1 

FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Estudar na F EUP alguns conselhos úteis

M A T E R I A L E L A B O R A D O P E L A

U N I DA D E D E O R I E N T A Ç Ã O E IN T E G RA Ç Ã O – A P O I O P S I CO L Ó G I CO

2 

T Í T U L O E S T U D A R N A F E U P : A L G U N S C O N S E L H O S Ú T E I S

A U T O R E S H E L E N A L O P E S

H É L D E R R E B E L O

B R Í G I D A S I L V A

C R I S T I N A P O N T E S

1 ª E D I Ç Ã O 2 0 0 0 / 2 0 0 1

2 ª E D I Ç Ã O 2 0 0 5 / 2 0 0 6

3 ª E D I Ç Ã O R E V I S T A 2 0 0 7 / 2 0 0 8

E D I Ç Ã O F A C U L D A D E D E E N G E N H A R I A D A U N I V E R S I D A D E D O P O R T O

S E R V I Ç O S A C A D É M I C O S

U N I D A D E D E O R I E N T A Ç Ã O E I N T E G R A Ç Ã O

R U A R O B E R T O F R I A S – 4 2 0 0 ‐ 4 6 5 P O R T O

℡ : 2 2 5 0 8 1 6 2 5 / 1 4 0 1 / 2 1 7 9

E‐m a i l: p si uo i@ fe.up.pt; secuo i@ fe .up. pt .

3 

Índice:

N O T A I N T R O D U T Ó R I A 4

Capítulo 1

T R A N S I Ç Ã O D O E N S I N O S E C U N D Á R I O P A R A O E N S I N O S U P E R I O R

5

Capítulo 2

O R G A N I Z A Ç Ã O E G E S T Ã O D O T E M P O

10

Capítulo 3 A T E N Ç Ã O , C O N C E N T R A Ç Ã O E M E M Ó R I A : E S T R A T É G I A S D E E S T U D O

14

Capítulo 4

L I D A R C O M O S I N S U C E S S O S

20

Capítulo 5

G E R I R A A N S I E D A D E N O S E X A M E S E N O E S T U D O

25

N O T A F I N A L 30

O N D E E N C O N T R A R A P O I O 31

O B R A S C O N S U L T A D A S 32

4 

N o ta I n t r o d u tó r ia

Este traba lho a companha um conjunto de inic ia tivas que a F EUP tem levado

a cabo para comba ter o insucesso académico e desenvolver competências do s

seus estudantes. Abordam‐se a lguns tóp icos comummente aceites e desc ri to s

como fundamenta is para um estudo efica z, de forma a sensib i lizar e a lerta r

os estudantes do Ensino Superior pa ra o modo como o rientam o seu estudo .

Pensamos que esta pode ser uma via para cada estudante encontrar p is tas de

resolução de problema s rela cionados com o estudo, proporcionando uma

re flexão acompanhada acerca de a lguns p rocessos subjacentes ao estudo.

Tendo‐se receb ido um feedback pos it ivo por parte dos a lunos acerca deste

traba lho, a Unidade de Orientação e Integra ção fo i sentindo necessidade de

o reformula r, em consequência das mudança s ocorridas nesta instituição ,

nomeadamente no que se re fere à adopção do método de ava liação

d istribuída. Assim, chegou‐se a uma segunda edição que procura, então ,

estar ma is a ctua l izada e adaptada ao contexto F EUP.

A entrada em vigo r do chamado “processo de Bolonha e a respectiva

re fo rmulação dos p lanos e c ic los de estudo no Ens ino Superior, bem como o

no sso sentido de r igor e melhoria contínua levam ao apa rec imento desta 3 º

ed ição, revista .

É importante sa l ientar que esta pequena publicação não p retende ser um

manual de instruções sobre métodos de estudo. N ão e x is te m fó r mu la s

mág ica s que no s in d ique m qua l é a me lh or (e ú n ica) man e ira de e s tu dar .

O e stu do e o s mé todos de e s tu do , tê m sobre tu d o a v e r com as e s tra tég ia s

qu e cada u m e nco n tr a p ara adqu ir i r con h ec ime n to s ‐ té cn ico s , c ien tí f ico s

ou ou tro s ‐ e pode r de mon stra r a p o sse desse s me smo s con h ec ime n to s e m

d ive r so s mo men to s de av a liação .

É frequente encontra rmos relato s de s ituações de d i ficuldades em estuda r

que não têm como base uma fa lha no método de estudo, mas que estão

re la cionadas com outra s variáveis, como: a motivação, escolha vocac iona l,

d i ficu ldades de integra ção , problemas pessoa is/ fami lia res, etc. Não é ra ro ,

nesta s si tua ções o s e studantes poderem senti r que precisam de uma a juda

complementar, de um técnico espec ia lizado. Assim, e para apoia r os a lunos

na s si tua ções de v ida desafiantes, ex istem na FEUP p sicólogo s na Unidade de

Orientação e In teg ração, que estão habituados a l ida r com estas s ituações, e

ao s qua is qua lquer estudante da FEUP pode reco rrer.

5 

Capítulo 1

T R A N S I Ç Ã O D O E N S I N O S E C U N D Á R I O P A R A O E N S I N O S U P E R I O R

"Nunca pen se i que fosse tão d if íci l . A chava que não ia no ta r g rande d i fe rença en t re a facu ldade e a esco l a [… ]

Qu ando cheguei à Facu ld ade , depo is de todo o e sf o r ço do secu ndá rio , d i s se pa ra m im p róp rio :

‐Bom, o p r imei ro ano é p ara re laxar , se cor rer mal paciência !

Na verdade, aqu i lo que hoje sint o é que o e rro f o i t er andado um pouco p erd id o nos do i s p r ime iros anos […]

Depo i s não con segu ia at ina r. Pensava que estudar d e véspera era o su f i cien te pa ra pa ssar nos ex ames… com o antes! "

Ped ro ( f i na l i st a, FEUP)

6 

A passagem do ens ino secundário para o ens ino superior constitui um

período de trans ição que pode p roporc ionar o apa rec imento de sensa ções

de sucesso e /ou fracasso e, frequentemente, de in segurança . Durante este

período é comum que o (a ) a luno (a) experimentem, simultaneamente,

sentimento s de exc itação e nervosismo:

‐ Como é que va i ser ? Será que vou consegu ir "? como é que se rão os meu s colega s e pro fessores?

Pa ssada s a s primeira s semanas, começam a perceber‐se a lg umas d iferença s

entre as expectativa s que se fo ram construindo e a rea l idade a gora

encontrada. As expectativas cr iadas podem agora começa r a se r

confirmadas, ou não . A lgumas co isas poderão ser melhores do que aqu ilo

que se esperava, enquanto que outras poderão f icar aquém da s

expectativas inicia is .

Pa ra a maioria dos a lunos, a transição da escola secundária para a

faculdade encontra‐se assoc iada a um aumento de autonomia e l iberdade.

Esta mudança reflecte ‐se na ex igência de um maior sentido de responsabi lidade e auto‐d isc ip l ina. Apesa r de is to parecer muito simples e

desejáve l, na verdade, nem sempre é fác il de concretizar com

tranqui lidade e segurança.

