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ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO ORAL

USADAS POR ALUNOS DE INGLÊS COMO

LÍNGUA ESTRANGEIRA: DESCRIÇÃO E

CLASSIFICAÇÃO

Gladys dc Sousa Magalhães

Gladys de Sousa Magalhães


USADAS POR ALUNOS DE INGLÊS COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA: DESCRIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado da Faculdade de Letras da

Universidade Federai de Minas Gerais, como

requisito parcial à obtenção do título de Mestre

em Lingüística Aplicada.

Área de concentração: Ensino de Língua

Estrangeira

Orientadora: ProP. Dra. Vera Lúcia Menezes

de Oliveira e Paiva - U.F.M.G.

Belo Horizonte

Faculdade de Letras da UFMG

1997

Dissertação defendida e aprovada, em 08 de Setembro de 1997,

pela banca examinadora constituída pelos professores:

oLi

Prof®. Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva - UFMG

- Orientadora -

Prof. Dr. Kevin John Keys UFMG^

-4».

Prof®. Dra. Ida Lúcia Machado - UFMG

^ —

Prof^. Dra. Maria Sueli de Oliveira Pires

Coordenadora do Programa de Pós Graduação

em Letras - Estudos Lingüísticos - FALE/UFMG

/ÍA ^cjêÁ<zé: Sei^'ictuL e 7^í<i*íud<i

/4a meu cAfroào^ "Piuda

"PeU canàt^. úicctttcwy e <tfooi(y

Em memória de: Meu irmãozinho Leonardo e de meu bebê

Meus avós: Elpídio e Aguimar; Sebastião e Ernestina

Pe. Tarcísio Gonçalves Filho

AGRADECIMENTOS

À Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, pela

oportunidade concedida.

Aos professores e funcionários do Departamento de Letras Anglo-

Germánicas, pelo apoio e facilidades proporcionadas na condução da coleta dos

dados; e pela concessão da bolsa de monitoria da graduação, que fomentou o

desenvolvimento do tema escolhido.

À Coordenadoria, professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação

da FALE/UFMG, pelo apoio pedagógico, funcional e pela concessão de bolsa de

monitoria de Pós-Graduação.

À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior

(CAPES), pela concessão de bolsa de estudo durante os períodos de Março/1994 a

Junho/1996.

À Profa. Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, pela oportunidade,

confiança, amizade e orientação: estímulos e correções decisivos no

desenvolvimento e na escrita deste trabalho.

Aos Professores Dr. Kevin John Keys e Dra. Ida Lúcia Machado, membros dos

comitês de Seleção e de Orientação, pelo voto de confiança e pelo apoio acadêmico.

Aos membros da banca examinadora, pela pertinência da avaliação, críticas e

sugestões apresentadas.

Aos meus queridos alunos e àqueles que foram prestimosos informantes, meu

agradecimento profundo, pois sem sua colaboração não teria sido possível a

realização deste trabalho.

Aos meus colegas do curso de mestrado, especialmente Dulce, Raquel,

Míriam e Ricardo, pela amizade, apoio e pelos longos "bate-papos" acadêmicos.

À Sra. Profa. Marlene de Paula Fraga, pela gentiliza e agilidade com que fez a

revisão final, e a Dilermano, pela revisão feita na fase inicial desta dissertação.

À minha empregada Sônia Maria, que no silêncio de suas funções e na

grandeza de seu coração, soube ser meu braço direito durante os dois primeiros

anos da realização deste trabalho. À Carmem, que está conosco nos últimos meses.

Ao meu pai, pelo carinho e incentivo e por ter construído, em madeira rústica,

o banquinho que apoiou os meus pés durante a redação e digitação deste trabalho.

À minha mãe, pelas orações e pelas vezes que veio ao meu socorro no

andamento da casa.

Às minhas irmãs: Lilian, pelo amor e incentivo; Lenira, por ter-me ajudado a

tomar decisões pessoais difíceis e importantes em minha vida.

À minha prima Brígida e seu esposo Marquinhos, pela amizade e

compreensão.

Às minhas afilhadas Ângela, Carolina, Greciana e Angélica e aos afilhados

Pablo e Gabriel; e aos meus sobrinhos Filipe, Natália e Letícia, por não terem

recebido, durante esses três anos, a atenção que mereciam.

Ao meu cunhado Wagner, pelo carinho e incentivo e por ter cuidado do meu

jardim.

Aos meus sogros Olbers e Nivalda, pelo apoio e por sempre terem mandado

muitas "delícias".

À querida amiga Maria dos Anjos, pelo incentivo, pelo ombro sempre

disponível e pelo apoio na bibliografia sobre a Teoria dos Papéis.

Às minhas filhas, Manuela e Sabrina, por terem crescido vendo a mãe dividida

entre elas, os livros, a casa e a melancolia da vida; mas nem por isso deixaram de

repetir sempre "mamãe, se você quer chegar lá, vá em frente".

Ao meu esposo Paulo César, com quem aprendi a importância da pesquisa e

a seriedade com que ela deve ser encarada, agradeço por sua compreensão,

incentivo, apoio e ajuda durante as análises, além do suporte financeiro das idas e

vindas a Belo Horizonte e Campinas.

Agradeço á Nossa Senhora das Graças, ao Pe. José Kentennich e a Beata

Nhá Chica de Baependi, que intercederam por mim nas horas mais difíceis.

Acima de tudo, porém, agradeço a Deus Pai, Deus Filho e Deus Espírito

Santo, que sempre está presente, ajudando-me a vencer todas as dificuldades e

provações de minha vida.

Cfou (mUUu^ ia íiátm, cfou tvi&i ícarut;

ifou áeed. ^ou wtil úc tucAc.

(Sirach 6, 38)

SUMÁRIO

Página

AGRADECIMENTOS iv

LISTA DE QUADROS E FIGURAS x

LISTA DE TABELAS xi

RESUMO xii

ABSTRACT xiii

INTRODUÇÃO 14

1: COMPREENSÃO ORAL: ASPECTOS TEÓRICOS

1.1. O que é compreender 18

1.2. A compreensão oral 26

1.3. O papel da compreensão oral na sala de aula 34

1.4. Fatores que afetam a compreensão oral: da LI à L2 43

1.5. A compreensão oral e as outras habilidades 54

2; ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO ORAL

2.1. O que se entende por estratégias 59

2.2. Principais características das estratégias de aprendizagem,

segundo Ellis (1994) 62

2.3. Principais fatores que afetam o uso de estratégias 63

2.4. Estratégias de compreensão oral e o ensino de L2 64

2.5. Classificação das estratégias de compreensão oral 68

2.5.1. Segundo 0'Malley & Chamot (1990) 71

2.5.2. Segundo Oxford (1990) 73

2.5.3. Segundo Vandergrift (1996) 76

SUMÁRIO

Página

2.6. Proposta de uma nova categorização das estratégias de

compreensão oral 81

3: MATERIAL E MÉTODOS

3.1. Origem da metodologia usada 86

3.2. Sujeitos 94

3.3. Materiais 96

3.4. Alterações feitas no material após a aplicação no Grupo LA 99

4: RESULTADOS E DISCUSSÃO 106

4.1. Posição da compreensão oral em relação às outras habilidades 107

4.2. Descrição e análise das estratégias de compreensão oral levantadas

através do questionário 109

4.3. Descrição e análise das estratégias de compreensão oral

encontradas através das simulações 119

4.3.1. Descrição e discussão das estratégias encontradas através das

simulações para o momento antecedente 122

4.3.2. Análise das estratégias de médio prazo do momento

antecedente, descritas na simulação 4 129


situações simuladas para o momento durante 130

4.3.4. Resultado e análise da questão proposta pela situação 4:

freqüentar um curso com colegas de diversas nacionalidades

ou de latino-americanos 138


situações simuladas para o momento posterior 141

ix

SUMÁRIO

Página


situações simuladas para o momento posterior 141

4.3.6. Descrição dos fatores que podem afetar a compreensão oral 148

4.3.7. Descrição dos fatores que podem amenizar os problemas de

compreensão oral durante atividades que utilizam gravações em

audio 150

4.4. Comparação das estratégias descritas pelos informantes e por

O Malley & Chamot Oxford 153

4.5. Proposta de classificação das estratégias de compreensão oral 160

CONCLUSÃO 167

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 176

ANEXOS 181

LISTAS DE QUADROS E FIGURAS

Figura Página

1. Os três momentos para se categorizarem as estratégias de

compreensão oral 83

Quadros

1. Síntese dos fatores que afetam a compreensão oral 53

2. Síntese dos fatores que interferem na escolha da estratégia 64

3. Estratégias de compreensão oral citadas por 0'Malley & Chamot

(1990) 71

4. Estratégias de compreensão oral citadas por Oxford (1990) 74

5. Estratégias de compreensão oral descritas por Vandergrift (1996).... 77

6. Proposta de distribuição das estratégias em momentos 84

7. Atitudes que ajudam na formação do professor de inglês como LE ... 121

8. Definição e exemplificação das estratégias de compreensão oral

usadas, de acordo com as simulações, no momento antecedente 125


usadas, de acordo com as simulações, no momento durante 133

10. Justificativas dadas para a escolha do curso (situação 4) 140


usadas, de acordo com as simulações, no momento posterior 143

12. Fatores que afetam a compreensão oral I49

13. Atitudes que podem amenizar os problemas de compreensão oral

quando o texto é em áudio 15^

14. Relação de equivalência entre as estratégias apresentadas no

questionário e as descritas através das situações simuladas 155

15. Proposta de classificação das estratégias de compreensão oral 162

LISTAS DE TABELAS

Tabela Página

1. Classificação das habilidades por ordem de importância 108

2. Resultados obtidos nas questões 1 e 7 do questionário 110

3. Resultados obtidos através da questão 2 do questionário 112

4. Estratégias do momento antecedente presente no questionário 113

5. Estratégias do momento durante presente no questionário 115

6. Estratégias do momento posterior presente no questionário 117

7. Descrição e número de ocorrência das estratégias de compreensão

oral levantadas a partir das simulações, para o momento antecedente . 128

8. Estratégias de médio prazo encontradas na simulação 4 130

9. Descrição e número de ocorrência das estratégias de compreensão

oral levantadas, a partir das simulações, para o momento durante 137

10. Descrição e número de ocorrência das estratégias levantadas, a partir

das simulações, para o momento posterior 147

RESUMO

Descrição de estratégias de compreensão oral usadas por alunos do curso de

Letras com habilitação em Língua Inglesa, tendo como base a interpretação das

informações coletadas através de um questionário e de situações simuladas. A

sustentação teórica é formada a partir de estudos sobre os processos envolvidos na

