifica a

existência de serviços, a nao ser que atenda aos objetivos

propostos. Para ele "uma pIL06L611Õ.O IIe dellenvolve paILa aten deI{. necellll1.dadu IIoc1.aL6" C-citado por Castro, 1976, p. 3}.

Também, Abu-Merhy C-19671 citando Gwynn, acolhe o mesmo po-

i - " sic on amen to, a firma ndo q'u e os servi ço s de s up ervi s ao, quan do, nõ.o pILoduz~ mod1.61.caçõell no IIent1.do de melholL1.a de en-41.11.0, qualquelL que IIeja IIua oILgan1.za~õ.o, IIeILõ.o 1.núte1.II, IIe nõ.o ati peILtuILbadolLe~" Cp. 231.

Os resultados da pesquisa de Bisset(196!3J, citado por

CastrGl -1976-; levam a supor a l1lão consecução dos objetivos dos progra

mes'de supervisão e ressalt& a importã~~ia de o~servar-se qual a visão

dos elementos da escola em relação as funções do SE. Para

o autor, isto não significa que o melhor caminho seja eli

minar o serviço, porém reexaminar sua maneira de existir e

atuar.

C. Turra, 1979, ao indicar a CaILacteIL1.zaçõ.o da SupVLv1.IIÕ.O Educac1.onal no atual contexto", durante o 2 9 En

contro Nacional de Supervisores de Educação, insistiu na

neces.sidade da "bullca contlnua de 1.dent1.61.ca~õ.o dali peILce'p' ç.õu e expectat1.vall dOll paILt1.c1.pantell da ellcola", em rela

çao ao desempenho das funções do SE.

~m são Paulo, pesquisa realizada, em 1974, por

Gatti e outros autores, çom 4 grupos vinculados à Supervi

são Escolar (diretor, assistente pedagógico, orientadored~

cacional e com alunos do 4 9 ano do curso de Pedagogia, que

preferiram a habilitação de SE) demonstrou que os grupos

percebiam de maneira diferente as atividades desempenhadas

'~pelo Assistente Pedagógico (aqui denominado SE), além de

valorizá-las, também, com significativa diferenciação. O

'~rabalho indicou, ainda, que não há consenso quanto às fun

ções. do SE, percebendo-as cada grupo de maneira diferente.

18.

Também, no Rio Grande do Sul, em 1977, os resulta

dos da pesquisa realizada por Arme1ini, em 27 municípios

no meio rural, ofereceram dados para conclusão semelhante,

pois demonstraram que os supervisores e os professores do

ensino de 1 9 grau tim diferentes percepç5es quanto ao de

sempenho do SE.

~ conclusão análoga chegou A. Reis no mesmo ano,

analisando médias de expectativas e percepçoes dos profes

sores do 1 9 e 2~ graus do Instituto de Educação do Rio de

Janeiro, relativamente às funções do SE (no trabalho iden

tificado como Orientador Pedagógico), recomendando repetir

o estudo.

Todas essas referincias e mais a palestra pronun

ciada por B. Sander durante o 2 9 "Encontro Nacional de Su

pervisores de Educação". !lg}'~. levam a insistir na definição do

perfil profissional não só do SE como do Orientador Educa

cional e do Administrador Escolar. Aliás, quanto a esse

último, já há prOVidências em curso: - a Universidade de

Brasflia, em seminário promovido em maio de 1978, procurou

definir-lhe as funções, a formação profissional e o merca

do de trabalho no Brasil. A ANPAE, no mesmo ano, realizou

simpósio sobre o papel da Administração Escolar e a espec!

ficidade de suas funç5es, tema retomado em julho de 1979,

pela mesma entidade. No que se refere à Orientação Educa

cional, há legislação especifica.

3.2.2 - Em termos quantitativos

De acordo com levantamento de dados bibliográfi-

cos apresentado por Goldberg no "11 Encontro Nacional de

Supervisores de Educação - 1979" o quadro é o seguinte:

19.

(a) com relação a projetos de pesquisa, financia

dos pelo INEP/MEC, no período de 1972 a 197~

a autora cita 18 trabalhos de Supervisão Es

colar, entre os 143 projetos desenvolvidos.

Ainda assim, o percentual (que corresponder~

12.5%) não quer significar, necessariamente,

trabaihos sobre Supervis~o Escolar, tendo em

vista os ·títulos incluídos. 5

(b) no que se refere a estudos e pesquisas publi

cados é a seguinte a situação da Supervisão

Escolar:

1 - de 261 títulos, incluídos em bibliogr!:

fia analítica sobre Recursos Humanos, co

brindo o período de 1962 a 1976, somente

3 se referem a Supervisão Escolar,corres

pondendo assim a 1,1%;

2 - de 377 títulos listados em mapeamento b!

bliográfico sobre inovação educacional.

correspondendo ao períOdO de 1970 a 197~

apenas 1 é de Supervisão Escolar, i.é.

0.26%;

3 - dos 173 artigos publicados nos Cadernos

de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas.e~

tre 1971 e 1979, 4 se preocupam com a

Supervisão Escolar. correspondendo a

2. 3%.

(c) considerando-se as Comunicações feitas em Con

gre sso,

das 657 comunicações, compreendendo o p~

ríodo de 1970 a 1979, pronunciadas na Soci

edade Brasileira para o Progresso da Ciên

cia - SBPC. somente 3 (0,45%) pertencem a

área de Supervisão Escolar. (Goldberg ex

plica ter tomado a SBPC, por ser entidade

de ãmbito nacionat e por abrigar o maior nú

mero de pesquisadores brasileiros).

20.

(d) quanto a dissertações~~ mestrado, examinado

o período de janeiro de 1978 ao final de a

gosto de 1979, registram-se as seguintes in

formações:

- de 286 dissertações concluídas, 11 tratam

de problemas da Supervisão Escolar, corres

pondendo. a 3,8%;

- de 466 dissertações em andamento, 32 tra

tam de Supervisão Escolar, não atingindo

7% (6,8%1.

A partir desses dados estatísticos, algumas ob

servaçoes podem ser extraídas:

(i) - o percentual de atendimento mais elevado

(12,5%) é representado por iniciativa ofi

cial, a cargo do Instituto Nacional de Es

tudos Pedagógicos - INEP;

(ii) - os temas relacionados, como títulos de dis

sertações em andamento, ocupam o 2 9 lugar

(6,8%), nesse quadro levantado. Embora in

diquem,simultaneamente,um esforço individ~

alizado e uma tendência de maior aprofund~

menta de estudos na área de Supervisão Es

colar o registro não chega a corresponder

a uma segurança de que tal fato ocorra: p~

de ocorrer mudança de tema ou mesmo deser

ção de curso;

(iii)- do confronto entre o esforço já realizado

(traduzido por trabalhos publicados e comu

nicações em congresso, abrangendo o perí~

do de 1962 a .1979), e o que está sendo pr~

movido (dissertações de mestrado, nos anos

de 1978 e 1979,nesse último até agosto),

percebe-se que o assunto vem merecendo mai

ar preocupaçao;

· 21.

(iv) - segundo o quadro apresentado nao se regis

trava. ainda, a presença de instituições

de ensino (Faculdades de Educação) exami

nando o p rob lema.

3.3 - Funções

3.3.1 - Apontadas por especialistas

D professor é considerado o elemento central de

preocupação para a Supervisão Escolar, uma vez que repr~

senta o veIculo mais expressivo para alcançar o aprimor~

menta do processo ensino/aprendizagem.

Por isso, entre as várias posições defendidas por

especialistas da área sobre a atuação do SE, aparece sem

p re em de s ta que a f u n ç ã o d e a j u d a r os p r o f e s s o r e s a me -

lhorarem a qualidade de ensino, embora variem os enfo

ques propostos: ora se dá ênfase ao aperfeiçoamento; ora

ã assistência ou, ainda, ao incentivo ã capacidade cria

dora.

Desde o princípio do século até recentemente,des

tacou-se como função do SE ajudar o professor por meio de

seu aperfeiçoamento. Defenderam essa posição Elliot (1914),

Briggs e Justman (1952), Lemus (1954), Mosher e Purpel

(1972), Comissão de Técnicas da "National Defense Curriculum

Laboratory",da Cornell University (1974), e Andrade(19761.

D desenvolvimento profissional dos mestres por

meio do aperfeiçoamento surge como tarefa do SE a quem c~

be ensinar como se deve ensinar, respgitando as diferen

ças individuais, suprindo as deficiências da formação

têcnico-pedagógica do professor.

22.

A ajuda do SE ao professor, direcionada para as

sistência e orientação, aparece um pouco mais tarde e

permanece ainda entre as preocupações presentes. Estão

nessa linha as opiniões de: Cuberl~y(1929), Wiles (1950/

1955), Mirror (1961). Crosby (1966), Gwynn (citado por

Abu-Merhy, 1967, p.23), Feyereisen (1970), e Nirici(197ffi.

Esses especialistas prevêem desde "serviço para

ajudar os professores a desempenharem melhor as suas ta

refas", atê o auxilio na seleção de mêtodos e processos

e ajuda na avaliação da aprendizagem.

o incentivo à capacidade criadora do professor e

ressaltada como uma das funções importantes do SE. a paE

tir das duas últimas dêcadas. Abu-Merhy (1967), Sperb

(1967J, Feyereisen (1970). e Nêrici (1976),entre outros,

fazem referência a esse tipo de função.

~ nítida a preocupação desses especialistas qua~

do recomendam ao SE estimular o professor no sentido de

que haja aproveitamento máximo de sua capacidade de ra

ciocínio e de sua potência criadora e de imaginação.

Aliás. Nêrici (1976) apoiado em vários autores

resume em três grupos as funções da Supervisão Escolar

(preventiva, construtiva, e criativa):

(i) - ,Fun~ão p~even~iva - que "con~i~~e em p~ocu ~a~ con~~a~a~ po~~Zvei~ 6a!ha~ no 6uncion~

men~o pedagógico da e~co!a, a 6im de p~ev~ ni-!a~ an~e~ que venham a p~oduzi~ ~e~u!~a

do~ nega~ivo~. A~~im, e~~a 6un~ão vi~a a an~ecipa~-~e, quando nece~~ã~io, com medi

da~ co~~e~va~ que venham a evi~a~ po~~Z -vei~ 6a!ha~ de en~ino, p~ejudiciai~ ã edu

ca~ão" (p.50);

23.

(ii) - Função c.on.6ttr.utiva - "te.m potr. 6im auxiliatr.

o ptr.o6e..6.6oJt a .6upeJtaJt .6ua.6 c;Li..6ic.uldade.6 ou

de6ic.iênc.ia.6, de maneiJta pO.6itiva,c.oopeJta

tiva, não-punitiva nem avaliadoJta. Re.pJt~

.6enta um tJtabalho c.oopeJtati\Jo, amigo, de

.6inteJte.6.6ado, de c.oopeJtação e. apoio

c.om o pJto6e.6.6oJt. PJtoc.uJta le.vaJt o

.6OJt a tett c.onóiança e.m .6i" (p. 50);

paJta

pJto6e~

( iii) - F u nç ão c.Jti ati va - "vi.6 a a e.6 tim ulaJt a i ni

c.iativa do pJtoóe.6.6oJt, bem c.omo a c.on.ótan

te me.lhoJtia da .óua atuação magi.óteJtial.

Ptr.oc.utr.a otr.ientatr. o ptr.oó~.6otr. a bU.6c.aJt no

vo.ó c.aminho.ó, a pe.óqui.óaJt e a c.JtiaJt Jte.c.uJt

.60.ó de. en.óino, vi.óando .6e.mpJte. ã me.lhoJtia

no de..ó e.mpe.nho da do c.ênc.ia. Vi.ó a, e.nóim, a

um c.tr.e..óc.ime.nto pJt06i.6.6ional do ptr.oóe..ó.óotr."

(p. 51)

Portanto. as funções do SE recebem ênfases

das conforme as situações se vão modificando.

varia

As transformações constantes no campo da educação

exigem. pois. do SE uma atuação flexível. A ele cumpre e~

tar atento a cada papel. em cada momento. para melhor

rendimento do trabalho individual e entrosamento do con

junto. de acordo com o que alerta R.Le.n=hercl- (l973>L gendn as

sim- é indispensável que ele tenha visão nítida da escola como

sistema social. conheça as funç6es de cada profissional e

sinta a instituição como um todo orgãnico.

Por outro lado. induz ao entendimento de que pro

fessores e SE devem atuar por tal forma identificados

que apresentem expectativas e percepções assemelhadas. em

relação ã Supervisão Escolar.

Sintetizando as funç6es da Supervisão Escolar.

conforme a opinião dos autores referidos, é possível ca

racterizá-Ia como uma atividade técnica com visão sob re

24.

todo o processo educativo. que objetiva melhorar a qual!

dade do ensino. envolvendo todos os part-icipantes do pr.~

cesso num esforço cooperativo. Representa mecanismo auxi

liar. ajudando os professores a desempenharem suas tare

fas eficientemente. fornecendo-lhes assistência contínua.

Pressupõe colaboração. orientação. coordenação e controle

das atividades de natureza pedagógica.

3.3.2 - Funções preconizadas em projeto de lei

Tendências mais recentes em relação ao tratamento

que se pretende para a Supervisão Escolar podem ser ex

traídas -do projeto de lei (ANEXO 1) que propõe regulame~

tação da profissão. - matéria que já tramita em âmbito do

Ministério da Educação e Cultura. tendo sido objeto de apreciação

no II Encontro Nacional de Supervisão Escolar,

em Curi):iba, em out./79.

realizado

Nesse projeto de lei se declara, expressamente, co

mo atribuições do SE o "a~~e~~o~amen~o ao~ demai~ elemen ~o~ da e~~~u~u~a pedagõgica-admini~~~a~iva, em ~ua a~ea

de compe~incia". Indica-se como área de ação o currículo

e o processo ensino-aprendizagem. desenvolvidos em âmbito

de "~i~~ema educacional e de unidade~ e~cola~e~." Refe

re-se à Supervisão Escolar como destinada ao planejamento.

coordenação e avaliação do processo pedagógico (art. 1 9 ).

A nível de sistema. o projeto de decreto que pr~

poe a regulamentação da profissão do SE considera atribu!

ções desse profissional as de "de6ini~ e de~envolve~ uma

pol1~ca de Supe~vi~ão; e~~4U~U4a~ ou con~olida~ o ~i~~e

ma de Supe~vi~ão em nlvelcen~~al, ~egional ou in~e~medi~

~o e de unidade e~cola~; in~~~umen~a~ o~ ~ecu~~o~ huma

no~ nece~~ã~io~ a conc~e~ização da poll~ca de Supe~vi~ã~ planeja~, coo~dena~ e avalia~ p~og~ama~, plano~ e p~~

je~o~ pedagõgico~; pa~~icipa~ na planejamen~o e avaliação

25.

do ~i~tema educacional; coo~dena~ ~ acompanha~ o p~oce~~o educacional; coo~dena~ e avalia~ o Si~tema de Supe~vi~io"

(art.lll.