Muito s a lunos do primeiro ano exp ressam dificuldades na adap tação ao

novo contex to:

• Já não sou o melhor aluno da turma…

• Não conheço ninguém; Tenho saudades de casa, dos meus amigos do secundário…

• Isto, afinal, é maior do que aquilo que pensava ‐ sinto‐me como um peixe fora da água;

• Não posso desiludir os outros (nomeadamente os meus pais). • Não tenho tempo para viver tudo aquilo que quero e estudar e ter bons

resultados ao mesmo tempo…

Este é, também, um período em que o (a) a luno(a) se vê obrigado(a) a lida r

com muita s tarefas que a té a í e ram desconhec idas, como por exemp lo:

• procurar casa/quarto, (no caso de se r um a luno des locado )

• geri r o seu próprio tempo,

• geri r o seu d inhe iro,

• procurar um emprego em part ‐t ime, ent re muita s outras.

Ser a luno(a) des locado (a) da sua zona de res idência leva a que muita s

desta s tarefas e mudanças sejam, por um lado inevitáveis e , por outro ,

v iv idas sem a p rox imidade da rede fami lia r e, consequentemente,

acompanhadas de sentimentos de fa lta de apo io na resolução do s

7 

problemas. Nestas a lturas, a s coisas ma is pequenas podem parecer grandes

ob stáculos ‐ são novas rotinas e ex igênc ia s.

C laro, que esta s mudanças têm muita s vantagens. Começa‐se, ao s poucos,

a senti r pequenas v i tórias no desenvolvimento da autonomia . Repa ramos

que, a f ina l, consegu imos fazer determinadas coisas sozinhos e, de repente,

até f icamos surpreend idos connosco. E estas mudança s acontecem em dife rentes esfe ras da no ssa v ida : p e ss oa l (ser mais adu lto e autónomo),

re lac io n a l (transformações nas re lações com a famí lia ) e s oc ia l (novo s

espaços e amigos).

Durante este processo , é importante te r atenção a a lguns aspectos:

1. Olhe por si: concentre‐se em encontrar um equ ilíbrio pessoal. É imprescindível

que se sinta bem consigo próprio, fazendo aquilo que acha que é o melhor para

si.

2. Seleccione: a vida académica também se caracteriza por um vida social intensa.

Vai verificar que existem imensas ofertas (festas, saídas, actividades) e que, por

vezes, não é fácil decidir. Não pode agarrar tudo e deverá fazer escolhas. É

importante saber dizer que SIM ou que NÃO.

3. Enfrente as dificuldades: não tenha receio de enfrentar e assumir as

dificuldades, procure ajuda! Não tenha receio de perguntar quando não sabe.

Este é um período de transição, e como todas as situações que implicam

mudança, há dúvidas e desconhecimentos naturais.

4. Lidar com o stress : existem momentos em que a pressão é um factor que

desencadeia sentimentos de angústia e descontrolo. Nestas alturas, tente

perceber porque é que isto acontece (por vezes, é como se fosse um ciclo

vicioso em que o tempo é o maior inimigo). Para aliviar a pressão pode ser útil

incluir nas suas actividades, o exercício físico.

5. Organize o seu dia‐a‐dia: não poderá fazer tudo ao mesmo tempo, senão, o

mais provável é que acabe por não fazer nada! Dê prioridade às tarefas que tem

para fazer (ver adiante o capítulo Organização e Gestão do Tempo).

O sucesso académico no ensino superior pode não ser uma continu idade do s

resultados do ensino secundário; i sto é, o bom a luno no liceu nem sempre

é o bom a luno na faculdade. Al iá s, na fa culdade as nota s tendem a se r mais ba ixa s, quando compa radas com as da escola secundária .

U ma das d i fe re nç as en tre o En s in o Secu ndár io e o En s in o Su pe r io r é ,

p r ec isame n te , nas que stõe s re lac io nada s com o e s tu do – a s matérias são

mais extensa s, para cada d isc ip l ina ex istem aulas teór icas, teórico ‐

prática s e aulas práticas, as d iscip lina s são semestra is , há uma época de

8 

exames, a quantidade de traba lhos a rea lizar por d isc ip lina, durante o

semestre lectivo implica muito investimento , e tc.

No entanto, e apesar d isso, é importante sa l ientar que não há uma

explicação única pa ra o sucesso ou in sucesso. O desempenho a cadémico

encontra ‐se relacionado com uma sér ie de fa ctores mu ito complexos, do s

qua is destacamos: os métodos de estudo, a sa ti sfa ção com a escolha do cu rso, mot ivação , in teg ração/adap tação ao contexto académico, sati sfação e bem‐estar p si cossocia l.

§ Turmas fixas e mais pequenas § Aulas teóricas, teórico‐práticas e práticas, com turmas diferentes

§ Cerca de 2 testes por período § Um sistema de avaliação mais complexo

§ Pequenas quantidades de matéria para estudar

§ Grande quantidade de matéria para estudar

§ Os trabalhos implicam um investimento relativo

§ Elevada quantidade de trabalhos práticos que implicam muito investimento e pesquisa

§ Avaliação contínua § Avaliação distribuída e final

§ Obrigatório ir a todas as aulas § Não é obrigatório ir às aulas teóricas

§ Ensino estruturado e apoiado por manuais

§ Ensino orientado para a auto‐ aprendizagem e para a construção autónoma dos conhecimentos

§ Relação próxima com os professores § Relação professor / aluno mais distante

§ Dimensão mais pequena da escola § Dimensão maior e mais dispersa da escola

A forma como nos adaptamos/ integramos aos novos contexto s está quase

sempre condicionada pe la s no ssas expecta tivas. E stas expecta tivas são

frequentemente construídas a pa rtir do s relatos da experiência de outros, que a cabam por condiciona r o modo como l idamos com a s d if iculdades.

É p rováve l que ouça a lguns comentá rios deste género:

"… q uando se chega à facu ldade é que se va i ve r com o é que é!…"

"… o que impor ta é en t rar , dep o i s … vamo s fazendo com calma! "

"…essa cadei ra !! Não val e o e sf o rço de ir à s au l as , nunca se passa à p r ime ira…"

"…o melhor é ap rove i ta r para cu r t i r nos p r imei ro s ano s, po rque dep o i s não se t em tempo…"

"…não ad iant a estud ar , o que é p reciso é te r so r te !"

"… e st uda r? ! Chega se começarmos 3 d ia s ant es do exame! "

"…fazer t udo à p r ime ira, na s f requência s, po rque a épo ca de exame é bem ma is d if í ci l ! "

Ensino Secundário

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Estes comentár ios são qua se sempre pro fer idos por colegas que são mais

ve lho s e , supostamente, mais experientes. Estes relato s tornam‐se, po r

vezes, uma cultura insti tuída, o rganizada em torno de mitos e crenças,

que aparentemente p rotegem o(a) estudante do sentimento de insucesso ,

através de mecanismos como:

(1) co locar em co nd içõ es ex te rna s e supostamente in con tro láve is a s cau sa s

para o in su cesso .

(2) sen ti r que o insuce sso pode e star re lacionado co m o ri go r educat i vo e

cient íf i co da faculd ade .

(3) ret i ra r a s i p róp r io (a) a possib i l idade de qualque r t ipo de d omín io , na s

si tu açõ es de ava li ação.

Muita s vezes, este t ipo de d iscurso se rve pa ra adiar a reflexão sobre

aquilo que podemos e devemos muda r. Ver if icamos que muitos a lunos só

começam a sentir‐se a ssustados quando repa ram que estão a "f icar para

trás ", ou seja , quando já reprova ram cerca de 2 ou 3 anos, o s seus colega s

de curso estão muito mais ad iantados e prestes a conclu ir o curso…

É importante não esquecer que: as c apac idade s in te le c tua is n ão s e pe rde m! O sucesso académico é a lgo que se pode controlar. Devemos

procurar a juda sempre que sintamos que as coisa s não estão a correr

confo rme gostar íamos e não encontramos estratég ias para reverter a

si tuação.