compreensão oral; o ensino dessa habilidade; as estratégias de aprendizagem,

ressaltando-se as de compreensão oral, além do levantamento de fatores que

interferem na habilidade em foco e no uso de estratégias. A literatura sobre

estratégias baseou-se em 0'Malley & Chamot (1990), Oxford (1990) e Vandergrift

(1996). Evidencia-se, através das análises e da interpretação dos dados, que os

alunos não só deixaram de fazer referência a algumas estratégias referidas por esses

Autores, como também descreveram outras até então não mencionadas por 0'Malley

& Chamot e Oxford. A existência de materiais com atividades anteriores e posteriores

à compreensão oral, motivou uma proposta de classificação das estratégias que teve

em vista não só os processos metacognitivos, sócio-afetivos e cognitivos de

aquisição de línguas, mas também os momentos em que se divide o ato de ouvir

{anterior, durante e posterior).

ABSTRACT

This study describes the listening comprehension strategies used by students

of English as a second language. In our procedure, we cross-checked the results of

data collected through student's questionnaries and "simulated situations". The

theoretical bases of the dissertation are studies on the oral comprehension process

and the learning process, emphasizing those related to listening comprehension. The

factors that interfere with the use of both the listening comprehension and strategies

factors were also investigated. The results show that although students did not

mention some of the strategies described by O'Malley & Chamot (1990) and Oxford

(1990), they mentioned others, which were not mentioned by these authors. The

presence of activities planned to be used before, during and after a listening task is

reflected in the proposal of a new classification for the listening comprehension

strategies based on metacognitive, socio-affective and cognitive processes as well as

the moments in which the act of listening can be divided: before, during and after.

Finally the strategies described in this classification were compared to the ones

Vandergrift (1996) describes for this ability. The results showed that although the

proposal is new for its division in the three moments mentioned, the strategies elicited

are in accordance with those described in the literature.

INTRODUÇÃO

O estudo e a descrição de estratégias de aprendizagem têm ocupado

significativo espaço nas pesquisas sobre aquisição e ensino de segunda língua,

enquanto pesquisas específicas sobre a natureza da compreensão oral em situações

acadêmicas ainda são numericamente reduzidas. Entretanto, como afirmam Ferris &

Tagg (1996), essa é a habilidade que mais desafia alunos universitários em contexto

de segunda língua (L2), até mesmo os mais proficientes; o que justifica uma pesquisa

específica sobre as estratégias de compreensão oral utilizadas por alunos de inglês

no contexto universitário brasileiro.

A idéia de que estratégias específicas do aluno possam auxiliar na aquisição

de segunda língua foi introduzida por Rubin (1975) e Stem (1975), mas só muito

recentemente começou a surgir uma interação entre pesquisas em aquisição de

segunda língua e pesquisas em psicologia cognitiva. Em 1980, Marslen-Wilson &

Tyler propuseram que a compreensão fosse vista a partir de dois processamentos

simultâneos, o processo "bottom-up" e o "top-down". No primeiro, a compreensão tem

início na forma lingüística da palavra: as relações entre elas, os sons, o significado

lexical, para se chegar, finalmente, à mensagem do que foi ouvido ou lido. No

segundo processo, "top-down", a compreensão baseia-se nas informações

contextuais e no conhecimento prévio do ouvinte ou leitor, isto é, esquemas são

ativados e significados são construídos a partir do conhecimento de mundo do

indivíduo e em conjunto com ele. A partir de 1986, quando Weinstein & Mayer

consideraram o uso de estratégias como parte do processo cognitivo, essa interação,

tem sido constante fato que confirma que o uso de estratégias de aprendizagem

Introdução 15

pode facilitar e/ou viabilizar a compreensão de um texto, oral ou escrito, na língua-

alvo ou na língua materna.

Sendo assim, a compreensão oral passou a ganhar relevância, pois, como

afirma Brown (1994), é através da recepção oral ou escrita que interiorizamos e

processamos informações lingüísticas, sem as quais não produzimos linguagem.

Conseqüentemente, o uso de estratégias tem como objetivo influenciar

positivamente o processo de compreensão e retenção da mensagem recebida e a

eventual produção de outra mensagem através da fala o que caracteriza a

intenção comunicativa pessoal de cada indivíduo, ou seja, a interação entre as

habilidades de ouvir e falar.

O objetivo dessa pesquisa foi, a princípio, o de descrever as estratégias de

compreensão oral utilizadas por alunos de inglês da FALE/UFMG, categorizá-las e

compará-las com a classificação e a descrição das estratégias encontradas na

literatura, representada basicamente por O'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990).

Todavia, à medida que o trabalho avançava, foi-se delineando a elaboração de uma

nova proposta de classificação dessas estratégias de compreensão oral: a de dividi-

las em momentos. A proposta de categorizar essas estratégias nos momentos

antecedentes, durante e posteriores está embasada principalmente em Underwood

(1993), que apresenta atividades de compreensão oral divididas em etapas, ou seja,

a etapa de atividades que antecedem a tarefa de ouvir na L2, a etapa de atividades

feitas enquanto se ouve e as posteriores. Os resultados obtidos foram comparados

com a literatura á qual se incluiu o trabalho de Vandergrift (1996), específico sobre as

estratégias de compreensão oral.

Assim, partindo da interação entre a categorização das estratégias em

momentos distintos mas interligados, e dos processos metacognitivos, sócio-afetivos

Introdução 16

e cognitivos envolvidos no uso de estratégias de aprendizagem, nesta pesquisa

foram utilizados, para o levantamento das estratégias de compreensão oral, dois

métodos: o uso de questionário e o uso de situações simuladas. O questionário foi

baseado na literatura sobre estratégias, e as situações simuladas foram criadas a

partir da teoria dos papéis (psicodrama) da psicologia, onde o indivíduo é

apresentado a uma situação "problema", que deve ser resolvida ou abordada da

melhor forma que lhe seja possível.

Este trabalho objetiva facilitar o ensino e a aprendizagem da compreensão

oral através do uso de estratégias apropriadas para cada fase dessa habilidade.

Sendo assim, acredita-se que a pesquisa poderá servir; a) para a integração

equitativa da compreensão oral com as demais habilidades em sala de aula, uma vez

que perde o caráter de "difícil de ser trabalhada e/ou aprendida"; b) como subsídio

para a incorporação do ensino de estratégias de aprendizagem específicas de

compreensão oral ou em geral, nos conteúdos curriculares dos cursos de Letras,

tanto na área de inglês como língua estrangeira, ou de outras línguas, como no

ensino de português como segunda língua; c) a classificação proposta poderá servir

como material de apoio tanto para os alunos nos centros de auto-instrução quanto na

própria sala de aula.

Este trabalho é composto por quatro capítulos. O primeiro expõe os aspectos

teóricos da compreensão em geral, especificando a compreensão oral. Ao final do

capítulo, propõe-se a categorização da compreensão oral nos momentos

mencionados.

O segundo capítulo traça considerações teóricas sobre estratégias de

aprendizagem em geral, enfocando as classificações relativas às estratégias de

Introdução 17

compreensão oral propostas por autores como 0'Malley & Chamot (1990), Oxford

(1990) e Vandergrift (1996).

O terceiro capítulo enfoca a metodologia. Descreve, com detalhes, a origem

da metodologia usada para se chegar aos instrumentos de coleta de dados, os

sujeitos e os materiais. Também aponta e analisa as modificações feitas no material

após sua utilização no primeiro dos dois grupos pesquisados.

No quarto capítulo são apresentados os resultados e a discussão das

estratégias de compreensão oral descritas neste trabalho, assim como é discutida a

comparação dessas com aquelas descritas na literatura. Também são analisadas,

junto com o levantamento das estratégias, as respostas dadas pelos informantes a

diversas questões que lhes foram propostas nas simulações.

Finalmente são tecidas as conclusões do trabalho, incluindo-se uma avaliação

sobre a metodologia usada, sobre a proposta de se categorizarem as estratégias de

compreensão oral em momentos e sobre os próprios resultados. Seguem-se a

bibliografia e os anexos. Os quadros e tabelas encontram-se inseridos no corpo da

dissertação, com a finalidade de facilitar a leitura e a compreensão dos mesmos.

CAPÍTULO 1

COMPREENSÃO ORAL - ASPECTOS TEÓRICOS

1.1. o que é compreender?

