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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DA COMUNICAÇÃO HUMANA

ESTUDO COMPARATIVO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DE CRIANÇAS COM AQUISIÇÃO

BILÍNGÜE E MONOLÍNGÜE DA LINGUAGEM

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Sabrina Schützenhofer Lasch

Santa Maria

2008

ESTUDO COMPARATIVO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

DE CRIANÇAS COM AQUISIÇÃO BILÍNGÜE E

MONOLÍNGÜE DA LINGUAGEM

por

Sabrina Schützenhofer Lasch

Dissertação (Modelo Alternativo) apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios da Comunicação Humana, na área de Concentração em Audição e Linguagem, da Universidade

Federal de Santa Maria (UFSM-RS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Distúrbios da Comunicação

Humana.

Orientadora: Profa. Dra. Helena Bolli Mota

Co-orientadora: Profa. Dra. Carla Aparecida Cielo

SANTA MARIA, RS, BRASIL

2008

Lasch, Sabrina Schützenhofer, 1978- L341e

Estudo comparativo da consciência fonológica de crianças com aquisição bilíngüe e monolíngüe da linguagem / por Sabrina Schützenhofer Lasch ; orientador Helena Bolli Mota, co-=orientador Carla Aparecida Cielo. – Santa Maria, 2008. 96 f. ; il.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em Distúrbios da Comunicação Humana, RS, 2008.

1. Fonoaudiologia 2. Consciência fonológica 3. Bilíngüe 4. Linguagem 5. Alemão 6. Português 7. Relações entre sexos I. Mota, Helena Bolli, orient. II. Cielo, Carla Aparecida, co-orient III. Título

CDU: 616.89-008.434

Ficha catalográfica elaborada por Luiz Marchiotti Fernandes – CRB 10/1160 _____________________________________________________________ ©2008 Todos os direitos autorais reservados a Sabrina Schützenhofer Lasch. A reprodução de partes ou do todo deste trabalho só poderá ser feita com autorização por escrito do autor. Endereço: Rua Germano Henstschke, 676, Agudo, RS, 96540-000 Fone (0XX) 55 32652094; End. Eletr: [email protected] _____________________________________________________________

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DA COMUNICAÇÃO HUMANA

A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação de Mestrado

ESTUDO COMPARATIVO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DE CRIANÇAS COM AQUISIÇÃO BILÍNGÜE E MONOLÍNGÜE DA

LINGUAGEM

elaborada por Sabrina Schützenhofer Lasch

Como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana

Comissão Examinadora:

Helena Bolli Mota (Presidente/Orientadora)

Ana Luiza Gomes Pinto Navas, Dra. (FCMSCSP)

Carolina Lisbôa Mezzomo, Dra. (UFSM)

Santa Maria, 25 de Junho de 2008.

Aos meus pais, Venido e Soleni, exemplos de dignidade,

por me ensinarem o valor do estudo e

por dedicarem a vida à felicidade das suas filhas.

À minha irmã, Chanandu, pelo afeto incondicional.

Ao meu esposo, Fabricio, pelo amor e incentivo constantes.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela oportunidade à vida e pelo amparo seguro.

À Dra. Helena Bolli Mota, cuja orientação, dedicação, profissionalismo,

demonstração de confiança e amizade estão fortemente refletidos nesse trabalho.

Obrigada, de coração.

À Dra. Carla Aparecida Cielo, por me mostrar o caminho, desde a graduação, da

ética, do amor à profissão, da busca constante pela perfeição. Carinhosamente,

obrigada pela amizade e co-orientação.

Aos membros da banca examinadora, Dra. Carolina Lisbôa Mezzomo, pelo

incentivo, amizade e por enriquecer esse estudo com importantes considerações e

Dra. Ana Luiza Gomes Pinto Navas, pelo profissionalismo, sabedoria e suas

relevantes colaborações ao trabalho.

Ao Dr. Luis Felipe Lopes, pelo profissionalismo e dedicação no tratamento estatístico

dos achados do estudo.

À querida Tais Macagnan Tatim, amiga e colega de profissão, pelo apoio, incentivo e

paciência nas traduções. Obrigada sempre.

À querida amiga Sandra Gobbi, pela revisão de português deste estudo.

Às escolas, pela calorosa acolhida e por acreditarem nesse estudo e, da mesma

forma, aos pequenos sujeitos da pesquisa e aos seus familiares, pela confiança e

respeito. Meu reconhecimento e gratidão.

A coordenação e professores do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios da

Comunicação Humana pela oportunidade da troca de ensinamentos e valores.

A sempre solícita Adri, secretária do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios da

Comunicação Humana.

Às queridas colegas do curso de Pós-Graduação em Distúrbios da Comunicação

Humana, pela amizade, em especial à Amanda S. Pereira, Ângela R. Busanello,

Cristiane Padilha, Maria das Graças de C. M. Filha, Patrícia Zart e Simone R. S.

Moura, pelos momentos de descontração, trocas e apoio constantes.

Aos familiares e amigos, por estarem presentes de alguma forma, acolhendo – primo

Guto, incentivando e compreendendo os momentos de afastamento. Obrigada pelo

carinho.

“Duvida sempre de ti mesmo,

até que os dados não deixem lugar para as dúvidas.”

(Louis Pasteur)

LISTA DE TABELAS

TABELA 3.1 – Resultados obtidos entre as crianças bilíngües e monolíngües, no

desempenho das habilidades em consciência fonológica........................................ 37

TABELA 3.2 – Resultados obtidos entre os meninos bilíngües e monolíngües, no


TABELA 3.3 – Resultados obtidos entre as meninas bilíngües e monolíngües, no


TABELA 4.1 – Resultados obtidos entre as meninas e os meninos bilíngües no


TABELA 4.2 – Resultados obtidos entre as meninas e os meninos monolíngües no


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 10

2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................... 13

2.1 Aquisição da linguagem .................................................................................. 13

2.2 Aquisição bilíngüe da linguagem .................................................................. 15

2.3 A consciência fonológica ............................................................................... 19

2.4 Consciência fonológica e bilingüismo .......................................................... 23

2.5 Considerações sobre a variável sexo ............................................................ 26

2.6 Considerações finais ....................................................................................... 28

3 ARTIGO DE PESQUISA – CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS

BILÍNGÜES E MONOLÍNGÜES ............................................................................. 30

Resumo ................................................................................................................... 30

Abstract .................................................................................................................... 31

Introdução ............................................................................................................... 32

Método .................................................................................................................... 33

Resultados .............................................................................................................. 36

Discussão................................................................................................................. 39

Conclusões .............................................................................................................. 44

Referências ............................................................................................................. 46

4 ARTIGO DE PESQUISA – RELAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E

BILINGÜISMO EM MENINOS E MENINAS ............................................................ 50

Resumo ................................................................................................................... 50

Abstract ................................................................................................................... 51

Introdução ............................................................................................................... 52

Métodos ................................................................................................................... 53

Resultados .............................................................................................................. 57

Discussão ................................................................................................................ 57

Conclusão ............................................................................................................... 61

Referências Bibliográficas ....................................................................................... 63

Tabelas ................................................................................................................... 70

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 72

ANEXOS ................................................................................................................. 87

Anexo 1 ................................................................................................................... 88

Anexo 2 .................................................................................................................... 91

Anexo 3 ................................................................................................................... 94

1 INTRODUÇÃO

Cada vez mais, lingüistas, psicólogos e fonoaudiólogos têm focado sua

atenção sobre as habilidades em Consciência Fonológica (CF) (CIELO, 1996, 1998,

2001, 2002, 2003; CAPELLINI;CIASCA, 2000a, 2000b; GILLON, 2000; ZORZI, 2000;

GUIMARÃES, 2003; MOOJEN et al., 2003; SANTAMARÍA;LEITÃO;ASSENCIO-

FERREIRA, 2004; PAULA;MOTA;KESKE-SOARES, 2005; CÁRNIO;SANTOS, 2005;

PESTUN, 2005; HULME et al., 2005; BERNARDINO JÚNIOR et al., 2006;

JARDINI;SOUZA, 2006; ANDREAZZA-BALESTRIN, 2007; MOTA;MELO

FILHA;LASCH, 2007; MELO FILHA;MOTA;LASCH, 2007; LASCH et al., 2007a,

2007b, 2007c, MOURA, 2008). De acordo com Maluf;Zanella;Pagnez (2006) os

estudos brasileiros e internacionais vêm expandindo seus conhecimentos,

principalmente no que diz respeito às relações entre habilidades metalingüísticas e

desenvolvimento da linguagem escrita.

Além disso, estudos que investigam o universo da aquisição bilíngüe da

linguagem e suas características também têm despertado o interesse dos

pesquisadores (EVIATAR;IBRAHIM, 2000; GOETZ, 2003; ROCCA, 2003;

CHARKOVA, 2004; CHEN, 2004; GENESEE, 2004; MOURA;CIELO;NOGARO,

2005; GOSWAMI;ZIEGLER;RICHARDSON, 2005; MEGALE, 2005;

MENDONÇA;FLEITH, 2005; BIALYSTOK, 2001, 2007; LASCH et al., 2007c;

PARLATO-OLIVEIRA, 2007; PEREIRA;COSTA, 2007; TEIS, 2007; VERHOEVEN,

2007; ATHANASOPOULOS;KASAI, 2008; GUTIÉRREZ-CLELLEN;SIMON-

CEREIJIDO;WAGNER, 2008) e merecido destaque em áreas como a

neuropsicologia, a neurolingüística, a psicolingüística, a sociolingüística, e a

fonoaudiologia.

Investigar o desenvolvimento da linguagem bilíngüe de crianças pequenas

tem motivado os pesquisadores por dois fatores principais: primeiro, a

conscientização da importância do bi e do multilingüismo no mundo atual – que

possui orientação internacional, e segundo, o aumento dos estudos interlingüísticos

da aquisição da linguagem (HOUVER, 1997). No mundo globalizado, o bilingüismo

deve ser promovido e defendido (FLORES, 2004) pois funciona como uma espécie

11

de ferramenta que expande as capacidades cognitivas, permitindo a expressão em

códigos distintos, (GUTIÉRREZ, 2006; MARTINS, 2007), a tolerância entre as

pessoas e o conhecimento do mundo (GUTIÉRREZ, op. cit.).

Discute-se também sobre as possíveis vantagens ou danos que uma

aquisição bilíngüe traria ao desenvolvimento da linguagem da criança e se essa

aquisição ajudaria no desenvolvimento precoce da linguagem.

Durante décadas, as pesquisas envolvendo bilingüismo foram escassas, e

acreditava-se que este era responsável pelo fracasso ou pelo atraso no

desenvolvimento escolar (PÉRISSÉ;GARBOGGINI;VIEIRA, 2002;

CAPOVILLA;MACHALOUS;CAPOVILLA, 2003; MARTINS, op. cit.), principalmente

de crianças imigrantes (CAPOVILLA;MACHALOUS;CAPOVILLA, op. cit., MARTINS,

op. cit.), mas se trata de um preconceito comum da sociedade monolíngüe

(PÉRISSÉ;GARBOGGINI;VIEIRA, op. cit.). Anos de estudos sérios e criteriosos

mostraram que o bilingüismo interfere de maneira positiva no desenvolvimento de

habilidades intelectuais (PÉRISSÉ;GARBOGGINI;VIEIRA, op. cit.; VIGOTSKI, 2005;

MARTINS, op. cit.) como a inteligência (CUMMINS, 1976; DIAZ, 1983, 1985;

HAKUTA, 1986; MENDONÇA;FLEITH, 2005), a CF (CUMMINS, op. cit.; DIAZ, 1985;

HAKUTA, op. cit.), a criatividade verbal e figurativa, a análise de padrões visuais

abstratos (MENDONÇA;FLEITH, op. cit.), com vantagens sobre os sujeitos

monolíngües (CUMMINS, op. cit.; DIAZ, op. cit.; HAKUTA, op. cit.;

MENDONÇA;FLEITH, op. cit.).

Certamente, crianças expostas a ambientes bilíngües possuem impactos

diferentes no desenvolvimento em geral, se comparadas com seus pares

monolíngües (PÉRISSÉ;GARBOGGINI;VIEIRA, op. cit.; VIGOTSKI, op. cit.;

BIALYSTOK, 2007).

Estudos sugerem que o bilingüismo e o multilingüismo promovem o

desenvolvimento de determinados aspectos das habilidades metalingüísticas nas

crianças (CUMMINS, op. cit.; DIAZ, 1985; HAKUTA, op. cit.; CARLISLE et al., 1999;

EVIATAR;IBRAHIM, 2000; BIALYSTOK, 2001; GOETZ, 2003; BIALYSTOK et al.,

2004; CHARKOVA, 2004), mas se faz necessário aprofundar os estudos

(RUSCHEL, 2003; VIGOTSKI, op. cit.) em relação ao tipo de atividade na qual esse

rendimento é maior (RUSCHEL, op. cit.).

Estudos envolvendo CF e bilingüismo (RUBIN;TURNER, 1989;

BRUCK;GENESEE, 1995; LOIZOU;STUART, 2003; CHEN et al, 2004) mostram que

12

existem vantagens nessa relação quando apuraram melhor desempenho dos

bilíngües em relação aos seus pares monolíngües no desempenho de tarefas em

CF.

Quando investigada a interferência da variável sexo sobre o desempenho das

habilidades em CF, estudos mostraram não haver diferenças estatisticamente

significativas (BURT;HOLM;DODD, 1999; SALLES et al., 1999; BARRERA;MALUF,

2003; MOOJEN et al., 2003, ARAÚJO et al., 2006; GINDRI;KESKE-SOARES;MOTA,

2007), e outros indicaram o sexo feminino como superior ao masculino na análise

qualitativa dos dados (ANDREAZZA-BALESTRIN, 2007; MOURA, 2008).

Explorando a interface CF, bilingüismo e sexo, este trabalho justifica-se pela

importância de se investigar um tema até hoje pouco explorado na literatura

nacional, permitindo maior conhecimento sobre o assunto e alicerçando novos

conceitos a respeito do bilingüismo e seu impacto sobre o desenvolvimento da

linguagem.

Assim, o estudo teve como objetivo verificar as habilidades em CF de

meninos e meninas bilíngües - alemão e português e monolíngües - português, a fim

de comparar os resultados no desempenho dessas tarefas. Constituem o trabalho

quatro capítulos, sendo o primeiro a presente introdução.

Num segundo momento, apresenta-se um artigo de revisão de literatura,

tendo como parte introdutória, a aquisição da linguagem acompanhada da aquisição

bilíngüe da linguagem. Em seguida, considerações relevantes sobre CF, incluindo o

desenvolvimento da CF, conceitos e a interface CF e alfabetização, com breve

descrição das principais pesquisas realizadas. Logo, considerações importantes

sobre CF e bilingüismo, descrição de algumas pesquisas que envolveram a variável

sexo e, as considerações finais.

O terceiro capítulo consta de um artigo de pesquisa que aborda o tema

bilingüismo e CF e buscou verificar as habilidades em CF de crianças monolíngües -

português e bilíngües - alemão e português, comparando os resultados no

desempenho dessas tarefas.

O capítulo final apresenta um artigo de pesquisa que considerou as variáveis

bilingüismo e sexo e pretendeu investigar a interferência desses fatores no

desempenho das tarefas em CF.

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Aquisição da linguagem

Desde antes dos dois anos de idade, os adultos interpretam a intensa

atividade motora e o balbucio como solicitações comunicativas (SCHEUER;BEFI-

LOPES;WERTZNER, 2003; CRUSE, 2007). A criança sabe pedir, faz referência a

objetos e pessoas (SCHEUER;BEFI-LOPES;WERTZNER, op. cit.), observa

(FENNER, 2006) e ouve com bastante atenção tudo que a cerca (FENNER, op. cit.;

LE NORMAND, 2005). As capacidades internas de cada indivíduo e um ambiente

rico em estímulos e experiências também devem ser avaliadas como importantes ao

considerar o desenvolvimento da velocidade e da qualidade da linguagem

(CASTAÑO, 2003; SCHEUER;BEFI-LOPES;WERTZNER, op. cit.).

Segundo Pereira (2004), a integridade e a neuromaturação das várias

estruturas do sistema nervoso envolvidas com a audição permitem o bom

funcionamento do córtex auditivo que está relacionado a atividades como: analisar

sons complexos, inibir respostas inapropriadas, identificar (discriminar) sons

detectados, ter atenção interaural, ajustar o estímulo auditivo no contexto, prolongar

estímulos curtos, localizar o espaço auditivo, compreender conceitos auditivos em

geral. Os mecanismos perceptivos e cognitivos possibilitam ao recém-nascido a sua

entrada no mundo da linguagem (AGUADO, 2005; CAMACHO, 2006). Sem a

adequada percepção, todo o processo comunicativo fica prejudicado (PARLATO-

OLIVEIRA, 2007).