10 

Capítulo 2

O R G A N I Z A Ç Ã O E G E S T Ã O D O T E M P O

“Não tenho tempo para nada, pa sse i a no it e a e studa r e não consegu i a cab ar o qu e t inha p l aneado! A cab ei po r não con segu i r i r à f esta de an iver sá r io do meu me lhor am igo!”

“Não pude estudar : on tem t ive t re ino de ba squet ebo l e den t i st a!

“Hoje p re ci so de descon t rai r!” (A luno s FEUP)

11 

Uma uti lização adequada do tempo de estudo poderá ser mais um

contr ibuto para o sucesso acadé mico e até pe ssoa l.

Po r vezes é d if íc il consegu ir compatib il izar a activ idade de estudante com

outras ta is como o desporto , voluntariado, estar com os amigo s/ famíl ia ,

namorado/a , hobb ies, e tc . Ma s há que sa lientar que estas activ idades

assumem, também, uma grande importância para o nosso equ il íb rio pessoa l e sentimento de rea liza ção de todos.

Não é ra ro darmos po r nó s a questionarmo‐nos sobre como é que

determinada pessoa consegue “ ter tempo para tudo?”, apesa r de sabermos

que o d ia tem a s mesmas 24 horas pa ra todos.

Po r outro lado, por vezes sentimos ou pensamos que é sob p ressão que

melhor traba lhamos, o que no s leva a ad iame n to s sucessivos da rea l ização

da tare fa, sem nos preocuparmos com o que entretanto f izemos ao tempo.

Esta a ti tude – mu itas vezes resultado de sucessos em experiênc ia s

anter io res, nomeadamente no Ensino Secundário – pode revela r‐se inefica z

quando nos reportamos ao Ens ino Superior.

A extensão da matéria é agora muito maior, estando para a lém do que é

exposto/ traba lhado nas aulas . Por outro lado , por vezes podemos pensa r

que:

"A inda fa l ta mui to tempo para o exame e até lá consigo per fe itamente recupera r!”

Este pensamento pode derivar de: (1) saber q ue g rande p arte dos momen tos d e ava l iação se concentram em

período s p ré‐d ef in idos, o q ue nem semp re se ver if ica.

(2) desco nhecimen to do vo lume de matér ia d a d iscip l in a, resu ltado da fa lta de envo lv imento e invest imento que fazemos.

No fina l, aquilo que pensámos que se estudava numa semana ocupar‐no s‐á

muito mais, surgem dúvida s para a s qua is não temos respostas e “ ‐ Agora já não há tempo…”

HO RÁ R IO S E PLA NE AM ENTO

Os ho r ár io s e o p lane amen to da s activ idades de estudo – qu er sejam au las, tr aba lho ou estudo i nd iv idu a l – são importantes na medida em que

poderão evitar um estudo intensivo , e s ob pressão na s vésperas do s

exames.

As s ituações de estudo sob pressão estão muito associadas à s d if iculdades

de concentração, e sob retudo de re te nção devido à fa lta de tempo fa ce à

12 

quantidade de ma tér ia a e studar. Daqu i poderão surg i r sentimentos de

ansiedade e insegurança que se poderão reflecti r nega tivamente no

momento de ava l ia ção .

Assim, a organização das activ idades ao longo do d ia e da semana , bem

como a sua p lani fica ção poderão ajudar a evitar perdas de tempo.

Uma gestão efica z do tempo passará de antemão por um exercíc io de au to ‐

co n hec ime n to e pelo estabe lecimento de o b je ctiv o s rea li s tas e

ex e qu ív e is , c la ro. Ou se ja, o tempo que dedicamos ao estudo te rá de se r

ca lculado em função de variáveis como:

• objectivos a que nos propomos

• características pessoais

• dificuldade da(s) tarefa(s)

• importância da(s) tarefa(s)

• prazo

• outras tarefas, actividades e compromissos simultâneos.

Uma estratég ica frequentemente sugerida pa ra um melho r

ap roveitamento/gestão do tempo é a elaboração de um h o rár io de e s tu d o se man al. Não func iona com toda a gente, mas poderá ser importante para

uma aná li se deta lhada da forma como dis tr ibuímos o nosso tempo e para

implementar as a ltera ções necessárias . Muitas vezes antes de se fazer este

ho rár io , é a conselhável que façamos um reg is to, durante uma semana , de

todas a s nossas a ctiv idades, de forma a termos uma noção , o ma is concreta

po ssíve l da forma como uti lizamos o nosso tempo, quando não fa zemos

qua lquer p laneamento prévio . É muito frequente f icarmos surpreendido s

com a quantidade de “ tempos mortos” (ou seja: tempos em que estamos

sem qua lquer t ipo de activ idade se ja académica, socia l, lazer ou outra ) que incluímos na nossa agenda semana l e que se fo rem rentab il izados

poderão fa zer a d i fe rença fa ce a uma gestão de tempo ( in ) e f ica z.

NOTA: É fundamenta l que este horário seja rea li sta , is to é, f lex ível,

pa ssíve l de se r cumprido.

Assim, poderá determina r qua is os períodos de estudo mais adequados de

forma a ter em conta as ac tiv idades obr igatór ias e e ssencia is (refe ições,

hig iene, dormir, etc .), coo rdenando‐as com as activ idades recreativa s e de

lazer.

Por vezes, para ganha r tempo, optamos por “co rta r” nas necess idades

bá sicas como o s ono , fazendo “directas” ou dormindo poucas hora s durante

longos períodos. Esta estratég ia , a médio/ longo pra zo, revela ‐se

d isfunc iona l, pois muitas vezes a lteramos o nosso pad rão de sono habitua l

13 

(nº de horas/ horário de dormir), esquecendo‐nos de que o corpo precisa ,

inevitavelmente, de descansar pa ra poder a ss imi lar e organiza r toda a

info rmação que lhe apresentamos e para poder, depois, reactivar o s níveis

de atenção e concentra ção necessár io s. Muitas vezes só damos conta d isto

quando , após vár ias “ noitadas”, temos um exame logo pe la manhã e nessa

a ltu ra temos imensa d i ficuldade em a cordar (apesar da ansiedade) e sentimos que temos a “ matéria toda deso rganizada na cabeça” , não

conseguimos pensa r, o co rpo está “ mole”. 

OS EXAMES 

Outro aspecto a te r em conta são os e xames a que o (a) a luno(a) se propõe

e as suas da tas. Ma is uma vez é importante conhecer o volume da matéria

a estuda r, o g rau de d if iculdade da d iscip l ina e o volume de traba lho

ex ig ido , o e studo prévio fe ito a o longo do semestre, a s dúv ida s ex istentes,

o n ível de ansiedade, etc., pa ra poder geri r o própr io ca lendário de

exames e dec id ir qua is a s épocas – no rmal ou recurso que se va i uti l izar e

qua l a gestão que se va i fazer da época normal de frequências e da época

de exames.

Re lativamente ao exame propriamente d ito haverá também a lguma s

si tuações de ge stão de te mp o que devem ser t ida s em conta:

• le r cu id ado samente o enunciad o do ex ame;

• o p laneamen to do tempo que g asta em cad a pergun ta/questão /exercí cio co nsoan te o seu g rau de d i f i cu ldade e o seu à von tade na reso lução;

• rese rvar a lgum tempo pa ra p lanear a s suas re spostas (ex . : fa ze r tóp icos , esquemas, etc. ) e, se possí ve l, n o f inal do ex ame, para as re ve r;

• é importan te que p rocu re co meça r p e las pergunta s mai s fáce is : pode poupa r a lgum tempo e pa rt ir p ara a reso lu ção do re sto do ex ame com bom estado de e sp í r i t o .