O termo "compreensão" não é restrito à linguagem, pois se aplica também ao

nosso conhecimento do mundo físico, mental e social. Pode-se falar em diversos

níveis de compreensão: a compreensão de uma palavra, de uma frase, de uma

sentença, de um discurso ou mesmo de um sistema. Isto faz com que a

compreensão seja um processo ativo, no qual sujeitos formam diversos planos de

representações para construírem significados a partir de uma informação oral ou

escrita.^

Para Glenberg et al. (1994), a compreensão de uma mensagem lingüística

requer que elementos lingüísticos sejam usados para construir um conjunto de

entidades representáveis (pessoas ou objetos), que estão em contato entre si e

apontam para informações contidas na memória de longo prazo (MLP). Durante a

compreensão lingüística, um desses níveis certamente está intimamente ligado ao

texto que os sujeitos estão lendo ou ouvindo; além disso, esses sujeitos também

formam uma representação mais analógica das estruturas subjacentes da situação

descrita pelo texto, chamada modelo mental, ou seja, uma representação da

compreensão de uma situação, evento ou objeto. Portanto, é possível compreender

em um nível e não em outro, ou até mesmo concluir que o que se pensou ter

compreendido está errado. Isso ocorre porque quem produz a linguagem induz, em

" Veja-se Richards 1983; Byrnes 1984; Anderson 1985; Call 1985; Howard 1985; Pearson 1985; O'Malley & Chamot 1990.

Compreensão Oral - aspectos teóricos 19

quem a está tentando compreender, uma mudança de opinião sobre o mundo ou

sobre o modo como essas entidades interagem. As relações decorrentes desse

modelo mental podem ser usadas para responder a questões descritas pelo sistema

perceptivo da situação ou pelo texto. No entanto os modelos mentais são instáveis,

devido à influência de uma entidade sobre a outra, e são limitados pelo próprio

sistema cognitivo, já que não podem ser exatamente análogos à realidade.

Sendo assim, o processo pelo qual os indivíduos constróem significados, a

partir de uma informação oral ou escrita, ocorre através de estágios nos quais

análises estratégicas ajudam o indivíduo a detectar ou inferir significados e relacionar

informações com o seu conhecimento já existente e armazenado em sua memória.

O armazenamento de informações tem sido objeto de várias investigações,

muitas das quais basedas no modelo proposto por Miller^, a partir de seu clássico

artigo "O Mágico Número Sete", no qual ele afirma que a memória estaria

armazenada em um reservatório de longo prazo, equipado com um compartimento de

curto-prazo, através do qual passariam todas as mensagens recebidas. Segundo

Peterson (1991), dentro dessa visão, o processo de armazenamento na memória de

curto prazo (MCP) é cíclico e limitado, já que não consegue armazenar mais que 7 a

12 "bits"^ de informação. Essas informações são analisadas em constituintes

sintáticos, convertidos em unidades semânticas (proposições) e relacionadas com

outras proposições da MLR. Isto é, se não houver uma proposição na MCP que

^Miller, G.A. The Magical Number Seven - Plus or Minus Two. Some limits on our capacity for processing information. The Psychological Review, 63, 2, 1956.

- "Bit" é a abreviatura do inglês (Binary digIT) referente à unidade de informação em computador ou cibernética equivalente ao resultado de uma escolha entre duas alternativas (sim ou não, dentro ou fora etc.). O bit compõe informações dentro do sistema binário de numeração (Koogan, a. e Houriss, A. Enciclopédia e Dicionário Ilustrado. RJ. : Editora Guanabara Koogan, 1994, p. 123.


possa se relacionar com a informação que acaba de chegar, inicia-se uma busca na

MLP para, só então, a compreensão ser efetivada (ou não). Peterson cita a

capacitadade de atenção, de decisão, de memória, de armazenagem de informação,

de fazer inferência e de produzir uma resposta como algumas das imitações que

podem surgir durante esse processo de associação do conhecimento global ("íop-

down"'^) com o item em si. Para o Autor, em usuários proficientes da língua, o

processo de compreensão que parte da informação ("bottom-up') é quase totalmente

automático e inconsciente.

Por outro lado, Jackendoff (1990) critica essa noção de memória como um

compartimento onde as informações são passivamente armazenadas, depois

seguem uma determinada organização e mais tarde podem ser resgatadas.

Entretanto aceita, como outros autores, a existência de dois grandes campos da

memória: a memória de curto-prazo (MCP), também chamada de imediata ou de

ativa; e a memória de longo-prazo (MLP). O Autor vai além e distingue outros dois

tipos de memória perceptual: a memória icônica, associada ao sistema visual, e a

memória acústica, ligada ao sistema auditivo. Ambas se caracterizam pela pouca

representatividade na compreensão e pelo tempo pequeno de retenção da

informação, no máximo dois segundos. Na MCP, por sua vez, essas informações

perceptivas permanecem por tempo um pouco maior, pois são integradas e

categorizadas para serem enviadas, ou comparadas, com informações contidas na

MLP.

De acordo com essa visão, a percepção lingüística se dá em níveis de

representação, e a função, por exemplo, da memória acústica seria não apenas a de

No decorrer deste trabalho, alguns termos serão mantidos em inglês, ou por não terem um correspondente preciso em português ou porque são usados como empréstimo. Os dois conceitos ("top-down" e "bottom-up") serão discutidos nas páginas 24 e 25.


segurar temporariamente a informação que está a caminho da MCP, mas também a

de ser um processador que transforma essa informação acústica em estrutura

fonêmica. Por sua vez, a MCP teria a capacidade de codificar qualquer nível de

representação, não só as estruturas conceituais, mas ainda as sintáticas e

fonológicas que estejam sendo registradas.

Quanto à MLP, há consenso de que as infonnações são retidas e interligadas

em uma rede, formando um banco de dados que poderá ser acessado quando

necessário (Lachman, Lachman & Butterfield 1979; Shuel 1986; Weinstein & Mayer

1986). Santos (1994), baseando-se nos trabalhos de Paradis (1985, 1993)^,

descreve os sistemas envolvidos na aquisição da linguagem, divide e subdivide a

MLP em memória implícita ou processual (em motora e cognitiva) e memória explícita

ou declarativa (em episódica e enciclopédica). Segundo a Autora, a armazenagem

das palavras em termos da neurolingüística não ocorre no nível "palavras", mas no

nível "traços ou representações significativas" conectadas aos caminhos sensorials:

audição, visão, paladar, olfato e sentimento. Santos afirma também que, se uma

segunda língua é aprendida nos primeiros anos de vida, não haverá diferença entre a

organização da primeira língua e a da segunda; mas, se aprendida mais tarde,

haverá diferença em armazenamento, que provavelmente se dará na memória

declarativa e, conseqüentemente, será usado de modo menos automático.

A teoria sugere que as informações são armazenadas como conhecimento

declarative (o que sabemos) ou como conhecimento processual (o que sabemos

fazer). O conhecimento declarative é armazenado em termos de proposições

significativas ou de esquemas, enquanto o conhecimento processual é armazenado

^ Paradis, M. On the representation of two languages in one brain. Language Sciences 7(1): 1-39,1985. Paradis, M. The Organization of Two Languages in One Brain. Lectures given at the ISAPL - International Seminar on Psycholinguistics, UFSC, 04-15 de janeiro,1993.


em termos de sistemas de produção ou relações de causa SE - ENTÃO. De acordo

com Anderson (1976), citado por Ellis (1994), o conhecimento declarative pode ser

adquirido de uma só vez, enquanto o processual é adquirido gradualmente, através

da prática. Além disso, o indivíduo pode falar sobre o seu conhecimento declarative

(informações fatuais sobre a L2, por exemplo, que não foram integradas ou

automatizadas), mas não pode falar sobre seu conhecimento processual, que é

automático e inconsciente.

0'Malley & Chamot (1990) sintetizam as conclusões de Anderson (1983,

1985)®, afirmando que os processos mentais necessários para a compreensão de um

texto oral ou escrito são semelhantes e podem ser discriminados em três fases ou

subprocessos que estão inter-relacionados, são recursivos e podem sobrepor-se. São

eles o processamento perceptivo ("perceptual processing"), a análise gramatical

("parsing") e a aplicação ("utilization").

Na primeira fase, ocorre o processamento perceptivo, no qual a atenção se

volta para o texto oral ou escrito, através de nossos órgãos sensorials receptores. À

medida que as informações chegam, determinados itens são selecionados,

identificados e levados para a MCP, onde são armazenados por poucos segundos,

até que sejam sobrepostos por novas informações. Aqui se iniciam as primeiras

análises da língua, isto é, a atenção pode se voltar para alguns aspectos do contexto

ou da tarefa a ser executada. Na compreensão oral, por exemplo, são as pausas

e/ou a entonação que proporcionam indícios de segmentação, o tipo de texto ou a

característica da tarefa a ser desempenhada.

® Anderson, J.R. The Architecture of Cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983. Anderson, J.R. Cognitive Psychology and Its Implications. 2. ed. New York: Freeman, 1985.


A próxima fase, conhecida como análise gramatical, é o segundo processo da

compreensão oral, na qual o léxico é acessado na memória de curto prazo e, através

do conhecimento, é acumulado na memória de longo-termo. Inicialmente, se

decodificam as palavras, através da equiparação do modelo auditivo (ou visual, se for

o caso) com seu semelhante, no conhecimento declarative armazenado na MLP.