Quanto a unidades escolares, dá-se como competênc~

privativa do SE: estruturar o Serviço de Supervisão; pl~

nejar, coordenar e avaliar o processo ensino-aprendizagem

(curiosamente trazendo em ítem separado, o planejamento,

a coordenação e a avaliação do processo curricular);impl~

mentar, acompanhar e avaliar o currículo; treinar, em ser

viço, o pessoal docente (art.lOJ.

o projeto arrola como competência, também,da Supe!

visão Escolar (art.llJ, algumas outras atribuições: a) de

senvolver atitudes integradas com os demais especialistas

que atuam no campo educacional; bJ assessorar os orgaos

superiores nas decisões educacionais; c) participar de a

tividades junto a empresas e Instituições Sociais que vi

sem a integrar o sistema e a Escola no meio-ambiente; d)

prestar cooperação técnica na área de Supervisão a orgaos

nacionais, estaduais ou municipais; e) desenvolver ativi

dades profissionais em outras instituições públicas ou pa!

ticulares; f) realizar estudos e pesquisas na área de Su

pervisão Escolar.

Como se vê, a proposta do legislativo pretende p~

ra o SE um desempenho mais ambicioso do que aquele prete~

dido pelos especialistas, incluíndo entre suas atribuições

desde o planejamento, implementação, coordenação e avalia

ção do processo ensino-aprendizagem até a estruturação dos

serviços, o assessoramento no processo decisório e a rea

lização de estudos e pesquisas.

Se tais tendências vierem a se cOAcretizer. poss!

velmente~correrá um distanciamento ainda maior entre a for

mação do profissional e sua atuação, a menos que se tomem

medidas preventivas, como: a reform~lação do, currículo do

Curso de Pedagogia e. em especial,da habilitação de Supe!

visão Escolar; estudo do mercado para nao aumentar a ocio

sidade de vagas noo'cursos de formação e o desemprego do

profissional da area.

CAPITULO IV

ESTUDO DE CASO: EXPECTATIVAS E PERCEPÇOES SOBRE

A SUPERVISAO ESCOLAR NO MUNICípIO DE CURITIBA

26 •

D entendimento de que expectativas e percepçoes

sao elementos básicos para definir as funções de qual

q~er profissional; a preocupação com a inexistência de

perfil profissional do SE; o desempenho funcional da mes

tranda no Setor de Superv~são Escolar do Município de

Curitiba. motivaram a escolha do tema e do município p~

ra este estudo de caso.

A pesquisa de campQ em que se apoiou o estudo

(desenvolvida nos períodos: maio a junho de 1979 e na se

gunda quinzena de setembro do mesmo ano) utilizou o ins

trumento (ANEXO 11) elaborado e aplicado por A.Reis em

trabalho similar. intitulado "Expectativas e percepçoes

de professores do 1 9 e 2 9 Graus do Instituto de Educação

do Rio de Janeiro. relativas ao papel e às funções do O

rientador Pedag6gico" e apresentada na UFRJ para obten

çao do título de mestre. Ocorrência, aliás. que explica

por que se optou pelo confronto de resultados com o muni

cípio do Rio de Janeiro.

Adotou-se procedimento metodo16gico que cobre de e~

tudos preliminares a estudos específicos e,na discussão

dos resultados,procurou-se salientar a comparação entre ex

pectativas e percepções dos SE. CA e professores em rela

ção às funções do SE.

4.1 - Metodologia

A metodologia adotada corresponde aos seguintes

procedimentos:

27.

(il Estudo do Município

( iU For.mulação de hipóte·ses de tràbalho

( iiU Definição do universo da pesquisa

(i v) Indicação de técnicas de coleta

(v) Escolha do instrumento a utilizar

( vil Ap 1 i ca ç ão do instrumento

( viil Caracterização adicional dos informantes

( viii) Tratamento estatístico

4.1.1 - Caracterização do Município

A apreciação é feita ressaltando três

cs maior interesse para este trabalho:

(i) Administração do Sistema Escolar

(ii) Escolarização

aspectos

(iii) Funcionamento do Serviço de Supervisão Es

colar.

4.1.1.1-Administração do Sistema Escolar

Em 1967. o município possuía. sob sua responsab!

1idade. apenas duas escolas - uma de la. a 4a séries e

outra de 5a. a Sa. séries. Porém~ em 1973.passou a admi

nistrar 15 escolas. Já. em 1979. a rede municipal e repr~

sentada por um total de 59 unidades. das quais. apenas 6

alcançaram o ensino de 5a. a Sa. séries - sendo essas seis r~

faridas objeto depesquisa no presente trabalho.(ANEXO III)

Até julho de 1979. a administração competia ao

chamado Departamento do Bem Estar Social (constituída, em

1959, pelo Decreto 722 de 10 de julho). o qual foi i sendo

adaptado. conforme indica exame da legislação respectlv~

à medida em que a extensão dos serviços exigiu maior a

paio de setores especializados.fi

Hoje. está confiado a

28.

responsabilidade do Departamento de Educação.(Lei 6033/

79 e Decreto 1094/79). ao qual se subordina a Diretoria

de Educação.

Uniformidade de procedimentos caracteriza a rede

municipal. disciplinada por um único regimento e s co lar}

que orienta todas as escolas sob sua administração. ca

bendo aos estabelecimentos procederem ao detalhamento em

seus manuais de serviços.

Quanto ao regime de trabalho. tanto o pessoal téc

n~~o quanto o de magistério têm jornada de 24 horas se

ma,lais. inexistindo professor horista ou mesmo supleme~

'tarista.

Quanto ao desempenho discente. a Diretoria de E

ducação estabelece os padrões mínimos. No período ~€

1975/79.adotou~e avaliação unificada. aplicada bimestral

mente. a nível de rede. buscando uma aferição do Sistema

e tentando obter maior homogeneidade entre as escolas mu

nicipais.

Empenhada. em manter 0- aluno o maior tem

po possível na escola. a rede municipal adotava o ano esco

lar de 211 dias letivos. além de exigir a parti cip aç ão

do aluno em atividades complementares (Centros de Artes

Criadoras. atividades na sala de 1eitura.clubes agrlcolas)

que se realizavffil fora do horário regular de aulas.

A admissão de SE. Orientador Educacional e pr~

fessores é feita por concurso público.

Para os docentes e especialistas em educação e

obrigatória a reciclagem que se promove. periodicamente

(pelo menos uma vez por ano).mediante cursos de atualiz~

ç a o ,'p a r a a s di f e r 8 n te s á r e a s de a tua ç ã o do s p r o f i s si 0- -

nais.

29.

4.1.1.2 - Escolarização

Em 1964. Curitiba apresentava o mais alto índice

de escolarização das capitais do sul do país. conforme o

declarado em documento do antigo Departamento do Bem Es

tar Social. apresentado no "I Semin~rio Nacional sobre a

realidade do ensino de 1 9 grau nas capitais - 1978". rea

lizado em Porto Alegre. Tal po~iç~o modificou-se substa~

cialmente com o intenso fluxo migratório. o atendimento

de 0.90. em 1964. decresceu para 0.79. em 1977 (ANEXO IV

- Tabela I). O crescimento urbano. elevando-se. express~

vamente. entre as décadas de 40 e 70. n~o permitiu a manu

tenç~o de tal situaç~o. registrando-se. em 1970. o índice

de 96% de urbanizaç~o (ANEXO IV - Tabela lI).

Com o advento da Lei 5692/71. o problema se agr~

vou. devida a extens~o da escolaridade obrigatória. de 4

para 8 anos. sem ter havido a correspondente ampliaç~o de

serviços e recursos físicos.

Examinando-se a situaç~o de escolaridada. no ano

de 1977. verifica-se que o sistema de ensino no município.

em linhas gerais. acompanha o quadro brasileiro:

- é seletivo. apresentando discriminaç~o de ex

pressivo contingente populacional que. ainda se

acha fora da escola; e um quadro de evas~o acen

tuado. especialmente da la. para a 2a. série do

1 9 grau (ANEXO IV - Quadro I);

- a proporç~o de atendimento na faixa de 7 a 14

anos. no ensino de 1 9 grau não corresponde à de

terminação constitucional (atinge 79.72%) e a

rede escolar ainda não acolhe o contingente de

7 anos de idade (alcança 38.40%) (ANEXO IV

Tabela III).

30.

4.1.1.3 - Funcionamento do Serviço de Supervisão Escolar

o Serviço de Supervisão Escolar do município ini

ciou seu funcionamento, em 1963, no Centro Experimental p~

pa João XXIII, instituição em que. também. foram iniciadas

as atividades na área da educação. Surgiu com objetivo de

coordenar e supervisionar o planejamento e execução do

currículo. estendendo-se da la. a 4a. séries do ensino de

1 9 grau. Ampliou sua atuação. em'1967. quando, às expensas

do município, passou a funcionar "üma escola de 5a. a 8a.sé.

ries - Unidade Escolar Albert Schweitzer.

A partir da Lei 5692/71 (refenl'ma do Ensino de 19 e 2 9

o Município. estabelecendo diretrizes gerais ori

entadoras da ação Supervisara (1978). traçou linhas bási

caso estratégias e sugestões para sua realização e.ainda.

explicitando o papel do SE no sistema escolar. confiou-lhe:

"diYl.a.miza.cão do pla.Yl.o cUJtJÚcula.Jt. a.ju.6ta.Yl.do-o ã.6 Yl.e.ce..6.6i

da.de..6 loca.i.6; a. tJta.Yl..6mi.6.6ão coJtJte.ta. da..6 diJte.tJtize..6 ge.Jta.i.6

e..6ta.be.le.cida..6 pOJt õJtgão.6 .6upe.JtioJte..6; a. 6un~ão cooJtde.Yl.a.ção

ne.ce..6.6âJtia. pa.Jta. a. vigência. do.6 a..6pe.ctO.6 de. e.n.6iYl.o, como

hOJtâJtio.6, a.gJtupa.me.nto de. a.luno.6 •.. ; a. iYl.60Jtma.~ão Yl.e.ce..6.6a.

JÚa. do pe..6.6oa.l doce.Yl.te., de. modo a. pe.JtmitiJt .6ua. inte.gJta.cão

a.o tJtabalho com um mZnimo de. di6iculdade..6; a cooJtde.Yl.acão

do.6 .6e.Jtvico.6 auxiliaJte..6 e. .6ua viYl.cula~ão ã.6 atividade..6

in.6tJtuc.ioYl.ai.6: o plaYl.e.jame.nto, oJtganização e. imple.me.nta -

~ão da.6 atividade..6 de. avaliação de. todo.6 0.6 a.6pe.cto.6 do

pJtoce..6.60 e.ducativo; o e..6tabe.le.cime.nto da uYl.idade. pe.dagõg~

ca e.m .6 ua e..6 co la " (p. 5).

Dez anos depois de iniciado o Serviço de Superv~

sao Escolàr. isto é. em 1973, é que se realizou o prime~

ro concurso público para Supervisor Escolar no município

de Curitiba e incluíndo e'ntre as exigências para inscriçÉil.

a experiência no magistério. de no mínimo 2 anos, o que ,

viria constituir objeto de preocupação dois anos mais tar

de. na área federal (Indicãlção CFE 67/75. que não chegou a vi 7

gorar) . Até então (1965/1973). a indicação do SE es-

31.

teve e cargo do diretor da unidade escolar mediante con

sulta à Diretoria de Educação, podendo a escolha recair

em professor com formação de 2 9 ou de 3 9 grau - como a

contecia, praticamente, em âmbito nacional.

Nessa época,a Seção de Orientação Educacional cu

riosamente aparecia subordinada ao Serviço de Supervisão

Pedagógica (Decreto n 9 941/73), quando a profissão de

Orientador Educacional j~ t~nha sua formalização mais

consistente, até mesmo apoiada por legislação específica

Essa situação permaneceu até 1976, quando, em conseqaê~

cia da reestruturação da Diretoria de Educação, os dois

setores passaram ao mesmo nível hierárquico, deixando a

categoria de seção e serviço pela de Coordenacão de Super

visão Pedagógica e Coordenação de Orientação Educacional

(ANEXO V).

Por efeito de leis municipais (de n 9 s. 4789/74,

5046/75 e 5235/75) o SE, antes denominado Técnico em Edu

caça0, passou a ser incluído no "Grupo do Magistério";

considerando-se que o SE é um professor especializado

orientação, aliás, que viria expressa, também, na Indicação

CFE 67/75, citada anteriormente.

A lotação dos SE, nas escolas, até 1979, era fei

ta em correspondência com limites assim estabelecidos;

- até 11 turmas: um SE em períodos alternados;

- a partir de 12 turmas: um SE e um auxiliar, em

períodOS alternados;

- o atendimento de duas escolas com poucas tur

mas: assistência de um auxiliar para cada esta

belecimento;

- 22 turmas: dois SE e respectivos auxiliares;

- 12 turmas por turno: um SE e um auxiliar em ca

da turno.

32.

Segundo informaç5es obtida~ h~ tend~ncia ~ra q~e

t~~. orientação seja modifi~Bda. elevando-se o numero de·

escolas e mantendo-seo de SE. - iniciativa que. se concre

tizada. trará,possivelmente,embaraços muito s~rios

a consecução; isso porque

para

(i) ou o SE ficará sobrecarregado. ainda mais.

com prejuízo para o desempenho de suas fun

ç5es. já tão descaracterizadas;

(fi) ou. se há de prever um mecanismo auxiliar(in

fra-estrutura adequada. aprimoramento do pr~

fissional) para um atendimento a contento.

Preconiza-se um esforço conjunto. envolvendo o

Departamento de Educação da rede municipal de Curi

tiba e o Setor de EdLcação da Universidade Federal

do Paraná objetivando um atendimento mais consistente no ãmbito

da Supervisão Escolar.

4.1.2 - Hipotàses de Trabalho

Para consecuçao do objetivo deste estudo - de

monstrar que o desempenho do SE e~tá aquim do esperado-,

destacam-se expectativas e percepções do próprio Supervi

sor e de profissionais outros que atu~m na área de SupeE

visão Escolar.

Para tal efeito. foram formuladas cinco hipóteses de

trabalho. algumas das quais implicam em desdobramento:

H lo Não há diferença significativa entre as expecta

tivas e percepções de grupos profiss~onais que

atuam na Supervisão Escolar.em relação ao desem

penho das funções do SE.

H 2-o

33.

H 1.1 - Não há diferença significativa entre as o

expectativas e percepções do ~, em re

1ação ao desempenho de suas funçõesJ

H 1.2 - Não há diferença significativa entre as o expectativas e percepções do CA, em re

1ação ao desempenho das funções do SEJ

H 1.3 - Não há diferença significativa entre as 9

expectativas e percepções do professor,

em relação ao desempenho das funções do

SE;


expectativas e percepções do CA, do pro

fessor e do SE, em relação ao desempenm

das funções do ú1t~mo.

Não há diferença significativa entre as expecta

tivas de grupos de profissionais que atuam na

Supervisão Escolar, em relação ao desempenho das

funções do SE.


expectiativas do SE e do CA, em relação

ao desempenho das funções do SE;


expectativas do SE e do professor, em

relação ao desempenho das funções do

SE;


expectativas do CA e do professor, em re

lação ao desempenho das funções do SE;


expectativas do CA, do professor e do

SE, em relação ao desempenho das fun

ções do último.

34.

H 3 - Não há diferença significativa entre as percep o ~ de grupos de profissionais que atuam na Su

pervisão Escolar. em relação ao desempenho das

funções do SE.


percepçoes do SE e do CA. em relação ao

desempenho das funções do SEJ


percepçoes do SE e do professor. em re

lação ao desempenha das funções do SEJ


percepçoes do CA. e do professor. em re

lação ao desempenho das funções do SEJ


percepçoes do CA. do professor e do SE.

em re~ação ao desempenho das funções do

último.