Por volta dos dois anos de idade, os circuitos cerebrais amadurecem (DEL

NERO, 1997) e a linguagem evolui bruscamente (DEL NERO, 1997;

SCHEUER;BEFI-LOPES;WERTZNER, op. cit.; LE NORMAND, op. cit.). Após o

segundo ano, a linguagem torna-se cada vez mais eficiente. O léxico aumenta, as

memórias de longo e de curto prazo se desenvolvem, a fala se expande, as relações

sociais proporcionam um leque de conhecimentos (SCHEUER;BEFI-

LOPES;WERTZNER, op. cit.).

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Em torno dos três anos e meio de idade, o processo de aprendizagem da

língua materna está praticamente dominado. A criança consegue se comunicar de

forma inteligível, apresentando poucos erros em nível sintático e morfológico. O

aprimoramento da linguagem parece prosseguir a vida inteira (LE NORMAND,

2005). Cruse (2007) acredita que até o final do quarto ano de idade, o sistema

fonológico da criança aproxima-se do modelo recebido.

A linguagem é um exemplo de função cortical superior, e seu

desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma estrutura anátomo-funcional

geneticamente determinada e, por outro, em um estímulo verbal que depende do

ambiente (DEL NERO, 1997; CASTAÑO, 2003; SCHEUER;BEFI-

LOPES;WERTZNER, 2003; VITTO;FÉRES, 2005).

A linguagem é a ferramenta para o processo de socialização e adaptação ao

ambiente no qual a criança está inserida. A criança não aprende as nuances da

linguagem isolada do mundo, de forma objetiva, apenas ouvindo gravações da

língua praticada pelos seus pares e muito menos inventa sua própria língua. A

interação com o ambiente e relações sociais que ele proporciona são fatores cruciais

para o desenvolvimento da linguagem e aprendizagem da língua local

(SCHEUER;BEFI-LOPES;WERTZNER, op. cit.; FENNER, 2006;

MALUF;ZANELLA;PAGNEZ, 2006; BIALYSTOK, 2007; CRUSE, op. cit.).

Quatro sistemas interdependentes estão envolvidos no processo de aquisição

da linguagem: o pragmático, que se refere ao uso da linguagem num contexto social,

comunicativo, enfatizando significados e emoções; o fonológico, relacionado à

percepção e à produção de sons para a formação das palavras; o semântico,

referente ao significado das palavras e o gramatical, abrangendo as regras sintáticas

e morfológicas para combinar palavras em frases acessíveis. Os sistemas fonológico

e gramatical conferem à linguagem a sua forma (CERVERA-MÉRIDA;YGUAL-

FERNÁNDEZ, 2003).

Há semelhança nos subsistemas citados por Mota (2004): pragmática,

semântica, fonologia, sintaxe e morfologia - onde os dois últimos podem ser

entendidos como sistema gramatical. Vitto;Féres (op. cit.) acreditam que a

linguagem possa ser analisada pela semântica, sintaxe, fonologia e morfologia.

Os falantes possuem um conjunto de habilidades fonológicas que permitem a

decodificação das palavras que escutam para entender o seu significado, bem como

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a capacidade de recodificá-las para emitir palavras (CERVERA-MÉRIDA;YGUAL-

FERNÁNDEZ, 2003; CAMACHO, 2006).

Parece claro, apesar de ainda existirem inúmeras dúvidas a respeito da

aquisição da linguagem, que crianças de diferentes culturas seguem o mesmo

percurso de desenvolvimento (NOGUEIRA et al., 2000; CERVERA-

MÉRIDA;YGUAL-FERNÁNDEZ, op. cit.).

2.2 Aquisição bilíngüe da linguagem

Se a aquisição da linguagem é considerada normal nos primeiros anos de

vida da criança e praticamente não desperta preocupação (GENESEE, 2004), a

aquisição de duas línguas geralmente é vista como atividade complexa (GENESEE,

op. cit.; VIGOTSKI, 2005) e motivo de alerta em relação ao seu desempenho. Isso

se deve ao preconceito da sociedade monolíngüe (PÉRISSÉ;GARBOGGINI;VIEIRA,

2002; GUTIÉRREZ, 2006) e à falta de informação sobre o desenvolvimento bilíngüe

da linguagem por parte dos pais, educadores e até de especialistas da primeira

infância, que pecam ao esperar do bilingüismo conseqüências negativas, como por

exemplo, a atuação escolar inferior aos monolíngües (GENESEE, op. cit.).

Normalmente, enquanto crianças expostas a apenas uma língua desenvolvem

a linguagem, seus pares bilíngües estão adquirindo proficiência nas duas línguas

praticamente no mesmo período, estando aptos a usá-las nos mais variados

contextos comunicativos (GENESEE, op. cit.; BONNOT, 2005).

Ainda, adquirem de maneira progressiva, igualmente aos monolíngües, novas

aptidões que permitem administrar a organização espacial e temporal de seu

ambiente, resolvendo tarefas com nível complexo de exigência cognitiva, também

ampliando suas experiências, partindo do ambiente familiar para zonas mais

externas de comunicação (GENESEE, op. cit.; BONNOT, op. cit.).

Santos;Mozzillo (2006, p.142) dizem que “a criança bilíngüe, ao se comunicar

em mais de uma língua, transita entre duas culturas, dois sistemas de organização

da realidade, de visão de mundo, de valores e atitudes”.

Como a aquisição da linguagem também sofre influências de fatores

individuais, atrasos na aquisição de uma ou duas línguas não necessariamente

indicam que algo saiu fora do previsto, mas podem apenas estar refletindo uma

16

demanda maior no período da aquisição de tais progressos (GENESEE, 2004;

BONNOT, 2005).

O ideal para o desenvolvimento sem danos de ambas as línguas é uma

exposição sistemática, evitando mudanças radicais no ambiente de aprendizagem.

Na esfera bilíngüe de aquisição, ao contrário da monolíngüe, que sofre influências

principalmente dos pais, o convívio com avós, cuidadores na escola, vizinhos e

demais familiares também é importante para o desenvolvimento das duas línguas

(GENESEE, op. cit.).

Acredita-se que um ambiente bilíngüe de aquisição da linguagem favoreça o

desenvolvimento de habilidades perceptuais que habilitarão a criança para a

distinção entre as suas duas línguas. Essa atmosfera bilíngüe não garante a

separação das duas línguas durante a produção, e ainda é controverso o momento

em que a criança usa separadamente os dois códigos que domina. Além disso, um

ambiente de input lingüístico rico teria como conseqüência a habilidade em

discriminar fonemas (ROCCA, 2003).

Definir bilingüismo sempre levanta controvérsias. A prática de usar

alternadamente duas línguas é uma acepção global e vaga, pois não se aprofunda

no quanto as línguas são conhecidas ou dominadas pelo falante nas diferentes

atividades como a fala, leitura, escrita e audição (ROCCA, op. cit.).

Megale (2005) percebeu que, a partir do século XX, a noção de bilingüismo

tornou-se cada vez mais complexa de conceituar.

Wei (2000) afirma que bilíngües são indivíduos que possuem duas línguas e,

por vezes, até três, quatro ou mais, com diferentes graus de proficiência nas línguas

em questão. E Gutiérrez (2006) lembra que é um mito afirmar que uma pessoa

bilíngüe domina com igual competência lingüística e comunicativa suas línguas.

Mackey (2000) levanta a necessidade de se refletir sobre quatro questões:

levar em conta que não é necessário um conhecimento equivalente em todos os

níveis lingüísticos das línguas em questão – grau de proficiência; observar em que

situações o indivíduo faz uso das duas línguas – função e uso das línguas; notar em

que condições e com que freqüência o indivíduo alterna o uso das línguas –

alternância de código e, por fim, como uma língua influencia a outra – fenômeno

chamado de interferência.

Já Hamers;Blanc (2000) priorizam seis dimensões na definição de

bilingüismo:

17

- a competência relativa, da qual derivam duas definições: o bilingüismo

balanceado, quando o indivíduo tem igual competência lingüística nas duas línguas,

não importando o grau de competência nas línguas em questão e, bilingüismo

dominante, quando o indivíduo apresenta, em uma das línguas, competência

lingüística maior.

- a organização cognitiva, onde surgem os conceitos de bilingüismo

composto, quando o indivíduo apresenta apenas uma representação cognitiva para

duas traduções iguais e de bilingüismo coordenado, quando apresenta duas

representações mentais para duas traduções iguais, ressaltando-se que o indivíduo

pode ter o composto e o coordenado simultaneamente.

- a idade de aquisição das línguas, de onde vertem os seguintes estágios:

bilingüismo infantil, dividido em bilingüismo simultâneo – aquisição das duas línguas

ao mesmo tempo e, bilingüismo consecutivo – com a aquisição da segunda língua

(L2) ainda na infância, mas após adquirir alicerces da língua materna (L1);

bilingüismo adolescente, com L2 sendo adquirida na adolescência e bilingüismo

adulto, quando L2 ocorre nesse período.

- presença ou não de indivíduos falantes da L2, pode ser classificado como

bilingüismo endógeno, no qual as duas línguas são usadas pela comunidade como

sendo nativas, com ou sem propósitos institucionais e bilingüismo exógeno, onde as

línguas são oficiais, mas sem propósitos institucionais.

- considerando-se o status atribuído a essas línguas, derivando o bilingüismo

aditivo e o bilingüismo subtrativo. No aditivo, a aquisição da L2 ocorre sem perda ou

prejuízo da L1. Pelo contrário, no bilingüismo subtrativo, durante a aquisição de L2 a

primeira língua é desvalorizada no ambiente infantil, ocorrendo danos à L1.

- a identidade cultural pode diferenciar indivíduos bilíngües, resultando nas

seguintes classes: bilingüismo bicultural, quando o indivíduo se identifica com os

dois grupos e é também reconhecido por eles; bilingüismo monocultural, quando há

a identificação e o reconhecimento por apenas um grupo cultural; bilingüismo

acultural, quando há a adoção da identidade dos falantes de L2 e renúncia de L1 e,

finalmente, bilingüismo descultural, quando acontece a renúncia da identidade de L1

e ainda há falha na tentativa de adoção de L2.

Levando-se em conta a dimensão da identidade cultural (HAMERS;BLANC,

2000), Teis (2007) adverte que indivíduos que convivem em situações de línguas em

contato, podem, de certa forma, não ter o domínio lingüístico igual aos falantes

18

nativos de cada língua. Esse fato geralmente leva a pensamentos equivocados

sobre o bilingüismo, como por exemplo: crianças monolíngües são cognitivamente

superiores às bilíngües e que a língua majoritária ensinada pela escola possa ser

um problema para a aprendizagem do aluno bilíngüe.

Já Lima (2000) e Vigotski (2005) concordam que ambas as línguas adquiridas

na infância são ferramentas de comunicação e não interferem no desenvolvimento

do primeiro idioma, pois uma língua não toma o lugar e não substitui a outra.

Exemplo disso é que em um de seus experimentos com pré-escolares bilíngües

(chinês/inglês), Chen (2004) verificou que para essas crianças, as duas línguas

estão representadas como sistemas gramaticais distintos. Bonnot (2005) também

defende a idéia de que as características da língua materna não atrasam ou facilitam

a aquisição de uma segunda língua, embora o parentesco genético entre as línguas

possa influenciar de maneira expressiva a sua aprendizagem.

Um estudo mais antigo defende que, se as estruturas das línguas forem

similares, a possibilidade de usá-las de maneira eficaz e mais próxima do modelo

adulto é maior (FAINGOLD, 1996). Segundo Bosch;Sebastián-Gallés (1997), a

precocidade de exposição a duas línguas diferentes é diretamente proporcional às

facilidades de estabilização do sistema fonológico de cada uma. E ainda, como

salientado anteriormente, a exposição sistemática às duas línguas também reduziria

as chances de danos ao desenvolvimento bilíngüe da linguagem (GENESEE, 2004).

Resgatando as dimensões da organização cognitiva e do status atribuído a

essas línguas - de Hamers;Blanc (2000), o bilingüismo coordenado e o aditivo

proporcionariam menos chances de interferência de uma língua na outra e, conforme

Gutiérrez (2006), essas seriam as formas ideais para o desenvolvimento das

habilidades lingüísticas e cognitivas. No entanto, ressalta-se que nem todos os

bilíngües possuem rendimentos e habilidades iguais, uma vez que existem

diferentes formas de bilingüismo (GUTIÉRREZ, op. cit.).

Todavia parece que o bilingüismo é um aspecto positivo que reforça e

influencia o curso do desenvolvimento de habilidades lingüísticas, bem como das

habilidades cognitivas não verbais (BIALYSTOK, 2006). Entretanto, Bialystok (2007)

recomenda estudos em diferentes ambientes de aprendizagem, a fim de

compreender melhor o impacto do bilingüismo sobre o âmbito social, cognitivo,

lingüístico e do desenvolvimento de crianças bilíngües.

19

A desmistificação da educação bilíngüe e suas prováveis conseqüências

ocorrerão somente por meio de uma compreensão mais abrangente sobre o

desenvolvimento do bilingüismo, de suas relações com o desenvolvimento cognitivo,

bem como das condições sociais, econômicas, históricas e psicológicas envolvidas

nesse tema (MEGALE, 2005).

Após leitura de Moura;Cielo;Nogaro (2005) verifica-se que trabalhos

envolvendo o tema bilingüismo e fonoaudiologia podem acabar com o estigma de

que as crianças bilíngües são mais acometidas pelos distúrbios de aprendizagem,

mas justificar essa marca devido à influência sociolingüística de uma segunda

língua.

Ainda, estudos que investigaram a relação entre o bilingüismo e habilidades

metalingüísticas, dentre elas a consciência fonológica (CF), mostraram haver

correlações positivas no desempenho de bilíngües nessas tarefas (RUBIN;TURNER,

1989; BRUCK;GENESEE, 1995; LOIZOU;STUART, 2003; CHEN et al, 2004).

2.3 A consciência fonológica

Como visto anteriormente, a explosão da linguagem deve-se em grande parte

ao desenvolvimento cognitivo (SCHEUER;BEFI-LOPES;WERTZNER, 2003). Já a

CF é alcançada por dois fatores: desenvolvimento cognitivo com suas possibilidades

de metacognição e desenvolvimento lingüístico, sendo consolidados quando a

linguagem escrita é aprendida (ÁVILA, 2004).

Portanto, a CF é o resultado do desenvolvimento e amadurecimento biológico

em trocas constantes com o ambiente e não surge de uma hora para a outra

(FLÔRES, 1995; CAPELLINI;CIASCA, 2000a; CIELO, 2001, 2002, 2003),

desenvolvendo-se de forma gradual durante a infância (GOSWAMI;BRYANT, 1990;

CAPELLINI;CIASCA, 1999; CIELO, 2001, 2002; FREITAS, 2004; CAMACHO, 2006).

Quanto mais as habilidades em linguagem são aprimoradas, mais eficazes

tornam-se as capacidades perceptivo-auditivas, visuais e cinestésicas (ÁVILA, op.

cit.). As aptidões metalingüísticas estão sendo adquiridas quando se percebe na

criança a capacidade de pensar sobre a natureza da linguagem

(ROAZZI;CARVALHO, 1995), distinguir as ambigüidades, diferenciar as frases

gramaticais e não-gramaticais, dominar e brincar com a sua língua, criando poesias,

rimas, e jogos de palavras (LE NORMAND, 2005).

20

As habilidades metalingüísticas estão sob o controle consciente (GOMBERT,

2003; MALUF;ZANELLA;PAGNEZ, 2006), exigem domínio e reflexão e podem ser

beneficiadas com a influência escolar (MALUF;ZANELLA;PAGNEZ, op. cit.).

Spinillo;Simões (2003) lembram que, de acordo com a perspectiva psicolingüística, a

metalinguagem é uma habilidade que permite o distanciamento intencional e

deliberado do indivíduo em relação ao significado, ao conteúdo da linguagem, para

aproximar-se da sua forma.

Gombert (op. cit.) denomina de epilingüísticas as habilidades precursoras que

surgem por volta dos dois anos de idade e não são controladas intencionalmente.

Exemplo disso ocorre quando a criança autocorrige sua emissão para se fazer

entender (CIELO, 2001; ÁVILA, 2004).

A CF pode ser considerada um conhecimento metafonológico que está

inserido nas habilidades metalingüísticas (CAPELLINI;CIASCA, 1999; ZORZI, 2000;

CIELO, op. cit., 2002, 2003; ÁVILA, op. cit.).