Depois, as palavras e frases são usadas para construir representações mentais

significativas sobre o texto; quando o indivíduo estabelece uma representação

proposicional de uma frase, o seu significado será integrado aos significados de

outras proposições para formar a compreensão geral do texto. A essa combinação,

Anderson (1985), citado por 0'Malley & Chamot (1990; 35), chama de

"concatenação". O produto modificado, codificado e organizado dessas operações é

armazenado na MLP. Richards (1983) acrescenta que o tamanho da unidade ou

segmento da informação processada pelo indivíduo nessa fase depende do seu

conhecimento da língua usada, do seu conhecimento sobre o tópico e de como essa

informação lhe foi apresentada. A quantidade de informação armazenada, a maneira

como é organizada e os acessos que os indivíduos têm a elas também são muito

variáveis.

A terceira fase é chamada utilização ou elaboração^. Consiste em fazer a

ligação das representações do significado do texto com o conhecimento declarative

armazenado na MLP. Esse conhecimento é armazenado na MLP em termos de

proposições ou esquemas. O processo se dá através da ativação de nódulos na

MLP, que faz conecção com a informação que foi gramaticalmente analisada na

segunda fase. 0'Malley & Chamot (1990: 35) sintetizam a importância dessa fase ao

Veja-se esse assunto também em Gagné, E.D. The cognitive psychology of school learning. Boston, Mass.: Little Brown, 1985.


afirmarem que "A utilização é o determinante básico da compreensão. É a cfiave

desse processo."

É devido a essas três fases do processo de compreensão que estratégias

diferenciadas poderão ser usadas para obter, organizar e/ou viabilizar o

acessamento de informações. Os recursos usados, por exemplo, na manipulação da

informação que chega e, depois, na recuperação do que foi armazenado são

conhecidos como estratégias cognitivas.

Nesse sentido, sabe-se que o indivíduo usa dois tipos de conhecimento

declarativo para identificar o significado da proposição ou do esquema: o seu

conhecimento do mundo e o seu conhecimento lingüístico (Richards, 1983). O

conhecimento do mundo é representado por fatos, experiências e impressões sobre o

tópico; é usado igualmente para elaborar informações novas e dar-lhes significado. O

conhecimento lingüístico também pode ser armazenado em termos de proposições

ou de esquemas e consiste nas várias acepções das palavras, no corpo gramatical

ou nas regras sintáticas.

Quando o indivíduo faz uso do seu conhecimento esquemático do mundo para

desenvolver expectativas a respeito do significado do texto, ele está usando um

processamento "top-down", mas se o indivíduo recorrer somente ao significado

individual das palavras ou a características gramaticais do texto, usará um

processamento "bottom-up" {O'MaWey & Chamot, 1990).

Durante um processamento "bottom-up" (processamento superficial), a

informação é instigada pelo próprio dado lingüístico. O indivíduo processa a

compreensão como que partindo de estágios em que primeiramente se trabalha o

significado individual de sons ou de palavras, ou, ainda, de características


gramaticais do texto, para se chegar à compreensão geral do texto (oral ou escrito).

Estudos importantes (Clarke®, citado por Peterson 1991) sugerem que muitos

aprendizes que se encontram no limiar da proficiência, tanto na língua materna (LI)

como na língua estrangeira (LE) ou segunda língua (L2)®, ficam presos ao

processamento "bottom-up", sem querer lançar mão do processamento "top-down",

ou mesmo sem saber que podem e devem fazê-lo.

No processamento "top-down" (processamento profundo), a informação vem

de um banco interno de dados e caracteriza-se pela expectativa e compreensão do

significado geral sobre a natureza do texto, de suas frases e sentenças. O indivíduo

faz uma relação entre as partes {"chunks") da língua ouvida ou escrita e o seu

conhecimento prévio, que é individual e abrange várias áreas, ou seja, o seu

conhecimento de mundo, da LI, da LE, de fonética, de gramática, criando uma

expectativa sobre o que o outro vai dizer (oralmente ou por escrito), construindo mais

rapidamente sua compreensão da mensagem (ouvida ou lida).

A função desses processos é interpretar como as informações são

armazenadas na memória e, principalmente, como novas informações são

adquiridas. A escolha de um processo não deve ser feito em detrimento do outro,

mas sim em concomitância, pois, para haver compreensão eficaz de um texto, seja

ele ouvido ou lido, é necessária a utilização dos dois processos, tanto o "top-down"

como o "bottom-up". Essa interação permite que a falta de informação em um nível

® Clarke, M. Reading in Spanish and English: Evidence from adult ESL students. Language Learning, 29(1), 121-150, 1979. Clarke, M. The short circuit hypothesis of ESL reading. Modern Language Journal, 64(2), 203-209, 1980.

' Embora acreditemos que os contextos em que se inserem a L2 e a LE sejam fundamentalmente diferentes, o termo L2 será usado quando essa distinção não for necessária.


possa ser compensada pelo outro, possibilitando também ao aprendiz, de acordo

com seus objetivos e proficiência, automatizar esses dois processos.

A partir do exposto, pode-se ressaltar a importância do ensino / aprendizagem

de estratégias de aprendizagem e, especificamente, a relevância de pesquisas sobre

estratégias de compreensão oral. O uso de estratégias específicas de compreensão

oral resulta em melhoria do desempenho e maior autoconfiança do aluno, que

poderá efetivar sua compreensão fazendo uso desses dois processamentos. Em um

primeiro momento, esse uso será consciente e talvez até direcionado pelo professor,

mas, à medida que o aprendiz vai ganhando proficiência lingüística e domínio do uso

de estratégias de aprendizagem, vai ocorrendo o uso inconsciente, e quase

sobreposto, tanto do processo "bottom up" como do "top down".

1. 2. A compreensão oral

Em primeiro lugar, é relevante ressaltar a diferenciação entre compreensão

oral e compreensão auditiva. O parâmetro adotado^" baseia-se nas colocações de

Widdowson (1990), que desmembra o discurso oral ou ato da fala ("talking') em falar

("speaking") e dizer ("saying") de um lado, e escutar ("hearing") e ouvir ("listening") do

outro. Escutar e ouvir são considerados como o aspecto receptivo da fala, sendo que

escutar é o reconhecimento do significado de sentenças ("usage")", enquanto que

Devido à relevância da diferenciação entre ouvir e escutar, será usado o termo compreensão oral (equivalente a "listening comprehension") e não compreensão auditiva (termo usado por alguns pesquisadores no Brasil, veja El-Dash, 1993), para nós mais relacionado com a capacidade fisiológica de ouvir.

"Usage" = uso, emprego - relacionado com o conhecimento das regras lingüísticas.


ouvir é considerado como o reconhecimento da função comunicativa da sentença

ouvida - "escutada" ("use'V^.

"Escutar é reconhecer que os sinais conduzidos através do aparelho auditivo dizem respeito ao sistema fonológico e gramatical da lingua em foco, constituem [palavras], sentenças e nós compreendemos o que essas sentenças significam. (...)

Ouvir, [por outro lado], é o reconhecimento das funções que [palavras e/ou] frases têm quando interagem, e que valores comunicativos assumem enquanto instâncias do uso ("use").

Ouvir é o correlato de dizer, depende do aparelho auditivo como também do visual. (...). Neste caso, ouvir o que está sendo dito envolve necessariamente escutar sentenças." (Widdowson, 1990: 59-60)^^

Dentro dessa perspectiva, a compreensão oral, na comunicação diária, não é

uma habilidade isolada, pois ocorre junto com a fala. Embora em circunstâncias

externas possa ser vista como o aspecto receptivo da fala, a compreensão oral se

caracteriza como uma habilidade de processo mental ativo. Apenas em

circunstâncias específicas, como ouvir uma palestra, ir ao teatro, ouvir rádio, há a

impressão de que essa habilidade está ocorrendo isoladamente. Anderson e Lynch

(1991:9) rejeitam essa aparente passividade, a qual chamam de "ouvinte-como-toca-

fitas" ("Listener-as-tape-recorder"). Para eles, essa perspectiva é falha, pois não leva

em consideração a interpretação que o ouvinte faz enquanto ouve o texto. Nessas

circunstâncias, o ouvinte pode e deve lançar mão de recursos visuais^'*, como

"handouts", programas, gestos, conhecimento prévio e regras sociolingüísticas, por

exemplo, para facilitar e enriquecer sua compreensão.

"Use" = uso, prática, aplicação - relacionado com a habilidade de usar o conhecimento das regras lingüísticas para a efetivação da comunicação.

Neste trabalho, as traduções serão de minha responsabilidade; qualquer tradução de outro autor será devidamente mencionada.

Veja em El-Dash (1993) os efeitos de visuais e atitudes na compreensão oral em lingua estrangeira.


A incorporação da palavra "passivo" na terminologia sobre a compreensão oral

chegou até nós a partir de Nida (1957). Após entrevistar certos grupos africanos e

observar como aprendiam várias línguas e dialetos (ou seja: a língua tribal, a língua

comercial, a língua da colônia e mais uma ou duas línguas de outras tribos), o Autor

descobriu, mesmo sem um estudo formal, que para aquelas pessoas a aquisição de

uma L2 ocorria de modo natural e muito semelhante à aquisição da L1. Para

comprovar o caráter passivo da compreensão oral, Nida relata a explicação que lhe

foi dada por um nativo; "Nós apenas temos que morar lá, [conviver] e escutar Antes

que se saiba nós podemos ouvir o que eles dizem. Então nós falamos" (p.27).