H 4 - Não há diferença significativa entre as o médias

globais de expectativas dos professores de Sa. a

aa. séries do Instituto de Educação do Rio de Ja

neiro e a dos professores componentes do presen

te estudo (realizado em Curitiba)J

H S - Não há diferença significativa entre as o médias

globais de percepções dos professores de Sa. a

aa. séries do Instituto de Educação do Rio de Ja

neiro e a dos professores da mesma faixa de ensi

no do sistema municipal de Curitiba.

Num primeiro momento. compararam-se tais expectati

vas e percepções individualizadas por grupos de profiss!

anais aqui envolvidos (SE. CA e professores). apresenta2:!.

do.posteriormente.apreciação conjunta.

35.

Em s e g u 1 da. pro curo u - s e d e t e c t a r a e x i s tê n c i a

ou nao de difàrenças de expectativas entre os grupos

participantes deste estudo.

Buscou-se. ainda, registrar diferenças de percep

~ entre esses mesmos grupos.

Por último. promoveu-se o confronto dos resul

ta dos de pesquisas realizadas em municípios localizados

em Estados diferentes, no que se refere a expectativas e

percepções de professores de 1 9 grau, em relação às fun

ções do SE.

4.1.3 - Definição do universo da pesquisa

Para a definição do universo da pesquisa

selecionados os seguintes indicadores:

foram

(i) quanto a escolas (para caracterização dos ser

viços de Supervisão Escolar no município)

• nível (1 9 grau)

• sêries (sa. a 8a.)

• estabelecimentos (de ensino)

localização (periferia do município de Cu

ritiba)

· turnos (manhã. tarde e noite)

(ii) quanto aos informantes (profissionais que a

tuam.diretamente.na Supervisão Escolar)

· Supervisor Escolar (SE)

• Coordenador de Area (CA)

• Professor (prof.)

Grupo de Supervisor Escolar~ reuniram-se 05 Su

pervisores(8) e, quando havia, seus auxiliares (6) - por

não ser aconselhável a aplicação da prova da Mediana p~

ra grupos com menos de 10 elementos. Optou-se por agrupá

36.

-los, tendo em vista, pos~~irem a mesma formaçio profi~

sibnal e por atuarem juntos, sendo o auxiliar o substitu

to imediato do SE.

A pesquisa foi realizada no munic!pio de Curiti

ba, do Estado do Parani, abrangendo 134 informantes de

um total de 291 profissionais. que atuavam nos 6 estabelec.!,

mentos de ensino e que atendiam, à época da co leta de da

dos. classes de 5a. a 8a. séries do ensino de 19 grau.

Conforme indica a Tabela 1 que caracteriza a

amostra. foram ouvidos 36.90% dos professores (89 dos 241), tendo

sido registradas as opiniões de todos os SE (8Lde seus

auxiliares (6) e a quase totalidade dos 36 CA (86.10%).

ESCO-LAS

-A

B

C

O

E

F

TABELA 1

N9 DE DOCENTES, SUPERVISORES ESCOLARES E COORDENA

DORES DE AREA, POR ESCOLA) DE 5a. A 8a. S~RIES

DO SISTEMA MUNICIPAL DE CURITIBA (N = 134)

POPULAÇAO-ALVO AMOSTRA TOTAL

PROF. CA S E PROF. CA S E DA

SE I AUX. TOTAL SE j AUX.

AMOSTRA

52 6 2 2 62 18 6 2 2 28

52 6 1 59 18 5 1 24

19 6 1 26 8 6 1 15

16 6 1 1 24 8 5 1 1 15

76 6 2 2 86 27 4 2 2 35

26 6 1 1 34 10 5 1 1 17

TOTAL 241 36 8 6 291 89 31 8 6 134

37.

4.1.4 - Indicação de Técnicas de Coleta

Utilizaram-se nesta pesquisa de campo, dois ti

pos de té cni cas :

(i) - censitário

(ii) - de amostragem

(i) - tratamento censitário. Esta técnica foi u

tilizada em relação a escolas e a Supervi

sores Escolares.

- em relação a escolas, por totalizarem a

penas 6 e, ainda, por globalizarem situ~

ções reconhecidamente diferentes

da própria rede municipal.

dentro

- em relação a SE, por totalizarem 14 indi

víduos 8 S E e 6 a u x i 1 i are s) .

(ii) - técnica da amostragem. Foi utilizada em re

lação a CA e professores, tendo em vista o

número mais elevado.

A amostra foi intencional. Estabeleceu-se como re

ferencial de representatividade o percentual mínimo de

30% da população-alvo de cada grupo participante deste

estudo:

- o grupo de Coordenador de Area, com o cuidado de

fazer representar na amostra as escolas, os va

rios turnos em que funcionam e as áreas de co

nhecimento (incluindo até 2 coordenadores de E

ducação Física).

- o grupo de docentes, buscando representativida

de dos profissionais encarregados da i ministra-

ção dos conteúdos contidos nas diversas

de conhecimento.

l3reas

38.

4.1.5 - Escolha do instrumento

Foram examinados 5 instrumentos sobre funções do

SE. considerando. basicamente 3 aspectos: n 9 de quesito~

técnica aplicada e testagem. conforme quadro abaixo e co

mentários correspondentes. Tsntou-se complementarmente

verificqr a identificação dos conteúdos dos instrumentos

com as diretrizes elaboradas pelo município.

QUADRO

DEMONSTRATIVO DOS INSTRUMENTOS EXAMINADOS SEGUNDO

N9 DE QUESITOS. T~CNICA APLICADA E TESTAGEM

INSTRUMENTOS EXAMINADOS

GATTI. Bernadete et. alii.

LOPES. Helena T.

LOURENCO. Leda Ma. Silva

REIS. Amadice A. dos

STAMATO. José

DO INSTRUMENTO

N9 DE QUESITOS

70

32

40

25

65

TEcNICA APLICADA

Escala Q (lO intervalos)

TESTAGEM

te s ta do

dois interva- nao testado los (Sim e

Não)

Likert

Li ke rt

dois intervao s ( Sim e Não)

te s taco

testado

testado em 5 SE.

39.

A opção pela escala de A. REIS foi feita. por

corresponder melhor às exigências requeridas para o desen

volvimento do presente trabalho. O instrumento escolhido

(ANEXO 11) apresenta a vantagem de já ter sido

de conter número razoável de quesitos (25) e de

testado.

utilizar

escala com intervalos (5) mais condizentes com o objetivo

que a pesquisa se propôs alcançar.

A1Bm dessas vantagens. o conteúdo dos quesitos ar

rolados no instrumento (cuja tentativa de categorização

constitui o ANEXO VI) se identifica. razoavelmente. com as

diretrizes gerais do SE. formuladas pela Diretoria de Ed~

cação da Prefeitura Municipal de Curitiba (ANEXO VII).

o 4.1.6 - Aplicação do instrumento

A aplicação dos instrumentos ficou a cargo da mes

tranda. numa tentativa de alcançar maior objetividade e

clareza nas respostas. Para tanto foram promovidos conta

tos com diretores de instituições e reuniões com profiss!

anais participantes da pesquisa.

Para tal. esteve sempre presente a preocupação.já

assinalada de assegurar o mínimo (30%) de representativi-

dade estabelecido para a amostra. Daí a necessidade de

retornar às escolas. em alguns casos até quatro vezes.

A duração média da aplicação do instrumento cor

respondeu a trinta minutos e a realização se deu quase que

de forma individual. tendo em vista que a disponibilidade

dos profissionais nem sempre ocorria coincidentemente.

Limitações ocorreram, naturalmente, no

da pesquisa, algumas delas merecendo destaque:

(a) - relativas aos respondentes

40.

de corre r

receio e/ou resistência de alguns,não a

ceitando de imediato a idéia de particip~

par da pesquisa;

desconhecimento, por certos entrevistados,

das funç'ões do SE,

. interpretação diversa de alguns quesitos,

que motivaram indagações.

(b) - do ponto de vista estatístico

necessidade de agrupamento dos SE e seus

auxiliares, para composição mais express~

va do grupo e aplicação com maior propri~

dade da prova da Mediana;

restrições ao teste-t no tratamento de

amostra intencional.

(c) - relativas à instituição

ausência do Serviço de Orientação educa

cional no período noturno.

4.1.7 - Caracterização adicional dos informantes

Com a aplicação de questionário paralelo, foram

obtidas dos profissionais ouvidos informações tais como:

(i) formação profissional

(ii) tempo de serviço no cargo

(iii) número de turmas sob orientação

(iv) faixa etária

41.

(i) - Formação profissional

Quanto ~ formação dos profissionais,a Tabela 2

indica que todos os SE ouvidos (8) são licenciados em Pe

dagogia, 3 deles tendo habilitação especifica. Dos au

xiliares de SE (6), apenas um não havia conluido a habi

litação especifica.

Dos 31 CA,que atuam nas escolas de 5a. a 8a. se

ries do municipio de Curitiba, 25 possuem licenciatura

plena, 3 licenciatura curta, um é formado em Pedagogia e

apenas 2 são preparados em curso normal, já havendo con

cluido estudos adicionais.

No quadro de professores, dos 89 que responderam

o questionário, 74 são possuidores de licenciatura plen~

8 de licenciatura curta, um é formado em Pedagogia, um

outro concluiu curso normale estudos adicionais e 5 não

responderam.

INFOR-

MANTE

SE

Aux. SE

. CA

Prof.

TOTAL

* um aux.

TABELA 2

CARACTERIZAÇAo ADICIONAL DOS INFORMANTES

- FORMAÇAo PROFISSIONAL-

(N= 134)

.C U R S O, S . ,-

NOR L I C E N C I A T U R A MAL PE DAGOGIA OUTRAS

+ -

NAo RES-PON-

E.A. s Ih ab:1 AE 1 SE 1 DE cu.!:, 1 pl~ [ERAM e s pe c. ta na

5 3

1 5*

2 1 3 25

1 1 8 74 5

3 8 8 11 99 5

está cursando. E.A. -. estudos adicionais

TO-

TAL

8

6

31

89

134

42.

(ii) - Tempo de serviço

Quanto ao tempo de serviço, observa-se que exis

te uma variação conforme o cargo que o informante ocupa,

segundo indicam os dados da Tabela 3.

A maioria dos SE (7) tem entre dois e sete anos

de serviço, sendo que 3 tem entre 2 e 4 anos e 4 se loca

lizam na faixa de 5 a 7 anos de serviço(o que se entende

porque o serviço de Supervisão Escolar de 5 a. a 8a. se -ries, se iniciou em 1974) . Enquanto 22 dos 31 CA contam

com menos de cinco anos de serviço. o inverso ocorre em

relação aos professores, i.é. 73% se encontra em ativida

des há cinco e mais anos (34 professores com 5 a 7 anos.

21 com 8 a 10 anos e 10 com mais de 10 anos) Tabela 3.

INFoRMAN-

TE

SE

Aux. SE

CA

Professor·

TOTAL

TABELA 3


- TEMPO DE SERVIÇO NO CARGO -(N = 134)

TEMPO DE SERVIÇO NO CARGO (EM ANOS)

menos de 212 a 4 5 a 7} 8 a 101 + de 10

1 3 4

2 4

8 14 7 2

6 18 34 21 10

17 39 45 23 10

TOTAL

8

6

31

89

134

(1

43.

(iii) - Número de turmas

Exi s te va ri açã o q ua n to· ao numero de turmas sob a

responsabilidade dos profissionais SE e CA (Tabela 4).En

quanto há 2 SE que atendem de 6 a 8 turmas. há um que a

tende a mais de 14. Por outro lado. quase a metade dos

CA (14) atende a mais de 14 turmas e há 11 deles atenden

do de 6 a 8 turmas.

Embora exista essa variação. nao há. no caso em

estudo. inobserváncia quanto aos critirios estabelecido~

desde que a exigência de limite de turmas por SE é. no

máximo. de 20.

Quanto aos professores. a grande maioria (41) tem

sob sua responsabilidade 3 a 4 turmas (Tabela 5). valen

do assinalar que o limite máximo de tempo estipulado p~

ra ministração de aulas. corresponde a 20 horas semanais.

Atravis de informações complementares sabe-se qu~

desse contingente que representa a maioria. a quase tot~

lidade (37) corresponde a professores encarregados de m!

nistrar conteúdos do Núcleo Comum ( 15.incluindo profes

sores de Português e Inglês. 7 de Estudos Sociais. 9 de

Matemática e 6 de Ciências).

TABELA 4


- N9 DE TURMAS SOB SUA ~IENTAÇÃO -

(N = 39)

INFOR

MANTE

N9 DE TURMAS

--de 6 16 a 819 alI 112a l41+de 14

SE

CA

2

11

2 3

6

1

14

TOTAL

8

31

INFOR

MANTES

Prof.

'TABE LA 5


- N9 DE TURMAS SOB ORIENTAÇAo 00 PROFESSOR -

(N = 89)

N9 DE TURMAS

44.

. 1 a 2 13 a 4 I ·5 a 6 J 7 a 8 I + de 8 'TOTAL

15 41 13 B 12 89

(iv) - Número de docentes

A maioria dos SE (6) tem sob sua orientação mais

de 20 professores. Entretanto. mais da metade dos CA (1m

tem sob sua orientação menos de 6 professores (Tabela 6).

Observe-se que dentro da estrutura do Sistema Mu

nicipal de Curitiba. seria conseq~ência óbvia esBa veri

ficação. No município. o CA é subordinado ao Serviço de

Supervisão Escolar. inversamente ao que ocorre na estru

tura de outros sistemas. como é o caso, por exemplo. do

Rio de Janeiro.

INFOR

MANTE

SE

CA

TABELA 6


- N9 DE DOCENTES SOB SUA oRIENTAÇAo

( N = 39)

N 9 DE DO CENTES

- de 6 I 6 a 101 11 a 151 16 a 2 O'' + de 2 O

16 1 7

2

1

6

6

TOTAL

8

31

45 •

(v)- Idade

A grande maioria (82.10%) dos profissionais que

constituem o universo desta pesquisa tem. no máximo. 35

anos - correspondendo a 12 profissionais na faixa de 21

a 25 anos. 47 na de 26 ~ 30 anos e 51 na de 31 a 35 anos

(Tabela 71.

INFoR-MANTES

SE

Aux. SE

CA

prof.

TQTAL

:r ABE LA 7

CARACTERIZAÇAO ADICIONAL DOS INFORMANTES

-- FAIXA ETARIA - (N= 134)

IDADE (EM ANOS)

2:1 a 25 I 26 a 30 I 31 a 351

-36 a 40 1 + de 40

1 3 3 1

2 1 3

3 8 14 4 2

6 35 31 13 4

12 47 51 18 6

TOTAL

8

6

31

89

134

00 exposto.conclui-se que a grande maioria (94%)

dos profissionais que atuam nas escolas objeto do prese~

te estudo. possui habilitação para o exercício de suas

funções.

A carga horária semanal de trabalho é de 24 ho

ras e a atuação dos profissionais se faz em um único es

tabelecimento. Apenas no caso em que a escola possui nu

mero restrito (até! 7) de turmas é que o SE atende a

mais de uma instituição.