Define-se CF como a habilidade que permite focalizar a atenção sobre os

sons da fala, identificá-los e ou manipulá-los (MORAIS, 1991; SCLIAR-CABRAL,

1998; ZORZI, op. cit.; CIELO, op. cit.; ÁVILA, op. cit.), pensando e operando sobre a

linguagem como se essa fosse um objeto (BLACHMAN, 1991; CAPELLINI;CIASCA,

op. cit.; ETCHEPAREBORDA;HABIB, 2001; CIELO, op. cit.; CAMACHO, 2006),

refletindo na habilidade em operar com fonemas, sílabas, rimas e aliterações

(MORAIS, op. cit.; SCLIAR-CABRAL, op. cit.; ZORZI, op. cit.; CIELO, op. cit.;

PAES;PESSOA, 2005; SOUZA, 2005).

O conceito de CF é genérico, pois engloba a capacidade que vai desde a

simples percepção completa do tamanho das palavras e/ou de semelhanças

fonológicas entre elas, até a habilidade em segmentar e manipular sílabas e

fonemas (BARRERA;MALUF, 2003, CIELO, op. cit.; MOOJEN et al., 2003).

Em uma classificação proposta, são considerados quatro níveis de

habilidades em CF: consciência sobre palavras; consciência sobre rimas;

consciência silábica e consciência fonêmica. O desenvolvimento destes níveis pode

ser favorecido tanto por instrução explícita, como de maneira espontânea (ZORZI,

op. cit.; CIELO, op. cit.).

A existência dos diversos níveis de habilidades em CF com variados graus de

complexidade, sugere que há uma evolução psicogenética em termos de

desenvolvimento da CF quando comparadas respostas predominantes nas distintas

21

faixas etárias (MALUF;BARRERA, 1997; CIELO, 2001; ÁVILA, 2004; PESTUN,

2005).

Então, alguns níveis já estão presentes antes da conquista da escrita e é

possível que os outros sejam conseqüência dessa aquisição (MALUF;BARRERA,

op. cit.; CIELO, op. cit.), como por exemplo a consciência fonêmica, que se

desenvolve juntamente com a linguagem oral e escrita (NAVAS, 1998; SALLES et al,

1999; CAPOVILLA;CAPOVILLA, 2000; CIELO, op. cit.; NAVAS;SANTOS, 2002;

MOOJEN et al., 2003). Ainda, além da idade, o desenvolvimento da CF depende da

forma de ensino (REGO;BUARQUE, 1997; PESTUN, op. cit.), nível escolar e

complexidade que a tarefa demanda para que a criança acesse seu sistema

fonológico (ÁVILA, op. cit.).

A soma de fatores internos que incluem a maturação, aspectos neurológicos e

cognitivos é condição necessária para o advento da alfabetização. Junto ao fator

cognitivo, consideram-se as funções cognitivas superiores e o processamento

fonológico como facilitadores para a aquisição e manutenção dos conhecimentos

(ZORZI, 2003).

Apesar de vários estudos acreditarem na correlação entre CF e alfabetização

(CARRAHER;REGO, 1981, 1984; BRADLEY;BRYANT, 1983; CIELO, 1996;

MALUF;BARRERA, op. cit.; FRANCIS, 1999; BRYANT;NUNES;BINDMAN, 2000;

CAPOVILLA;CAPOVILLA, 2002; GODOY, 2003; SAVAGE;CARLESS;STUART,

2003; ÁVILA, op. cit.; SAVAGE;CARLESS, 2004, CÁRNIO;SANTOS, 2005;

PESTUN, op. cit.; DEUSCHLE et al., 2006; FREITAS, 2006; VASCONCELOS, 2006)

e averiguarem que o desempenho das crianças em CF é favorecido com o aumento

da escolaridade (CIELO, 2001; SALLES;PARENTE, 2002; ANTHONY;FRANCIS,

2005), a CF não pode ser considerada fator decisivo na descoberta do código

alfabético, pois parece não ser suficiente para a aquisição da linguagem escrita

(CAPELLINI;CIASCA, 2000b;CAPOVILLA,2002; SANTAMARÍA;LEITÃO;ASSENCIO-

FERREIRA, 2004). Outras habilidades cognitivas resultarão em um processo de

alfabetização com êxito e repleto de influências ambientais e individuais

(SANTAMARÍA;LEITÃO;ASSENCIO-FERREIRA, op. cit.).

Ao verificar se a presença da CF beneficiaria a aquisição da leitura e da

escrita, estudos averiguaram que, assim como as habilidades metalingüísticas são

relevantes para o desenvolvimento da linguagem escrita (NAVAS, 1997), o ensino

formal da leitura e da escrita também favorece o desenvolvimento da CF,

22

estabelecendo desta forma uma relação de reciprocidade (ROAZZI;CARVALHO,

1995; CIELO, 1996, 1998; NAVAS;SANTOS, 2002; GUIMARÃES, 2003;

VALENTE;MARTINS, 2004; PESTUN, 2005; HULME et al., 2005).

Num estudo pioneiro, Cielo (1996) aplicou um programa de estimulação em

CF em alfabetizandos, incluindo a instrução explícita de correspondências entre

letras e sons e comprovou a sua eficácia sobre o desempenho em linguagem

escrita. Mais tarde, Capovilla;Capovilla (2000) ratificaram esses achados. O estudo

de Valdivieso (2002) defende que a estimulação da CF deveria ser desenvolvida

com os alunos pré-escolares, para que ingressassem no primeiro ano com

desempenho fonológico satisfatório à aprendizagem e decodificação.

Com o objetivo de analisar aspectos relevantes do desenvolvimento da CF

em escolares, Cárnio;Santos (2005) verificaram o efeito positivo de um programa

fonoaudiológico de caráter preventivo em linguagem oral e escrita no

desenvolvimento da CF e sugeriram haver relação entre aquisição da leitura e

escrita e a evolução da CF.

Outros estudos fazem referência aos programas de intervenção para o

tratamento dos distúrbios de leitura e escrita e consideram que a estimulação das

habilidades em CF reforça o processo de alfabetização (GUIMARÃES, 2003;

PAULA;MOTA;KESKE-SOARES, 2005; BARRERA;MALUF, 2003; BERNARDINO

JÚNIOR et al., 2006).

Jardini;Souza (2006) contabilizam resultados satisfatórios e estatisticamente

significativos na habilitação e reabilitação de crianças em fase de alfabetização com

o método das boquinhas, que possui bases teóricas advindas da estimulação em

CF.

A CF pode ser treinada em favor do processo de alfabetização

(LAZZAROTTO;CIELO, 2002; COSTA, 2003). Ainda, Pestun (op. cit.) ressalta que:

freqüentar a Educação Infantil seria uma oportunidade para desenvolver as

habilidades metafonológicas e, posteriormente, obter êxito no desenvolvimento da

leitura e escrita; é necessário instruir os professores sobre conceitos de

metalinguagem e habilidades metafonológicas, bem como a sua aplicação prática e

os resultados no teste de CF podem alertar para sinais de riscos de distúrbios de

leitura e escrita. Segundo Andreazza-Balestrin;Cielo (2003), a pouca informação do

professor sobre CF gera uma lacuna na área da educação que se conecta com a

fonoaudiologia escolar.

23

Ao investigar CF e desvios fonológicos, estudos analisaram os efeitos das

intervenções em CF em crianças com desvios fonológicos, encontrando resultados

positivos na estimulação (GILLON, 2000; ARDENGHI, 2004;

ARDENGHI;MOTA;KESKE-SOARES, 2006; SPÍNDOLA;PAYÃO;BANDINI, 2007).

Cruzando achados de desempenho em CF, em memória de trabalho e

hipótese de escrita de crianças de pré-escola e primeira série do ensino

fundamental, concluiu-se: que os três aspectos se inter-relacionam, pois quanto

melhor o desempenho em CF, melhor o desempenho em escrita; que as habilidades

em memória de trabalho e CF favorecem a alfabetização e que estão ligados aos

fatores idade, maturidade e escolaridade (GINDRI;KESKE-SOARES;MOTA, 2007).

Como visto, a aquisição da CF engloba diferentes níveis e, os estudos acima

citados, ratificam a relação de reciprocidade entre CF e alfabetização.

2.4 Consciência fonológica e bilingüismo

Estudos atribuíram uma vantagem dos bilíngües sobre os monolíngües com

respeito aos aspectos particulares do uso da língua, como a sensibilidade

comunicativa (OSKAAR, 1990 apud JORDÀ, 2003), a metalinguagem

(CENOZ;VALENCIA, 1994, JESSNER, 1999 e LASAGABASTER, 1998 apud

JORDÀ, 2003; RUBIN;TURNER, 1989), a competência interacional (JESSNER,

1997 apud JORDÀ, 2003), e o desenvolvimento da alfabetização (RUBIN;TURNER,

1989).

A metalinguagem de crianças bilíngües é, pelo menos, tão boa

(BIALYSTOK;MAJUMDER;MARTIN, 2003) e freqüentemente melhor (BIALYSTOK,

1988) do que à comparável com os pares monolíngües.

Loizou;Stuart (2003) analisaram e compararam os níveis de CF em 68

crianças monolíngües e bilíngües de cinco anos de idade. A amostra foi dividida em

quatro grupos: dois bilíngües (Inglês-Grego/Grego-Inglês) e dois monolíngües

(Inglês, Grego). Foi comparado o desempenho dos quatro grupos em um conjunto

de seis tarefas. Às crianças bilíngües, as tarefas foram ministradas em inglês e

grego; às monolíngües, as tarefas foram dadas apenas em sua língua materna. A

hipótese dos autores era de que o desempenho em CF dos bilíngües seria melhor

do que o dos monolíngües. O grupo dos bilíngües (Inglês/Grego) superou

significativamente o grupo monolíngüe (Inglês), mas este padrão não foi reproduzido

24

na comparação dos bilíngües (Grego/Inglês) com os monolíngües (Grego). Parece

que a superação dos bilíngües ocorre apenas quando eles estão expostos a uma L2

fonologicamente mais simples do que a sua língua materna. Em outra comparação,

os resultados mostraram que as crianças bilíngües (Inglês/Grego) superaram as

bilíngües (Grego/Inglês) nas tarefas que exigiram consciência fonêmica. Esse fato

vem ao encontro aos estudos que sugerem que aprender a ler em uma língua

alfabética promove este nível de CF.

Outro estudo pretendeu verificar o efeito do bilingüismo sobre o

desenvolvimento da CF de crianças chinesas. Foram comparados bilíngües

(Cantonês/Mandarim) com monolíngües (Mandarim). Os bilíngües aprenderam

mandarim na escola e, por volta do segundo ano, o bilingüismo parecia acelerar o

desenvolvimento da CF. Por volta do quarto ano escolar, o estudo mostrou que essa

vantagem parecia ter desaparecido, resultado que pode ser explicado pelo fato do

cantonês ter um sistema fonológico mais complexo do que o mandarim (CHEN et al,

2004).

Com o objetivo de verificar as conseqüências da aquisição simultânea de

duas línguas sobre a CF do português brasileiro, um estudo avaliou 40 alunos com

idade média de cinco anos que eram expostos exclusivamente ao inglês britânico na

escola e, em casa, eram expostos preferencialmente ao português brasileiro. Das

crianças submetidas ao teste de CF, 22 (55%) estavam dentro do esperado para

faixa etária; 18 (45%) estavam acima do esperado, e nenhuma foi classificada sob

atenção, pois não apresentaram escores abaixo do esperado para a idade. As

crianças bilíngües apresentaram bom rendimento no teste de CF, demonstrando o

efeito positivo do bilingüismo, sendo que o mesmo não interferiu no desempenho

dessas tarefas (ARAÚJO et al., 2006).

Segundo Ruschel (2003), as pesquisas deveriam investigar o tipo de

habilidade em CF na qual o rendimento dos sujeitos bilíngües é maior, ou se difere

dos monolíngües.

Bruck;Genesee (1995) aplicaram uma bateria de testes de CF a fim de

comparar crianças bilíngües (Inglês/Francês) e monolíngües (Inglês) com idade

média de cinco anos e nove meses. As crianças bilíngües do jardim de infância

mostraram maior nível em CF na detecção de sílabas iniciais e consciência de rimas.

Os dois grupos obtiveram desempenho similar na tarefa de segmentação de onset e

25

rime1. Os monolíngües desempenharam melhor a tarefa de consciência fonêmica, já

os bilíngües obtiveram escores mais elevados na segmentação silábica.

Outro estudo analisou as diferenças em termos de desenvolvimento

metalingüístico em crianças monolíngües e bilíngües, considerando três

subcategorias: consciência de palavras, consciência sintática e consciência

fonêmica. Em nenhumas das três subcategorias de habilidades metalingüísticas os

bilíngües apresentaram vantagem uniforme e consistente sobre os monolíngües.

Uma concepção alternativa de capacidades metalingüísticas é proposta na qual

estão envolvidos dois processos cognitivos: análise e controle, e são diretamente

responsáveis pelo desempenho da tarefa. Esses processos estão envolvidos em

todas as tarefas metalingüísticas, mas em diferentes graus. Reavaliando os

resultados desta forma, a pesquisa revela que a vantagem bilíngüe ocorre

confiantemente em tarefas que fazem altas exigências relativas ao controle, mas não

são evidentes em tarefas que fazem alta demanda da análise (BIALYSTOK, 2001).

Verifica-se nas pesquisas de Bruck;Genesee (1995) e Bialystok (op. cit.) que

o bilingüismo não favoreceu o desempenho da consciência fonêmica.

Ao avaliar as três condições indispensáveis à alfabetização: a competência

com a linguagem oral, a compreensão dos conceitos simbólicos de impressão e

estabelecimento de sensibilidade metalingüística, um estudo concluiu que a relação

entre bilingüismo e o desenvolvimento de cada uma das três habilidades são

diferentes, por vezes indicando vantagem (conceitos de impressão), às vezes

desvantagem (competência lingüística oral), ou ainda pouca diferença (conceitos

metalingüísticos) para crianças bilíngües (BIALYSTOK, 2007).

De um modo geral, parece que o bilingüismo e o multilingüismo promovem o

desenvolvimento de determinados aspectos das habilidades metalingüísticas das

crianças (CUMMINS, 1976; DIAZ, 1985; HAKUTA, 1986; CARLISLE et al., 1999;

EVIATAR;IBRAHIM, 2000; BIALYSTOK, 2001; GOETZ, 2003; BIALYSTOK et al.,

2004; CHARKOVA, 2004), demonstrando uma tendência à superioridade dos

bilíngües em relação aos seus pares monolíngües.

1 Nesse estudo, entenda-se onset como ataque, ou seja, como a consoante ou grupo inicial da sílaba e rime, como o restante da sílaba.

26

2.5 Considerações sobre a variável sexo

Há na literatura várias correlações envolvendo a variável sexo2 com

diferenças anatômicas e funcionais do cérebro, desvios fonológicos,

desenvolvimento da linguagem oral, discriminação auditiva, dificuldades de

aprendizagem, encontrando diferenças importantes.

Num estudo que pretendeu avaliar o repertório de habilidades sociais,

problemas de comportamento e competência acadêmica, evidenciou-se que, de 257

crianças com faixa etária média de 8,62 anos, sendo 146 do sexo masculino e 111

do sexo feminino, os meninos apresentaram maior freqüência de ocorrência de

comportamentos problemáticos do que as meninas, tanto na avaliação dos pais,

quanto dos professores. Quanto maior o grau de dificuldades de aprendizagem,

maior a ocorrência de comportamentos problemáticos, havendo correlação positiva e

significante estatisticamente nos resultados (BANDEIRA et al., 2006).

Com o objetivo de estabelecer eventuais diferenças segundo as variáveis

idade, sexo e natureza jurídica da escola, Suehiro (2006) avaliou 287 crianças,

sendo que 153 (53,3%) crianças eram do sexo masculino e 134 (46,7%) do feminino,

com faixa etária entre sete e dez anos das segundas e terceiras séries do ensino

fundamental. A autora verificou que os meninos tendem a ter mais dificuldades na

aprendizagem da escrita que as meninas, havendo diferença significativa entre os

sexos.

Na fonoaudiologia, Wertzner;Oliveira (2002) quiseram caracterizar o distúrbio

fonológico e obtiveram o seguinte perfil: o distúrbio fonológico acomete sujeitos

predominantemente do sexo masculino, com histórias de otites e/ou alterações

respiratórias e com um mínimo de três processos fonológicos por sujeito.

Numa amostra de 91 indivíduos, subdividida em quatro grupos: crianças com

diagnóstico de desvio fonológico, crianças com desvio fonético, crianças com desvio

fonológico-fonético e crianças com aquisição de fala normalizada, foram encontrados

64 sujeitos com desvios, observando-se que 60,4% do sexo masculino

2 Optou-se por usar a palavra sexo por acreditar-se que gênero não exprima o sexo no contexto desse estudo. Segundo Araújo (2005, p. 42): “O termo “gênero” na sua acepção gramatical, designa indivíduos de sexos diferentes (masculino/feminino) ou coisas sexuadas, mas, na forma como vem sendo usado, nas últimas décadas, pela literatura feminista, adquiriu outras características: enfatiza a noção de cultura, situa-se na esfera social, diferentemente do conceito de “sexo”, que se situa no plano biológico, e assume um caráter intrinsecamente relacional do feminino e do masculino.”