Essa explicação simples foi interpretada como uma atitude de absorção

passiva, pois reflete um processo mental ativo caracterizado pela absorção da língua

sem o esforço consciente que geralmente faz parte do estudo formal ( ou seja: a

memorização e a repetição na tentativa de dominar a língua). Concluindo que a

compreensão oral é a base do processo de aprendizagem, Nida (1957) chamou esse

primeiro tipo de "compreensão oral passiva". Ciente de sua eficiência mas certo de

que somente isso não seria suficiente, apresentou dois argumentos para justificar a

suplementação da compreensão passiva com a "compreensão seletiva":

"Primeiro é o fato de que nunca temos a oportunidade de participar completamente de uma cultura estrangeira, portanto nossas vidas duplas de certa forma impedem nossa capacidade de absorção; segundo, nossos hábitos de fala atuais tendem a fazer com que reinterpretemos o estimulo acústico que nossos ouvidos emitem para nosso cérebro, desse modo temos uma impressão distorcida da lingua estrangeira" 1957:30).

A compreensão seletiva, por sua vez, é por ele considerada o único meio pelo

qual podemos nos familiarizar com a forma acústica da língua, isto é, podemos

selecionar o que ouvir. O Autor faz uma comparação com a escrita, na qual


observamos a palavra por vários ângulos; a forma das letras, a ordem e a maneira

como se combinam em sílabas. Além disso, Nida (1957) salienta a importância da

compreensão seletiva na automonitoração, que na L1 ocorre quase

inconscientemente, mas na L2 requer um esforço consciente.

Sendo assim, Nida sugere cinco técnicas para a compreensão passiva:

"forneça ao cérebro muito material e oportunidade para ouvir, esteja relaxado; não

crie barreiras para o som; dê tempo suficiente para o cérebro; deixe o cérebro

trabalhar enquanto você faz outra coisa". Sugere, também, cinco passos, em ordem

sucessiva, para a compreensão seletiva; "Tom de voz; sons estranhos [sons novos

na L2]; sons semelhantes [alofones]; palavras e frases; formas gramaticais" (pp. 29,

31-36).

No entanto o termo "passivo" não manteve, diacronicamente, o sentido

proposto por Nida (1957). O caráter de "inércia, indiferença" ou de "não atuação" da

palavra tem feito com que muitos pesquisadores e professores tenham uma visão

distorcida tanto da definição atribuída por Nida a esse termo, quanto dos processos

mentais envolvidos durante a compreensão oral. Foi Peterson (1991; 108) quem

primeiro apontou para esse fato, propondo, então, que o termo "Compreensão

G/oba/" fosse usado no lugar de "Compreensão Passiva".

Após o estudo de ambos os textos, é relevante salientar que o termo

"compreensão global" expressa melhor o fato de que o indivíduo, em semelhante

situação, está assimilando o "input" lingüístico sem pré-determinar o que irá

compreender/aprender. Tanto isso é verdade que se costuma pressupor que as

pessoas podem ouvir em sua língua materna com pouco ou nenhum esforço, talvez


devido à grande quantidade da língua {"input")^^ a que o indivíduo é exposto, ou ao

grande número de diferentes falantes que ele encontra no seu dia-a-dia ou, ainda,

devido à famiíiarização com o contexto, falantes, tópicos.

Vale ressaltar que, algumas vezes, também ocorrem problemas de

compreensão oral na língua materna (Underwood, 1993). Oxford (1993) apresenta

dados de estudos obtidos por Duker (1971)^®, Feyten (1991)^^ e Taylor (1964)^®,

mostrando que 45% do tempo despendido em uma comunicação é gasto em ouvir,

30% em falar, 16% em ler, e 9% em escrever, e que aproximadamente 90% do

tempo em uma sala de aula de segundo grau ou de universidade são gastos em ouvir

discussões e aulas expositivas. Para Breecher (1983)^® , citado por Oxford (1993),

um indivíduo, após ouvir uma apresentação oral de dez minutos em que ouve,

compreende corretamente e faz uma avaliação correta, armazena apenas 30% do

que foi dito. Após 48 horas, essa retenção cai para 20%. Oxford (1993) também

menciona o trabalho de Conaway (1982)^°, apontando a deficiência na habilidade de

compreensão oral, mesmo na língua nativa, como sendo uma forte causa de

fracassos na universidade.

Veja, sobre esse assunto, Krashen,S. The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman, 198 5.

Duker, S. (Ed.) Listening Readings. New York: Scarecrow, 1971.

" Feyten,C.M. The power of listening ability: an overlooked dimension in language acquisition. Modern Language Journal, 75, 173-180, 1991.

Taylor,S.E. Listening: What Research Says to the Teacher. Washington, DC.: National Education Association, 1964.

Breecher,M.B. How to be a better listener and get more out of life. L.A. Times News Syndicate, 1983.

Conaway, M. Listening: learning tool and retention agent. In Algier A.S. and Algier K.W. (Eds) , Improving Reading and Study Skills. San Francisco, CA.: Jossey-Bass, 1982.


Na verdade, uma pessoa só se torna consciente de seu desempenho e/ou

limitações na compreensão oral quando se encontra em um ambiente

lingüisticamente não familiar, como no caso de ouvir uma língua em ambiente de

segunda língua ou iniciar um curso de língua estrangeira. Talvez aqui esteja a

origem da famosa frase: "Estrangeiros falam muito rápido!" (Anderson e Lynch,

1991).

Quando se ouve uma língua desconhecida, ouvem-se apenas cadeias

inteiras de sílabas, o indivíduo não consegue segmentar o fluxo da fala em unidades

lingüísticas significativas. Nessa fase da compreensão oral, a construção do

significado parte de estágios nos quais se trabalha primeiramente o significado

individual de sons, de palavras, ou de características gramaticais do texto, como foi

dito no item anterior, para só então chegar (ou tentar chegar) à compreensão global

do texto ouvido. Isso ocorre com o aprendiz de L2, que inicialmente tem sua atenção

inteiramente voltada para esses processos "bottom-up" de compreensão.

Um exemplo em que o uso exclusivo do processamento "bottom-up" causou

uma interpretação errônea da mensagem ouvida foi a mim relatado por um estudante

recém-chegado aos Estados Unidos, onde fora realizar um curso de pós-graduação.

Dirigiu-se, pela primeira vez, a seu departamento, onde procurou pelo gabinete de

seu orientador a fim de apresentar-se (eles não se conheciam). Ao chegar, o

orientador, que estava falando ao telefone, fez um gesto para que entrasse e falasse

(ele não esperava pelo aluno estrangeiro naquele momento); então o estudante se

apresentou. Num intervalo da conversa ao telefone, o orientador lhe dirigiu pela

primeira vez a palavra, dizendo: "It's very important!" apontando para o telefone e

dizendo em seguida "How are you going?" (Em seu inglês de sotaque carregado da

comunidade negra da Geórgia). O aluno, que havia estudado o inglês mais formal e


não Gstava acostumado com as expressões e contrações da fala cotidiana, menos

ainda com o sotaque sulino, interpretou: "It's very importBnt. House going', ou seja,

"Meu orientador está ocupado com uma ligação importante e disse para eu ir para

casa. Sujeito sem educação! Mas com certeza devo procurá-lo outra hora."

Imediatamente dirigiu-se para a porta, fez um gesto de despedida e, já no corredor,

ouviu o orientador chamando-o. Naquele momento, o orientador não compreendia a

razão de o aluno ter saído, já que apenas o tinha cumprimentado. Por sua vez, o

aluno não entendia a razão pela qual o orientador havia deixado o telefone sobre a

mesa e saído, "arrependido" de tê-lo mandado para casa.

O estudante, nesse caso, não lançou mão de nenhum conhecimento de

mundo (processamento "top-down') para interpretar a mensagem e a situação. A

primeira parte foi interpretada como se fosse uma fórmula já conhecida, ou seja, a

expressão foi compreendida como um todo, pois o aluno já tinha essa informação na

sua MLP. A segunda parte soou familiar, mesmo parecendo-lhe um ato incivilizado.

Ao fazer uma busca na MLP, não encontrou um referente, daí usou o som que ouviu

e o interpretou, mesmo tendo idéia de que gramaticalmente também não fazia

sentido (é preciso lembrar de que tudo isso ocorre em frações de segundos). Talvez

o contexto sócio-afetivo tivesse contribuído para que o aluno tentasse escapar do

primeiro contato com o orientador desconhecido, num país de língua e costumes

diferentes. Enfim, o aluno subestimou o valor do seu conhecimento de mundo, já que

estava diante do novo, do desconhecido.

À medida, contudo, que a habilidade oral vai melhorando, qualquer aprendiz

alcança um ponto crucial no qual pode segmentar um número suficiente de palavras

interligadas dentro do contexto, deixando, desse modo, mais espaço para usar sua


capacidade de abordar processos "top-down" de inferência, de elaboração ou outra

estratégia para obter uma compreensão global do texto (Eastman, 1993).

Mesmo neste estágio, no entanto, o aprendiz pode manter, por algum tempo,

uma hipótese falsa como verdadeira, até que uma oportunidade e/ou maturidade

lingüística venha elucidar o fato. Veja-se, por exemplo, um caso de segmentação

errônea relatado por uma aprendiz de alemão. A aluna, por mais de uma vez, ao

ouvir um fluxo de fala, pediu explicação á professora, que, sempre

entusiasmadamente, com gestos e expressões faciais, procurou elucidar o

significado: diga-se de passagem que esse fato ocorreu na época do auge da

abordagem direta, sendo totalmente "proibido" usar a língua materna. Diante de tanto

empenho, a aluna, usando toda a informação extralingüístíca disponível, logo

compreendeu o contexto da ocorrência, inferindo que "ausgezeichnet" era uma

oração absoluta (aus/ge/zeichnet), e não apenas uma palavra, como foi constatado

por ela mesma muito tempo depois "excelente".