A maidria de professores (62.90%) atende de 1 a

4 turmas. Da carga horária de trabalho desses profissio

nais. 4 horas são destinadas a reuniões e trabalhos do

setor de Supervisão.

~

46.

4.1.B - Tratamento estatístico

Inicialmente, este trabalho pretendia. como já foi

dito. ser uma réplica parcial (aplicada a professores de

515. a Ba. séries) da pesquisa de A. Reis "Expectativas e

Percepç5es de Professores do 1 9 e 2 9 graus do Instituto de

Educação do Rio de Janeiro. relativas ao papel e às fun

ções do Orientador Pedagógico".

Posteriormente. decidiu-se ampliar a represent~

tividade do universo da pesquisa. ouvindo não so profess~

res mas .também.os demais profissionais que atuam na Supe~

visão Escolar e elevando o número de instituições (que e

ra de uma na pesquisa original e que corresponde a 6 neste

tr~balho). Em conseqCência foi conveniente concentrar a

pesquisa em uma faixa de ensino - Sa. a Ba. séries. por

razoes já expostas.

Considerou-se. também. oportuno comparar os resul

tados obtidos em relação aos professores (único grupo co

ml!lTl às duas pesquisas); para se detectarem seme lhanças e/ou

divergéncias entre as duas situaç5es estudadas.

O tratamento estatístico utilizado neste trabalho

obedeceu:

a) ·nível de significãncia

o nível de significãncia. aqui estabelecido.foi

de 0.05. para o teste de todas as hipóteses.

b) aplicação de testes

A testagem das hipóteses formuladas neste tra

balho - que comparam expectativas e percepçoes

em relação .~ Supervisão Escolar - foi realiza

da mediante aplicação de três testes,visando amai

or segurança na interpretação dos resultados.

(i) - dois testes não-paramétricos - Mediana e

o dos Sinais - • mais adequadas para o

tratament~ de amostras intencionais e.

47.

ainda, o teste da Mediana Que possibilita a co~

paraçao de dados entre 3 grupos, no caso,S~

CA e professores.

(ii) - um teste paramétrico - testB~t. Apesar do

teste paramétrica ser de maior poder esta

tistico do que o teste não-paramétric o , não

é o mais aconselhável para amostras inten -

cionais. Entretanto optou-se pela aplicação

do teste-t por permitir a comparação dos re

sultados da presente pesquisa com os regi~

trados na pesquisa similar realizada no Rio

de Janeiro, conforme se decidiu efetuar.

c) elaboração de gráficos

A elaboração de gráficos constituiu medida com

plementar para facilitar a visualizaç~o dos re

sultados obtidos.

4.2 - Resumo e discussão dos resultados

Em duas fases se desenvolveu esta parte do traba

lho: pr~meiramente foram analisados os resultados obtidos

na pesquisa realizada em Curitiba. em seguida comparados

tais resultados com os da pesquisa realizada no Rio de Ja

nei ro.

4.2.1 - Pesquisa realizada em Curitiba

Para apreciar a atuaç~o do SE.no município de Cu

rit.iba,consideraram-se destacadamente 3 aspectos aplicando,

como foi dito, três testes (da Mediana, dos Sinais e teste-tJ.

a seguir discriminados:

- comparaçao entre expectativas e percepçoes

- comparaçao entre expectativas

- comparaçao entre percepçoes

48.

, 4.2.1.1 - Comparação entre expectativas e percepçoes

Para o confronto proposto. trabalhou-se com a se

gu1nte hipótese nula:

H 1 - Não há diferença significativa entre expec o

tativas e percepções de grupos de profiss!

pnais que atuam na Supervisão Escolar. em

relação ao desempenho das funções do SE.

A hipótese ficou assim desdobrada:

1.1 - grupo de SE

1.2 - grupo de CA

1.3 - grupo de professores

1.4 - grupos de SE x CA x professores

( Testou-se a hipótese mediante a aplicação detres

testes, conforme a seguir especificado.

a) Aplicação do teste da Mediana

Os dados da Tabela 8 demonstram que os valores en

contrados para os qui-quadrados (14,36,14,53,67,99 e

95,00) estão bem acima dos mínimos necessários para a re

jeição da primeira hipótese nula. Para 191, ao nível de

0,05 de significância, bastaria um qUi-quadrado igual a

3,84 e para 5 gl 11,07.

H , o

LI. 1.2. 1.3. 1. 4.

TABELA 8 \

VALORES DO QUI-QUADRADO REFERENTES A DIFERENÇA

ENTRE AS MEDIANAS DE EXPECTATIVAS E PERCEPÇOES

DOS SE, CA e P ROFÉSSORES

iN= 134)

GRUPOS N gl Mi ,X2

SE 14 1 3,94 14,36* I

CA '31 I' 3',72 14.5311: . P rof. 89 1 3.58 67,99* SExCAxProf.134 5 3,64 95,00*

* p<O.Ol

49 •

, Fazendo a comparaçao das opiniões dos grupos. ve

rifica-se que é no grupo de professores. que se registra

e maior defasagam entre o desempenho realizado pelo SE e

o que dele se espera: o qui-quadrada encontrado para a

valier a diferença entre as Medianas de expectativas e

percepçoes e bem maior (67.99) do que para os demais gr~

pos (14.36 e 14.53) (tabela B).

b) Aplicação do teste dos sinais

Analisando os dados da Tabela 9. nota-se que os

valores encontrados (p= 0.00 para os 3 grupos) indicam prE.

babilidade de ocorrência unilateral. i.é. que as maiores

médias correspondem unicamente a expectativas. Em canse

qOência. segue-se a rejeição da primeira hipótese nula.

H o

1.1.

1.2.

1. 3.

TABELA 9

TESTE DOS SINAIS SOBRE AS M~DIAS

DAS EXPECTATIVAS E PERCEPÇOES

~RUPO

SE

CA

Prof.

N

25

25

25

x

o O

O

c) Aplicação do teste-t

p

0.00

0.00

0.00

Apreciando os resultados registrados na Tabela l~

verifica-se que os valores encontrados para 05 "t" (7.59.

5.24 e 12.Bo) são superiores aos mínimos necessários para

a rejeição da hipótese nula. Para se rejeitar a hipótese.

para médias correlacionadas. ao nível de 0.05 de signifi

cância. bastaria um "t" igual a 2.16 para 13gl. igual a

2.04 para 30 gl e igual a 2.00 para BB gl.

50.

TABELA 10

MEDIAS GLOBAIS DE EXPECTATIVAS E

PERCEPÇOES DE SE, CA E PROFESSORES

,H GRUPO N ATITUDE .X ? t o

l.l. SE 14 Expectativa 4,30 0,25 7,59* 'Percepção 3,37 0,44

, 1.2. CA 31 :Expectativa 4,02 0,39 5,24* Percepção 3,25 0,71

1.3. Prof. 89 Expectativa 3,91 0,50 12,80* Percepção 2,80 0,80

* P < 0,01

Tendo presente tais resultados, verifica-s~ que o

grau de e~pectativa i significativamente maior do que o

de percepção, ocorrência que se repete nos 3 grupos part!

cipantes deste estudo, e leva a rejeitar a hipótese.

As médias globais de expectativas e percepçoes se

rliferenciam significativamente, não só ao nível de 0,05,

C;QjJ>ii,também.ao nível de 0,01.

Comparando os resultados dos 3 grupos (SE.CA e prof~

so r} vê-se que é o grupo de professores aquele que apr~

:0.5.<3llta o maior distanciamento entre médias de expectativa

.8 porcepção, em relação ao desempenho das funçóes do SE

(t", 12,80,para t= 5,24 e t= 7,59).

Como se vê, os resultados obtidos pelos testes nao

-paramétr~cos (Mediana e dos Sinais) são confirmados e re

forçados pela aplicação do teste paramitrico

esSe último de 'maior poder estatístico.

( t )

Tais resultados lev~m à rejeição da primeira hipó

'itese nula, e conduzem ao entendimento de que os 3 grupos

de profissionais participantes deste estudo (SE,CA e pr~

~essores) apresentam,em relação ao desempenho do SE,expeE

tativas maiores, i.é., a percepçao desses profissionais

'indica que tal desempenho está aquém do desejado.

51.

DEMDNSTRAÇAD GRAFICA

Para facilitar a visualização do distanciamento

entre expectativas e percepções, que o estudo pretendeu

destacar, apresentam-se lado a lado 3 gráficos, demonstra

t1vos das respectivas médias. registradas.

. gráfico 1- con ce rne n.te ao grupo de SEJ

. gráfico 11- ao grupo de CAJ e

gráfi co 111- ao grupo de professores

Verifica-se que a maior de f as agem. entre as

má di as de expectativas e percepçoes, está localizada

no gráfico 111, correspondente ao grupo de professores,

sendo a diferença igual a 1.l9.Entretanto, para os demais gr~

pos envolvidos neste trabalho a diferença entre as médias

nao atinge 1,00 (sendo de 0,94 para o grupo de SE - gráf!

co I, e 0,81 para o de CA - gráfico 11).

Observando ainda os perfis, nota-se configuração

assemelhada nos 3 gráficos relativamente a algumas que.:!

·tões (como por exemplo, as de n 9 s. 1, 7, 16, 17 e 25) - o

que pode sugerir estudos sobre a propriedade e a freq~ê~

cia do exercício das atribuições indicadas no instrumento

utilizado na pesquisa.

4.2.1.2 - Comparação entre expectativas

O confronto aqui se apoiou na testagem da seguinte

hipótese nula:

Ho 2 - Não há diferença significativa entre as

expectativas de grupos de profissionais

que atuam na Supervisão Escolar, em

çao ao desempenho das funções do SE.

re la

2,0

I, 1,4

GRÁfiCOS Ia m

MEDIAS dos EXPECTATIVAS e PERCEPÇOES dos SE ,CA e PRO_

FESSORES., REF€RENTE 00 DESEMPENHO DAS I ATIVIDADES 0.0 S.E

. " " • ,1

\ : 1 \ (1

\ ' \ j

,\

" ,

"

S.E I

11 , li ,\. '1 ,.\ , I 1 I

: ~ I! ,f~ 1 " 1 ,\

I " " " I'

I" • I1 'V' I, " \ , I I

" I. , I

V I,' 1 ,'\ I ~ , , :

; , '. , , "

~'I J 1 , \' I V

R, •

, , I, \I 11

" ~

• ,'0

XII' ;'.88

" \, I I ~

" '/

DI'EfiÊHÇA • o ,9.

I 1 , , , I , ,

lO

'\'

~O

'5,'

:s,o

~,

2P

I' I~

, • " 'I I1

" 'I , , ': : l ;1

\..-." 1 1

! 1 , 1 1 , , I 1

:' i

,

CA Ir

1\ • V ~. 'I' " , \, I \ ~ V \ ' I' I 'I I ,. '1 :'

\ ,'\,: \ : I '/ \, I I~ , :

, " ",' I {I " \ J I '.I" 1/,

10

f ~ ~: I 1

I , I

I I I I I , I

i, • 4,04

i p' 3,13

DIFERENÇA' 0,81

I!P

~,

~

1.5 1,4

;\ ':\

\ , , . I " , " \ I. V

PROFESSOR m

t" ,..... ., I ~ , , :\ , , I "- I

' \. 1 I" • : ! \ ,: :: : \j ~ ti, , I' ,/'\f , , I

1 I' '" f \ I ' • :~, " ...... , I ' 1 I ' " I I 1 ,. , 11 ,

" , " I ~ I

~ 1 , I

x •• 5, I.

Xp·t,80 E X PECTATIVAS

DIFERENÇA' I, I • --------.,PER Cf: pç&n 111 N

53.

o desdobramento dessa hipótese agora corresponde

80 confronto da opinião de grupos:

2.1 - SE x CA

2.2 - SE x professor

2.3 - CA x professor

2.4 - SE x CA x professor

E sao os mesmos os testes aplicados.

( a) Aplicação dI!! teste da Mediana

Na Tabela 11, nota-se que os qUi-quadrados re1ati

vos ao confronto das expectativas dos grupos SExCA e SE x

professor estão acima dos m:!nimos necessários para areje,!.

ção das hipóteses nulas 2.1. 2.2 e 2.4. Para 191, ao n:!ve1

de 0,05 de significância, bastaria um qUi-quadrado igual

a 3,84 e os valores encontrados são 3,89 e 4,63. Para

2g1, bastaria um qUi-quadrado igual a 5,99 e o encontrado

é 6,18.

A hipótese nula 2,3, que afirma não haver diferen

ça significativa entre expectativas de CAe de professores, po

de sel' aceita, isto porque o qUi-quadrado encontrado (0,57)

~stá bem abaixo do m:!nimo exigido (3,84) para rejeição da

. hi p ó t e s e 2. 3 •

*

TABELA 11 \

VALORES 00 QUI-QUADRADO R~FERENTES A

DIFERENÇA ENTRE AS MEDIANAS E EXPECTATIVAS ôOS GRLPOS

DE SE, CA e PROFESSORES

H GRUPOS Mi X2

o

2. L SE x CA 4,08 4,63*

2.2. SE x professor 4,09 3,89 *

2.3. CA x professor 4,04 0,57

2.4. SE x CA x prof. 4,08 6,18*

p<O,05

54.

lbl Aplicaç~o do teste dos Sinais

Os dados da Tabela 12 revelam que os SE se dife

renciam dos demais profissionais (CA e professores) envol

vidos nesta pesquisa, no que se refere a expectativas de

desempenho de suas funç5es. As m~dias de expectativas sao

altamente diferenciadas com probabilidade unilateral de

ocorrência Cp= 0,00).

H o

2.lo

2.2.

2 .. 3.

T.ABELA .J2

TESTE DOS SINAIS SOBRE AS MEDIAS

DAS EXPECTATIVAS

-GRUPO

SE x CA

SE x pro f.

CA x prof.

N

24

25

25

x

1

1

10

p

0,00

0,00

0,21

Entr-etanto, CA e professores mantêm expectativas

assemelhadas, conforme demonstra o índice encontrado

(p= 0,21), que é superior ao aqui estabelecido (0,05).

Rejeitam-se em decorrência as hipóteses que indi

cam nao haver diferença significativa entre as expectat~

vas dos SE e dem-ais grupos (2.1, 2.2. e 2.4.). Contra

riamente, acolhe-se a hipótese que indica expectativas di

ferenciadas entre CA e professores (2.3.).

(c) Aplicação do teste-t

Para se rejeitar as hipóteses, para médias inde

pendentes, com nível de 0,05 de significância, com 43g1 I

bastaria um "t" igual a 2,02, e para 101e 118g1 bastaria

um "t" igual a 2,00.

55.

A Tabela 13 indica que os valores dos "t" corres

pon~entes as hip6teses 2.1 e 2.2 (2,89 e 4,57 respectiva

mentél est~o acima dos mínimos exigidos para rejeiç~o de~

sas hipóteses, amparando, portanto, a respectiva rejeição.

Os dados demonstram que os SE mantêm expectativas

'altamente diferenciadas (p<O,011 dos CA e dos professore&

o mesmo n~o ocorre qua~do se compara a opinião

dos grupos de CA e professores. Nota-se semelhança de expectat.!,

'v~s.pois a diferença ehtre as médias dessas opiniões (t=

1 , 25) não é si g n i f i c a t i v a a o n í ve 1 a qui e s t a bel e c i do (O, 05).

o que justifica a aceitaç~o da hip6tese 2.3 •

H . o

2. 1.