27

apresentaram desvio fonológico e 42,1% do sexo feminino apresentaram “aquisição

de fala normalizada”. Esse estudo verificou associação estatisticamente significativa

entre o sexo masculino e o grupo com desvio de fala e entre o sexo feminino e o

grupo sem desvio (CASARIN, 2006).

O estudo de Silva;Lima;Silveira (2003), que também analisou a ocorrência de

desvios fonológicos em 120 crianças na faixa etária de 4:4 a 6:3, evidenciou que

34,16% das crianças apresentaram desvio fonológico. Na análise qualitativa quanto

à ocorrência relacionada ao sexo, foi revelada maior incidência no sexo masculino:

das 57 crianças do sexo masculino, 25 (43,85%) apresentaram desvio fonológico;

enquanto que, das 63 crianças do sexo feminino, 16 apresentaram desvio,

representando 25,39%.

Numa pesquisa que estudou a relação entre fala, tônus e praxia do sistema

estomatognático em pré-escolares, foi encontrada fala alterada (grupo omissão,

substituição e distorção) em 53,3% dos meninos e fala alterada (grupo omissão e

substituição) em 66,7% das meninas, sendo que, na relação entre fala e sexo, os

resultados não evidenciaram significância estatística (FARIAS;ÁVILA;VIEIRA, 2006).

Ao verificar a influência da leitura nos erros da escrita entre meninos e

meninas de quarta série do ensino fundamental, realizou-se um cruzamento do perfil

ortográfico entre meninos e meninas e foi observado que as meninas apresentaram

um número maior de erros, mostrando uma diferença pequena de apenas quatro

pontos percentuais em relação aos meninos. Mesmo que as meninas tivessem sido

consideradas leitoras mais ativas, os meninos obtiveram menos erros na escrita. Os

resultados mostraram que não houve diferença significativa entre meninos e

meninas, tanto na ocorrência de erros ortográficos, quanto no hábito da leitura

(VIEIRA et al., 2006).

Andreazza-Balestrin (2007) salienta a importância de pesquisas envolvendo

CF e a variável sexo, destacando que investigar como o desenvolvimento das

habilidades em CF acontece em cada sexo possibilitaria a abordagem com

orientações específicas a cada caso. Em uma primeira análise de seu estudo,

incluindo todos os sujeitos da pesquisa, não foram encontradas diferenças

estatisticamente significativas quanto ao desempenho em CF por sexo. Num

segundo momento, os resultados foram analisados a partir da formação de dois

grupos: sujeitos com nível de escrita pré-silábico e silábico – Grupo 1 (G1) e sujeitos

com nível de escrita silábico-alfabético – Grupo 2 (G2). Essa análise evidenciou

28

diferença estatisticamente significativa considerando-se a variável sexo apenas no

G2 onde o desempenho foi favorável aos meninos na tarefa de segmentação de

frases com três palavras (T1_3 palavras) e às meninas na tarefa de segmentação

silábica de trissílabos (T5_trissílabos). Dessa análise, pareceu evidente que os

meninos possuem melhor consciência de palavras e as meninas tendem a lidar

melhor com unidades menores como as sílabas.

O estudo recente de Moura (2008) avaliou o desempenho em tarefas de

consciência fonêmica de 36 estudantes da segunda série do Ensino Fundamental e

verificou que as meninas apresentaram melhor desempenho em relação aos

meninos nas habilidades em consciência fonêmica, porém sem significância

estatística na análise dos resultados. Esses achados concordam com o estudo de

Andreazza-Balestrin (2007), quando mostram que as meninas possuem maior

facilidade em lidar com segmentos menores.

2.6 Considerações finais

O bilingüismo, ferramenta do mundo globalizado, com seus mitos e novas

descobertas, instiga pesquisadores e traz à tona revelações significantes. Parece

que o sujeito bilíngüe tem o desenvolvimento favorecido em variados aspectos

(CUMMINS, 1976; DIAZ, 1983, 1985; HAKUTA, 1986;

PÉRISSÉ;GARBOGGINI;VIEIRA, 2002; VIGOTSKI, 2005; MENDONÇA;FLEITH,

2005; MARTINS, 2007) como por exemplo o fator cultural, social e cognitivo.

Dentro do universo de estudos que investigam como essas diferenças se dão

em nível lingüístico e em relação às particularidades dos aspectos da linguagem,

surgem achados de que também há uma tendência à vantagem dos sujeitos

bilíngües (CARLISLE, et al., 1999; EVIATAR;IBRAHIM, 2000; BIALYSTOK, 2001;

GOETZ, 2003; CHARKOVA, 2004).

Quando analisada a CF, subproduto do desenvolvimento cognitivo e

lingüístico, percebe-se que a superioridade bilíngüe prevalece (BIALYSTOK, 1988;

RUBIN;TURNER, 1989; BRUCK;GENESEE, 1995;

BIALYSTOK;MAJUMDER;MARTIN, 2003; LOIZOU;STUART, 2003; CHEN et al.,

2004).

Além disso, questões envolvendo a variável sexo também permeiam estudos

mostrando diferenças relevantes. De um modo geral, as pesquisas

29

(WERTZNER;OLIVEIRA, 2002; SILVA;LIMA;SILVEIRA, 2003; BANDEIRA et al.,

2006; CASARIN, 2006) apontam que o sexo masculino é mais acometido em

patologias, como por exemplo, os desvios fonológicos e que há uma tendência à

superioridade feminina no desempenho de tarefas em CF, principalmente naquelas

que lidam com menores unidades lingüísticas (ANDREAZZA-BALESTRIN, 2007;

MOURA, 2008).

Parece ser pertinente investigar as variáveis bilingüismo, CF e sexo, a fim de

verificar se essa correlação se confirma e se os achados ratificam os demais

estudos. Ainda mais, são escassos os recursos bibliográficos brasileiros envolvendo

a aquisição bilíngüe da linguagem e seus aspectos.

Os estudos descritos anteriormente servem de alicerce para o atual estudo e

permitem expor algumas considerações importantes:

- o bilingüismo favorece determinados aspectos do desenvolvimento em geral,

especialmente no que concerne ao desenvolvimento da linguagem;

- os estudos que investigam o desempenho em CF também mostram

diferenças entre meninos e meninas, favorecendo as meninas quando se referem às

menores unidades de fala.

3 ARTIGO DE PESQUISA – CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM

CRIANÇAS BILÍNGÜES E MONOLÍNGÜES

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS BILÍNGÜES E MONOLÍNGÜES

PHONOLOGICAL AWARENESS IN BILINGUAL AND MONOLINGUAL

CHILDRENS

RESUMO

Tema: consciência fonológica e bilingüismo. Objetivo: verificar as habilidades em

consciência fonológica de crianças monolíngües (Português) e bilíngües (Alemão e

Português), a fim de elucidar prováveis diferenças no desempenho dessas tarefas. Método:

análise de um questionário enviado aos responsáveis por alunos da rede municipal, estadual e

particular de ensino e triagem audiológica, para a seleção da amostra; avaliação das

habilidades em Consciência Fonológica, para a coleta de dados. A amostra selecionada

totalizou 89 sujeitos e derivou dois grupos: Grupo Monolíngüe, com 42 sujeitos com faixa

etária entre 4:1 e 8:11 anos, do sexo feminino e masculino e o Grupo Bilíngüe, com 47

sujeitos com faixa etária entre 4:4 e 8:9 anos, do sexo feminino e masculino. Para análise dos

dados, realizou-se Kruskal-Wallis com p=0,05. Resultados: a tendência de superioridade no

desempenho das habilidades em consciência fonológica foi praticamente total para o Grupo

Bilíngüe. Conclusão: a variável bilingüismo influiu significativamente no desempenho em

consciência fonológica, evidenciando que crianças bilíngües desempenham melhor essas

tarefas do que seus pares monolíngües, principalmente no nível fonêmico.

PALAVRAS-CHAVE: consciência fonológica, bilingüismo, alemão, português

31

ABSTRACT

Background: phonological awareness and bilingualism. Aim: To verify the skills in

phonological awareness of monolingual children (Portuguese) and bilingual (German and

Portuguese), in order to elucidate possible differences in the performance of these tasks.

Method: analysis of a questionnaire sent to students parents, of private and public schools,

audiological screening for the selection of the sample; assessment of skills in phonological

awareness for data collection. The sample selected totaled 89 subjects and derived two

groups: Monolingual Group with 42 subjects with age range between 4:1 and 8:11 years,

female and male and Bilingual Group with 47 subjects with age range between 4:4 and 8:9

years old, female and male. For the data analysis, we used the statistical test Kruskal-Wallis

with p < 0.05. Results: there was a tendency of superiority in the performance of skills in

phonological awareness for the Bilingual Group. Conclusion: the variable Bilingualism

significantly influenced the performance in phonological awareness tasks, showing that

bilingual children perform these tasks better than their monolingual peers, mainly at the

phonemic level.

KEY WORDS: phonological awareness, bilingualism, German, Portuguese

32

INTRODUÇÃO

Desde cedo a criança observa e ouve com atenção o mundo ao seu redor1. Os

balbucios são interpretados pelo adulto como intenções comunicativas2 e essa relação social e

interativa com o ambiente favorece fatores cruciais para o desenvolvimento da linguagem e

aprendizagem da língua local1,2.

Aliado a um input lingüístico1,2, os falantes possuem um conjunto de habilidades

fonológicas que permitem a decodificação das palavras que escutam para entender o seu

significado bem como a capacidade de recodificá-las para emitir palavras3. Além do

mecanismo perceptivo, o aparato cognitivo permite ao recém-nascido a entrada no mundo da

linguagem3.

A partir do desenvolvimento da linguagem oral e do desenvolvimento cognitivo com

suas possibilidades de metacognição, alcança-se a consciência fonológica (CF). Quanto mais

as habilidades em linguagem são aprimoradas, mais eficazes tornam-se as capacidades

perceptivas – auditivas, visuais e cinestésicas4. Além disso, as trocas constantes com o

ambiente também favorecem o desenvolvimento da CF5. A CF está inserida nas habilidades

metalingüísticas e pode ser considerada um conhecimento metafonológico que permite

focalizar a atenção sobre os sons da fala, identificá-los e ou manipulá-los5,4.

Se o curso da aquisição da linguagem é considerado normal e praticamente não

desperta preocupação6, certamente um ambiente bilíngüe provoca impactos diferentes no

desenvolvimento em geral7. Considera-se bilíngüe o sujeito exposto a duas línguas ou mais,

sem haver a necessidade do mesmo grau de proficiência nas línguas em questão8.

Sugere-se que o bilingüismo promove o desenvolvimento de determinados aspectos

das habilidades metalingüísticas das crianças9,10,11 e ainda, que elas poderiam ter um nível

33

mais elevado de consciência lingüística12. Porém, é necessário aprofundar os estudos para

apurar em qual tipo de atividade esse rendimento é maior12.

Para compreender melhor a interface CF e bilingüismo, este estudo teve como objetivo

verificar as habilidades em CF de crianças bilíngües – alemão e português e monolíngües -

português, a fim de comparar os resultados no desempenho dessas tarefas.

MÉTODO

Este estudo foi desenvolvido após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa

(CEP) da instituição de origem (0050.0.243.000-06), autorização institucional das escolas

(ANEXO 1) e autorização dos responsáveis pelos sujeitos da pesquisa, mediante assinatura do

termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) (CONEP 196/96) – ANEXO 2.

Para a seleção da amostra, foram contatadas 21 escolas do município de Agudo,

interior do RS, sendo 16 municipais, três estaduais e duas particulares, por meio do termo de

autorização institucional das escolas (TAI), sendo expostos os objetivos bem como a

importância do trabalho no contexto educacional.

A 1200 responsáveis por alunos de quatro a oito anos de idade, foram encaminhados o

TCLE e questionários com perguntas objetivas e de fácil entendimento sobre o

desenvolvimento geral da criança (pré, peri e pós-natal) até o período escolar, constelação

familiar e idioma(s) que costumam usar e questões acerca da(s) língua(s) a que foi exposta,

desde que idade foi exposta, bem como a(s) que ela domina.

Retornaram 632 questionários de 16 escolas (11 municipais, três estaduais e duas

particulares) - para as quais foi enviado um total de 850 questionários.

34

Com a análise dos questionários devolvidos e triagem auditiva baseada em resolução

do Conselho Federal de Fonoaudiologia13 foi possível realizar a seleção da amostra.

Foram incluídas as crianças: autorizadas pelos responsáveis a participarem do estudo;

sem história significativa de deficiência auditiva, visual, neurológica e emocional; sem

história de doença congênita; sem história de atraso no desenvolvimento geral e sem queixas

de dificuldades ou transtornos de aprendizagem, linguagem expressiva e compreensiva.

Portanto, foram excluídas as crianças que apresentaram problemas pré, peri e pós-natais que

pudessem ter provocado condições incompatíveis com o adequado desenvolvimento

neuropsicomotor de visão, de fala e da audição. Nesse momento, também se pode realizar o

levantamento dos sujeitos bilíngües – alemão e português, e monolíngües - português.

Na triagem auditiva, os alunos foram submetidos à inspeção do meato acústico externo

de cada orelha, por meio de um otoscópio, a fim de verificar a presença, ou não, de corpos

estranhos, de tampão ou excesso de cerúmen, os quais poderiam estar obstruindo a via aérea.

Aqueles que apresentaram algum tipo de alteração foram encaminhados ao médico

otorrinolaringologista e excluídos da pesquisa. Foi utilizado um Audiômetro (marca Danplex,

modelo DA 65), devidamente calibrado, tendo como local a própria escola, em sala silenciosa,

quando foram testadas as freqüências de 1000 a 4000 Hz, em 20dBNA por via aérea. Foram

eliminadas do estudo e encaminhadas a atendimento específico todas as crianças que

apresentaram desempenho negativo na triagem auditiva após duas testagens na mesma sessão

e retestagem em nova oportunidade.

A amostra perfez 89 sujeitos, com faixa etária entre 4:1 e 8:11 anos, sendo 42 do sexo

masculino e 47 do sexo feminino e derivou dois grandes grupos: o Grupo Monolíngüe (GM)

com faixa etária entre 4:1 e 8:11 anos, sendo 19 do sexo masculino e 23 do sexo feminino,

expostos regularmente à fala do português desde o nascimento até os estágios finais da coleta

de dados do estudo, e o Grupo Bilíngüe (GB) com faixa etária entre 4:4 e 8:9 anos, sendo 23

35

do sexo masculino e 24 do sexo feminino, expostos regularmente à fala do alemão e do

português desde o nascimento, até os estágios finais da coleta de dados do estudo. Houve

ainda a preocupação em analisar a média de idade dos sujeitos em cada sexo com o objetivo

de obter a uniformidade dos grupos.

Salienta-se que a rede de ensino de Agudo/RS não pratica a educação bilíngüe e que os

sujeitos bilíngües selecionados foram expostos oral e regularmente aos dois sistemas

lingüísticos (alemão e português) no contexto familiar.

Depois das análises para a composição da amostra, iniciaram-se as avaliações das

habilidades em CF para a coleta de dados com a aplicação do Protocolo de Tarefas de CF5

(ANEXO 3).

O protocolo5 inclui a realização de 12 tipos de tarefas: segmentação de frases em

palavras; realismo nominal; detecção de rimas; síntese silábica; segmentação silábica;

detecção de sílabas; reversão silábica; exclusão fonêmica; detecção de fonemas; síntese

fonêmica; segmentação fonêmica e reversão fonêmica – com diferentes níveis de

complexidade quanto à natureza das tarefas e também diferentes graus de complexidade

dentro de cada tarefa, como o número e o tipo de palavras, o número de sílabas e o de

fonemas.

Em sala silenciosa, o protocolo5 foi aplicado a cada aluno de forma oral e

individualmente. A criança foi conduzida ao teste de forma com que pensasse que participaria

de um “jogo”. A palavra “teste” não foi usada, pois se acredita que possa gerar certo grau de

ansiedade e, dessa forma, interferir nas respostas dos sujeitos.

O protocolo5 previa um treino anterior a cada tarefa com o objetivo de esclarecer a

atividade, bem como de eliminar questões de semântica e memória que pudessem interferir na

realização da atividade. Foram permitidas duas tentativas para a realização de cada item da

tarefa, sendo que o acerto na primeira tentativa computaria dois pontos e o acerto na segunda,

36

um ponto. O escore seria zero se não houvesse acertos nas duas tentativas. Também se adotou

o critério de suspensão da tarefa após a terceira tentativa frustrada.

Dentro da tarefa, cada item representa certo grau de complexidade, então os pontos

foram computados sem somatório dos escores dos subtipos de tarefas, mas conforme as

subdivisões de cada tarefa, com um máximo de dez pontos para cada subtipo.