Embora seja consenso entre lingüistas de que o contexto sintático tenha um

papel pequeno no reconhecimento de palavras, nativos usam a duração e o tom para

identificar estruturas sintáticas antes de uma sentença oral ser completada (Beach,

1991^\ citado por Eastman 1993:496). Pode-se argumentar que essa informação

prosódica geralmente não está disponível para o aprendiz iniciante de L2, pois,

mesmo que ela seja ensinada, o aluno provavelmente ainda terá um vocabulário

limitado, não terá desenvolvido a habilidade de prever, seu conhecimento gramatical

poderá ser restrito; além do mais, é bem possível que sua atenção esteja quase

automaticamente voltada para o reconhecimento de palavras, como foi dito acima.

Nesse caso, é provável que o contexto semântico guie melhor o aprendiz-ouvinte. O

Beach, C.M. The interpretation of prosodic patterns at points of syntactic structure ambiguity: evidence for cue-trading relations. Journal of Memory & Language 30, 644-663, 1991.


reconhecimento de palavras de conteúdo (substantivos, verbos etc.) será, então, o

primeiro passo para a compreensão. A análise gramatical {"parsing') de palavras

funcionais só aparecerá mais tarde, assim como a aplicação {"utilization"), que é a

síntese da compreensão.

Em síntese, para se ter sucesso na compreensão oral, é necessário ser-se

capaz de interpretar o que o falante "quer dizer" quando usa uma determinada

palavra ou frase de modo pessoal, em uma dada ocasião, dentro de um contexto, e

não simplesmente compreender as palavras isoladamente. A compreensão oral é

uma atividade que exige muita concentração por parte do aprendiz e uma abordagem

singular quando está inserida no contexto de LE, especialmente dentro de uma sala

de aula.

1.3. O papel da compreensão oral na sala de aula

Através de uma visão diacrônica das abordagens e métodos^^ de ensino de

línguas, podemos contextualizar o papel desempenhado pela compreensão oral nas

salas de aula de L2. Ao longo da história, deparamos com o fato de que o

aprendizado de uma L2 tem sido alvo de uma preocupação prática, isto é, como

"cerca de 60% da população mundial é plurilingüe. Tanto a partir de uma perspectiva

contemporânea como histórica, o bilingualismo ou multilingualismo passa a ser uma

Devido à falta de consenso na definição de termos como Método e Abordagem, a utilização desses conceitos neste trabalho segue a definição de Richard, Jack C. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. England: Longman, 199 6. Para o Autor, Abordagem são as diferentes teorias sobre a natureza da linguagem e como as línguas são aprendidas. A abordagem implica em diferentes formas de ensinar a língua (método). Portanto, Método é uma forma de ensinar uma língua, baseada em princípios e procedimentos, isto é, uma aplicação de pontos de vista sobre como uma língua é melhor ensinada e aprendida.


norma e não uma exceção" (Richards & Rodgers 1993:1). Conseqüentemente, houve

também uma mudança de perspectiva quanto aos métodos de ensino, que deixaram

de enfatizar a leitura para dar mais ênfase na proficiência oral.

Embora o interesse pela comunicação verbal date das remotas reflexões

lingüísticas de Aristóteles (348 a.C.), Santo Agostinho (354 - 430) e John Locke

(1632-1704) entre outros, só muito recentemente é que começaram a aparecer

pesquisas sobre o discurso oral tanto em LI como em L2, assim como sobre os

processos envolvidos durante a compreensão oral.

Até o século XVI, no Ocidente, o latim foi a língua que dominou a

comunicação oral e escrita na educação, comércio, religião e política. Com o advento

do francês, do italiano e do inglês, o latim foi perdendo o "status" de língua viva,

passando a exercer a função de desenvolver as habilidades intelectuais; assim, o

estudo de sua gramática e retórica tornou-se indispensável como base para a

educação, passando a ser modelo do ensino de língua estrangeira.

Richard & Rodgers (1993:2) sintetizam os primórdios do ensino de L2 e a

conseqüente posição da compreensão oral, lembrando que

"À medida que as línguas modemas começaram a entrar no curriculum das escolas européias do século XVIII, elas eram ensinadas usando os mesmos procedimentos básicos usados no ensino do Latim. Os livros didáticos apresentavam regras gramaticais abstratas, listas de vocabulário e sentenças para tradução. Falar a língua estrangeira não era o objetivo e a prática oral estava limitada à leitura oral, pelos alunos, de sentenças que haviam traduzido. Essas sentenças eram construídas para ilustrar o sistema gramatical da língua e, conseqüentemente, não se relacionavam com a linguagem usada na verdadeira comunicação" (Grifo nosso).

Vê-se que a oralidade estava reduzida a um mínimo absoluto, enquanto a

língua era esmiuçada em regras de morfologia e sintaxe e praticada através de


inúmeros exercícios escritos e depois eventualmente memorizados. Nesse contexto,

surgiu o método de "Gramática e Tradução", denominado "The Prussian Method", nos

Estados Unidos.

Mesmo sem ter encontrado respaldo na teoria lingüística, na psicologia ou na

teoria educacional, o domínio do método de Gramática e Tradução no ensino de L2

se estendeu nitidamente por um século, entre 1840 e os anos 40 do nosso século,

devendo-se ressaltar que, desde então até nossos dias, uma versão modificada

ainda é usada em muitas escolas mundo a fora. Esse método não dá espaço para as

habilidades orais (compreensão oral e fala), já que nem mesmo o professor precisa

saber falar a lingua-alvo que ensina.

Foi no final do século XIX que gradualmente começou, em vários países

europeus, uma oposição ao método de Gramática e Tradução, devido ao fato de que

se aumentavam as oportunidades de comunicação entre europeus, o que criava uma

demanda para a proficiência oral em L2. O principal reformista dessa época foi

Frenchman F. Gouin (1831-1896), que baseou seu método ("Método Direto") de

ensino da L2 em suas observações do uso da linguagem pela criança. Ele enfatizava

a necessidade de se apresentar o dado novo em um contexto, usando gestos e

ações para que o seu significado ficasse mais claro.

O "Método Direto" foi introduzido nos Estados Unidos^^ por Sauveur e

Maximilian Berlitz, com a comercialização bem sucedida das escolas de línguas.

Entre os princípios básicos, temos o uso exclusivo da língua-alvo, aulas intensivas e

turmas pequenas. As habilidades orais para a comunicação eram trabalhadas

gradualmente e organizadas em termos de pergunta-resposta entre professor e

Há uma controvérsia quanto à introdução do Método Direto nos U.S.A.. Para Celce-Murcia (1991:4), ele chegou a Cleveland, Ohio, no inicio do século XX com Sauzé, um discipulo de Gouin. Para Richards & Rodgers (1993), chegou com L. Sauveur em Boston, Mass., no final de 1860.


aluno. Embora obtivesse sucesso em escolas particulares, não foi implementado nas

escolas públicas. Foram apontadas diversas falhas no método e, em 1923, um

estudo {"The Coleman Report') sobre o ensino de língua estrangeira concluiu que,

sozinho, nenhum método garantiria resultados positivos, e que se deveria ter

objetivos mais razoáveis para o ensino de L2, isto é, o ensino das habilidades

conversacionais, além de demandar muito tempo e professores habilitados, não seria

de relevância para o aluno de faculdade. Em seu lugar, a leitura passa a ser

enfatizada (Richards & Rodgers 1993).

A "Abordagem da Leitura", nos Estados Unidos, volta a priorizar a tradução

como única habilidade enfatizada; conseqüentemente, nem mesmo o professor tinha

necessidade de ter proficiência oral na língua-alvo. Essa abordagem perdurou até a

Segunda Guerra Mundial, quando a demanda militar por aprender a falar e

compreender línguas estrangeiras rápida e eficientemente forçou o governo

americano a contratar lingüistas para o ensino e desenvolvimento de material. Surge,

então, a abordagem "audiolingual".

Ainda segundo Richards & Rodgers (1993), o audiolingualismo é a

combinação das teorias lingüísticas estruturalistas, da psicologia comportamentalista,

da análise contrastiva e de procedimentos orais. As habilidades aparecem na

seqüência compreensão oral e fala, enquanto leitura e escrita são adiadas. A

pronúncia é enfatizada. Mas enquanto o material é altamente controlado, a língua é

manipulada em detrimento do significado ou do contexto. As habilidades orais são o

foco dos estágios iniciais de aprendizagem. A proficiência oral está associada á

pronúncia e á gramática precisas e a capacidade de responder rápida e

corretamente em situações de fala. Introduzem-se os diálogos memorizados, já que

a aquisição de uma L2 é considerada uma mera formação de hábitos.


Na Inglaterra, as mesmas pressões históricas deram origem, paralelamente ao

audiolingualismo americano, à abordagem Situacional, caracterizada pelo uso de

estruturas organizadas de modo a dar ao aluno a máxima oportunidade de prática,

isto é, todo o material deve ser primeiramente apresentado oralmente e praticado

situacionalmente, para embasar as formas lexicais e gramaticais antes de ser

apresentado em forma escrita; além disso, em sala de aula, deve-se usar

exclusivamente a língua-alvo. Conseqüentemente, quase só o professor falava.

Como foi desenvolvido a partir do "Método Direto" e não teve laços tão fortes com

lingüistas e comportamentalistas, Celce-Murcia (1991) acredita que os alunos foram

contemplados com um pouco mais de prática do que a oferecida pela abordagem

audiolingual. No entanto, de acordo com Nunan (1988, 1989f, citado por Rost

(1990:27), o papel da compreensão oral, tanto no audiolingualismo como no

situacional, foi de reforço para as estruturas planejadas.