EM RESUMO:

A o rgan ização/gestão do tempo de cada um deve resu ltar essencia lmente:

• dos nossos objectivos

• do nosso auto‐conhecimento

E pode ajudar a:

• conseguir compatibilizar várias actividades

• eliminar os “tempos mortos”

• cumprir prazos/horas

• reduzir tensão/ansiedade derivada sensação de “falta de tempo

14 

Capítulo 3

A T E N Ç Ã O , C O N C E N T R A Ç Ã O E M E M Ó R I A :

E s t r a t é g i a s d e e s t u d o

Não vou mu i t o à s au l as t eó r i cas p orque é uma seca e , mu i ta s ve ze s, a maior p art e das co i sa s que o p ro f essor d iz e st ão no s l iv ros ou nas seben tas [… ] Pode‐ se sempre ar ranja r o s apont amento s de quem va i à s au la s! "

José, 3 º ano , FEUP

"Quando estou a estud ar tenho d if icu l dade em me co ncent ra r… dou por m im a d i vagar por ou t ras co isas que me p reo cup am […] D i st ra io ‐me com a apare lhagem mesmo a l i ao meu l ado e com o pe ssoal l á de casa ."

S í l vi a, 2 º ano , FEUP

"Tenho que vo l ta r a est ud ar o in íc io d a matér ia [… ] sim, estudei , mas já não me lembro de nad a" .

A n tón io , 1º ano , FEUP

15 

Uma das queixa s mais frequentes dos estudantes refere ‐se à fa lta de

ate nç ão e con ce n tração , quer nas au las , quer durante o estudo. Muita s

vezes, estas d i ficuldades poderão estar assoc iadas a vár io s factores, entre

os qua is:

• fa l ta de um local de e studo adeq uado;

• d i st ractores que in terfe rem com o compo rtamento de estudo (ex . lum inos id ade , ba ru lho , p reocupaçõe s pesso ai s, p ensar no ut ras tarefas ,

etc. );

• níve is d e ans iedade muito e levado s, deri vados d e a lg umas

p reo cup açõ es, ta i s co mo, fa l ta de tempo , medo de e squece r matér ia,

medo de não acorda r a horas, p re ssão para t i ra r boa s notas , ri sco d e

rep rova r/ p rescreve r.

A fo r ma que e nc on tramo s para e sta rmos a te n to s e con ce n trados va r ia de

pe s so a pa ra pe ssoa, e é mu ito impor tan te qu e cada u m de scu b ra e

ape r fe içoe a su a .

Ma is uma vez, é um mito pensar que há um método único para ating ir

concentração no estudo, como por exemplo, acredita r que é no ab soluto

si lênc io que conseguimos a ting ir níve is de atenção e concentração

adequados. Para a lgumas pessoa s poderá ser, mas is to não é uma regra

pa ra todas.

Convém, contudo, não esquecer que ex istem imensos d is tr acto re s que

podem influenciar a capacidade e qua lidade de concentração durante o

estudo ‐ quer ex ista ou não si lêncio. Identi f icar a lg uns destes d istractores,

pode ser d if íc il , uma vez que, e stes podem ser parte in teg rante do

amb iente em que o(a ) a luno(a) se encontra . Muitas vezes os d is tra ctores

exercem a sua "inf luênc ia " sem nos apercebermos tota lmente. Outras vezes

até sabemos o que mais nos d is tra i , ma s parece que não consegu imos controlar/ el imina r e sses d is tractores. Ass im, faz parte do p rocesso de

controlo da atenção e da concentração que procuremos identif icar qua is o s

estímulos presentes no loca l de estudo que d i ficu ltam a no ssa atenção e

concentração, que nos perturbam e d istraem. Estamos depo is em condições

de podermos imag inar a lgumas estratég ias que no s a judem a ev itar ou a

el imina r esses d istractores. Po r exemplo, a lguns estudantes pre ferem

estudar com mús ica. No entanto, se no f ina l do estudo aqu ilo que

interioriza ram fo i a mús ica e não a ma tér ia , va lerá a pena pondera r se a

mús ica não esta rá a func ionar como facto r de desconcentração pa ra o

estudo. Da mesma forma que se o si lêncio funciona r como facto r demasiado tranqui lizador, provocando a lgum sono, poderá também ser um

elemento de desconcentração.

16 

Em suma , os fa cto re s d is trac to re s podem, de uma fo rma gera l, d iv id ir‐se

em dois g randes tipos:

In te rn o s / E x te rn o s

• Ansiedade

• Preocupações

• Pensamentos divergentes

(ex. férias, festas,

problemas pessoais)

• Acontecimentos

inesperados

• …

• Ruído

• Luminosidade

• Espaço de estudo /

faculdade

• TV e rádio

• Calendário de exames

• Doença

• …

De qua lquer da s formas, ta lvez estes passos permitam ajuda r a identi fica r

esses d is tractores. Cá va i uma sugestão de um “plano de a taq ue” :

• Pense como é o seu lo ca l de estudo e , no que costuma faze r quando lá está a e studa r;

• A parti r da í, veja q uai s as caracter í s t i ca s q ue mai s pa recem fav o r ece r a

atenção e concent ração du ran te o estudo, e q uai s as que parecem

d i f i cu lta r ;

• Pense se ser ia importante p ara s i te r a s se gu intes co nd ições, e se s im ,

tente reuni ‐ las : ­  um loca l destinado ex clusi vamen te ao e studo , con fo rtáve l, a re jado, e

co m boa i lum inação; ­  reúna todo o materia l ne cessá rio ne sse loca l ( l i v ros , sebentas,

apontamento s, caneta s, fo rmulár io s, etc. ) an te s de co meça r a estud ar; ­  tenha fo ra do loca l do t rabalho tudo aqu ilo q ue id entif icar co mo

d i st ractor; ­  ev ite, se possí ve l , ser in te rromp ido po r out ra s pesso as, p or exemp lo ,

co lo cando um av iso na porta , de sl ig ando o u si lenciando o seu te lemóvel , ou MSN.

• A c ima de tu do , co n he ça‐se a s i p r óp r io : não é porque grande parte da s pessoas que conhece p rec isa de determinadas ca racter ística s

pa ra estudar, que a solução para o seu caso está a í . Há quem goste

de estudar com barulho de fundo, po r exemp lo em cafés ou outro s

loca is público s.

Que seca!! Nunca mais

passa o tempo!!

17 

A me mor iz ação é igua lmente, para a lém da a tenção e da concentra ção ,

uma ferramenta essencia l para a qua l idade e e ficiência do estudo. A

memorização pode ser desenvolvida/ treinada a través de a cções que

faci li tem a reco rdação, ta is como: p lanea r a ntecipadamente o estudo ,

ti ra r notas, sublinha r, lei tu ra se lectiva, resolução de exercícios ,

compreensão de fó rmulas e leis .

Há frequentemente a ideia de que os cursos de Engenha ria não apelam à

memória , mas apena s ao rac iocínio . No entanto uma coisa não ex iste sem a

outra ! Por exemplo, a mecanização da resolução de exercícios , não é mais

do que a memorização do raciocínio subja cente.