Foi permitida contagem nos dedos, bater palmas ou na mesa para as crianças que ainda

não sabiam contar. Cada tarefa foi aplicada conforme o esperado para a idade do sujeito

participante, desconsiderando-se critérios de aprovação ou desaprovação, mas com todos os

escores incluídos e computados na pesquisa.

Para análise dos dados, realizou-se o teste de Kruskal-Wallis com p=0,05 quando se

comparou o desempenho entre os grupos por tarefa realizada, a fim de verificar a interferência

da variável bilingüismo no desempenho das tarefas em CF.

RESULTADOS

A análise mostrou que houve diferença estatisticamente significativa entre bilíngües e

monolíngües no que se refere ao desempenho da maior parte das habilidades em CF.

A tabela 3.1 apresenta os resultados obtidos, incluindo todos os sujeitos da pesquisa e

mostra que os sujeitos bilíngües foram superiores aos monolíngües no desempenho da maioria

das habilidades em CF.

37

Tabela 3.1: Resultados obtidos entre as crianças bilíngües e monolíngües, no desempenho das habilidades em consciência

fonológica

BILÍNGÜES MONOLÍNGÜES

TAREFA DE CF Média

Desvio-

padrão Média

Desvio-

padrão p

T1_2 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,659 2,179 8,238 2,081 0,1335 T1_3 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,657 2,496 8,000 1,945 0,0199* T1_4 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,314 2,506 7,736 1,995 0,0603

T1_5 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,448 2,543 7,714 2,685 0,0813

T1_6 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,551 2,229 6,971 2,640 0,0086* T1_7 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,000 2.521 6,371 3,456 0,0499*

T2 (realismo nominal) 9,148 1,233 9,095 1,225 0,7659

T3_dissílabos (detecção de rima) 8,369 1,691 7,536 2,122 0,0574 T3_trissílabos (detecção de rima) 8,282 1,759 7,682 1,929 0,1244

T4_dissílabos (síntese silábica) 10 0 10 0 1,0000 T4_trissílabos (síntese silábica) 10 0 10 0 1,0000

T4_quadrissílabos (síntese silábica) 9,978 0,145 9,952 0,215 0,4943

T5_dissílabos (segmentação silábica) 9,851 0,465 9,880 0,395 0,8442 T5_trissílabos (segmentação silábica) 9,574 0,800 9,619 1,034 0,3673

T5_quadrissílabos (segmentação silábica) 9,234 1,402 9,238 1,589 0,8537

T6_inicial (detecção de sílabas) 8,891 1,676 8,170 1,998 0,0395* T6_final (detecção de sílabas) 8,195 1,995 7,341 2,276 0,0601

T6_medial (detecção de sílabas) 8,150 2,225 6,707 2,390 0,0032*

T7_dissílabos (reversão silábica) 7,655 2,304 7,210 3,222 0,1814 T7_trissílabos (reversão silábica) 5,655 2,453 5,428 3,500 0,0083*

T7_quadrissílabos (reversão silábica) 9,103 2,287 3,942 2,817 0,0225*

T8_inicial (exclusão de fonemas) 9,103 1,759 7 3,725 0,0137* T8_final (exclusão de fonemas) 9,310 1,038 7,885 3,103 0,1950

T8_medial (exclusão de fonemas) 9,103 1,543 7,657 3,386 0,0321*

T9_inicial (detecção de fonemas) 8,478 1,985 7,682 2,443 0,0924 T9_final (detecção de fonemas) 7,900 2,157 6,763 2,572 0,0369*

T9_medial (detecção de fonemas) 7,421 2,618 5,942 3,076 0,0353*

T10_3 fonemas (síntese fonêmica) 9,379 0,978 7,828 2,502 0,0057* T10_4 fonemas (síntese fonêmica) 9,137 1,355 7,857 2,402 0,0065* T10_5 fonemas (síntese fonêmica) 7,172 1,946 5,228 2,690 0,0043* T10_6 fonemas (síntese fonêmica) 6,758 1,844 4,542 3,109 0,0067*

T11_3 fonemas (segmentação fonêmica) 9,172 1,364 7,428 3,336 0,0177* T11_4 fonemas (segmentação fonêmica) 9,551 1,088 7,428 3,380 0,0017* T11_5 fonemas (segmentação fonêmica) 8,965 1,898 6,457 3,744 0,0009* T11_6 fonemas (segmentação fonêmica) 8,857 1,458 6,478 3,314 0,0093* T11_7 fonemas (segmentação fonêmica) 8,952 1,596 6,347 3,498 0,0062*

T12_2 e 3 fonemas (reversão fonêmica) 7,137 2,371 4,914 3,311 0,0066* * Valor estatisticamente significativo (Kruskal-Wallis com p=0,05)

Com o intuito de explanar diferenças entre GB e GM, levando-se em consideração a

variável sexo, a tabela 3.2 apresenta os resultados obtidos incluindo os sujeitos do sexo

masculino. Nessa análise, os meninos bilíngües obtiveram médias superiores aos meninos

monolíngües em grande parte das tarefas de CF.

38

Tabela 3.2: Resultados obtidos entre os meninos bilíngües e monolíngües, no desempenho das habilidades em consciência

fonológica

TAREFA DE CF

MENINOS

BILÍNGÜES

MENINOS

MONOLÍNGÜES

Média

Desvio-

padrão Média

Desvio-

padrão p

T1_2 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,608 2,444 8,052 2,344 0,3098 T1_3 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,133 3,335 7,882 1,763 0,1225





T2 (realismo nominal) 8,956 1,223 9,210 1,272 0,3671

T3_dissílabos (dectecção de rima) 8,272 1,695 7,722 2,023 0,4038 T3_trissílabos (detecção de rima) 7,636 1,677 7,444 1,854 0,7723


T4_quadrissílabos (síntese silábica) 9,956 0,208 10 0 0,3634



T6_inicial (detecção de sílabas) 8,590 1,893 8,444 1,976 0,7644 T6_final (detecção de sílabas) 7,954 2,214 7,722 2,270 0,7601

T6_medial (detecção de sílabas) 7,772 2,617 6,722 2,562 0,0922

T7_dissílabos (reversão silábica) 8,157 2,477 7,333 2,930 0,2264 T7_trissílabos (reversão silábica) 7,833 2,081 5,411 3,606 0,0702

T7_quadrissílabos (reversão silábica) 4,916 1,729 3,941 2,771 0,3473

T8_inicial (exclusão de fonemas) 9 1,758 6,882 3,497 0,0737 T8_final (exclusão de fonemas) 9,083 1,240 8,058 3,268 0,8853

T8_medial (exclusão de fonemas) 8,750 1,544 7,764 2,795 0,2976

T9_inicial (detecção de fonemas) 8,090 2,180 8,055 2,484 0,9552 T9_final (detecção de fonemas) 7,526 2,412 6,444 2,914 0,2014

T9_medial (detecção de fonemas) 6,766 3,121 6,117 2,869 0,3391

T10_3 fonemas (síntese fonêmica) 9,083 1,311 7,588 2,739 0,1008 T10_4 fonemas (síntese fonêmica) 8,500 1,678 7,941 2,304 0,3708

T10_5 fonemas (síntese fonêmica) 6,416 1,621 5,117 2,619 0,1366

T10_6 fonemas (síntese fonêmica) 6,166 1,114 4,588 2,980 0,1614

T11_3 fonemas (segmentação fonêmica) 9,333 0,984 7,470 2,874 0,0324* T11_4 fonemas (segmentação fonêmica) 9,750 0,866 7,176 2,899 0,0010* T11_5 fonemas (segmentação fonêmica) 9,583 1,164 6,058 3,268 0,0003* T11_6 fonemas (segmentação fonêmica) 8,666 1,118 6 3,126 0,0466* T11_7 fonemas (segmentação fonêmica) 8,888 1,833 5,600 2,458 0,0043*

T12_2 e 3 fonemas (reversão fonêmica) 6,416 2,353 4,823 3,0462 0,1594

* Valor estatisticamente significativo (Kruskal-Wallis com p=0,05)

A tabela 3.3 apresenta os resultados obtidos com os sujeitos do sexo feminino, e

mostra a superioridade das meninas bilíngües em praticamente todas as tarefas de CF quando

comparadas com seus pares monolíngües.

39

Tabela 3.3: Resultados obtidos entre as meninas bilíngües e monolíngües no desempenho das habilidades em consciência

fonológica.

TAREFA DE CF

MENINAS

BILÍNGÜES

MENINAS

MONOLÍNGÜES

Média Desvio-

padrão Média

Desvio-

padrão p

T1_2 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,708 1,944 8,391 1,876 0,2915 T1_3 palavras (segmentação de frases em palavras) 9,050 1,605 8,095 2,119 0,1055



T1_6 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,882 1,536 6,833 2,479 0,0075* T1_7 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,294 2,143 6 3,580 0,0323*

T2 (realismo nominal) 9,333 1,239 9 1,206 0,1992

T3_dissílabos (dectecção de rima) 8,458 1,718 7,391 2,230 0,0790 T3_trissílabos (detecção de rima) 8,875 1,650 7,869 2,006 0,0363*

T4_dissílabos (síntese silábica) 10 0 10 0 1.000 T4_trissílabos (síntese silábica) 10 0 10 0 1.000

T4_quadrissílabos (síntese silábica) 10 0 9,913 0,228 0,1441


T5_quadrissílabos (segmentação silábica) 9,125 1,650 9 1,834 0,7475

T6_inicial (detecção de sílabas) 9,166 1,434 7,956 2,033 0,0151* T6_final (detecção de sílabas) 8,416 1,791 7,043 2,285 0,0280*

T6_medial (detecção de sílabas) 8,333 1,809 6,695 2,304 0,0143*


T7_quadrissílabos (reversão silábica) 6,176 2,530 3,944 2,940 0,0342*

T8_inicial (exclusão de fonemas) 9,176 1,810 7,111 4,027 0,1211 T8_final (exclusão de fonemas) 9,470 0,874 7,722 3,025 0,1235


T9_inicial (detecção de fonemas) 8,833 1,761 7,391 2,425 0,0301* T9_final (detecção de fonemas) 8,230 1,894 7,050 2,258 0,0687

T9_medial (detecção de fonemas) 8 2 5,777 3,335 0,0471*

T10_3 fonemas (síntese fonêmica) 9,588 0,618 8,055 2,312 0,0359* T10_4 fonemas (síntese fonêmica) 9,588 0,870 7,777 2,556 0,0126* T10_5 fonemas (síntese fonêmica) 7,705 2,023 5,333 2,828 0,0140* T10_6 fonemas (síntese fonêmica) 7,1764 2,157 4,500 3,312 0,0298*

T11_3 fonemas (segmentação fonêmica) 9,058 1,599 7,388 3,806 0,2560 T11_4 fonemas (segmentação fonêmica) 9,411 1,227 7,666 3,850 0,3306

T11_5 fonemas (segmentação fonêmica) 8,529 2,211 6,833 4,204 0,2718

T11_6 fonemas (segmentação fonêmica) 9 1,705 6,846 3,531 0,0540

T11_7 fonemas (segmentação fonêmica) 9 1,477 6,923 4,132 0,3241

T12_2 e 3 fonemas (reversão fonêmica) 7,647 2,316 5 3,629 0,0235* * Valor estatisticamente significativo (Kruskal-Wallis com p=0,05)

DISCUSSÃO

Apesar das investigações brasileiras sobre bilingüismo serem escassas, a literatura

internacional aponta achados interessantes quando contempla a CF e o bilingüismo. Optou-se

40

por discutir os resultados com base em pesquisas encontradas sobre o assunto, mesmo que

tenham utilizado instrumentos de avaliação diferentes deste estudo. Ainda, pesquisas

relacionadas à cognição, metacognição, habilidades metalingüísticas, aprendizagem e

habilidades comunicativas, foram úteis para entender o universo bilíngüe de aquisição e

desenvolvimento da linguagem.

O GB obteve (Tabela 3.1) desempenho superior ao GM nas tarefas de segmentação de

frases em palavras (T1); realismo nominal (T2); detecção de rimas (T3); síntese silábica de

quadrissílabos (T4_quadrissílabos); detecção de sílabas (T6); reversão silábica (T7); exclusão

de fonemas (T8); detecção de fonemas (T9); síntese fonêmica (T10); segmentação fonêmica

(T11) e reversão fonêmica (T12). Os resultados foram estatisticamente significativos nas

tarefas de segmentação de frases com três, seis e sete palavras (T1_3, 6 e 7 palavras);

detecção de sílabas inicial e medial (T6_inicial e medial); reversão silábica de trissílabos e

quadrissílabos (T7_trissílabos e quadrissílabos); exclusão de fonemas inicial e medial

(T8_inicial e medial); detecção de fonemas final e medial (T9_final e medial); síntese (T10);

segmentação (T11) e reversão (T12) fonêmica.

Observou-se (Tabela 3.2) que o GB de meninos obteve médias superiores de

desempenho em relação ao GM de meninos nas tarefas de segmentação de frases em palavras

(T1); detecção de rimas (T3); segmentação silábica de dissílabos (T5_dissílabos); detecção de

sílabas (T6); reversão silábica (T7); exclusão (T8) e detecção (T9) de fonemas; síntese (T10)

e reversão (T12) fonêmica. Na tarefa de segmentação fonêmica (T11), o desempenho também

foi superior e estatisticamente significativo.

O GB de meninas (Tabela 3.3) obteve melhor desempenho em relação ao GM de

meninas nas tarefas de segmentação de frases em palavras (T1); realismo nominal (T2);

detecção de rimas (T3); síntese silábica de quadrissílabos (T4_quadrissílabos) - com 100% de

acertos; segmentação silábica de quadrissílabos (T5_quadrissílabos); detecção de sílabas (T6);

41

reversão silábica (T7); exclusão (T8) e detecção (T9) de fonemas; síntese (T10), segmentação

(T11) e reversão (T12) fonêmica. Houve significância estatística com vantagem para o GB de

meninas nas tarefas de segmentação de frases com seis e sete palavras (T1_6 e 7 palavras);

detecção de rimas de trissílabos (T3_trissílabos); detecção de sílabas (T6); reversão silábica

de quadrissílabos (T7_quadrissílabos); detecção de fonemas inicial e medial (T9_inicial e

medial); síntese (T10) e reversão (T12) fonêmica.

Quando comparadas14 com seus pares monolíngües, as crianças bilíngües

(inglês/francês) apresentaram vantagens no desempenho das habilidades em CF, concordando

com os resultados da presente pesquisa. O estudo ainda afirma que a aprendizagem de uma

segunda língua reforça a metalinguagem14.

Com o objetivo de verificar o efeito do bilingüismo sobre o desenvolvimento da CF de

crianças chinesas, um estudo15 comparou bilíngües (cantonês/mandarim) com monolíngües

(mandarim). O mandarim foi ensinado aos bilíngües na escola e percebeu-se que, por volta do

segundo ano, o bilingüismo parecia acelerar o desenvolvimento da CF. Já no quarto ano

escolar parece que a vantagem havia desaparecido, resultado provavelmente justificado pelo

fato do cantonês ter um sistema fonológico mais complexo do que o mandarim. Pode-se

ponderar ainda que as duas línguas estão representadas como sistemas gramaticais distintos16,

mas o parentesco genético entre elas pode influenciar de maneira expressiva na aquisição das

línguas em questão17.

Salienta-se que o presente estudo investigou dois sistemas lingüísticos com o mesmo

sistema de escrita alfabética e que, o alemão, por ser mais complexo, pode ter favorecido o

desempenho na testagem em português.

As tarefas de detecção de rimas (T3) e de sílabas em posição inicial (T6_inicial) foram

realizadas com vantagem pelo GB (Tabela 3.1), sendo que a última com valor estatisticamente

significativo. Um estudo18 que aplicou uma bateria de testes em CF para confrontar crianças

42

bilíngües e monolíngües do jardim de infância com idade média de 5:9 anos também mostrou

que as crianças bilíngües apresentaram um nível maior de CF na detecção de sílabas iniciais e

na consciência de rimas.

Ainda, o mesmo estudo anterior18 apontou que os monolíngües desempenharam

melhor a tarefa de consciência fonêmica, enquanto que os bilíngües obtiveram escores mais

elevados na segmentação silábica. Discordando desse18 e de outro11 estudo que indicou

vantagem bilíngüe nas tarefas que fazem altas exigências relativas ao controle, o presente

estudo mostrou que, em todas as tarefas de consciência fonêmica, os bilíngües superaram os

monolíngües e, na maioria, com escores estatisticamente significativos.