O audiolingualismo (ou audiovisual, na França), que teve seu auge nos anos

sessenta tanto no ensino de línguas estrangeiras nos E.U.A como no ensino de

inglês como segunda língua e língua estrangeira nos demais países, começou o seu

declínio com as teorias de Chomsky (1966), que rejeitavam a abordagem

estrutura lista da descrição da linguagem e também a teoria behaviorista sobre o

aprendizado de línguas. A teoria de Chomsky sobre a gramática transformacional

propõe que as propriedades fundamentais da linguagem são derivadas de aspectos

inatos da mente humana e de como são processadas as experiências através da

linguagem. Assim, sentenças são geradas a partir da competência interna de cada

aprendiz, e não aprendidas através da imitação e da repetição. O aprendizado de

línguas, portanto, passou a ser visto como aquisição de regras e não como formação

Nunan, D. The Learner-centered Curriculim. Cambridge: CUP, 1988. Nunan, D. Designing Tasks for the Cominianicative Classroom. Cambridge: CUP, 1989.


de hábitos. O aprendiz passa a ter mais responsabilidade por seu próprio

aprendizado. A pronúncia não é tão enfatizada, o vocábulario sim. Os erros são

vistos como inevitáveis; a gramática é necessária, mas pode ser ensinada dedutiva

ou indutivamente. As quatro habilidades alcançam equilíbrio em importância. Do

professor, é esperada uma proficiência geral e habilidade para analisar a língua-alvo.

Segundo Richards & Rodgers (1993), os anos setenta podem ser vistos como

um período de adaptação, inovação e experimentação, caracterizados pelo interesse

nas implicações decorridas do cognitivismo, mas sem que tenha havido um método

específico que incorporasse essa visão.

"A falta de alternativa contra o audiolingual levou os Estados Unidos a um período de adaptação, inovação, experimentação e mesmo a uma certa confusão. De um lado, há novos métodos desenvolvidos independentemente das teorias lingüisticas e das teorias de aquisição (por exemplo, o "Total Physical Response", "Silent Way", "Counseling-Learning"), de outro, estão competindo as abordagens que se dizem derivadas das teorias contemporâneas sobre linguagem e aquisição de linguagem (por exemplo, "The Natural Approach", e "Communicative Language Teaching")". Richards & Rodgers (1993:60)

Por sua vez, a abordagem "Afetivo-humanista" foi uma reação á falta de

afetividade tanto no audiolingualismo quanto no cognitivismo, e se caracteriza por um

respeito maior ao indivíduo, tanto na pessoa do aluno, quanto na do professor. Cria-

se uma atmosfera na qual a comunicação e o trabalho em pares e grupos são

enfatizados. O professor deve ser proficiente tanto na língua-alvo como na LI do

aluno, pois a tradução pode ser usada principalmente na fase inicial, para deixar o

aluno á vontade.

Blair (1991), no entanto, prefere chamar essa reação de abordagens

inovativas {"Comprehension-Based Approaches", "Production-Based Learning" e


"Humanistic and Psychosuggestive Approaches"), já que nem todos os métodos a

elas ligados alcançaram o mesmo reconhecimento. O primeiro grupo, Abordagens

Baseadas na Compreensão {"Comprehension-Based Approaches - CBA ou

"Comprehensio-Based Learning - CBL'), caracteriza-se por priorizar as habilidades

receptivas (mais a compreensão oral do que a fala) e, até certo ponto, a leitura. A

produção oral deve vir natural e gradualmente. Nesse sentido, o aprendizado de L2

segue os mesmos caminhos da aquisição da fala (principalmente o período de

silêncio pré-fala) e das habilidades motoras pelas crianças.

Os métodos que se encaixam nessa abordagem^^ são o "Total Physical

Response" - TPR (de J.J. Asher), o "Delayed Oral Response" (de V.A. Postovsky), o

"Draw The Picture" (semelhante ao "TPR")-, o "Optimal Habit Reinforcement and 'The

Learnables"' (H. Winitz); o "Natural Approach" (T. Terrell) e o "Diglot-wave input" (R.

Burling e R. Lentulay). De todos esses métodos, o "TPR" é o que mais enfatiza a

compreensão oral, pois o aluno recebe uma grande quantidade de "input" oral antes

de ser encorajado a falar. Mas sua maior crítica é o fato de que sua eficiência se dilui

à medida que o aluno sai dos estágios iniciais de aquisição da L2 para estágios mais

avançados.

O segundo grupo compreende os métodos "Silent Way" (C. Gattegno);

"Sheltered Initiation Language Learning" (Z. Bar-Lev) e o "Outreach Learning" (T.

Brewster, e D. Larson) e caracteriza-se por ser mais radical, ao afirmar, por exemplo,

que a fala não emerge naturalmente a partir da compreensão e que, embora

concorde com a importância das pesquisas em aquisição de linguagem para o

ensino, não aceita as propostas de aplicação existentes. A fala é prioridade e a

maneira como isso é efetivado é a principal característica do grupo. De todos os

Veja detalhes em Blair (1991:23-45) e também em quadro proposto por Brown (1994:70-71).


métodos, o mais conhecido é o "Silent Way" (SWL), pelas estratégias inovadoras do

professor e por se concentrar em promover a competência lingüística antes da

competência comunicativa.

O terceiro grupo, Abordagens Humanísticas e Psicossugestivas, é composto

pelos métodos "Value-clarification and Problem-posing Approaches" (Galyean e

Freire); "Suggestopedia" (Lazanov) e "Counseling-leaming Community Language

Learning" (Curran). A característica primordial desse grupo é acreditar que a

competência comunicativa é alcançada quando se proporciona uma quantidade

"massiva de "input" compreensível sob condições zero de resistência [= filtro afetivo zero], de modo que os aprendizes possam converter todo "input" em "intake" e todo "intake" em "oaípívr. "(Blair 1991:38).

Aqui nenhuma habilidade é priorizada, o que importa é que o "input", oral ou

escrito, não encontre resistência no indivíduo e que seja compreensível quando for

exteriorizado pelo aprendiz. O que é priorizado é o uso da língua-alvo para falar de si,

da comunidade e dos eventos, de modo a esclarecer e enriquecer a si próprio

enquanto pessoa e cidadão politizado. A "Suggestopedia", embora use música, não

tem o objetivo de ensinar a L2 através da mensagem e/ou estrutura da letra, mas de

relaxar o indivíduo, para que ele esteja mais receptivo aos "inputs" dados pelo

professor na língua-alvo.

Rost (1992) ressalta que, caminhando sincronicamente com o grupo do CBA

{"Comprehension-Based Approaches'), mas seguindo uma rota histórica diferente

através do Conselho Europeu, o ensino comunicativo ("Communicative Language

Teaching - CLT) propõe um novo papel para a habilidade de compreensão oral na

década de setenta, encorajando professores e alunos a trabalharem a língua falada

(ouvir e falar) como um meio funcional de comunicação, já que as atividades de


"listening" podem simular condições reais. Assim, os alunos passaram a ouvir textos

"autênticos" extraídos de situações reais da língua-alvo. Usando a língua

seletivamente, para desempenhar tarefas que enfocam mais o significado do que a

forma, a noção de "input" perde sua posição privilegiada.

Brown (1994) acrescenta que, atualmente, a marca profissional do ensino de

línguas apresenta questões metodológicas bem diferentes das que vimos através da

história. Além dos elementos discursivos e gramaticais, tem-se investigado traços de

natureza social, cultural e pragmático da linguagem, os quais são característicos das

situações "reais" em sala de aula. Conseqüentemente, as quatro habilidades podem

e devem ser introduzidas a partir do primeiro dia de aula. A fluência (ou

comunicabilidade) deve ser o objetivo principal, mas a precisão só deve ser julgada

dentro do contexto.

O que se pode afirmar é que houve muitas mudanças e inovações nas

pesquisas e, conseqüentemente, no ensino de línguas. Isso demandou e ainda

demanda uma constante atualização das escolas e professores, o que nem sempre

ocorre. Essa situação reflete uma verdadeira misceiânea de métodos e técnicas.

Assim, professores que dizem defender uma abordagem comunicativa e que usam

livros com enfoque comunicativo dão uma aula tradicional.^®

Perdida nessa avalanche de novidades, está a compreensão oral, na maioria

das salas de aula, especialmente de LE. A primeira questão pode ser a inviabilidade

de se usar atividades de "listening" em salas de aula com grande número de alunos.

Isso pode ser apenas uma desculpa, já não aceita totalmente. Olaofe (1993) concluiu

Veja resultados obtidos sobre esse assunto por Neves, Maralice de Souza. Os Mitos de Abordagens Tradicionais e Estruturas Ainda Interferem na Prática Era Sala de Aula. In: Paiva, Vera Lúcia Menezes de Oliveira (Org.) Ensino de lingua inglesa. Reflexões e experiências. Campinas, SP: Pontes; Belo Horizonte, MG: Departamento de Letras Anglo-Germânicas da UFMG, pp. 69-80. 1996.


que os alunos podem aprender muito mais durante as atividades de compreensão

oral de inglês como LE, mas que alguns alunos são nitidamente mais beneficiados do

que outros. Isso reforça a necessidade da busca pela autonomia, devendo os alunos

de turmas grandes ser sempre mais encorajados, através, por exemplo, de

atividades auto-direcionadas, pois a sala de aula não é nem deve ser o único lugar

em que ocorre a aprendizagem. Além disso, a desculpa que é comumente usada

para justificar a falta de ênfase na compreensão oral em sala de aula. ("o professor já

fala muito') cai por terra, quando essa fala é usada para preparar um contexto para

uma situação nova, ilustrar diferenças estruturais, incentivar as tarefas de

compreensão oral. Ainda assim, a voz não deve ser sempre da mesma pessoa, o

professor não deve usar só a sua fala ou a fita que acompanha o material adotado.