Contrariamente à ide ia de que a memorização efica z é "colar" matér ia ,

veri fica‐se que a eficá cia do p rocesso de memorização se encontra

re la cionada com a interioriza ção e compreensão da matér ia a aprender – envolva‐se naqu i lo que está a estuda r. Ass im, a memoriza ção da

info rmação passará por um traba lho si stemático que não necessi ta de se r

repetit ivo.

Pa ra a lém das estratég ias re fer idas, deixámos ao seu cr i tér io experimenta r

a lguma s das segu intes:

• sub l inhar, t i ra r apo ntamen tos e fa ze r rev isões – i sso vai p erm i t ir te r um repe tido co ntacto com a info rmação q ue tem em mãos;

• co lo car s in aléti ca s ao long o dos tex to s / apo ntamen to s que p erm itam iden ti f i ca r parte s mai s importante s da matér ia;

• i r escre vendo na s margen s dos apon tam entos palavra s‐chave , fó rmu la s, le i s

ge ra is , e tc., so b a fo rma de resumo da info rmação;

• da r atenção ao índ ice, t ítu lo s, sub títu lo s , fó rmulas e palavra s‐chave do s l iv ros ou seben ta s, que pod erão faci l i ta r a o rganização da matér ia;

• elaborar esquemas o u diag ramas, pa ra fac i l itar uma sequência ló gi ca ;

• experimentar ler, exp li ca r um exercí cio ou deduzi r uma fó rmu la em vo z a l ta , já q ue i sso p ode a judar a compreende r a s in con si stências e a re corda r

(estará a ouv ir‐ se) ;

• exp l icar o que ap rendeu a ou tra p essoa : ta lve z i sto ajude a clari f i car a

matér ia e a sen ti r‐ se mai s seguro – e ste é um dos a spectos po si t i vo s do

estudo em g rupo;

• pode sempre reco rre r a mnemó nicas ‐ são associaçõe s ent re a matér ia a memo ri za r e imagen s que tenh am um si gn i f i cado pa ra s i e que sejam f áce i s de l embrar (ex .: da ta s e lug ares impor tante s, f ig u ras de banda desenhada , et c. ) ou imagens B IC ‐ b i za rra s, i nt eract i vas e có m icas;

• estudar em g rupo (ver ma is à f rente sug estõe s re la ti vas a este tó p ico ) .

18 

A S AUL AS E A A VAL IA ÇÃ O

Pa ra a lém da atenção, concentração e memorização para o estudo/exames,

há a inda que ter em conta a s au las . Por vezes, poderá senti r que não va le

a pena ir às a ulas e que estas podem ser, perfei tamente, compensadas com

o estudo. Mesmo estando presente, pode‐se, mu itas vezes, estar desatento

po r causa do baru lho, estar a conversar com os colegas, estar a “sonha r acordado”, não se interessando pelo tema.

Então , « i r às au las pa ra qu ê ? » . Muita s vezes não va lor izamos a

ap rendizagem que ocorre nas aulas e a creditamos que é uma perda de

tempo e optamos por uma atitude de absentismo, que é arri scada.

Mas i r à s a ulas, estar atento e assumir uma postura ma is participativa

poderá ter a lgumas vantagens. Vejamos: 

­  vão‐ se ap rendendo a lg umas maté rias , o que fac i l ita o estudo poste rio r; ­  co mpreende‐ se melhor o enquadramento e contex to das d i fe ren te s

matér ia s ­  f ica‐se a saber a fo rma como o rganiza r o e studo e q uai s o s p ontos a que

o p ro fessor d á mai s importância; ­  t iram‐se o s p róp r io s apontamento s – autoria no reg is to e n a

co mpreen são; ­  acomp anha‐se o desenvo lvimen to do p rog rama da d i sc ip li na e co nsegue—

se a rt i cu lar me lhor au la s T. T‐P e P . ­  a f i gu ra do p ro fesso r co meça a ser mai s fam i li ar, pod endo ser mai s fác i l

i r t i ra r dúv id as poster io rmente ; ­  no intervalo en tre a s au la s convive ‐se com os co lega s.

Estando‐se a abo rda r a temática das aulas , parece‐nos importante referi r

que a FEUP tem um s is te ma de ava liação d is tr ibu ída que faz com que a s

au las possam ser uma mais va lia muito importante. Assim, muita s

d isc ip l inas vão sendo ava liada s ao longo do semestre, atra vés da

rea l ização , quer de traba lhos, quer de mini ‐tes tes ou relatórios , que

fa zem com que a ava liação não tenha um momento único de exame.

Va lor iza‐se muito, e cada vez mais, todo o traba lho que o (a) a luno(a) va i rea l izando ao longo do semestre, sendo que, em a lguma s d iscip l ina s, estes

traba lhos levam têm uma ponderação importante para a classi ficação fina l

ob tida e outras até são ava liada s exclus ivamente por esta s componentes.

Po r outro la do, a rea l iza ção desses traba lhos acrescenta pontuação à nota

fina l, para a lém de, por vezes, permitir ao a luno uma ap rox imação a

aspectos do contexto prá tico da engenharia e um primeiro contacto com a s

matérias da d iscip lina , para a lém uma forma de “estudar” .

Pa ra a lém destes aspectos, a ava l iação dis tr ibuída pode ter, também,

vantagens, no sentido de dar ao a luno fe rramentas para , mais rea l is ticamente, se auto ‐ava l ia r: permite‐lhe te r uma maior consc iência

19 

acerca da forma como está a fa zer a gestão do estudo , percebendo se está

ou não próx imo dos objectivos pretendido s para aque la d isc ip l ina.

Procure, portanto, esta r bem informado(a) acerca do si stema de ava liação

de cada d iscip lina . Resumidamente, sa lienta‐se que na FEUP a ava liação

pode acontecer de t rês formas d i fe rentes:

1 . a val ia ção com ex ame fina l

2 . aval iação di st ribu íd a sem exame f in al (d iscip l in as que têm, ao longo do

sem est re , t rabalho s laborato ria i s, m in i ‐testes, t rabalho s i nd iv id uai s ou d e

g rupo , re latór io s, etc. e que irão te r uma classi f i cação med iante o resu l tado

dessa s ta refas )

3 . aval ia ção d is tr ibu ída co m exame f in al (d i sc ipl i nas q ue têm uma componente

de ava li ação seme lhante à da a l ínea an ter io r, mas que têm, também, um

exame fina l)

Os traba lhos rea lizados ao longo do semestre têm, po r vezes, a função de

co locar o(a) a luno (a) a v ivenciar uma parte mais prá tica da d iscip l ina. A

recorrência às aulas pode te r uma função a crescida de t irar dúvidas acerca

da s e tapas do traba lho e fazer com que o p rofessor vá tendo um ma io r conhec imento acerca do investimento dos a lunos nesses traba lhos. Há q ue

n ão e sque ce r que a re a l iz a ção da ava liação d is tr ibu ída é u ma fo r ma

do (a) a lu n o (a) i r acomp an h an do a ma té r ia dada ao lon go d o se me stre ,

poden do s e r també m u ma e fic ie n te fo r ma de e stu do .

Também é importante sa l ienta r que a lguns docentes têm um horário de

atend imento, a o qua l os a lunos devem reco rrer, e que tem, entre outras, a

função de ti rar dúvidas sobre a matéria , os t raba lhos, os exames, etc .