2 ~ 2.

2.3.

. TABELA 13

M~oIAS GLOBAIS DE EXPECTATIVAS DOS

SE, CA E PROFESSORES

(N= 134)

t?RUPo N ,X S

SE 14 4,30 0,25

CA 31 4,02 0,39

SE 14 4,30 0,25

P rof. 89 3,91 0,50

CA 31 4,02 0,39

Prof. 89 3,91 0,50

* p<O,ol

t

2,89*.

4,57*

1, 25

56.

DEMoNSTRAÇAo GRAFICA (DAS MEDIAS POR QUESITO)

O gráfico IV apresenta semelhança de configuração

dos perfis correspondentes às médias de expectativas dos

SE, dos CA e dos professores. Os perfis que mais se apro

ximam correspondem aos grupos de CA e de professores (com

as médias respectivamente de 4,04 e 3,99) sendo a diferen

ça de 0,05. Já a comparação das médias do grupo de SE

(4,30) com aquelas encontradas para 05 grupos de profess~

res (3,99) e de CA (4,04) resulta em diferença que se ele

va para 0,31 eO,26.

Evidencia-se, assim, que 05 SE se diferenciam dos

demais grupos (CA e professores) no que se refere a expeE

tativas sobre o desempenho de suas funções, conforme já

havia sido demonstrado pelos testes n~o-paramétricos (Me

diana e dos sinais) e paramétrico Cteste-t), anteriormen

te realizados.

O gráfico mostra o que o teste-t já confirmara (r~

ferente aos resultados encontrados mediante a

dos testes não-paramétrico~, conduzindo a:

ap1icaç~o

a) rejeiçáo das hipóteses nulas 2.1 e 2.2, que

afirmam n~o haver diferença significativa en

tre expectativas de SE confrontadas com os 2

outros grupos (CA e professores)

b) aceitação da hipótese nula 2.3, uma vez que

há diferença significativa entre as

vas dos CA e as dos professores.

expectat~

, GRAFICO IV

. MEDIA DE EXPECTATIVAS POR ATIVIDADE DO SE • EXTRAIDAS

OAS OPINiÕES DOS SE, CA • PROFESSORES.

4

GRUPO , IL.EGENDA PROFISSIONAL MEDIA GERAL

S UPERVI SOR ESCOLAR X· 4 50 ---- COORDENADOR DE ÁREA X • 4 04

--- - PROFESSOR X • 5 Sl8

57.

• I I I I I I

I

58.

4.2.1.3 - Comparação entre percepçoes

çao:

A hip6tese nula trabalhada tem a seguinte formula

H 3 - Não há diferença significativa entre as o percepções de grupos de profissionais, que

atuam na Supervisão Escolar, em relação ao

desempenho das funções do SE.

Em relação ao desdobramento dessa hipótese rep~

tiu-se o tratamento utilizado para a hipótese anterior

(H 2): o

3.1 - SE x CA

3.2 - SE x professor

3.3 - CA x professor

3.4 - SE x CA x professor

As técnicas aplicadas, também foram idênticas.

a) Aplicação do teste da Mediana

Para ~ rejeição d~ hipóteses nulas, com 0,05 de

significância, a 19l, bastaria um qui-quadrado igual a

3,84 e para 2g1 um qui-quadrado igual a 5,99.

A apreciação dos dados contidos na Tabela 14 leva

a aceitar a hipótese nula 3.1, que afirma não haver dife

rença significativa entre as percepções dos CA e dos SE

com referência ao desempenho das funções desse último gr~ 2 po. Isso porque o valor encontrado (X = 0,03) e infe

rior ao que se exigiria para rejeição da hipótese.

Quando se comparam as percepçoes dos professores

com as dos demais grupos (SE e CAJ, nota-se que ocorre o

inverso. Os valores dos qui-quadrados (6,49, 4,35 e 12,53)

motivam a rejeição das hipóteses nulas 3.2 a 3.4. Isso I

quer dizer que os professores apresentam percepçoes sign!

ficativamente diferenciadas das dos SE e dos CA.

Ho

3. L

3.2.

3 • 3 •

3.4.

* p

TABELA 14

VALORES 00 QUI-QUADRADO REFERENTES A DIFERENÇA ENTRE AS MEDIANAS DE PERCEP-

ÇOES DOS SE, CA E PROFESSORES

GRUPO fli

SE x CA 3,32

SE x professor 2,88

CA x professor 2,90

SE x CA x p rof. 2,94

< O, 05

b) Aplicação do teste dos sinais

59.

X2

0,03

6,49*

4,35*

12,53*

Os dados da Tabela 15 indicam que a diferença en

tre as médias de percepções dos SE e dos CA nao é signifi

cativa (p= 0.15). a ponto de motivar a rejeição da hipót~

se 3. 1. Por outro lado. demonstram que são significat!

vamente diferenciadas as percepções dos grupos SE/professor

(p= 0,00) e CA/professor{.p" 0.00) .indicando probabilidade de

," ocorrência unilateral. Tais resultados levam a rejeitar as

hipóteses nulas 3.2 e 3.3.

TABELA 15

, ~ ~."'. TESTE DOS SINAIS SOBRE AS M~DIAS

DAS PERCEPÇLlES

H ~RUPO .N ~ P o

3. 1. SE x CA 24 9 0.15

3.2. SE x prof. 25 1 0.00

3.3. CA x prof. 25 1 0.00

60.

c) Ap1ica~~0 do teste-t

Observando-se 05 dad6s da tabela 16. verifica-se

que a diferença entre as médias de percepção dos SE e dos

CA não é significativa, tendo em vista o valor encontrado

para "t" (0,69). Isso quer dizer que esses grupos têm pe~

cepçoe~ assemelhadas, o que justifica acolher a Ho 3.1,p~

ra cuja rejeiç~o se exigiria um "t" igual a 2,02 para

43gl.

As hipóteses 3.2 e 3.3, que afirmam nao haver di

fE<ença significativa entre as médias de percepção dos gr.!:!.

P(· " SE/professor e CA/profe-ssor não podem ser aceitas. Os valo

.;', encontrados para "t" (respectivamente 3.95 e 2,941são

~u~eriores ao mínimo exigido para a rejeiç~o das referi

'! ,-:.! '.~ s h i p ó t e s e s (t = 2, O O p a r a 1 O 1 e 11 8 g 1, a o n í ve 1 O, O 5) •

Em suma, verifica-se que SE e CA percebem da mes

Uh'l maneira o desempenho do SE e diferentemente da dos profe~

" o re 5 •

1;\ o

3.1

3.2

3.3

TABELA 16

M~DIAS GLOBAIS DE PERCEPÇÃO DOS SE,

CA E PROFESSORES

GRUPO X

SE 14 3,37 CA 31 3,25

SE 14 3,37 proL 89 2, 80

CA 31 3,25 P rof. 89 2,80

* p<O,Ol

S t

0,44 0,69 0,71

0,44 3,95* O, 80

0,71 2,94* 0,80

61.

A ap1icaç~o das tr~s ·testes leva ~ seguinte conc1u

sao: acolhe-se a H 3.1, pois SE e CA apresentam percepo

çoes assemelhadas, em re1aç~0 ao desempenho do SE, entre

~anto, rejeitam-se as H 3.2 e 3.3, uma vez que os profes o -

.",res se diferenciam significativamente dos dois outros gr~

,.")S (SE e CA), no que refere a percepções.

OEMONSTRAÇAo GRAFICA

Os perfis correspondentes as médias de percepçao

dos grupos SE, CA e professores, em relação ao desempenho

das funções do SE, evidenciam configuração assemelhada

(gráfico V). A aproximação maior se dá em relação aos gr~

pos de SE e CA, conforme demonstram as médias gerais res

pectivas (3,36 e 3,23) e a diferença consequente (0,13) •

O maior distanciamento se dá na comparação entre as me

dias gerais de percepção do SE e professores (3,36 e 2,801 que

acusam uma diferença de 0,56.

63.

4.2.2 - Confronto de resultados obtidos em municípios di

ferentes

Confrontam-se aqui os resultados da pesquisa de

campo realizada no município de Curitiba com os registros

constantes de pesquisa similar, realizada por A.Reis, no

Instituto de Educação do Ri~ de Janeiro em 1977.

são os mesmos os instrumentos de coleta utilizados e

os aspectos considerados: expectativas e percepções. A

comparação de resultados foi realizada, apenas, com grupos de

professores de 5a. a 8a. séries (pois que no estudo de A.

Reis não se incluem outros profissionais).

4.2.2.1 - Comparação entre expectativas

H 4 - Não há diferença significativa entre as o

médias globais de expectativas dos profe~

sores de 5a. a 8a. séries do Instituto de

Educação do Rio de Janeiro e ã3 dos profe~

sores, que atuam na rede municipal de Curi

tiba.

Os dados registrados na Tabela 17 indicam que,

em relação ao desempenho do SE, as médias globais de ex

pectativas dos professores que atuam nos municípios do

Rio de Janeiro (3,97) e de Curitibe.f3.91) apresentam diferen

ç a mí n i m a (O, 06) . A a p 1 i c a ç ã o do te s te - t in d i c a , a in da,

que essa diferença não é significativa ao nível aqui es

tabelecido - 0,05 - (pois o valor de "t" corresponde a

0:,.65) - o que permite acolher a quarta hipótese nula.

H '0

TABELA 17

Mt: DI AS GLOBAIS DE EXPE CT ATIVAS DOS PROFESSORES

DE,5a. a J3e.St:RIES DO 1 9 GRAU DO I.E. DO R.J.

E DO SISTEMA MUNICIPAL DE CURITIBA

(N = 140)

N S

64.

t

P :r o f s. d-o R. J •

Profs. de Curitiba

51

89

3.97

3,91

0,54 0.65

0,50

Para rejeição da hipótese nula 4, haveria necessi-

dade de obter-se. no mínimo.

nível de 0.05 com 138 gl.

um fi '_" "1.. igual a 1.98 para um

Conclui-se.assim,que os professares doInstituto de E

ducação do Rio de Janeiro e os da rede municipal de Curi

tiba se assemelham em termos de expectativas do desempe -

nho do SE.

4.2.2.2 - Comparação entre percepçoes

H 5 - Não há diferença significativa entre as me o

dias globais. de percepções dos professores cte

5a. a 8a. séries.:cto Instituto de Educação do

Rio de J anei ro e ~s dos professores que atuam na

rede municipal de Curitiba.

Quanto a percepções. os dados da Tabela 18 indi

cam que a situação é outra. Embora as médias globais se

jam menores (2.80 e 2.171, a diferença entre elas é de

0.63. bem maior,portanto.que a média resultante de expec

tativas. conforme registrado na Tabela 17.

65.

o teste-t demonstra ser significativa a diferen

ça de percepçoes, não só ao nível estabelecido nesta pes

quisa (0,05) ma~ tambim,ao nível de 0,01. O valor encon

trado (t= 4,56) está bem acima do mínimo necessário para

a rejeição da H 5 (t= 1,98 para 138g1 ao nível de 0,05). o

Sendo assim, fica demonstrado que há diferença signifi-

cativa de percepção entre os professores cb Rio de Janeiro e

de Curit~ba, no que se refere ao desempenho do ~E.

TABELA 18

MEDIAS GLOBAIS DE PERCEPçAD DOS PROFESSORES

DE 5a. A 8a. SERIES DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO RIO

DE JANEIRO E 00 SISTEMA MUNICIPAL DE CURITIBA (N~140)

H N S t o

Profs. de Curitiba 89 2, 80 0,80 4.56*

Profs. do R.J., 51 2, 17 0.78

* P <0,01

Resumindo-se os resultados tem-se que: a) no que tange ao confronto de expectati\las com

percepçoes, conclui-se que:

-Tanto os SE. quanto os CA e os professores es

peram mais do desempenho do SE;

b) no tocante ao confronto de expectativas. nota

se que:

- professores e CA assemelham-se. em suas op~

niões;

- SE e demais profissionais se diferenci~m siI

nificativamente em relação a tal expectativa.

66.

c) considerando o confronto de psrcepcoes. verifi

ca-se que:

- os grupos de SE e de CA mantêm percepçoes as

semelhadas.

- o grupo de professores se diferencia signif!

cativamente dos SE e dos CA.

d) Comparando-se expectativas e percepçoes entre

dois grupos de professores que atuam em municí

pios diferentes (RJ e Curitiba), observa-se que

os professores mantêm expectativas assemelha -

das e percepções significativamente diferencia

das.

67.

CONCLUS}l.o

A fundamentação teórica apresentada nos capít~

los 2 e 3 evidencia ausência de uma política definida. que

permita o tratamento adequado da Supervisão Escolar. arti

culando os diversos setores envolvidos.

Não se delineou, ainda, o perfil profissional do

SE - iniciativa ati o moment~ dificultada por uma sirie

de razoes: caracterização prejudicada desde sua origem,

confundindo-a,então. com as tarefas de inspeção; estrutura

ção curricular inadequada dos cursos de graduação;funções

difusas, abrangendo algumas atribuições. exclusivamente a~

ministrativas; desconhecimento das funções, pelos profi~

sionais que atuam na escola e pelo próprio SE; falta de

consenso quanto às funções a desempenhar.

Faltam iniciativas, por parte das Faculdades de

Educação relativamente a estudos e pesquisa~ que contri -

buam para facilitar o desenvolvimento do trabalho na área

da Supervisão Escolar.

A pesquisa de campo em que se apoiou o estudo

de caso aqui apresentado demonstrou que, entre os

profissionais que atuam na área da Supervisão Esco

lar, ocorrem expectativas e percepções significativamente

diferenciadas, no que se refere ao desempenho do SE.

Enquahto permanecer tal situação dificilmente o

SE terá condições de modificar o seu desempenho que, con

forme salientado na pesquisa de campo, está aquém do esp~

rado por ele próprio e pelos demais profissionais que a

tuam na area da Supervisão Escolar.

Aliás, o melhor desempenho do SE nao parece,nece~

sariamente, estar ligado ao maior grau de freqOência com

que realiza suas funções, mas a aproximação ou coincidên

cia dos graus de expectativas e percepçoes que os profi~

sionais demonstrem em relação às atividades do SE.

6 B.

RECOMENDAÇllES

Tendo em vista a conclusão apresentada, formu1ou

se as seguintes recomendações:

1. Insistir na participação articulada dos vários se

tores, direta ou indiretamente envolvidos na Supervisão

Escolar: MEC (especialmente por intermédio dos Conselhos

de Educação, das Secretarias Estaduais de Educação e Cu1

tura, das Secretarias de ensino de 1 9 e 2 9 graus,do INEP);

Poder Legislativo; Instituições de Ensino; empresas e ou

tros;

2. Acompanhar o desempenho do SE, no mercado de trab~

lho ("fo11ow-up"), com o objetivo de reunir subsídios p~

ra uma possível reformu1ação dos currículos das habi1ita

çoes de Pedagogia, envolvendo nesses trabalhos a partici

paçao das Faculdades de Educação;

3. Verificar, mediante extensão desta pesquisa a ou

tras Unidades Federadas, se o grau de expectativas e de

percepçoes sobre o desempenho do SE, demonstrado por pr~

fissionais ligados a área de Supervisão Escolar, indepen

de da localização da instituição de ensino e do órgão man

tenedor.