Quando analisadas as tarefas, considerando-se as variáveis bilingüismo e sexo, os

resultados mostraram que os meninos bilíngües (tabela 3.2) e as meninas bilíngües (tabela

3.3) também obtiveram vantagem em todas as tarefas de consciência fonêmica, sendo que os

meninos bilíngües obtiveram vantagem estatisticamente significativa na tarefa de

segmentação fonêmica (T11) e as meninas bilíngües nas tarefas de detecção de fonemas em

posição inicial e medial (T9_inicial e medial), síntese fonêmica de três, quatro e cinco

fonemas (T10_3, 4 e 5 fonemas) e reversão fonêmica (T12).

As tarefas de análise são influenciadas pelo domínio do código escrito e envolvem a

habilidade em manipulação consciente e eficaz das unidades menores da língua. Habilidades

como exclusão de fonemas (T8), síntese (T10), segmentação (T11) e reversão (T12)

fonêmica, absolutamente melhor desempenhadas pelos bilíngües do presente estudo, exigem

alto nível de atenção e consciência fonêmica5.

Esses resultados concordam com o fato de que o bilingüismo expande as capacidades

cognitivas19,20 e interfere de maneira positiva no desenvolvimento de habilidades

intelectuais20 como a inteligência21,22, a CF21, a criatividade verbal e figurativa, e a análise de

padrões visuais abstratos22.

43

Analisando-se as três tabelas, os sujeitos monolíngües mantiveram discreta vantagem

sobre os bilíngües apenas na tarefa de segmentação silábica de trissílabos (T5_trissílabos). O

desempenho levemente superior foi observado em todas as tarefas de segmentação silábica

(T5) (Tabela 3.1); realismo nominal (T2); síntese silábica de quadrissílabos

(T4_quadrissílabos) - com 100% de acertos e segmentação silábica de trissílabos e

quadrissílabos (T5_trissílabos e quadrissílabos) (Tabela 3.2) e segmentação silábica de

dissílabos e de trissílabos (T5_dissílabos e trissílabos) (Tabela 3.3).

Os resultados acima denotam a facilidade dos monolíngües em relação às unidades

maiores, ou seja, nas tarefas de consciência silábica. São habilidades mais simples que já

podem ser encontradas em pré-escolares e precedem as habilidades de consciência fonêmica.

Supondo que o desempenho em CF dos bilíngües seria melhor do que o dos

monolíngües, uma pesquisa23 analisou e comparou um conjunto de seis tarefas em CF em 68

crianças monolíngües e bilíngües de cinco anos de idade. A amostra foi dividida em quatro

grupos: dois bilíngües (inglês/grego – grego/inglês) e dois monolíngües (inglês e grego). Às

crianças bilíngües, as tarefas foram ministradas em inglês e grego e, às monolíngües, as

tarefas foram dadas apenas em sua língua materna. O grupo dos bilíngües (inglês/grego)

superou significativamente o grupo monolíngüe (inglês), mas este padrão não foi reproduzido

na comparação dos bilíngües (grego/inglês) com os monolíngües (grego). Parece que a

superação dos bilíngües ocorre apenas quando eles estão expostos a uma segunda língua

fonologicamente mais simples do que a sua língua materna. Em outro confronto, os achados

mostraram que as crianças bilíngües (inglês/grego) superaram as bilíngües (grego/inglês) nas

tarefas que exigiram consciência fonêmica. Parece que aprender em uma língua alfabética

promove este nível de CF, justificando esse fato.

Um estudo brasileiro24 verificou que a aquisição simultânea de duas línguas não

trouxe conseqüências negativas em relação ao desempenho em habilidades em CF. Foram

44

avaliados 40 alunos com idade média de cinco anos que eram expostos exclusivamente ao

inglês britânico na escola e, em casa, preferencialmente ao português brasileiro. Das crianças

avaliadas, 22 (55%) estavam dentro do esperado para faixa etária; 18 (45%) estavam acima do

esperado, e nenhuma foi classificada com escores abaixo do esperado.

A CF de crianças bilíngües é pelo menos tão boa25 e frequentemente melhor26 do que a

comparável com os pares monolíngües, como se verificou pelos resultados deste estudo.

Observou-se ainda, que todos os sujeitos da pesquisa alcançaram o índice de 100% de

acertos nas tarefas de síntese silábica de dissílabos e trissílabos (T4_dissílabos e trissílabos),

assemelhando-se aos resultados de estudos em que se utilizou o mesmo instrumento da atual

pesquisa5,27,28. Salienta-se que estas pesquisas não investigaram a variável bilingüismo.

Parece claro que estudos que levantam questões envolvendo bilingüismo e CF, bem

como habilidades cognitivas em geral, convergem para os mesmos resultados: a vantagem da

aquisição bilíngüe da linguagem como fator interferente no desempenho das atividades

propostas pelas pesquisas.

A partir dos resultados deste trabalho, pôde-se confirmar a relação positiva entre

bilingüismo e CF. Estes achados são importantes para acrescentar conhecimentos sobre o

tema, bem como servir de estímulo a novos estudos - envolvendo amostras maiores e com

diferentes idiomas, que poderão corroborar ou não as tendências apontadas aqui.

CONCLUSÕES

A análise dos resultados que comparou o GM e GB nas habilidades em CF de crianças

pré-escolares e escolares, permite concluir que:

45

- o bilingüismo foi um fator que interferiu positivamente no desempenho das

habilidades em CF e, em muitas tarefas, com relação estatisticamente significativa;

- a habilidade em consciência fonêmica foi favorecida pelo bilingüismo;

- incluindo todos os sujeitos, o GM obteve vantagem levemente superior ao GB

apenas na tarefa de segmentação silábica (T_5);

- quando se analisou o GB e o GM, levando-se em consideração a variável sexo

masculino, os meninos bilíngües obtiveram vantagem no desempenho da maioria das tarefas

em CF, com significância estatística na habilidade de segmentação fonêmica (T_11);

- quando se analisou o GB e o GM, levando-se em consideração a variável sexo

feminino, as meninas bilíngües foram superiores em todas as tarefas, exceto na segmentação

silábica de dissílabos e trissílabos (T5_dissílabos e trissílabos), com resultados

estatisticamente significativos em muitas tarefas;

- todos os resultados com significância estatística foram a favor do GB;

- a tendência de superioridade no desempenho das habilidades em CF é praticamente

total para o GB.

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4 ARTIGO DE PESQUISA – RELAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA

FONOLÓGICA E BILINGÜISMO EM MENINOS E MENINAS

RELAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E BILINGÜISMO EM MENINOS

E MENINAS

RELATIONSHIP BETWEEN PHONOLOGICAL AWARENESS AND

BILINGUALISM IN BOYS AND GIRLS

RESUMO

Objetivo: Investigar a relação entre o desempenho de meninas e meninos, mono e

bilíngües, em tarefas de consciência fonológica. Métodos: Análise de um

questionário enviado aos responsáveis por alunos da rede municipal, estadual e

particular de ensino e triagem auditiva para a seleção da amostra; avaliação das

habilidades em consciência fonológica para a coleta de dados. A amostra totalizou

89 estudantes com faixa etária de 4:1 a 8:11 anos de idade, sendo 47 meninas e 42

meninos. Da amostra, 47 sujeitos eram bilíngües (Português e Alemão) e 42

monolíngües (Português). Resultados: quando confrontados sujeitos bilíngües,

houve significância estatística na detecção de rima com trissílabos e na síntese de

quatro fonemas, com vantagem das meninas; quando comparados os sujeitos

monolíngües, os resultados foram mais equilibrados. Conclusões: apesar de

praticamente não existirem resultados estatisticamente significativos na comparação

entre meninos e meninas, observou-se superioridade feminina na maioria das

tarefas de consciência fonológica.

DESCRITORES: Linguagem, consciência fonológica, bilingüismo, relações entre

sexos

51

ABSTRACT

Purpose: To investigate the relationship between the performance of girls and boys,

mono and bilingual, in tasks of phonological awareness. Methods: Analysis of a

questionnaire sent to student parents, of private and public schools, a hearing

screening for selection of the sample; assessment of skills in phonological awareness

for data collection. The sample totalized 89 students in the age group of 4:1 to 8:11

years of age, 47 girls and 42 boys. From the sample, 47 subjects were bilingual

(German and Portuguese) and 42 monolingual (Portuguese). Results: The

comparison between boys and girls performances, showed statistically significant

better performance for girls for the exclusion of inicial phonemes and synthesis of

four phonemes; when confronted to bilingual subject, there was statistical

significance for the detection of rhymes with trisyllable words and in the synthesis of

four phonemes, also showing an advantage for the girls. Conclusions: even though

there are almost no statistically significant results in the comparison between boys

and girls, there was a female superiority in the majority of the tasks of phonological

awareness.

KEYWORDS: Language, phonological awareness, bilingualism, relationship between

sexes.

52

INTRODUÇÃO

O estudo das habilidades em consciência fonológica (CF) vem sendo alvo de

muitas pesquisas1,2,3,4,5,6,7,8 e tem despertado o interesse de lingüistas, psicólogos e

fonoaudiólogos para os aspectos relacionados ao seu desenvolvimento,

características e influências na aquisição da linguagem oral e escrita.

A CF não surge de uma hora para outra9,1,10,11,2 mas desenvolve-se

gradualmente durante a infância12,13,10,11 como parte da consciência lingüística13

exigindo atenção especial durante a comunicação11. Define-se CF como a habilidade

em segmentar a fala, pensar e operar sobre a linguagem como se essa fosse um

objeto13,14.

Além disso, estudos abordando o bilingüismo15,16,17,18,19,20,21 têm merecido

destaque nos últimos anos. São considerados bilíngües os indivíduos que possuem

duas ou mais línguas, com diferentes níveis de proficiência nas línguas em

questão22.

Parece que o desenvolvimento de determinados aspectos da consciência

lingüística das crianças poderiam ser promovidos pelo bilingüismo e o

multilingüismo15,16,17,19,23,20.

Ainda, comparações entre meninos e meninas apontam diferenças quando

analisado o desempenho em CF. Na análise qualitativa de estudos recentes7,8,

verificou-se que meninas possuem maior habilidade do que meninos ao analisarem

pequenos segmentos. O sexo masculino, por sua vez, desempenhou melhor as

53

tarefas de análise com palavras, no nível de consciência de palavras como itens

lexicais.

Justifica-se este estudo, pois há na literatura várias correlações envolvendo a

variável sexo com diferenças anatômicas e funcionais do cérebro24,25,26; desvios

fonológicos27,28,29,30; desenvolvimento da linguagem31; aprendizagem26 e dificuldades

de aprendizagem32,33,34,35 encontrando diferenças importantes. Ainda, pesquisar

como o desenvolvimento das habilidades em CF acontece em cada sexo

possibilitaria a abordagem com orientações específicas a cada caso7.

Abordando o tema CF, sexo e bilingüismo, esse estudo pretendeu investigar a

relação entre o desempenho de meninas e meninos, mono (português) e bilíngües

(alemão/português), em tarefas de CF.

MÉTODOS

Este trabalho foi desenvolvido após a aprovação pelo Comitê de Ética em

Pesquisa (CEP) da instituição de origem (0050.0.243.000-06), autorização

institucional das escolas (ANEXO 1) e autorização dos responsáveis pelos sujeitos

da pesquisa mediante assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido

(CONEP 196/96) – ANEXO 2.

Para a seleção da amostra, foram contatadas 21 escolas do município de

Agudo, interior do RS, sendo 16 municipais, três estaduais e duas particulares, por

meio do termo de autorização institucional das escolas (TAI), sendo expostos os

objetivos bem como a importância do trabalho no contexto educacional.

54

Junto ao termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), foram

encaminhados 1200 questionários aos responsáveis por alunos de quatro a oito

anos de idade. O questionário abordou perguntas objetivas e de fácil entendimento

sobre o desenvolvimento geral da criança (pré, peri e pós-natal) até o período

escolar; constelação familiar e idioma(s) que costumam usar e questões acerca

da(s) língua(s) a que foi exposta, desde que idade foi exposta, bem como a(s) que

ela domina.

Retornaram 632 questionários de 16 escolas (11 municipais, três estaduais e

duas particulares) - para as quais foi enviado um total de 850 questionários.

Para a seleção da amostra, foi realizada a análise dos questionários

devolvidos e triagem auditiva baseada em resolução do Conselho Federal de

Fonoaudiologia36.

Da análise dos questionários foram incluídas as crianças: que estavam

autorizadas pelos responsáveis a participarem da pesquisa; sem história significativa

de deficiência auditiva, visual, neurológica e emocional; sem história de doença

congênita; sem história de atraso no desenvolvimento geral e sem queixas de

dificuldades ou transtornos de aprendizagem, linguagem expressiva e compreensiva.

Assim, foram excluídas as crianças que apresentaram problemas pré, peri e pós-

natais que pudessem ter provocado condições incompatíveis com o adequado

desenvolvimento neuropsicomotor, de visão, de fala e da audição. Nessa análise,

também foi realizado o levantamento dos alunos monolíngües – português, e

bilíngües – alemão e português.

Na triagem auditiva, as crianças pré-selecionadas a partir dos questionários,

foram submetidas à inspeção do meato acústico externo de cada orelha, por meio de

um otoscópio, para verificar a presença, ou não, de corpos estranhos, de tampão ou

55

excesso de cerúmen, os quais poderiam estar obstruindo a via aérea. Aquelas que

apresentaram algum tipo de alteração foram encaminhadas ao médico

otorrinolaringologista e excluídas da pesquisa. Foi realizada triagem auditiva por via

aérea com um Audiômetro (marca Danplex, modelo DA 65), devidamente calibrado,

tendo como local a própria escola, em sala silenciosa, quando foram testadas as

freqüências de 1000 a 4000 Hz, em 20dB NA. As crianças que apresentaram

desempenho negativo na triagem auditiva após duas testagens na mesma sessão e

retestagem em nova oportunidade foram eliminadas do estudo e devidamente

encaminhadas a atendimento específico.

A amostra selecionada totalizou 89 sujeitos, com faixa etária entre 4:1 e 8:11

anos, sendo 42 do sexo masculino e 47 do sexo feminino. A fim de obter

homogeneidade dos grupos, houve preocupação em analisar a média de idade dos

sujeitos em cada sexo. Ainda, dividiu-se a amostra em Grupo Monolíngüe (GM) –

com sujeitos expostos regularmente à fala do português desde o nascimento até os

estágios finais da coleta de dados do estudo e faixa etária entre 4:1 e 8:11 anos,

sendo 19 do sexo masculino e 23 do sexo feminino e Grupo Bilíngüe (GB) – com

sujeitos expostos regularmente à fala do alemão e do português desde o nascimento

até os estágios finais da coleta de dados do estudo e faixa etária entre 4:4 e 8:9

anos, sendo 23 do sexo masculino e 24 do sexo feminino.

Salienta-se que os sujeitos bilíngües selecionados foram expostos oral e

regularmente aos dois sistemas lingüísticos (alemão e português) no contexto

familiar e que a rede de ensino de Agudo/RS não pratica a educação bilíngüe.

Para a coleta de dados, foram realizadas as avaliações das habilidades em

CF com a aplicação do Protocolo de Tarefas de CF10,11 (ANEXO 3).

56

De acordo com as instruções da autora10,11, foram propostos doze tipos de

tarefas, abordando várias habilidades em CF, utilizados diferentes graus de

complexidade quanto à natureza das tarefas e também diferentes graus de

complexidade dentro de cada tarefa como o número e tipo de palavras, o número de

sílabas e fonemas. As tarefas de CF incluíram segmentação de frases em palavras;

realismo nominal; detecção de rimas; síntese silábica; segmentação silábica;

detecção de sílabas; reversão silábica; exclusão fonêmica; detecção de fonemas;

síntese fonêmica; segmentação fonêmica e reversão fonêmica.

O teste foi aplicado oral e individualmente a cada sujeito. Foi utilizada

linguagem simples e, para descartar a hipótese da criança poder se sentir testada - o

que poderia gerar certo nível de ansiedade frente às atividades, foi dito que se

tratava de um “jogo”, e não de um “teste” e que não seria necessário acertar tudo.

Cada tarefa foi precedida por um treino e cada item da tarefa pôde ser

realizado com duas tentativas. O treino teve como finalidade a compreensão da

tarefa, evitando que questões de semântica ou memória interferissem na realização

da tarefa propriamente dita. Caso o acerto ocorresse na primeira tentativa de

resposta, seriam computados dois pontos; se ocorresse na segunda, um ponto; e

zero, se a criança errasse em ambas as tentativas. A tarefa era suspensa quando

ocorressem três falhas sucessivas.

Pelo de fato de haver tarefas específicas indicadas por idade, considerou-se

também a idade do sujeito para a aplicação do teste. Foram consentidos recursos

como contar nos dedos, bater na mesa ou bater palmas para as crianças que ainda

não sabiam contar.

57

Cada item dentro de cada tarefa representa certo grau de complexidade,

então os pontos foram computados conforme as subdivisões de cada tarefa, com um

máximo de dez pontos para cada subtipo.