20 

Capítulo 4

L I D A R C O M O S I N S U C E S S O S

“Sent i ‐me mu i to mal quando rep rove i pe l a p r i mei ra vez. N em quer ia acred it ar na no ta que vi n a p au t a. O exame não me t inh a cor r ido b em, mas a inda t inha esperanças […]

Ne ssa a l t u ra pen se i : e agora como é que eu cont o is to ao s meu s pa is e am igo s. Sent ia ‐me de smo t ivado e enve rgonh ado . Tinha‐ l h es d it o [ao s pai s] que não pod ia i r a casa durant e os ex ames po rque p re ci sava do tempo pa ra estudar e depo i s … chumbo a metad e das cade ir as . Vão p ensar q ue andei a b r i ncar. "

João (2º ano, FEUP)

21 

Nunca é fá cil encarar e l ida r com os insucessos. As experiências de

insucessos podem re força r a lg uns medos, por exemplo:

• Se rep rova r a m inha vida vai f icar a rru inad a, como vou exp l i ca r is to ao s meu s p ai s? !

• Quando rep rovo co loco em cau sa as m inhas capacidades.

• Nunca mai s vo u con segui r fa ze r is to , estudei t ant o e t i re i um 8!

• Para a p róx ima só vou ao exame q uando so ube r tudo!

• Vou chegar ao e xame e já se i, n ão vo u perceber n ada do que e stá lá escri to !

• Se não souber a s duas p r ime iras p ergun tas do exame não vale a pena con tinua r…

• Se pe rguntar i sto ao meu co lega , e le vai achar que eu so u burro !

Nesta s s ituações mistura‐se um conjunto de emoções: vergonha, culpa ,

desespero, sentimentos de incapac idade; que nos d i ficu ltam a forma como

olhamos para os nosso s erros.

Quando reprovamos, damos como inúti l todo o tempo que d ispensamos para

aquela cade ira : ir à s aulas , ti ra r a pontamentos e ler fo tocópias, não i r a o

cinema po rque ficamos a estudar na véspera . Ass im que pensamos nisto, a

pr ime ira co isa que vem à cabeça é DES IST IR . Sentimo‐nos derrotados,

ficamos apá ticos e tri s tes. Sentimos que f izemos as e sco lha s erradas!

Isto é a inda mais do lo roso quando reprovamos a u m grande n ú me ro de

d isc ip l in as ou q uand o é a p r ime ir a v ez . L ida r ma l com estas si tuações

sign if ica, quase sempre, pa ssar a "sofre r" po r a ntecipação (te r medo de

fa lhar novamente) ou perder o in teresse nos resultados, como que a

desacred itar na nossa capacidade de mudança . C la ro que a forma como

reag imos ao s nossos insucessos é muito importante, po rque pode, por s i só ,

b loquear a no ssa capacidade de estudar.

Muita s vezes, as razões para o nosso insucesso começam antes deste

acontecer. Ver if icamos que a lguns a lunos têm padrões de ex igência muito elevados, is to é, ac red itam que podem/devem ter no tas e levada s a toda s

as d isc ip l inas (ide ia muito comum no primeiro ano ). Nestes caso s, pode

acontecer que durante um exame pa rticula rmente d i fíc i l ou que não está a

co rrer conforme as expectativas, se possa começar a senti r medo ‐ surgem

tremores, tra nsp iração, batimento ca rd íaco a celerado , fa lhas de memória

e de a tenção (i denti f i car s ina is de a ler ta) ‐ que são a companhados po r

pensamentos do t ipo ‐ não sou capaz, i sto não é para mim, não vou consegu i r, não vou ter créd itos pa ra passa r. E stes pensamento s

desconcentram e aumentam a inda mais o nervosismo. Por vezes, quando

o(a) a luno (a ) rep rova, começa a senti r cada vez mais inseguranças, é como se não pudesse conta r cons igo próprio(a), deixando de a creditar na s sua s

própr ia s capacidades.

22 

A parti r daqui pode ficar‐se condicionado(a), no(s ) próx imo(s) exame(s)

pode fica r mais nervoso (a), menos confia nte . Pode, inclusivamente,

começar a f icar muito atento(a) a todos os s ina is de a lerta . Ass im, quando

transpira ou sente o co ra ção ba ter mais rápido, pode ficar com a sensação

que a lgo va i co rrer mal. Tudo i sto que estamos a fa lar pode ser sintetizado

no seguinte quad ro:

As experiências de in sucesso podem ser de ta l forma determinantes, que

desva lor izamos o s sucessos. De um momento pa ra o outro pa rece que tudo co rre ma l.

Pa ra l idar com o insucesso, poderá ser importante refo rmular a lguma s

"certezas":

• tente focal izar‐se nas vantagens das d iscip l in as e do estudo (há quase sempre con teúdo s que lhe podem intere ssar);

• tente u l trap assar p r ime iro os ob stácu lo s ma is fá ce i s – ajuda rá a so lid i f i ca r a co nf iança ;

• ultrap asse um obstáculo de cad a vez , d iscip l ina a d iscip l in a, ex ame a exame . Pen se no curso co mo obtendo ap rovação a uma d i scip li na de cada ve z e não como o g lob al do s c in co anos de cu rso , já que a ss im pod e aumentar a sua ansied ade .

• não desan ime quando p arece r que não tem vo ntade pa ra e studa r, todo s pa ssamos por i sso ;

• va lo ri ze to dos o s seu s peq uenos êx i tos, resu l tados po si t i vo s. É com a soma de todo s esses p equenos êx itos que se faz o cu rso ;

• mantenha as am izades: as ex ig ência s a cad émicas e soc ia is pod em d i f i cu ltar a adap tação dos a lunos à i nst itu i ção. No entanto , é sab ido que

a integ ração na esco la é um importante factor p ara o suce sso académico. E aq uando de d if icu ldades re lacionadas com a faculdade, o s

co le gas podem ser uma fon te de compreensão e empat ia, po rque mui ta s

ve ze s estão a pa ssar o u já pa ssaram pelo mesmo;

Ponto de Partida: "Tenho que passar a todos os

exames, logo à primeira"

Acontecimento: Reprovação no exame de

Análise Matemática I

Pensamentos Automáticos: "Sou um aluno horrível " "Devo ser mesmo burro"

Percepção dos Acontecimentos: "Toda a gente passa menos eu"

"Nunca faço nada bem"

Resposta Emocional: Ansiedade, tristeza

Relação com os Outros "Como é que vou contar isto aos meus pais" "O que é que os outros vão pensar de mim"

Resposta dos Outros: "O quê!? Não me digas que chumbaste!"

"Fogo! Aquilo era tão fácil!"

23

• cr ie momen tos d e la zer como mom entos a l ternat ivos ao s tress e cansaço

p rovocados p e lo e studo . Por exemp lo , o exercí cio f í si co pode ser uma

óp tima h ipótese, já que a lg uns e studo s ind icam uma re lação en tre a s

acti vidades despo rt ivas e ou tras var iá ve is como o desenvo lv imento

co gni t ivo , o sucesso esco lar, a capacidad e d e de senvo lver e integ ra r

emo çõ es, o de senvo lv imento interpesso al , etc. A s acti vidades f ís icas , a pa r de acti vidad es de na tu re za cogni t i va to rnam os a lunos mai s acti vo s

na s vár ias á reas d e desenvo lvimento e de vida (C h icke ring , in Fe rre i ra , Medei ro s e P inhe iro, 1997 );

• ac ima de tu do , a c re d i te no seu su ce s so , ac red i te qu e r ea lmen te é cap az d e con seg u i r .