4. Ampliar o estudo ouvindo outros profissionais en

volvidos no processo (diretores de escolas, orientadores

educacionais e outros);

5. Incluir entre estudos e pesquisas a análise fato

ria1 das funções do SE, grupando-as em categorias expre~

s i va s, p o r e x e m p 1 o: P 1 a n e j a me n to, O i r e ç ã o , C o n t r o 1 e e I n te

graçao - conforme sugerido na categorização que se propoe

n-o Anexo VI deste estudo; ou Planejamento, Coordenação e

Avaliação, segundo indicado no projeto de lei que dispõe

sobre a regulamentação da profissão, do SE.

69.

6 • Testar, por meio de estudos específicos, a pr~

priedade das atribuições do SE listadas no instrumento da

coleta, utilizado nesta pesquisa, com vistas a verificar

a importância correspondente a a freqOência com que devem

sar desempenhadas.

70.

NOTAS

CApíTULO rr

1. O graduado de Pedagogia recebia dois diplomas. um de Bacbarel. correspondente a um vago técnico de educaç~o e outro de licenciado. Embora se exigisse. na epo ca. que junto às Faculdades de Filosofia funcionasse um Colégio de Aplicaç~o. o problema n~o foi soluciona do. pois o conteúdo e o método continuavam distancia~ dos. como se n~o houvesse relaç~o entre a teoria e a prática.

2. Em conseqOência desse fato. houve escasseamento no mer cado de oportunidades para os graduados em pedagogia: E. como uma providência de emergência. foi concedido a esse profissional o direito de lecionar duas discipli nas (~istória e Matemática. disciplinas escolhidas ao acaso) - V.Chagós. 1976-.

3. Comentando a Supervis~o tradicional no Brasil ressal tam a esse respeito Eurides Brito da Silva e Anna Ber nardes Rocha (1973): "O maLó amplo pJc.oje:to bJz.a.6"<"le..<..Jc.o de .6upeJz.v"<".6ão de en.6..<..no no"<,, de.6envolv"<"do pelo PJz.ogJz.ama de ApeJz.ne..<..çoamento do Mag"<".6t~Jz...<..o (PAMPI, do M..<..n..<...6 t~Jz...<..o da Educação e CultuJz.a. E.6te pJz.ogJz.ama .6uJz.g"<"u, em 1963, eom obje:t..<..vo de hab"<"l..<..taJz. pJz.one.6.6oJz.e.6 não-t..<..tulado.6, em exeJz.eZe..<..o no en.6..<..no pJz...<..maJz...<..o do PaZ.6. A paJz. t..<..Jz. de euJz..6O.6 de edueação nundamental e de nOJz.mação de pJz.one.6.6oJc.e.6, pJz.o.6.6egu..<..u o PAMP adm..<..:t..<..ndo e manten do .6upeJz.v"<".6oJz.e.6 nOJz.mado.6 pelo In.6t..<..:tu:to Nae..<..onal de E.6:tudo.6 pedagõg..<..eo.6 (INEPI, no.6 CentJz.O.6 de TJz.e..<..namen to daquele ..<..n.6:t..<..tuto, em vaJz...<..a.6 un"<"dade.6 da nedeJz.ação. Ta..<...6 .6upeJz.v"<".6oJz.e.6, Jz.eeJz.utado.6 entJz.e pJc.0ne.6.6oJz.e.6 de Jz.e eonhec"<"do m~Jz."<"to no.6 .6"<".6:tema.6 e.6:tadua..<...6, apõ.6 o euJz..6o, pa.6.6avam a ..<..ntegJz.aJz. a equ..<..pe de.6.6e.6 :t~en..<..eo.6 que, no.6 E.6tado.6, eJz.a d"<"~"<"g"<"da pOJz. um .6 upeJz.v"<".6oJz.-ehene, Jz.epJz.e .6entante do cooJz.denadoJz. do PAMP a nZvel e.6:taduaI (p.144) .

4. Desinteresse do mercado. nao só relativamente à Super vis~o Escolar. mas também em todo o campo da educaç~o alcançando quase 50%. conforme refere V.Chagas. base ando-se em informações colhidas em publicaç~o oficial (catálogo geral das instituições de ensino superior. publicado pelo MEC-DAU em 1974).

'-CAPíTUlO rrr

5. Esses 12.5% compreenderiam 3.5,% (5 proj etos) sobre son dagens de opiniões. expectativas •. hábitos. atitudes -: a s p i r a ç õ e s • valor e s (d e a I uno s • p a i s. p r o f e s s o r e s ). p e r cepção de papéis de agentes educacionais ... E. os ou~ tros 9.1% (13 projetos) relativos a: estudos sobre mer cados' de trabalho (inclusive relaç~o entre educaç~o •

71 •

ocupação e s.alário). Possivelmente. a maioria desses titulos se enquadraria melhor em "Orientação Educacio nal" do que em "Supervisão Escolar".

CAPíTULO IV

6. Nesse periodo, o serviço de Supervisão Pedagógica aqui denominado Supervisão Escolar - (ao lado do de Orientação Educacional; de Avaliação e do de Administração) aparece como subordinado à Coordenação Geral do Ensino de 1 9 Grau e esta, à Diretoria de Educação. Dentr~ dessa estrutura, funcionava um Grupo de Coorde nadores das áreas de ensino, com a intenção de asseg~ rar o 'ôesenvolvimento de conteúdos curriculares adequados à clientela escolar.

7. Outros requisitos foram acrescentados como alternativas, demonstrando objetividade na implantação do processo:

a) - o exercicio do cargo de "Coordenador co"; ou

Pedagógi-

b) - comprovação de estar cursando disciplina constan te da habilitação de SE; ou

c) - participação em estágio supervisionado em uma das disciplinas da habilitação.

Isso porque, na época, ainda eram poucos os que possuiam a habilitação especifica (data de 1969 o Parecer que formalizou as habilitações do curso de Pedagogia, entre elas a de SE).

72.

REFER~NCIAS BIBLIOGRAFICAS

73.

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ENCONTRO NACIONAL DE SUPERVISORES DE EDUCAÇÃO, 2,

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... , , rrl

80.

A N E X O S

I - projeto de lei que propoe regulamentação da

profissão do SE.

11 - instrumento utilizado na coleta de dados

111 - localização geográfica das 6 escolas partic!

pantes da pesquisa de campo.

IV - tabelas relativas ao índice de escolarização

no Município de Curitiba.

V - Organograma do Departamento de Educação da

Prefeitura Municipal de Curitiba.

VI - tentativa de categorização das atividades do

SE.

VII - Diretrizes Gerais da Supervisão Pedagógica -

atribuições do Supervisor Municipal.

A N E X O I

PROJETO DE LEI QUE PROPOE REGULAMENTAÇAo DA

PROFISsAo DO SUPERVISOR ESCOLAR

81

SERVIÇO POSLICO FEDERAL

MINISTERIO DA EDUCAÇAo E CULTURA

0tCRETARIA DE ENSINO DE 1 9 E 2 9 GRAU

ÁREA DE ASSUNTOS PEDAGOGICOS

Lei n 9 de de

Dispõe sobre o

8Z.

de/1979

exercício

profissional de supervisor

escolar e outras providên

cias.

O Presidente da República:

Faço saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Artigo 1 9 - A Supervisão Escolar des

tina-se ao planejamento, coordenação e avaliação do pr~

cesso pedagógico, tendo como área de ação o currículo e o

processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo-se em âmbito

de sistema educacional e de unidades escolares.

Parágrafo único - Constituitambim

atribuição da Supervisão Escolar, o assessoramento aos de

mais elementos da estrutura pedagógica - administrativa,

em sua área de competência.

Artigo 2 9 - A Supervisão Escolar se

ra exercida exclusivamente pelos profissionais de que tra

ta a pre~ente Lei.

Artigo 3 9 - A habilitação do SupeE

visor Escolar obedecerá ao disposto no Artigo 30 da Lei

n 9 5.540, de 28 de novembro de 1968, e a outros atos le

gais vigentes,

83.

SERVIÇO POBlICo FEDERAL

Artigo 4 9 - Os diplomas de Superv!

sor Escolar serao registrados em órgão próprio do Ministé

rio da Educação e Cultura.

Artigo 59 - O Supervisor Escolar e~

tê habilitado a lecionar disciplinas de sua área específ!

ca.

Artigo 6 9 - As disposições desta

lei serao regulamentadas pelo Poder Executivo, dentro de

60 (sessenta) dias, para definição do código de ética dos

supervisores escolares.

Artigo 7 9 - Esta lei entra em vigor

na data de sua publicação.

Artigo 8 9 - Revogam-se as dispas!

çoes em contrário.

Brasília-DF, de de 1979,1589

da Independência e 91 9 da República

SERVIÇO POBlICO FEDERAL

MINIST~RIO DA EOUCAÇAo E CULTURA

SECRETARIA DE ENSINO DE 1 9 E 2 9 GRAUS

AREA DE ASSUNTOS PEDAGÚGICOS

DECRETO N9 DE

Regulamenta a lei n 9

DE

84.

DE/1979

de que

prove sobre o exercício da profissão de supervisor esco

lar.

O Presidente da República usando da

atribuição que lhe confere o Artigo 81, item 111, da Cons

tituição, decreta:

Artigo 19 - Constituem áreas de açao

da Supervisão Escolar o currículo, o processo ensino-apre~

dizagem, enfim, o processo educacional, tendo como objeto

a atuação docente, visando a eficiência e a eficácia no

alcance dos objetivos educacionais.

Artigo 2 9 - O exercício da profissão

de Supervisor Escolar é privativo:

I - Dos licenciados em pedagogia, ha

bilitados em Supervisão Escolar, desenvolvida em nível de

Graduação nas Faculdades de Educação devidamente reconhe

cidas e experiência comprovada de no mínimo 2 anos de do

.cência.

11 - Dos portadores de diplomas ou ce~

tificados de Supervisor Escolar obtidos em cursos de Pós

Graduação em Educação, ministrados em Centros de Formação

devidamente reconhecidos.

111 - Dos portadores de liosnciatura

plena específica da área de magistério com especialização

em Supervisão, a nível de Graduação ou Pós-Graduação.

85.

Artigo 3 9 - ~ assegurado ainda o

direito de exercer a profissão de Supervisor Escolar aos fonna"

dos em Pedagogia, que tenham ingressado no curso, antes da vi

gência do Parecer n 9 252/69 - CFE, em exercício.

Artigo 4 9 - No preenchimento de fun

çao de Chefia nos Setores de Supervisão de órgãos pÚbl!

cos ou privativos, sejam consideradas a habilitação e a

experiência profissional dos concorrentes de acordo com a

Lei N9 de de e deste regulamento.

Artigo 59 - Os cursos de formação, A

perfeiçoamento e Especialização para Supervisores Escola

res, bem como os de Pós-Graduação sejam redimensionados ,

segundo diretrizes nacionais.

Artigo 6 9 - são consider3dos como co

mo colaboradores no processo de Supervisão, licenciados ou

graduados em outros cursos superiores, de acordo com as

necessidades dos sistemas de ensino, mediante comprovação

de experiência docente.

Artigo 7 9 - Aos portadores de Li cen

ciatura Plena em Pedagogia, obtida em curso regido por 1e

gis1ação anterior ao Parecer 252/69 - CFE, devem ser g~

rantidas oportunidades de Atualização, Especialização e

Aperfeiçoamento em Supervisão, mediante comprovação do e

xercício da profissão.

Artigo 8 9 - O supervisor somente p~

dará exercer a profissão, mediante o atendimento aos se

guintes requisitos:

I - Registro dos diplomas ou certif!

cados no orgao competente do Ministério da Educação e Cu1

tura.

II - Registro profissional no

competente do Ministério da Educação e Cultura.

Artigo 9 9 - A profissão de

orgao

Superv!

sor Escolar, observadas as condições previstas neste reg~

lamento se exerce na órbita pública ou privada.

Artigo 10

tivas do Supervisor Escolar:

- são atribuições

86.

priv~

a) nos órgãos de Coordenação do Sis

tema Educacional:

1 - Definir e desenvolver uma polít!

ca de Supervisão.

2 - Estruturar ou consolidar o siste

ma de Supervisão em nível central, regional ou intermediá

rio e de unidade escolar.

3 - Instrumentar os recursos humanos

necessários a concretização da política de Supervisão.

4 - Planejar, coordenar e

programas, planos e projetos pedagógicos.

avaliar

5 - Participar no planejamento e ava

liação do sistema educacional.

6 - Coordenar e acompanhar o pro ce ~

50 educacional.

7 - Coordenar e avaliar o sistema de

SI iJ e r v i são.

b) Nas Unidades Escolares.

1 - Estruturar o serviço de

·~;;:'tl Escolar em nível de unidade escolar.

Supervi

2 - Implementar, acompanhar e avaliar

o currículo.

3 - Planejar, coordenar e avaliar o

~~ocesso curricular.

4 - Planejar, coordenar e avaliar o

processo ensino-aprendizagem.

5 - Treinar, em serviço, o pessoal

docente.

Artigo 11 - Constituem também comp~

tência da Supervisão Escolar, as seguintes qtribuições:

87.

a) desenvolver atividades integradas

com os demais especialistas que atuam no campo educacio

nal,

b) assessorar os orgaos superiores

nas decisões educacionais;

c) participar de atividades junto a

empresas e Instituições Sociais que vis~m a integrar o

Sistema e a Escola no meio-ambiente;

d) prestar cooperação técnica na a

rea de Supervisão a órgãos nacionais, estaduais ou munici

pais;

e) desenvolver atividades profissio

nais em outras instituições públicas ou particulares;

f) realizar estudos e pesquisas na

area de Supervisão Escolar.

Artigo 12 - Em caráter transitório,

sejam aproveitados os atuais supervisores em exercício,ai~

da não habilitados ou habilitados de forma diferente da

proposta no presente documento, segundo as peculiaridades

e necessidades de cada sistema estadual, assegurando-se

os direitos dos atuais profissionais que têm a função de

Supervisor Escolar.

ANEXO II

INSTRUMENTO UTILIZADO NO

ESTUDO

88

es.

Caro Colega,

Solicito sua colaboração no preenchimento da es

ca1a* em anexo, que faz parte da minha dissertação de

mestrado. O obj~tivo do estudo é comparar expectativas e

percepçoes dos professores, Coordenadores de Area e Su

pervisores Escolares, do Ensino de 1 9 grau - 5a. a 8a.

séries - da Prefeitura Municipal de Curitiba, quanto as

funções do SUPERVISOR ESCOLAR.

A sua opinião é de grande valor, pois o próprio

meio em que atua o profissional, é que determina sua fun

çao, partindo de seu relacionamento com os demais profi~

sinais da mesma área.

As informações solicitadas sao de caráter sigi1~

so e não serão utilizadas de maneira pessoal.

Os resultados do presente estudo serão encaminha

dos as Escolas participantes e a instituição mantenedora,

com o objetivo de fornecer subsídios para caracterização

da função do Supervisor Escolar a partir desses resulta

dos.

Certa de que seu tempo e precioso, fico-lhe imen

samente grata pela sua valiosa colaboração e presteza.

Lei1a Ju1iette Ka1ó

* escala elaborada e utilizada por REIS em 1977 - UFRJ

1. Cargo que ocupa:

'._"-

1. Professor ......... . ... 2. Supervisor Escolar · . 3. Coordenador de area:

Comunicação e Expressão ... Estudos Sociais ......... Ciências Ciências F.e Bio1.