Não existindo critérios de aprovação e desaprovação na presente pesquisa,

todos os escores das crianças participantes da amostra foram considerados.

Para verificar se as variáveis sexo e bilingüismo foram fatores que interferiram

juntos ou isoladamente no desempenho das habilidades em CF realizou-se o teste

de Kruskal-Wallis com p=0,05, quando se comparou o desempenho entre os grupos

por tarefa realizada.

RESULTADOS

Na tabela 4.1, apresenta-se os resultados obtidos relacionando-se as

variáveis sexo e CF, no grupo de sujeitos bilíngües. Nessa análise, percebe-se a

superioridade das meninas bilíngües em relação aos seus pares monolíngües, na

maioria das habilidades em CF, com resultados significativos em duas tarefas.

A tabela 4.2 apresenta os resultados obtidos relacionando-se as variáveis

sexo e CF, no grupo de sujeitos monolíngües e mostra resultados equilibrados entre

meninos e meninas.

DISCUSSÃO

58

As duas tabelas do presente estudo, mostram que a tarefa de síntese silábica

com dissílabos e trissílabos (T4_dissílabos e trissílabos) foi realizada com 100% de

êxito por meninas e meninos encontrando resultados a dois estudos37,5 que

utilizaram o mesmo instrumento de avaliação da CF que a presente pesquisa e

corroborando os resultados de um estudo38 que utilizou outro instrumento de

avaliação da CF.

Correlacionando os resultados das habilidades em CF com a variável sexo,

um dos estudos citados acima37 mostrou que ambos os sexos obtiveram 100% dos

acertos nas provas de síntese e segmentação silábica. Em outro estudo5, todos os

sujeitos obtiveram êxito na tarefa de síntese silábica com duas sílabas. Duas

pesquisas39,37 observaram que ambos os sexos obtiveram 100% dos acertos nas

provas de síntese e segmentação silábica. Em outro estudo10, essas tarefas também

apresentaram uma média elevada de acertos. Verificando as tabelas deste estudo,

nota-se que meninos e meninas obtiveram escores altos, com 100% de acertos nas

tarefas síntese silábica com dissílabos e trissílabos (T4_dissílabos e trissílabos) e

nas tarefas de síntese silábica com quadrissílabos (T4_quadrissílabos) e

segmentação silábica (T5) aproximaram-se da totalidade de acertos.

A consciência silábica, que envolve habilidades como síntese e segmentação

silábica, é uma manipulação consciente e já aparece antes da alfabetização e das

habilidades em consciência fonêmica40.

Observou-se (tabela 4.1) que as meninas bilíngües obtiveram desempenho

superior aos meninos bilíngües nas tarefas de segmentação de frases em palavras

(T1); realismo nominal (T2); detecção de rimas de dissílabos e trissílabos

(T3_dissílabos e trissílabos); síntese silábica de quadrissílabos (T4_quadrissílabos);

59

detecção de sílabas (T6); reversão silábica de quadrissílabos (T7_quadrissílabos);

exclusão de fonemas (T8); detecção de fonemas (T9); síntese fonêmica (T10);

segmentação fonêmica com seis e sete (T11_6 e 7 fonemas) e reversão fonêmica

(T12).

Houve significância estatística com vantagem para as meninas bilíngües nas

tarefas de detecção de rimas com trissílabos (T3_trissílabos) e síntese fonêmica

com quatro fonemas (T10_4 fonemas) - Tabela 4.1.

Esses resultados (Tabela 4.1) apontam a tendência feminina de lidar melhor

com a consciência fonêmica, ou seja, com as unidades menores, corroborando os

resultados de estudos recentes7,8 , que também verificaram tal tendência nas

meninas.

A exclusão de fonemas (T8) e a reversão fonêmica (T12) são tarefas

complexas que exigem alto nível de consciência fonêmica10. Nota-se que as

meninas bilíngües (Tabela 4.1) foram soberanas no desempenho de todas as tarefas

de exclusão de fonemas (T8), sendo que o bilingüismo parece ter sido o fator que

reforçou os achados da variável sexo feminino.

Na análise da Tabela 4.2, não houve significância estatística no confronto

entre meninas e meninos monolíngües em nenhuma das tarefas de CF, os

resultados encontram-se mais equilibrados, mas ainda com tendência à

superioridade feminina, confirmando os achados da literatura7,8.

Os meninos monolíngües (Tabela 4.2) desempenharam melhor as tarefas de

segmentação de frases em seis e sete palavras (T1_6 e 7 palavras); realismo

nominal (T2); detecção de rima com dissílabos (T3_dissílabos); síntese silábica de

quadrissílabos (T4_quadrissílabos); segmentação silábica de trissílabos e

quadrissílabos (T5_trissílabos e quadrissílabos); detecção de sílabas inicial e final

60

(T6_inicial e final); reversão silábica de dissílabos e trissílabos (T7_dissílabos e

trissílabos); exclusão de fonemas final e medial (T8_final e medial); detecção de

fonemas inicial (T9_inicial); síntese quatro e seis fonemas (T10_4 e 6 fonemas) e

segmentação de três fonemas (T11_3 fonemas).

Outros estudos41,42,43,44,45,4,46 que utilizaram um instrumento de avaliação da

CF diferente da presente pesquisa também mostraram não haver diferenças

significativas no desempenho de meninas e meninas nas habilidades em CF.

Quando comparadas, as tabelas 4.1 e 4.2 mostram que os meninos

mantiveram a vantagem apenas nas tarefas de segmentação silábica de trissílabos e

quadrissílabos (T5_trissílabos e quadrissílabos); reversão silábica de dissílabos

(T7_dissílabos); e segmentação fonêmica de três fonemas (T11_3 fonemas),

evidenciando maior facilidade com unidades maiores do que os fonemas.

A análise das duas tabelas corrobora os achados de uma recente pesquisa8

quando indica a superioridade feminina nas tarefas de consciência fonêmica. Nas

duas tabelas houve um destaque constante das meninas nas seguintes tarefas:

segmentação de frases em duas, três, quatro e cinco palavras (T1_2, 3, 4 e 5

palavras), detecção de rima com trissílabos (T3_trissílabos), detecção de sílabas

medial (T6_medial), reversão silábica de quadrissílabos (T7_quadrissílabos),

exclusão de fonemas inicial (T8_inicial), detecção de fonemas final e medial

(T9_final e medial), síntese de três e cinco fonemas (T10_3 e 5 fonemas),

segmentação com seis e sete fonemas (T11_6 e 7 fonemas) e na reversão fonêmica

(T12).

Observa-se que a maior parte das tarefas citadas exigiu análise e requereu

graus de complexidade mais elevados, e o desempenho superior das meninas se

poderia tentar justificar com o argumento de que as habilidades em consciência

61

fonêmica são diretamente dependentes do domínio do código alfabético10 e, parece

que o sexo feminino apresenta desenvolvimento mais rápido do código alfabético7,

que é melhor a habilidade feminina no aprendizado da linguagem escrita ou porque

a linguagem é processada de formas distintas no cérebro de masculino e feminino43.

Parece que o sexo masculino faria uso de um hemisfério de cada vez, enquanto que

o feminino usaria ambos simultaneamente26.

Desta forma, verificam-se semelhanças deste com a maioria dos estudos

quando aponta não haver muitas diferenças estatisticamente significativas quanto ao

desempenho de meninos e meninas nas tarefas de CF, mas indica o sexo feminino

como superior na análise qualitativa dos achados.

Ainda, o bilingüismo foi um fator que manteve os resultados destacados

anteriormente, evidenciando também a superioridade feminina no desempenho das

tarefas em CF. Salienta-se que o bilingüismo favoreceu a presença de resultados

estatisticamente significativos (tabela 4.1) não encontrados quando analisados

somente sujeitos monolíngües.

O estudo buscou colaborar com a literatura nacional ao incluir a variável

bilingüismo como tema de investigação e pretendeu instigar a necessidade da

continuidade de pesquisas futuras com amostras maiores e diferentes sistemas

lingüísticos.

CONCLUSÃO

Este estudo permitiu concluir que:

62

- há uma tendência à superioridade feminina no desempenho das habilidades

em CF;

- as meninas bilíngües foram superiores aos meninos bilíngües na maioria

das tarefas de CF, com significância estatística na detecção de rima com dissílabos

(T3_dissílabos) e síntese fonêmica com quatro fonemas (T10_4 fonemas);

- houve equilíbrio estatístico nos resultados das habilidades em CF entre

meninas e meninos monolíngües.

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70

TABELAS

Tabela 4.1: Resultados obtidos entre as meninas e os meninos bilíngües no

desempenho das habilidades em consciência fonológica

TAREFA DE CF

MENINAS

BILÍNGÜES

MENINOS

BILÍNGÜES

média Desvio-

padrão média

Desvio-

padrão p

T1_2 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,7083 1,9444 8,6086 2,4446 0,8855 T1_3 palavras (segmentação de frases em palavras) 9,0500 1,6050 8,1333 3,3352 0,9539 T1_4 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,4000 1,9303 8,2000 3,1892 0,5896 T1_5 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,5294 2,2393 8,3333 3,0251 0,8386 T1_6 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,8823 1,5363 8,0833 2,9682 0,5388 T1_7 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,2941 2,1437 7,5833 3,0289 0,4686

T2 (realismo nominal) 9,3333 1,2394 8,9565 1,223 0,1382 T3_dissílabos (dectecção de rima) 8,4583 1,7189 8,2727 1,6954 0,6411 T3_trissílabos (detecção de rima) 8,8750 1,6550 7,6363 1,6774 0,0087*


T4_quadrissílabos (síntese silábica) 10 0 9,9565 0,2085 0,3070







T8_inicial (exclusão de fonemas) 9,1764 1,8109 9 1,7580 0,7867 T8_final (exclusão de fonemas) 9,4705 0,8744 9,0833 1,2401 0,3681



T9_medial (detecção de fonemas) 8 2 6,7666 3,1217 0,2742

T10_3 fonemas (síntese fonêmica) 9,5882 0,6183 9,0833 1,3113 0,3989 T10_4 fonemas (síntese fonêmica) 9,5882 0,8702 8,5000 1,6787 0,0219* T10_5 fonemas (síntese fonêmica) 7,7058 2,0237 6,4166 1,6213 0,0767 T10_6 fonemas (síntese fonêmica) 7,1764 2,1574 6,1666 1,1146 0,2237

T11_3 fonemas (segmentação fonêmica) 9,0588 1,5996 9,3333 0,9847 0,8340 T11_4 fonemas (segmentação fonêmica) 9,4117 1,2277 9,7500 0,8660 0,3129 T11_5 fonemas (segmentação fonêmica) 8,5294 2,2112 9,5833 1,1645 0,0891 T11_6 fonemas (segmentação fonêmica) 9 1,7056 8,6666 1,1180 0,2558 T11_7 fonemas (segmentação fonêmica) 9 1,4770 8,8888 1,8333 0,7821

T12_2 e 3 fonemas (reversão fonêmica) 7,6470 2,3168 6,4166 2,3532 0,1379 * Valor estatisticamente significante (Kruskal-Wallis com p=0,05)

71

Tabela 4.2: Resultados obtidos entre as meninas e os meninos monolíngües no

desempenho das habilidades em consciência fonológica

TAREFA DE CF

MENINAS

MONOLÍNGÜES

MENINOS

MONOLÍNGÜES

média Desvio-

padrão média

Desvio-

padrão p

T1_2 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,3913 1,8766 8,0526 2,3445 0,8334 T1_3 palavras (segmentação de frases em palavras) 8,0952 2,1190 7,8823 1,7636 0,5370 T1_4 palavras (segmentação de frases em palavras) 7,9047 2,1425 7,5294 1,8411 0,4376 T1_5 palavras (segmentação de frases em palavras) 7,8333 2,7706 7,5882 2,6706 0,6597 T1_6 palavras (segmentação de frases em palavras) 6,8333 2,4793 7,1176 2,8697 0,6277 T1_7 palavras (segmentação de frases em palavras) 6 3,5809 6,7647 3,3824 0,5700

T2 (realismo nominal) 9 1,2060 9,2105 1,2727 0,4572 T3_dissílabos (dectecção de rima) 7,3913 2,2307 7,7222 2,0235 0,7987 T3_trissílabos (detecção de rima) 7,8695 2,0069 7,4444 1,8541 0,4156


T4_quadrissílabos (síntese silábica) 9,9130 0,2881 10 0 0,1931


T5_quadrissílabos (segmentação silábica) 9 1,8340 9,5263 1,2187 0,3023





T8_inicial (exclusão de fonemas) 7,1111 4,0276 6,8823 3,4978 0,6293 T8_final (exclusão de fonemas) 7,7222 3,0254 8,0588 3,2686 0,6954



T9_medial (detecção de fonemas) 5,7777 3,3352 6,1176 2,8697 0,8810

T10_3 fonemas (síntese fonêmica) 8,0555 2,3129 7,5882 2,7399 0,5186 T10_4 fonemas (síntese fonêmica) 7,7777 2,5565 7,9411 2,3040 0,7229 T10_5 fonemas (síntese fonêmica) 5,3333 2,8284 5,1176 2,6192 0,6850 T10_6 fonemas (síntese fonêmica) 4,5000 3,3121 4,5882 2,9803 0,8277

T11_3 fonemas (segmentação fonêmica) 7,3888 3,8061 7,4705 2,8748 0,4043 T11_4 fonemas (segmentação fonêmica) 7,6666 3,8501 7,1764 2,8990 0,1135 T11_5 fonemas (segmentação fonêmica) 6,8333 4,2043 6,0588 3,2686 0,1643 T11_6 fonemas (segmentação fonêmica) 6,8461 3,5319 6 3,1269 0,3974 T11_7 fonemas (segmentação fonêmica) 6,9230 4,1324 5,6000 2,4585 0,1159

T12_2 e 3 fonemas (reversão fonêmica) 5 3,6299 4,8235 3,0462 0,8548 Kruskal-Wallis com p=0,05

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ANEXOS

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Anexo 1

Autorização Institucional

(Res. MS nº 196/96)

As informações dispostas neste documento foram ministradas pelas

Fonoaudiólogas Helena Bolli Mota, Carla Aparecida Cielo e Sabrina Schützenhofer

Lasch, com a finalidade de explicar de forma concisa a natureza de sua pesquisa,

seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais de riscos e possíveis

incômodos que esta possa vir a acarretar para os sujeitos participantes. Assim, fui

informado pelas referidas pesquisadoras sobre sua pesquisa, que tem como:

Título: ESTUDO COMPARATIVO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DE

CRIANÇAS COM AQUISIÇÃO BILÍNGUE E MONOLÍNGUE DA LINGUAGEM

Objetivo: Comparar a consciência fonológica de crianças com aquisição bilíngüe

(português/alemão) da linguagem para crianças com aquisição monolíngüe da

linguagem em crianças entre 4 e 8 anos, do sexo feminino e masculino, estudantes

da rede pública e privada de Agudo/RS.

Benefícios:

Às escolas: A possibilidade de oferecer, sem custos, aos seus alunos os

serviços especializados de fonoaudiologia, na avaliação da consciência fonológica.

Aos sujeitos: Os resultados obtidos através deste estudo beneficiarão os

pacientes submetidos às avaliações com o retorno oferecido aos seus responsáveis

sobre suas condições de consciência fonológica e audição.

À fonoaudiologia: Através deste estudo, a pesquisa com crianças que

possuem aquisição bilíngüe e monolíngüe da linguagem será beneficiada pelo

aperfeiçoamento científico quanto à análise de resultados na avaliação das

habilidades de consciência fonológica. Contribuindo também para evolução da

pesquisa na área de saúde como um todo (Justificativa).

Procedimentos:

Primeiramente, será feito o contato com as escolas para verificar o interesse

das mesmas em participar da pesquisa. Nas escolas interessadas, será marcada

uma visita com o/a diretor (a), para explanação dos objetivos, justificativas,

89

benefícios, e procedimentos da pesquisa. Após o/a diretor (a) da escola estar ciente

das condições da pesquisa e assinar o presente termo de autorização institucional, o

passo seguinte será organizar, com a escola, a forma mais adequada de fazer

contato com os pais ou responsáveis por seus alunos. Nesse contato com os pais ou

responsáveis, serão esclarecidos os mesmos aspectos que foram colocados ao/a

diretor (a) da escola. Somente após os pais ou responsáveis que concordarem em

participar da pesquisa e assinarem o termo de consentimento livre e esclarecido,

terão seus filhos conduzidos a participar da pesquisa.

O passo seguinte será o encaminhamento de um questionário aos pais sobre

as condições gerais de desenvolvimento da linguagem de seus filhos. Depois de

retornado o questionário por parte dos pais e conforme os resultados, as crianças

que se enquadrarem dentro dos critérios de inclusão serão encaminhadas a uma

avaliação com a fonoaudióloga responsável pela pesquisa, realizada dentro da

própria escola. Essa avaliação constará da aplicação de uma triagem auditiva e de

um teste de tarefas de consciência fonológica e das noções de escrita construídas

pela criança.