No ca so de se te r de dep ara r com o insuce sso , é importan te ap rove i ta r e ssa

experiência pa ra reflecti r e re ti ra r daí o que de po si t i vo po ssa haver. C la ro que

num p rime iro momen to a si tuação é comp l icada e de d if í ci l gestão, pod end o

acontecer que o a luno se de ixe le va r p or sen timen tos de f rustração ou d e incapacid ade . Mas é e ssencia l que tentemo s perceber porque é que a s co isas não

co rre ram como e spe rávamo s. Ap rendemos muito com as e xpe riências negat ivas se re flecti rmo s um po uco sob re e la s. Ap rendemos também a f lex ibi l i za r a no ssa

to le rância às f ru st raçõe s e ap rend emos a cre sce r co m a s d i f i cu ldades. No caso de

te r de en frentar i nsuce ssos , não de san ime: ap renda com e le s, nunca e sq uecendo

que todos pa ssamo s por i s so .

Ta lvez seja a a ltura de lhe d izer que a creditamos que o e stu do e m gru po

pode ser uma forma de encontrar apoio e a juda para a s sua s dúv ida s. Se o s

grupos funcionarem bem pode haver um bom ambiente e um bom r itmo de

estudo, e até a lg uma resistência ao desân imo e ao abandono .

Pa ra lelamente, entra em conta cto com co legas que estão a te r o mesmo

tipo de d if iculdades e de necessidades, e que o podem compreender

genuinamente.

Po r outro lado, u ma boa fo rma de ap re n de r é e n s in a r o s o u tr o s. Deste

modo a judar os outros não é uma perda de tempo, mas s im uma mane ira de

sedimentar conhec imentos. Por exemplo, quando se esforça por expl icar o

seu ponto de v ista , pode a contecer que se ouça a s i próprio a expressar a s

suas ideias de uma mane ira que nunca antes teve consc iência . Além disso ,

pa ra se fazer entender aos outros, poderá te r que melhorar,

NÃO SE ESQUEÇA , VA LORI ZE A S SUA S CA PACI DADES , POI S SE CON SEG UI U V ENC ER ALGUMA S VEZ ES PODE VO LTAR A VEN CER

E QUEM A CREDI TA QUE É CA PA Z E TR AB ALHA PA RA I SSO , VAI

CONS EUI R !

24 

automa ticamente, a sua capac idade de expressão ora l – o que também pode dar p i stas de como desenvo lver a organi zação da s suas i de ias quando escreve. De facto, os elemento s consti tu in tes de um grupo podem “puxa r

uns pelos outro s” e:

• parti lh ar fo rmas de l i dar com os p rob lemas do estudo ;

• troca r p lano s e estraté g ias de abordagem de t rabalho s fu turos ;

• comp arar apontamen tos d e au la s, manua is de ap oio , seben ta s o u reso luçõ es d e exe rcí cio s .

O traba lho em grupo é também uma forma de encontrar e estar com

pessoas. A ssim, estudar em g rupo pode ser uma experiência soc ia l mu ito

sign if icativa , bem como inte lectua l.

25 

Capítulo 5

G E R I R A A N S I E D A D E N O S E X A M E S E N O E S T U D O

“E st ava no exame e co mece i a sua r. Só pensava “Nunca mai s vo u consegu i r f azer esta d i sc ip l i na.” O lh ava pa ra os ou t ros, todos mu i to co ncent rados a re sponder ao exame. A chei que era o ú n ico a esta r ansio so . Tinha a cert eza de qu e não i a co nsegu ir . ”

Lu ís ( 2º ano, FEUP)

“A nte s do exame s in to um nó na garganta , o co ração a d i sparar . A no i te an te r io r é u m inf erno p orque não cons i go dorm ir e , qu ando con si go é para sonhar com a matér ia e com o ex ame . A té parece que acordo mai s cansada !”

Rita (4º ano, FEUP)

26 

A an s ie dade é, muita s vezes, um fa cto r determinante do sucesso ou

insucesso de uma ta re fa. E la pode manifesta r‐se de d iferentes modos,

podendo ser mais ou menos problemática. Ex istem, então, dois t ipo s de

ansiedade:

‐ ans iedad e b loqueado ra ou deb i l itante que p ro voca ma l‐esta r

f ís ico e p si co lóg ico , que pa rece imped i r‐nos de rea li za r uma

tare fa . Em s ituaçõe s l im i te pod e p rovo car náu seas, có li ca s

abdomina is , suores, vóm i to s, sensação de de scont ro lo da s ituação ,

etc.

‐ an sied ade no rmati va ou e st imu lante que em doses convenien te s é

funcio nal e impresc ind íve l p ara a real i zação de uma tarefa , vi sto que p ro vo ca uma acti vação f í si ca e p si co lóg ica. A umen ta a vi g í l ia,

e assim ine rentemen te a capacid ade e rap ide z de resp osta.

E é sobre este segundo tipo que i remos re flecti r um pouco. Se

aumentarmos a v ig í l ia e a atenção tornamo‐nos ma is ac tivos, mais rápido s

a ag ir/ responder/pensar, mais apto s e , em consequência , mais e ficazes.

Po r exemp lo, um a luno que no exame esteja tota lmente re la xado não terá

o mesmo desempenho que um a luno com um nível de ansiedade

óp timo/adaptativo . Ass im, a ansiedade tem, também um aspecto funciona l

e pos it ivo, já que nos permite ter desempenhos mais efica zes, colocando ‐ no s mais p red ispostos na rea lização de uma determinada tare fa.

A este propós ito va le a pena incid ir um pouco sobre a curva da ansiedade

(g rá fico mais à frente), percebendo‐se ma is expl ic itamente que a

ansiedade não é um mal em s i mesma , e que em doses adequadas pode

prestar‐no s inestimáveis serv iços, sendo fundamenta l pa ra o nosso

a justamento e para a nossa v ida (Pere ira , 1998).

À medida que a ansiedade aumenta, podemos ver que o desempenho

também va i aumentando. No entanto, a pa rti r de um certo ponto, a ansiedade continua a aumentar e o desempenho já va i d iminuir: entra‐se

aqui no pr ime iro tipo de ans iedade debi li ta nte e b loqueadora .

27 

Há, pois , um n ível óptimo de ansiedade, funciona l e que promove o bom

desempenho do(a) a luno(a) numa si tuação, por exemplo , de exame. A

ansiedade é um agente de activação e pode, em consequênc ia , se r

percebida como uma resposta saudável do organ ismo, perante uma

si tuação emoc iona l de desa fio ou ameaçadora. A ansiedade leva ao aumento do f luxo sanguíneo nos múscu lo s, aumentando a força e a

frequênc ia do ba timento card íaco, colocando ‐nos em reacção de a le rta .

A ansiedade pode, no entanto, ser uma ex cessiva preocupação, perante

determinadas si tuações, acompanhadas da sensação de incapac idade de

controlo. Esta ansiedade mais imobilizadora implica mal‐esta r

genera lizado e sensa ções intensamente desag radáve is , ta is como: sono

ag itado e superf ic ia l; in són ia ; sensação de pa lp itações; aperto no peito ;

tremores; tontura s; vómitos; medo e tensão emociona l sem motivo ;

descontrolo emociona l; irri tab il idade; e tc . E sta s sensações perturbam a

concentração e a memória , tornando o (a) a luno (a ) mais d istra ído(a) e simultaneamente ma is cansado(a ), resultando da í um estudo pouco

efic iente . No rmalmente, entra ‐se a poster ior i num ciclo que se auto ‐

a l imenta : a a nsiedade aumenta o menor rendimento e o menor rendimento

va i aumenta r a ans iedade.