Matemática

Formação Especial

.', .".1 o de S e r v i ç o n a f u n ç ã o a tua 1 :

menos de 2 anos

de 2 a 4 anos

de 5 a 7 anos

de BalO anos

mais de 10 anos · .

9 O •

':I 0"" ". '::.Jantas turmas, de 5 a. a Ba. série. estão sob sua orien

tação e/ou supervisão:

3.1. para Supervisor Escolar e Coordenador de Area:

menos de 6 ...... de 6 a B

de 9 a 11

de 12 a 14 ........ mais de 14 . . . . . ......

3 • 2 • para Professor:

de 1 a 2 . . . . . · ..... de 3 a 4

de 5 a 6

de 7 a B

91.

4. Quantos docentes estão sob sua orientação e/ou Superv~

sao:

menos de 6 · .................. . de 6 a 10 •.•............••.••

de 11 a 15

de 16 a 20

mais de 20

· .................. .

· .................... .

(

5. Formação Profissional:

5.1. Curso Normal com estudos adicionais ()

5.2. Curso de Licenciatura Curta (exc1u

indo Pedagogia.. ()

5.3. Curso de Licenciatura Plena (exc1u

indo Pedagogia ••

5.4. Curso de Pedagogia, sem habilita -

ção específica................... ()

5.5. Curso de Pedagogia com especializ~

çao em:

Orientação Educacional •••

Supervisão Escolar •••••••

Administração Escolar ••••

6. Sendo Professor, coloque a disciplina que leciona:

1.

2.

7. Idade:

de 21 a 25 anos · ...... ......... de 26 a 30 anos · ............... de 31 a 35 anos · ............... )

de 36 a 40 anos · ...... ......... )

mais de 40 anos · ............... * * *

Por favor. nao deixe nenhuma afirmativa sem resposta.

Evite solicitar ajuda de outros elementos ao responder

pois, deste modo, a sua concepção não estará traduzida.

.-

ATIVIDADES DO SUPERVISOR ESCOLAR

1 - Planeja o trabalho do SE em consonância com os objetivos da Escola

2 - Investiga as características da clientela escolar em inte -graçao com o DE

3 - Planeja estratégias de açâo pedagógica em entrosamento com o DE

4 - Acompanha. diretamente o desenvolvimento do currículo em entrosamento com o DE

5 - Avalia os resultados da açao pedagógica em entrosamento com o DE

6 - Dá assistência pedagógica individual aos professores

7 - Assiste as aulas dos profess~ res

B - Acompanha a execução do plan~ jamento docente

9 - Assiste o professor na construção de instrumentos de av~ li ação da aprendizagem

10 - Discute com o professor os re sultados da avaliação do seutrabalho docente

11 - Incentiva o professor a utilizar os resultados da avaliaçao no replanejamento doce~

12 - Solicita de cada professor uma auto-avaliação de seu trabalho docente

13 -Aplica aos professores. instrumentos que avaliam a atuaçao do SE

92.

Expectativa de freqOência de desempenho da atividade

SEM PRE FREQ/ ALG.

VEZES RARA/ NUN

CA

93.

ATIVIDADES DO SUPERVISOR ESCOLAR Expectativa de freqOência de desempenho da atividade

SEM FREQ/ ALG. RARA/ NUN PRE VEZES CA

14 - Incentiva professores a uti 1izarem recursos audio-visu -ais existentes na Escola

15 - Organiza grupos de estudo a partir do levantamento de problemas e assuntos de in-teresse dos professores

16 - Mantém a discussão dos Conse lhos de Classe restrita à a-= valiação da aprendizagem

17 - Diante de ocorrências liga-das ao ensino, orienta e/ou propoe soluções pedagógicas compatí veis

18 - Estimula individualmente o professor a utilizar proce-dimentos inovadores no ensiro

19 - Faz entrevistas com os pro-fessores para ajudá-los a solucionar dificuldades in-dividuais no trabalho docente

20 - Seleciona materiais de ensi-no, juntamente com os profe~ sares

21 - Fornece ao professor biblio-grafia e documentos sobre plé nejamento e estratégias de -ensino

22 - Mantém o professor informado sobre as atividades de ensi-no das diferentes equipes de professores

23 - Fornece aos professores in-formações atualizadas sobre os recursos da com uni dade

I

I I

I •

ATIVIDADES DO SUPERVISOR ESCOLAR

24 - Mantém o professor informa-do sobre as necessidades da comunidade em relação a es-cola

25 - Divulga entre os professo-res estratégias de recuper~

çao e aceleração de alunos com baixo rendimento

94.

Expectativa de freqCência de desempenho da atividade


I. " ATIVIDADES DO SUPERVISOR ESCOLAR

1 - Planeja o trabalho do SE em consonãncia com os objetivos da Escola

. 2 - Investiga as características da clientela escolar em inte -graçao com o DE

3 - Planeja estratégias de açao pedagógica em entrosamento com o DE

4 - Acompanha, diretamente o de-senvolvimento do currIculo em entrosamento com o DE

5 - Avalia os resultados da açao pedagógica em entrosamento com o DE

6 - Dá assistência pedagógica in-dividual aos professores

7 - Assiste as aulas dos profess~ res

6 - Acompanha a execução do plan~ jamanto docente

9 - Assiste o professor na cons-:: trução de instrumentos de ava

l1ação da aprendizagem -

10 - Discute com o professor os re sultados da avaliação do seu-trabalho docente

11- Incentiva o professor a uti-lizar os resultados da avali-ação no replanejamento doce~E

12 - Solicita de cada professor u-ma auto-avaliação de seu tra-balho docente

13 - Aplica aos professores, ins-trumentos que avaliam a atua-ção do SE

I ,

95.

'Pe rcepqão de freqOência de desempenho da atividade

SEM FREIJ/ ALG. RARA/

NUN PRE VEZES CA

..

.

~"1r" .

96.

ATIVIDADES DO SUPERVISOR ESCOLAR Po rc.ep ção de freqOêncie de desempenho da atividade


14 - Incentiva professores a uti lizarem recursos audio-visü ais existentes na Escola -

15 - Organiza grupos de estudo a partir do levantamento de problemas e assuntos de in-teresse dos professores

16 - Mantém a discussão dos Canse - -lhos de Classe restrita a a-valiação da aprendizagem .

17 - Diante de ocorrências liga-das ao ensino, orienta e/ou propõe soluções pedagógicas compatí veis

18 - Estimula individualmente o professor a utilizar proce-dimentos inovadores no ensino

19 - Faz entrevistas com os pro-fessores para ajUdá-los a solucionar dificuldades in-dividuais no trabalho docente

20 - Seleciona materiais de ensi-no. juntamente com os profe~ sores

21 - Fornece ao professor biblio-grafia e documentos sobre plé nejamento e estratégias de -ensino

22- Mantém o professor informado sobre as atividades de ensi-no das diferentes equipes de professores

23 - Fornece aos professores in-formações atualizadas sobre os recursos da comunidade

ATIVIDADES DO SLPERVISDR ESCOLAR

24 - Mantém o professor informa-do sobre as necessidades da comunidade em re lação à es-cola

25 - Divulga entre os professo-res estratégias de recupera çao e aceleração de alunos-com baixo rendimento

97·

Percepção de freqOãncia de desempenho da atividade


A N E X O 111

LOCALIZAÇÃO GEOGRAFICA DAS 6 ESCOLAS

PARTICIPANTES DA PESQUISA DE CAMPO

98

N.G. - N Ú C L E O CONUNIT ÁR 10

E.e. - ESCOLA DE IQ GRAU

A N E X O IV

TABELAS RELATIVAS AO íNDICE

DE ESCOLARIZAÇAo NO MUNICípIO DE CURITIBA

100

-~

L-ocal

Cu ri tib a

TABELA I

tNDICE REAL DE ESCOLARIZAÇAO DA

POPULAÇAo DE 7 a 14 ANOS

1964 1970

0,90 O, 87

101.

1977

O, 79

Fonte: IPPUC. Levantamento da situação demográfica, sócio-econ6mica e escolar de Curitiba/79. 0

TABELA II

POPULAÇAO URBANA E RURAL - Curitiba 1940-1977

Ropulação 1,940 1950 ~960 1970 1977

Urbana 101.488 141.222 351. 259 584.481 730.053

Rural 25.790 39.353 10.050 24.545

TOTAL 127.278 180.573 361.309 609.026 730.053

Indice de -: urbanização 0,79 0,78 0,97 0,96

....... . Fonte: IBGE/C.D.

CEE/C.E.

0

QUADRO I

PDPULAÇAo RESIDENTE QUE FREQ~ENTA

O ENSINO DE 1 9 GRAU, POR sERIE - Curitiba - 1977

11.222

12.459

12. 899

13.941

15.372

17. 176

18.669

23.185

Fonte: Censo escolar 77

TABELA 111

POPULAÇAo ESCOLARIZADA NO ENSINO DE 1 9

GRAU. SEGUNDO A IDADE. Curitiba-1977. em %

Idade ~ .0

(em an os)

7 38,40

8 83.18

9 89.67

10 91, 23

11 91.00

12 89.24

13 84.83

14 75.74

TOTAL 79.72

Fonte: OEE-Censo esco1ar-1977

102.

8a.

7 a.

6a.

5a.

4a.

3a.

2a.

la.

REDE ESCOLAR MUNICIPAL

NC? DE SALAS DE AULAS INSTALADAS - 1963·1977

SALA' DEr rAULA

4001 t

380j

!

3201 lIDO I

I

'

I

100 .......

I I I Ví ·:::1 I i Vi!

i I . V' 1001 I

~!l I, ~(]J ~~~-L~_LJJ

" M 6~ 68 81 68 &li 10-~11:-::7'::-Z-7-:::',I:-::7'::-4--:!:75:-:T6~=7'7

NC? DE ALUNOS MATRICULADOS - 1964.1977

I19DE 2Z ALUNOS 1lI1000I 1 I

20

19

18

17

18

15

14

12

" 10

• 8

7

• '5

I

I ~ V

11 / I

I I ~v

I~ ~

'-::~ . 84 1& .. 87 .8 .. .70 71.·.72 711 74 711 18 71

103.

A N E X O V

ORGANOGRAMA DA DIRETORIA DE EDUCAÇÃO

DA PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

104

I

-Ul LU o::: «.--I LU -.J 1 -.Jou OULU o::: , I- LU

5 ~ U

105 •

. PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAD

DIVISA0 DE 8NSINO DEE - E

, ,-"--" 15 I

, i5 o , LU LU

.J , « ,~ LU

t1 LU I (Jo~ LU LU « _ o.. ,. I-.J Ul' 2 « LU LU -, LU 2

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DIRETORIA DE EDUCAÇAo DE - E

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-W 0..0::: :::J« Ul.J

DIV. TREINA MENTO PEDAG.

CEE - T

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O

~w :::J I- -U " LU LU XLU LU 0-

DIV. ATENDIM. AO ESTUDANTE

DEE - A

I wO:::

« W.J 20 WU H Ul crr (!)W< H • , II-W. -2 W

WWO. DE :::JH «.J Ul«

I I «

:::J« 1-1 UlLU LU~ O «, OLU HI-02 0..« «O

Decreto Municipal n 9 1094 de

17/7/79 - DO n 9 37 de 5/9/79 -

(Atos do Município de Curitiba)

etturo COOIlDUIADOII DI COIIu.1uçio I 'Ir", •• Ao

puro COOItO'."DOR DI. UTUOOI IOCIAII

•• uro COO"Dl .... oott DI .. toNO

.'UIPO COOftor..4DOII DI lIaTIIIÁ"" I .... -•• UPO coo"O, .. AOOI DI rottll&e;Ao ''''DAL

ORGANOGRAMA

DEPARTAMENTO DO BEM ESTAR SOCIAL

COOflo,,. .. çAo 1-----...., 00' IIIIÚCLIOI COIIU,.,,"lttQ'

DIRrTORIA O[ [DUCAçlo

.... ,I'i.CIA t-----"'""1 AOIII'IIIIII'R,,'tV.

COO .. O, •• ,1O liaM. 00 ' ...... OM , ••• AV

I :I I I

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O

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106.

ANEXO VI

TENTATIVA DE CATEGoRIZAÇAO DAS ATIVIDADES

00 SUPERVISOR ESCOLAR INDICADAS NO INSTRU

MENTO DA COLETA.

107

, ,to. • .• -">l."

108.

Tentativa de Categorizaç~o das atividades do Supervisor

Escolar

Tentou-se, neste trabalho, categorizar as 25 ati

vidades do SE, listadas no instrumento de coleta.

Inicialmente, pensou-se em reunir as 25 ativida

des em 3 grupos de funções - Planejamento, Direção e Con

trole :_conforme caracterização adotada por Leda Ma.Silva

Lourenço em seu trabalho, intitulado "Funç6es do Coordena

dor Pedagógico na GB - Escolas Oficiais de 1 9 grau (1974,

p. 199-200). Posteriormente, acrescentou-se a função de

Integração, pela importância de que se reveste e pelo fa

to de estar implícita no instrumento de coleta, utilizado

na pesquisa de campo.

O estudo se desenvolveu com base nas declarações

dos grupos participantes desta pesquisa (SE, CA e

s o re s) •

profe~

Para se verificar a afinidade dos quesitos agrup~

dos por função, haveria necessidade de se efetuar uma aná

lise fatorial, que desse maior segurança na organização

do agrupamento - o que não foi feito, tendo em vista tra

tar-se, apenas, de uma tentativa de categorizaçâo.

Vale ressaltar que em relação a c'ertas questões,

que poderiam estar enquadradas em mais de uma função, foi

necessário fazer a opçao; no caso pela que parecia ser

mais expressiva, (por exemplo na questão 3 - "Planeja es

trat~gias de ação pedagógica em entrosamento com o O.E.",

atividade de integração com outro setor e, também, de pl~

nej amento) .

Foram construídas 6 tabelas e 5 gráficos a seguir

a p re c i a dos.

109.

Na Tabela 1, registram-se dados gerais: o numero,

a especificação das questões agrupadas assim como as

porcentagens alcançadas por função. A partir da Tabela

2, detalham-se os quatro grupos de função:

(1) Planejamento;

(1il - Direção;

(iii) - Controle;

(iv) - Integração.

A apreciação dos dados da Tabela 1 demonstra que

a menor porcentagem de atividades corresponde à função

de Planejamento (12%). A maior ocorrência, as ativida

des caracterizadas como de Direção (32%). As outras duas

funções (Controle e Integração) alcançam o percentual de

28%.

:rABELA 1

ATIVIDADES DO SE AGRUPADAS CONFORME

AS FUNÇLJES

N9 DE IDENTIFICAÇÃO DAS PUNÇLJES Q UES TOES NO INS - .%

QUES- TRUMENTO TLJES

L P lanej ame nto 3 1, 15 e 20 12

2. Direção 8 6, 9, 11, 14, 17 32 18, 19 e 21

3. Controle 7 '.7, 8, 10, 12, 13 28 16 e 25

'4. Integração 7 02, 03, 04, 05, 22 28 23 e 24

TOTAL 25 100

110.