No dia da aplicação do teste, as crianças serão retiradas, individualmente, da

sala de aula pela fonoaudióloga responsável por alguns minutos e dirigidas a uma

sala reservada para a avaliação. Na sala de exame, cada criança será instruída

sobre a atividade que será desenvolvida. Com uma linguagem simples, será

explicado que ela participará de um jogo, no qual não há a necessidade de acertar

todas as respostas, que terá chances para treinar previamente a tarefa solicitada e

que terá a possibilidade de refazer a tarefa.

Todas as crianças que forem submetidas à testagem acima citada terão seus

laudos retornados aos seus pais sem que sejam revelados seus resultados à escola,

pelas pesquisadoras responsáveis, preservando assim o direito à privacidade de

informações das crianças e seus responsáveis.

Potenciais de riscos e possíveis desconfortos: Nesta pesquisa não estão

previstos riscos. Porém, como trata da aplicação de testes de longa duração, o aluno

poderá causar, sendo que a atividade será interrompida para não prejudicar o grau

de concentração e desempenho.

Possibilidade de Desistência: A qualquer momento, qualquer das crianças, seus

pais ou responsáveis que estiverem participando da pesquisa podem desistir de

90

participar da mesma sem sofrer qualquer tipo de imposição, constrangimento ou

represália por parte das pesquisadoras.

Mediante os esclarecimentos recebidos das Fonoaudiólogas Helena Bolli

Mota, Carla Aparecida Cielo e Sabrina Schützenhofer Lasch,

eu______________________________________ autorizo a realização do presente

estudo com os alunos da escola _______________________________________,

da qual sou diretor (a), bem como a utilização por parte das pesquisadoras

responsáveis das dependências da escola, conforme minha orientação, para

realização dos procedimentos acima descritos. Afirmo que estou ciente de que os

dados deste estudo serão divulgados em meio científico, sem identificação dos

participantes.

Agudo, _____ de _______________________de 2006.

________________________________

Assinatura do diretor(a)

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária a Autorização Institucional desta

escola.

Agudo, _____de _______________________de 2006.

________________________________

Assinatura do responsável pelo estudo

Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato:

� Comitê de Ética em Pesquisa - CEP-UFSM

Av. Roraima, 1000 - Prédio da Reitoria – 7º andar – Campus Universitário – 97105-900 – Santa

Maria-RS - tel.: (55) 32209362 - e-mail: [email protected]

� Com o pesquisador: Fonoaudióloga Sabrina Schützenhofer Lasch – CRFa/RS 8468

Rua Germano Hentschke, 676 - 96540-000 - Agudo/RS – tel.: (55) 9952 0444 (55) 3265 2094 – e-

mail: [email protected].

91

Anexo 2

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(Garantia de acesso: em qualquer etapa do estudo, você terá acesso aos

profissionais responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas)

Eu ............................................................................................................, na

qualidade de representante legal de

........................................................................................., autorizo-o a participar da

pesquisa realizada na Escola ..................................................., pela Fonoaudióloga

Sabrina Schützenhofer Lasch, visando comparar a consciência fonológica

(consciência sobre os sons da fala) de crianças com aquisição bilíngüe

(português/alemão) da linguagem com as crianças com aquisição monolíngüe da

linguagem (português).

Serão realizadas: exame da audição, exame da consciência que a criança

tem sobre os sons da fala (consciência fonológica) e das noções da escrita

construídas pela criança. Fica esclarecido, através deste, que todas as avaliações

citadas não acarretam ônus aos pais e que todas as crianças que forem submetidas

à testagem acima citada terão seus laudos retornados aos seus pais sem que sejam

revelados seus resultados à escola, pelas pesquisadoras responsáveis, preservando

assim o direito à privacidade de informações das crianças e seus responsáveis.

Autorizo também as Fonoaudiólogas Sabrina Schützenhofer Lasch, Helena Bolli

Mota e Carla Aparecida Cielo a utilizarem os dados da triagem de meu filho (a) para

pesquisas na área da fonoaudiologia. Declaro que fui informado de que será mantida

sob sigilo a identidade pessoal da criança e de sua família, e que não há quaisquer

riscos para meu filho (a), a testagem poderá cansá-lo mas será interrompida assim

que meu filho (a) manifestar o desejo de parar. Abaixo estão relatadas as seguintes

orientações que recebi por escrito através deste documento:

1) Assinarei este documento somente se autorizar a participação de meu filho

(a) neste estudo.

92

2) Terei garantidos a confidencialidade e o sigilo referentes à minha pessoa e

ao meu filho (a).

3) As avaliações serão realizadas na escola, no período escolar, não havendo

necessidade de deslocamento para outro local. As mesmas não causarão dor, mas

poderão cansar, então serão interrompidas assim que meu filho manifestar o desejo

de parar para que o grau de concentração apresentado não prejudique o seu

desempenho na testagem. Sendo assim, as atividades terão continuidade em outra

sessão.

5) A minha participação na pesquisa não é obrigatória. Concordando ou

recusando-me a participar, não serei prejudicado, nem mesmo meu filho (a). Posso

cancelar a participação na pesquisa a qualquer momento, se desejar. Nenhuma das

partes, ou seja, nem a pesquisadora e nem eu, deverá pagar qualquer quantia em

dinheiro um ao outro.

6) Os benefícios que meu filho (a) terá ao participar deste estudo serão

receber três avaliações (da audição, fonoaudiológica e de escrita) sem custo algum,

além de receber orientação de acordo com os resultados. O meu filho precisará

somente ausentar-se da aula pelo tempo necessário à testagem, voltando para

imediatamente após o término da mesma ou quando meu filho desejar.

Autorizo a divulgação da pesquisa em eventos científicos, desde que

respeitando o sigilo pessoal, e declaro que me sinto absolutamente livre e

esclarecido ao assinar este consentimento.

Santa Maria, _____de _______________________de 2006.

___________________________________________ _____________

Assinatura do sujeito de pesquisa/representante legal N. identidade

93

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e

Esclarecido deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participação

neste estudo.

Santa Maria, _____de _______________________de 2006.

________________________________

Assinatura do responsável pelo estudo

Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato:

� Comitê de Ética em Pesquisa - CEP-UFSM

Av. Roraima, 1000 - Prédio da Reitoria – 7º andar – Campus Universitário – 97105-900 – Santa

Maria-RS - tel.: (55) 32209362 - e-mail: [email protected]

� Com o pesquisador: Fonoaudióloga Sabrina Schützenhofer Lasch – CRFa/RS 8468

Rua Germano Hentschke, 676 - 96540-000 - Agudo/RS – tel.: (55) 9952 0444 (55) 3265 2094 – e-

mail: [email protected].

94

Anexo 3

PROTOCOLO DE TAREFAS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

NOME: ___________________________________________________________________________

ESCOLA:_________________________________________________________________________

DATA DE NASCIMENTO: ____/____/____ DATA DA APLICAÇÃO:____/____/____IDADE:________

1) DIVIDIR AS FRASES EM PALAVRAS: TREINO: -PEDRO CAIU. - O LEÃO MORDE.

DUAS PALAVRAS 1ªT 2ªT TRÊS PALAVRAS 1ªT 2ªT QUATRO PALAVRAS

1ªT 2ªT

OI MAMÃE! O COPO QUEBROU. O SUCO ESTÁ DOCE.

BRUNA GRITOU. ESTAMOS TE ESPERANDO. O RECREIO FOI

ÓTIMO.

ALÔ GAROTINHO! O GATO ARRANHA. A PROFESSORA ESTÁ ZANGADA.

BEM FEITO! COMO SE FAZ? PAPAI COMPROU UM CARRO.

JÁ AGRADECI! PERTO DO MURO. EU E MAMÃE SAÍMOS.

CINCO PALAVRAS 1ªT 2ªT SEIS PALAVRAS 1ªT 2ªT SETE PALAVRAS 1ªT 2ªT

A CHAVE TRANCOU A PORTA. O VOVÔ MORA NO

PRÉDIO AZUL. OS GATOS MIAM E OS CACHORROS

LATEM.

A CALÇA RASGOU NO JOELHO.

ESTAMOS PENSANDO EM

TOMAR CHOCOLATE

QUENTE.

A GELADEIRA

ESTRAGOU E O GELO DERRETEU.

EU FUI AO CINEMA ONTEM.

MEU PRIMO TEM UM CAVALO

PRETO.

O VASO QUEBROU E A PLANTA MURCHOU.

A MOCHILA ESTÁ MUITO CHEIA. MEUS LÁPIS DE

COR SÃO LINDOS. A GAIOLA ABRIU E

O PASSARINHO VOOU.

PENSEI QUE VOCÊ NÃO VINHA. O FILME DO REI

LEÃO ACABOU. NÃO PUDE

BRINCAR COM A BICICLETA ONTEM.

2) EU VOU DIZER DUAS PALAVRAS. QUAL É A MAIOR? PENSE NO TAMANHO DA PALAVRA E NÃO NO TAMANHO DA COISA. TREINO: - trem / mosquito - martelo / lápis

PALAVRAS 1ªT 2ªT ELEFANTE / PINTO PIA / SABONETE CAVALO / MÃO TARTARUGA / ÔNIBUS UNHA / PANELA

95

3) DETECÇÃO DE RIMAS: EU VOU DIZER TRÊS PALAVRAS. DUAS RIMAM E UMA NÃO. QUAL PALAVRA NÃO RIMA? TREINO:- LATA, MEDO, DEDO - CHUPETA, BIGODE, ROLETA

DISSÍLABOS 1ªT 2ªT TRISSÍLABOS 1ªT 2ªT PENTE, SUCO, DENTE PERUCA, BIGODE, MUTUCA MOLA , GOLA, POTE BANQUETA, CHUPETA, REPÓRTER PAPEL, BACIA, MACIA ÁRVORE, BERINGELA, PANELA PLANTA, MATO, JANTA CENOURA, CABELO, VASSOURA PEITO, JEITO, GOLA ARMÁRIO, ROSÁRIO, GALINHA 4) EU VOU FALAR COMO UM ROBÔ. ADIVINHE A PALAVRA QUE O ROBÔ DIZ. TREINO: CO-PO -SA-PA-TO

DISSÍLABOS 1ªT 2ªT TRISSÍLABOS 1ªT 2ªT QUADRISSÍL. 1ªT 2ªT PA-TO CA-BE-ÇA BI-CI-CLE-TA SO-PA SOL-DA-DO CHO-CO-LA-TE LEI-TE PA-LI-TO ES-PE-TI-NHO LA-GO SOR-VE-TE CA-PA-CE-TE GE-LO LE-GU-ME E-LE-VA-DOR 5) AGORA VOCÊ VAI FALAR COMO UM ROBÔ. TREINO: - TAPA - COLEGA

DISSÍLABOS 1ªT 2ªT TRISSÍLABOS 1ªT 2ªT QUADRISSÍL. 1ªT 2ªT SUCO CALADO OMELETE COLHER CABELO ELEFANTE PREGO SACADA BORBOLETA OVO MACACO TARTARUGA FACA COBERTOR MACACADA 6) EU VOU DIZER TRÊS PALAVRAS. DUAS COMEÇAM OU TERMINAM COM O MESMO PEDACINHO OU TÊM O MESMO PEDACINHO DO MEIO E UMA NÃO. QUAIS PALAVRAS COMEÇAM OU TERMINAM COM O MESMO PEDACINHO OU TÊM O MESMO PEDACINHO DO MEIO? TREINO: - MOLA, BOCA, BOBO - PALA, BELA, MOTO - MULATO, BONITA, COLADA

INICIAL 1ªT 2ªT FINAL 1ªT 2ªT MEDIAL 1ªT 2ªT CAMA, LATA, LÁPIS

CÔCO, SOCO, LATA

MALUCO, PELUDO, SACADA

BOLA, SINO, BOTE

POTE, SACI, BATE

MENSAGEM, CANETA, PASSADO

VACA, VASO, LUPA

PATO, SALA, MOLA

BARRIGA, PALITO, TERRÍVEL

MESA, COPO, COLA

CAÇA, MASSA, CÔCO

CEREJA, MORENA, SAPATO

SUCO, PELE, SUJO

LADO, SACI, DEDO

CINEMA, MOLEQUE, SONETO

7) EU VOU DIZER OS PEDACINHOS DAS PALAVRAS DE TRÁS PARA FRENTE. TENTE COLOCAR NA ORDEM PARA ADIVINHAR A PALAVRA. TREINO: - LA-SA - CO-SA-CA

DISSÍLABOS 1ªT 2ªT TRISSÍLABOS 1ªT 2ªT QUADRISSÍL. 1ªT 2ªT PO-CO ÇA-BE-CA TA-CLE-CI-BI TO-PRA DO-DA-SOL TE-LA-CO-CHO CHO-GAN TE-VE-SOR NHO-TI-PE-ES LO-GE ME-GU-LE TE-CE-PA-CA TE-LEI RA-DU-VER RA-SSO-FE-PRO

96

8) SE EU TIRAR O ... DE ... SOBRA...? TREINO: - TIRAR O /Z/ DE GELA - TIRAR O /K/ DE CANA

INICIAL 1ªT 2ªT FINAL 1ªT 2ªT MEDIAL 1ªT 2ªT /Z/ DE GEMA /R/ DE SAIR /S/ DE RESTO /P/ DE POMAR /W/ DE SOL /S/ DE PASTA /L/ DE LATA /R/ DE CAÇAR /R/ DE PARTE /K/ DE CAMA /S/ DE PÉS /R/ DE CORTA /R/ DE REI /A/ DE COMERÁ /N/ DE MANTA 9) EU VOU DIZER TRÊS PALAVRAS. DUAS COMEÇAM OU TERMINAM COM A MESMA LETRINHA OU TÊM A MESMA LETRINHA DO MEIO E UMA NÃO. QUAIS PALAVRAS COMEÇAM OU TERMINAM COM A MESMA LETRINHA OU TÊM A MESMA LETRINHA DO MEIO? TREINO: -MATO, GELO, MICO - MAR, LUA, VER

INICIAL 1ªT 2ªT FINAL 1ªT 2ªT MEDIAL 1ªT 2ªT FACA, TIRO,FOGO TIRO, VACA, FOGO LAR, SIM, TAL VASO,GELO,JOGO VASO,GEMA,CALA COR, MEL, PÉS VACA, VILA, PATO XALE,BOTE,GOMA CARTA,PORCO,COSME TAPA, BOLA, TUDO CANA, SACO,VACA ISCA, ARMA, ESTE SACI, BOCA, BEBÊ GARI, PATO, SOCO CÉU, GOL, POR 10) AGORA EU VOU FALAR COMO UM ROBÔ, TENTE ADIVINHAR A PALAVRINHA. TREINO: - L-U-A -K-A-Z-A 3 FON. 1ª

T 2ªT

4 FON. 1ªT

2ªT

5 FON. 1ªT

2ªT

6 FON. 1ªT

2ªT

7 FON. 1ª T

2ª T

S-Ó-W M-A-T-O T-Ã-M-P-A S-A-P-A-T-O A-R-M-A-R-I-O M-A-W J-E-L-O L-E-I-T-E S-E-R-E-J-A E-S-T-Ã-N-T-E É-L-A S-A-P-O M-A-R-I-A T-O-M-A-T-E S-E-N-O-U-R-A Ã-N-A L-I-X-O L-A-R-G-O D-O-E-N-T-E E-S-T-R-A-D-A R-U-A F-A-C-A K-A-R-T-A M-A-C-A-C-O M-A-S-K-A-R-A 11) AGORA EU VOU DIZER A PALAVRINHA E VOCÊ VAI DIZÊ-LA COMO O ROBÔ. TREINO: - LUA -CASA 3 FON. 1ª

T 2ªT

4 FON. 1ªT

2ªT

5 FON. 1ªT

2ªT

6 FON. 1ªT

2ªT

7 FON. 1ª T

2ª T

PAW BÓLA RÉSTO MOLÉKE LAGARTA MÉW TACO PÓRTA CABELO KADEIRA KAY VACA SÉRTO BARRIGA LOTERIA VIW DADO BRASO ÓKULOS ABÓBORA SÉW GATO LIVRO PLÃNTA FORMIGA 12) VAMOS DIZER AS PALAVRAS DE TRÁS PARA FRENTE PARA VER NO QUÊ DÁ?

2 E 3 FONEMAS 1ª T 2ª T 4 A 5 FONEMAS 1ª T 2ª T RÊS (SER) ROMA (AMOR) MISS (SIM) ASSIM (MISSA) OVA (AVÓ/Ô) RIAS (SAIR) AI (IA) ROTA (ATOR) ALHO (OLHA) OMAR (RAMO)

estudo comparativo da consciÊncia fonolÓgica de...

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