Nos caso s em que a ansiedade é mais b loqueadora pode haver necessidade

de se recorrer a um técnico de Psico log ia ou Ps iqu ia tr ia , que a jude o (a )

a luno (a) a l idar com esta ansiedade, ou mesmo recorrer a a lg um ansio l ít ico

(sempre sob ind ica ção méd ica).

Des

emp

enho

A té u m p ont o , a a n s i eda d e m e l h ora o d es emp en h o.

A partir de um certo ponto, aumenta a ansiedade e

diminui o desempenho.

Ansiedade

Gráfico da Curva da Ansiedade

28 

Quando esta ansiedade é mais no rmativa, há a lg umas estra tég ia s que

podem a judar a controlá ‐ la e a te r a lguma sensação de maior domínio

re la tivamente ao exame. Vejamos se se identi fica com a lguma delas:

‐ du rante o tempo de estudo, é importante que faça pausa s. Numa si tuação d e

an siedade deveriam fazer‐se p ausas ma is regu lare s e curtas , em ve z d e se fa ze r

um estudo de mui tas horas se gu ida s. Po r exemp lo, estudar uma hora segu ida e

fa ze r 10 m inutos de in te rvalo . Nesses 10 minutos é supo sto q ue se re laxe intensamen te .

‐ du rante o estudo, e com o ap rox imar do momen to de exame , é importan te que

trab alhe para si me smo (a) sen timentos posi t ivos, d izendo‐ se a si p róp rio (a) que

va i co nsegu ir e tentando in te rio r izar um d i scurso op tim i sta, uma a ti tude po si t i va .

‐ no momento antes d o exam e, à porta d a sa la, a lg uns a lunos gostam de esta r a

t i rar, ent re co le ga s, dúvida s de ú l t ima ho ra. Quando se e stá mai s an sio so (a ), e sta

pode se r uma s ituação a ev itar.

‐ às vezes ut i l i zar o humo r com os co leg as an tes do ex ame pode se r uma fo rma d e

de scont ra ir. Ten ta r aca lmar os ou tros p ode também ser um meio de se aca lmar a

si mesmo(a ), j á que ao fa la r, o uve o seu p róp rio d iscu rso .

‐ há a lg umas peq uenas té cn icas que ajudam a descont ra ir e a re laxa r um po uco : o

re laxamento imp li ca sempre con tracção do s músculos , se gu ida de descon tracção ,

dando a sensação de domín io/con tro lo do p róprio o rgan ismo. É o que acontece

quand o se p rati ca e xercí cio f í si co e no f in al se tem a sen sação d e re lax amen to .

Assim, pod e‐ se con tra i r e d escont ra ir a lg uns múscu lo s (mão s, pe rna s, b raços, etc. ) ante s do exame. Repare que as co nhecidas “bo las de s tress” têm

exactamente essa função: apertar e re lax ar. A s p róp rias pasti lhas e lásti ca s podem também ter um efe i to idênti co , com o s músculos d os max i la res .

‐ há , tamb ém, técn icas re sp iratórias q ue imp licam alguma ap rend izag em, co mo

po r exemp lo a re sp i ração abdominal , ou o resp irar fundo e co ntro lad amen te.

‐ leva r um cho co late ou ou tro doce p ara o ex ame pode se r pos i t i vo , v is to que a

sua ingestão aumenta o s n íve i s de g l i cose no sangue, ajud and o a manter o ní ve l de concent ração . O cé reb ro co nsome g li co se, e quando e stamos num exame ,

funcio namo s a um r itmo ace lerado, p re ci sando ‐se de “recarreg ar bater ia s” .

Ta lvez va lha a p ena re lemb rar que uma b oa no ite de so no e uma b oa re fe ição são

ing red ien te s imp rescind íve i s para aumentar o seu bem‐e star du rante o exame .

‐ du rante o ex ame, vale a p ena ler toda a p rova ante s de começa r a respo nde r

pa ra d im inui r o efe ito su rp resa que é sempre um p ouco ans iogén ico (anal isar a s o r ie ntaçõ es, d i recçõ es e questõe s do te ste cu idadosamente ).

‐ começar po r re spond er às q uestõ es que con side ra mai s fáce is , melhorando o seu

estado de e sp í ri to e a sua auto ‐conf iança para a rea li zação do re sto do exame.

‐ também du rante o exame pode op tar por res ponder p rimei ro às q uestões que

têm melhor cotação.

‐ no ca so de “b loquear” na resposta a uma questão , pare um pouco, mud e d e

questão , mas acima de tudo não f iq ue a insi st i r na pergunta aquando d a si tu ação

de b loq ueio , já que is so só i rá aumen ta r o sen timen to de f ru st ração , ans iedad e e

29 

cansaço . No f inal , ce rtamen te te rá tempo pa ra re to mar essa questão . Tamb ém

pode re tomá‐la depo i s de estar seg uro q ue já tem cla ss if icação suf i ciente para pa ssar.

‐ quando o docente entreg ar o exame poderá também co lo ca r n a fo lha d e

ra scunho algumas est ra té g ias de resp osta, como pa lavras‐chave o u fó rmulas que

tenha re ce io d e se esquece r: escre ve r em rascunho peq uenos pon tos que

reque rem memorização.

‐ pode ser importante p lanea r o tempo que se vai ga star co m cada questão ,

co nsoan te o seu g rau de d i f i cu ldade. Is to pode até ser t re in ado quando, durante

o estudo, e st iver a real i za r e xames de anos anterio res .

‐ pode ajuda r a fo rmular me lhor uma resposta , se an te s de começa r a responde r

f i zer a lguns tóp ico s de p laneamento e o rg ani zação do que vai abordar.

‐ vá fazendo um t raço, n a fo lha de enunciado , na s que stões já respo nd ida s para

que não f iq ue, i nvo luntar iamen te, nenhuma p or re sp onder.

‐ se t iver tempo, no f inal do exame , pod erá vale r a p ena faze r uma le itura daqui lo que fez.

Estas e stratég ias não são fórmulas mág icas, mas podem a judá‐lo(a) a geri r

a ans iedade. Cada um deverá, no entanto, esco lher a (s ) estra tég ia (s ) com

que se identif ica ma is e qua l se adapta mais a s i própr io .

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Nota F in a l: A entrada no ensino superior é uma etapa da v ida , em que há

um percurso académico e pessoa l a percorrer, cheio de desafios e

incógnitas, a lg uns mais pos it ivos do que outros. Em certas a lturas este

caminho pode parecer demasiado d if íc il , e o lhar em frente pode ser assustador. Mas as d i ficu ldades, apesar de a ssustarem, são pa ra vencer. E

é muito bom que, ao longo do percurso, se vá percebendo a fo rma como se

l ida com as d if iculdades, se va lo rize o desenvo lvimento das competênc ia s

pessoa is, pa ra assim se reconhecer o própr io va lor.

F el icidades!

31 

Onde pode encontrar apoio:

Un idade de Or ie n tação e In te gração Edifíc io A – sala A210 / A211 ℡ 22 508 1401/ 1625 ps iu o i@fe .u p .p t ; s e cu o i@fe .u p .p t

Pod e a inda encon trar este manual no SIFEUP, AC EDENDO À NOSSA PÁGINA EM:

http ://p ag ina s. fe.up .p t/~co ntq f/qua li feup /UOI/U OI‐v1 ‐Do csUte is

32 

OBRAS CONSULTADAS

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