A escala utilizada para coleta de dados e do ti

po Likert e a graduação relativa ao desempenho das fun

,çoes do SE tem a seguinte correapondância:

5 - sempre

4 - freqOentemente

3 - algumas vezes

2 - raramente

1 - nunca

Os resultados registrados na Tabela 2 indicam

que as funções de Planejamento. Direção e Integração de

vem ser executadas "sempre" ou "freqOentemente". na vi

sao dos trê15grupos participantes deste estudo (SE. CA. e

professores). pois as médias de expectativas estão acima

do valor 4.

Em relação à função de Controle,registram-se as

menores médias. ultrapassando ligeiramente de 4.00(4.03)

na expectativa,apenas,do grupo de SE. devendo tal função

ser executada "algumas vezes" ou "freqOentemente" (Tabe

1 a 2).

TABELA 2

MEDIAS DE EXPECTATIVA. QUANTO AO DESEMPENHO

DAS FUNÇOES 00 SE, EXTRA!oAS DAS oPINIOES

DOS SE, CA E PROFESSORES

CLASSIFICAÇ O DO GRAU DE DESEMPENHO MEDIA GLo SEGUNDO OS GRUPOS BAL POR FUNÇAO SE CA PRoF. FUNÇAo

. Planej amento 4,38 4.12 4.14 4.21

Direção 4.43 4,12 4.04 4,20

"Controle 4.03 3,71 3,66 3.80 " , Integração 4,40 4.24 4.22 4.29

MEDIA GLOBAL 4.31 4.05 4.02 4.13 POR GRUPO

*Classificação 5: sempre; 4: freqOentemente; 3: algumas vezes, 2: raramente; e 1: nunca.

, /:

1 1 1.

Comparando as médias de expectativas entre os

grupos, nota-se que CA e professores se aproximam, regi~

trando os menores distanciamentos (0,02 para as funções

de Planejamento e IntegraçãoJ 0,08 para Direção; e 0,05

para Controle~

Enquanto na comparaçao SE/CA e SE/Professor o

distanciamento entre as expectativas do desempenho do SE

é maior, variando de 0,16 a 0,39 (Tabela 3).

F.UNçAO

,TABELA 3

'DIFERENÇA ENTRE AS MEDIAS DE EXPECTATIVAS,

~UANTO AO DESEMPENHO DAS FUNÇOES DO SE,

EXTRAíDAS 'DAS OPINIOES DOS SE, CA E PROFES

SORES~

SE/CA S E / P R O F E S S8 CA/PROFES SOR

Planejamento 0,26 0,24 0,02

Direção 0,31 0,39 0,08

Controle 0,32 0,37 0,05

Integração 0,16 0,18 0,02

A tabela 4 indica que as menores médias de peE

cepçao do desempenho das funções do SE se registram no

grupo de professores, não alcançando sequer em qualquer

dos quatro grupos de funções aqui considerados o valor 3. Is

s~ quer dizer que, na percepção dos professores, o dese~

penho das atividades do SE, arroladas no instrumento de

,coleta, se realiza ~lgumas vezes" e ~aramente".

112.

Verifica-se que entre as quatro funções aqui agrup~

das, a de Controle e a que é percebida com menor fr~

qQ~ncia de desempenho pelos participantes deste estudo,

uma vez que as médias encontradas se localizam entre as

freqO~ncias "raramente" e "algumas vezes" (2,74 a 3,09).

Já, o desempenho das funções de Planejamento e Direção é

percebido com maior freqO~ncia, atingindo as médias 3,55

e 3,58 respectivamente pelo grupo de SE (Tabela 4).

TABELA 4

M~DIAS DE PERCEPÇÃO, QUANTO AO DESEMPENHO

DAS FUNÇOES DO SE, EXTRAIDAS DAS OPINIOES

'DOS SE, CA E PROFESSORES

CLASSIFICAÇAO DO GRAU DE DE - M~DIA SEMPENHO SEGUNDO OS GRUPOS GLOBAL POR

.FUNÇÃO SE CA OF FUNÇÃO

Planejamento 3,55 3,47 2,83 3,28

Direção 3,58 3,40 2,90 3,29

Controle 3,09 3,06 2,74 2,96

Integração 3,30 3,11 2,74 3,05

M~DIA GLOBAL POR 3,38 3,26 2,80 3,15 GRUPO * Classificação 5 : sempre; , 4: freqOentemente; 3: algumas vezes; 2:

raramente; e 1: nunca.

Confrontando-se as médias de percepçoes

entre os. grupos (SE, CA e professores), nota-se que '. - , os SE e CA se aprox~mam em relaçao a percepçao do de

sempenho do SE, apresentando o menor distanciamento en I

tre as médias que variam de 0,03 a 0,19 (Tabela 5).

113.

Entretanto,o mesmo nao ocorre quando se comparam

as médias de percepção dos professores e demais grupos

(SE e CAl. Nesse caso a diferença entre as médias regi~

tradas está sempre acima de 0,34 chegando a alcançar

0,72 (Tabela 5).

Isso quer dizer que os professores mantêm perceR

çoes diferenciadas dos CA e dos SE, em relação ao desem

penha das funções desse último:

TABE LA 5

DIFERENÇA ENTRE AS M~DIAS DE PERCEPçAo,

,QUANTO AO DESEMPENHO DAS FUNÇOES DO SE,

EXTRAíDAS DAS OPINIOES DOS SE, CA E PRO

FESSORES

SE/CA SE/PROFESSOR CA/PROFESSOR FUNÇAo

Planejamento 0,08 0,72 0,64

Dire ção O, 18 0,68 0,50

Controle 0,03 0,35 0,32

Integração O, 19 0,54 0,37

Os dados da TBbele 6 e os gráficos I a 5 indicam

que as médias de expectativas do desempenho das funções

do SE são maiores do que as de percepções, ocorrência que

se dá nas quatro funções aqui categorizadas (Planejamento, O!

reçap,' Controle, Integração) e nos três grupos de profiss!

anais aqui envolvidos (SE, CA e Professores).

Isso leva a crer que o desempenho das funções do

SE está aquém do esperado, sendo mais acentuada na peE

cepçio do grupo de professores, pois na comparação entre

as médias de expectativa e de percepção o maior distan

114.

ciamento entre essas ocorre em relação a tal grupo e em

quase todas as funções aqui agrupadas (Planejamento 1,31,

Direção 1,14 e Integração 1,481. Nos demais grupos

(SE e CAl a diferença entre as médias de expectativas e

percepções varia de 0,65 a 1,13 ( Tabela 61.

TABELA 6

MéDIAS DE EXPECTATIVA E PERCEPçAo, QUANTO

AO DESEMPENHO DAS FUNÇOE~ 00 SE, EXTRAIDAS

DAS OPINIOES DOS SE, CA E PROFESSORES

CLASSIFICAÇAO* 00 GRAU DE DESEM- MéDIA GLO-PENHO, 29 AS FUNÇOES \ BAL POR GRUPO ATITUDE PLANEJAMEN'I DIRE- I CON- I INTEGRA TO çÃO TROLE çÃO - , GRUPO

Expectativa 4,38 4,43 4,03 4,40 4,31

SE Percepção 3,55 3,58 3,09 3,30 3,38

Oi ferença 0,83 0,85 0,94 1,10 0,93

Expe ctati va 4,12 4,12 3,71 4,24 4,05

CA Percepção 3,47 3,40 3,06 3,11 3,26

Diferença 0,65 0,72 0,65 1,13 0,79

Pro- Expectativa 4,14 4,04 3,66 4,22 4,02 fessor -Percepçao 2,83 2,90 2,74 2,74 2,80

Diferença, 1,31 1,14 0,92 1,48 1,22

Média Expectativa 4,21 4,20 3,80 _ 4,29 4,13 Global Percepção 3,28 '3,29 2,96 3,05 3,15 par função Diferença 0,93 0,91 0,84 1,24 0,98

* C1ass,ificação 5: sempre; 4: freqOentemente; 3: algumas vezes; 2: raramente; e 1 : nunca.

GRAFICO . I

MEDIAS d. EXPECTATIVAS. PERCEPÇÕES dOI SE I CA • PROFESSOR,

RE FERENTE O FUNÇÃO d. PLAN EJAMENTO do SE.

It

&,0

2,

SUPERVISOR COORDE"ADOR DE ,

ESCOLAR AREA SE+AUX

~_EX ~ECTATIVA

~ -PE.~~EP ç ÃO

OU ESTOES AGRUPADAS: t ,IS •• 20

•

4,'

",5

llE.

, GRAFlCO 11

, -MEDIAS d. EXPECTATIVA S • P ERCEPÇOES dOI SE. C A • PROFESSOR.

R EFERENTE O FU N ç ÃO d.

D I R E ç Ã O DO S E

SUPERVISOR ESCOLAR SE "'AUX

COORDENADOR DE

ÃREA

~ E XPECTATIYA

~ PERCEPÇÃO

QUESTÕES AGRU""DAS: _,_,11 ...•... 21

PROFESSOR ,

•

4,.

4,5

4,2

4,0

3,11

3,1

3,0

2,11

f,5

IP

1,5

1,4

GRAFICO 111

MEDIAS d. EXPECTATIVAS. PERCEPÇOES dOI SE. CA. PROFESSOR,

REFERENTE a FUNCAO de

CONTROLE DO SE

SUPERVISO R COO RDENADOR DE P R o FE SSOR

ESCOLAR ÁR EA SE+ AUX

~ EXP.ECTATIVA

~ PERCEPÇÃO

QUESTÕES AGRUPADAS: 7,.

r

4,'

4,5

4,4

4,3

4~

4,' 4P

3P

11

2,5

2,3

2P

l,8

',5 ',4

, .. :..

, G R AFICO IV

MEDIAS d. EXPECTATIVAS. PER-CEPÇÕES doa SE,CA.PROFESSOR.

REFE RENTE A FUN ÇÃO d.

SUPERVISOR ESCOLAR SE+AUX

I NTEGR A CÃO DO. SE

COORDEN,ADOR DE I PROFESSOR

AREA

~ EXPECTATIVA

~ PERCEPÇÃO

_OUESTÕES AGRUPADAS 2,5,4 ..... 24

,

GRAFICO ti

, MEDIAS GLOBAIS. d. EXPECTATIVAS. PE R CEPÇO ES

doa: SE. C A _ PROFESSOR CONFORME AS FUNÇÕES do S

• '5,0

4,_

4:-

4:-4,2

4P

3,'

3,5

3.5

3,2

5,0

2,_

2,5

2,5

2,2

2,111

.... 1,5

1,.

I. PLANEJAMENTO 2. DIREÇÃO 5.CONTROLE 4. INTEGRAÇAO ,

E A VALI ACÃo

E X PE CTATlVA

PERCEPÇÃO

120.

CA~ACTER~ZAÇÃO,DAS FUNÇÕES DE fLANEJAMENTO, DI

REÇÃO E CONTR.OLE - e.xtra!da. do trabalho de Lourenço C19.741.

PLANEJAMENTO

"PlanejalL ê de6-i.ni.1L o6je:t-i.vo~ e di.he:tlL.i..ze~i ê twn

bêm plLevelL O~ me-i.o~ pa.lLa a c.on~ec.uç.ão de~~'e~ o6je:t-i.vo~ I '~.!.

gundo a~ d-i.lLe:tlL-i.ze~ 6olLmulada~. Pode -i.'nc.lu.i..lL· não ~omen:te um del-i.neamen:to gelLal, c.omo a de~c.IL-i.ç.ão m-i.nuc.-i.o~a do que, 'c~

mo e quando 6azelL, bem c.omo, de quem deva 6azelL" (p.1991.

DIREÇÃO

"A 6unç.ão adm-i.n-i.~:tlLa:t-i.va de opelLalL a olLgan-i.zaç.ão

ã med-i.da que e~:ta a:t-i.vamen:te exec.u:ta o~ plano~ :tlLaç.ado~. Ou c.omo a palL:te da adm-i.n-i.~:tlLaç.ão que e6e:t-i.va a dec..i..~ão, dá~-i.

na-i.~ palLa a aç.ão, dá olLden~ ou podelLe~ a ou:tILO~ palLa ag-i.lLem, -i.nd-i.c.a c.omo deva ~elL a aç.ão e quando -i.n.i..c-i.alL ou :telL'm-i.

ni~la. S-i.gn-i.6-i.c.a levalL a e6e-i.:to a a:t-i.v-i.dade humana nec.e~~i IL-i.a ã c.on~ec.uç.ão de obje~-i.vo~ e a~~-i.m -i.mpl-i.c.a em dalL :talLe-

6a~, mo:t-i.valL, plLomovelL c.omun-i.c.aç.;e~" (p.1991.

CON:r:ROLE

"Con~-i.~:te no ac.ompanhamen:to, anál-i.~e e -i.n:telLplLe

:taç.ão do de~empenho e do~ lLe~ul:tado~, ~egundo o~ obje:t-i.vo~

pILOpO~:tO~; ~upõe o e~:tabelec.-i.men:to de padlLõe~. PlLomove a c.olLlLeç.ão do~ de~vlo~ ~emplLe que ele~ Oc.OlLlLam. S-i.gn-i.6lc.a en :tão, velL-i.'-i.c.alL que c.ada pe.6~oa 6az a C. 0,[.6 a, c.elL:ta, no :tempo c.elL:to, no lugalL c.elL:to e c.om o~ lLec.ulL~o~ c.elL:to~. S-i.gn-i.6lc.a, aç.ão c.olLlLe:tlva, ~lgnl6lc.a, a-i.nda, aç.ão plLeven:tlva qua.ndo

a~ 6 alha~ p o ~ ~ a.m ~ elL an:te c.-i.p ada~" (p. 2 O O I .

ANEXO VII

DIRETRIZES GERAIS DA SUPERVISÃO PEDAGOGICA

- ATRIBUIÇaES DO SUPERVISOR

121

1.

2.

3.

4.

5 . -

6 .

7.

8.

9 •

10.

lI.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20. -:

2l.

22.

23.

24.

25.

26.

122.

I

ATIVIDADES DO SUPERVISOR MUNICIPAL

Orientaç~o e anilise dos planejamentos bimestrais

Acompanhamento e controle dos planejamentos bimestrais

Realizaçio de visitas de observ~ão às classes

Realizaç~o de entrevistas com o 'corpo docente

Promoção de Círculos de Estudo

Promoção de Demonstrações aos professores

Verificação de registro das atividades dos professores

Acompanhamento do Planejamento das atividades compleme~

tares

Acompanhamento das atividades de Formação Especial

Elaboração de docu0entos de apoio

Atendimento individual a professores

Participaç~o em reuniões da PMC

Coordenação de reuniões pedagógicas

Participação em Conselhos de Classe

Participaç~o na elaboração de horário Caulas e ativida

des)

Organizaç~o e manutenção do arquivo de Supervisão

Elaboração de projetos

Participação em comemoraçoes internas

C o n f e c ç ã o de ma t e r i a i s di d á't i c os

Atendimento a pais e alunos

Atendimento a estagiários

Orientação e acompanhamento à avaliação

Atendimento à recuperação

Levantamento dos resultados da avaliaç~o

Avaliaç~o das atividades da Supervisão

Elaboração de relatórios e cronogramas de Supervisão

Nome dos

Componentes da

banca examinadora

• Tese apresentada. aos S'rs.:

Wittm~nn

;~ v

Zélia Mi11eo Pavão

•

l

,

Visto e permitida a impressão J

Rio de Janeiro, 19 09 80 . ,. .. / ..... / ....

de Pesquisa

estudo de caso fgv

Documents