Vozes diferentes, canções, "clips" de rádio e TV são bastante produtivas e incentivam

o aluno a valorizar sua habilidade oral. Pois, como afirma Peterson (1991), nem

sempre aumentar apenas a quantidade que o aluno fala garantirá um aumento

proporcional de aprendizado; o aluno precisa também aprender a ouvir.

Nesse contexto, dada a abundância de abordagens e métodos, questiona-se

quais deles seria(m) o(s) mais indicado(s) para que o aprendiz de LE/L2 adquira mais

proficiência na compreensão oral e, conseqüentemente, também nas outras

habilidades. Essa decisão dependerá dos objetivos que norteiam o ensino e a

aprendizagem da língua-alvo, assim como dos objetivos pessoais de cada aprendiz.

Peck (1991) afirma que, na década atual, a proficiência lingüística do aprendiz é

também determinada pelo reconhecimento, por parte de pesquisadores e

professores, de fatores como a língua nativa, background cultural, idade,

necessidades emocionais e sociais, nível de educação, conhecimento prévio e estilo

de aprendizagem. Esses fatores irão determinar, ainda, o uso de estratégias de

aprendizagem e /ou o ensino delas.


1.4. Fatores que afetam a compreensão oral: da L1 à L2

Dunkel (1991), fazendo um apanhado de pesquisas sobre aquisição de L1 e

procurando identificar fatores internos e externos que influenciam positiva ou

negativamente a compreensão oral, conclui que muitos desses fatores se aplicam

também à L2. O Autor reduz a sete os dez fatores internos, apontados por Watson e

Smeltzer (1984)^^, que podem dificultar a compreensão oral na L1. São eles;

a) distração pessoal interna, como fome, dor de cabeça, distúrbio emocional;

b) desinteresse pessoal pelo tópico da mensagem ou pelo desenrolar desse tópico;

c) falta de atenção causada por devaneio ou pelo acionamento de outro pensamento

a partir do que acaba de ser ouvido; d) reação positiva, negativa ou emotiva em

relação à pessoa do falante, ao seu uso da linguagem (gírias, sotaques), ou em

relação à ocasião; e) conclusões precipitadas do que será dito antes de o falante tê-

lo feito, desenvolvendo ou não um contra-argumento, réplica ou tréplica; f) reação

emotiva em relação à mensagem, sua implicação política, social ou religiosa, por

exemplo; g) começo ou ensaio de uma resposta em vez de se continuar pensando no

que está sendo dito. O Autor ainda acrescenta mais dois fatores, propostos por

Samuels (1984)^®; a inteligência e a aptidão.

"O ouvinte tem habilidade automática e precisa para segmentar e analisar gramaticalmente o fluxo da fala em morfemas e unidades sintáticas? O ouvinte tem um vocabulário extenso? O ouvinte sabe as várias maneiras como uma palavra pode ser usada? O ouvinte pode analisar gramaticalmente uma sentença que está subjacente em unidades compreensíveis? O ouvinte pode identificar o referente anafórico dos temnos usados? O ouvinte é capaz de fazer as inferências necessárias para compreender as sentenças elipticas que geralmente são usadas numa conversação coloquial?" Dunkel (1991; 439)

Watson,K. & Smeltzer,l. Barriers to listening: Comparison between students and practitioners. Communication Research Reports, 1,82-87 1984.

2 8 Samuels,S. Factors influencing listening: Inside and outside the head. Theory into Practice, 23, 183-189, 1984.


Por sua vez, Carroll (1977) Identifica variáveis afetivas como; a) grau de

motivação para compreender e aprender a informação contida na mensagem e o

interesse pelo tópico; b) habilidade para perceber as relações entre os elementos do

discurso e habilidade para prestar atenção e desviar-se das distrações contidas no

ambiente. Como fatores externos, aponta: a) velocidade^® com que o material é

apresentado: b) grau de dificuldade do material, sua organização e sua extensão.

Alguns pesquisadores, como Goldstein (1940)^°, Fairbanks et ai (1957)^^ e Foulke

et al. (1962)^^, citados por Dunkel (1991) concluíram que essa velocidade, embora

muito variada, não afeta a compreensão. Mas isso se deve ao fato de que, nessas

três pesquisas, o material apresentado era bem organizado e de fácil assimilação; à

medida que o material é menos organizado e mais complexo, a compreensão na LI

é afetada. Quanto à extensão do material, Carroll (1977) observa que a

apresentação de uma série longa de sentenças, mesmo para nativos, torna-se

apenas uma série de associações arbitrárias. O autor acredita que o aprendizado

através de um "input" oral é intensificado quando há repetição tanto da parte do

falante como do ouvinte, isto é, um discurso contínuo será melhor aprendido se

ouvido várias vezes, repetido ou relido.

2 9 Velocidade, aqui, diz respeito ao tempo cronológico que será dedicado ao assunto didático em questão, a que se acrescenta o conceito de rapidez da fala que se terá de ouvir (podendo ser uma característica interna do falante ou uma atitude proposital, à qual o ouvinte terá que se adequar).

Goldstein,H. Reading and listening comprehension at various controlled rates. (College Contributions to Education, N°. 821). New York: Teachers College, Columbia University, Bureau of Publications 1940.

Fairbanks et al. Auditory comprehension: The relation to listening rate and selective verbal redundancy. Journal of Speech and Hearing Disorders, 22, 23-32. 1957.

Foulke, E. et al. The comprehension of rapid speech by the blind. Exceptional Children, 29, 134-141. 1962.


Para Watson e Smeltzer (1984), existem mais três variáveis textuais,

ambientais e do falante, que podem afetar a compreensão oral na L1: a) a

ambigüidade da mensagem; b) o que causa distração dentro de um ambiente

(telefone, outras vozes etc.): c) o maneirismo do falante, por exemplo, a gagueira,

tiques nervosos, gestos automáticos. Wolvin e Coakley (1988)^^, citados por

Dunkel(1991), mencionam também a influência da cultura e a auto-estima do ouvinte

no processo de comunicação o que servirá como um filtro perceptive de suas

capacidades e/ou barreiras para a compreensão.

"A importância das vivências culturais no desenvolvimento cognitivo do indivíduo fora do contexto da instrução formal previamente estabelecida e planejada é um dos aspectos da contribuição de Vygotsky à teoria de aquisição da linguagem", afirmam Paiva e Freitas (1993).

Todos esses fatores intemos e externos mencionados para a aquisição da

compreensão oral em L1 são também aplicáveis á L2, e muitos pesquisadores estão

começando a investigar e teorizar sobre esses e muitos outros fatores.

Com relação á compreensão e retenção de informações durante uma aula

expositiva^ em inglês como LE, Chiang e Dunkel (1992) compilaram, de vários

autores, onze fatores cognitivos, lingüísticos, acadêmicos e culturais que afetam a

compreensão oral. Os fatores apontados são: a) inabilidade ou falta de oportunidade

de se engajar em situações comunicativas com o professor ou conferencista;

b) inabilidade de detectar os pontos mais importantes da exposição, isto é, os

objetivos dos gêneros discursivos; c) não familiaridade com a estrutura ou tipo de

discurso; d) inabilidade para apreender marcadores discursivos e as relações lógicas

Wolvin,A. & Coakley,C. Listening (3®ed.) Dubuque, IA: Wm. C. Brown. (1988)

Aula expositiva é a tradução escolhida para "lecture", mas se aplica também à palestra.


de uma aula expositiva ou palestra em inglês; e) inabilidade para compreender uma

" 35 palestra dada em uma velocidade mais rápida, como em transmissão radiofônica ;

f) memória de curto-prazo limitada para "input" em inglês; g) deficiência no uso

apropriado de estratégias cognitivas e de aprendizagem; h) pouca habilidade para

fazer inferências em inglês; i) desempenho limitado em inglês; j) falta de

conhecimento prévio sobre o assunto do texto falado ou escrito; k) falta de habilidade

para processar o "input" na L2, derivada de modificação da fala, como, por exemplo,

por elaboração ou redundância. Desses, os autores investigaram três fatores: os

efeitos da modificação da fala^®, conhecimento prévio e desempenho da

compreensão oral durante aula expositiva ou palestras em inglês como LE.

Nessa pesquisa de Chiang e Dunkel (1992), os alunos, foram divididos,

através de testes, em dois grupos: o intermediário avançado ("HILP"^^) e o

intermediário inicial ("LILP"^®). Os alunos HILP beneficiaram-se bem mais da

modificação da fala. Independentemente de terem participado de qualquer um dos

quatro grupos experimentais (discurso familiar-modificado; familiar-não modificado;

não familiar-modificado; não familiar-não modificado), os alunos HILP também

obtiveram marcas mais altas nos testes de compreensão efetuados após a

exposição. No entanto observou-se que os alunos HILP que ouviram o discurso

modificado durante a aula expositva obtiveram índices mais altos do que os HILP que

ouviram o discurso não modificado, mas esse resultado não foi encontrado entre os

alunos LILP. Isso significa que um aluno de inglês como L2 irá compreender e

aprender mais se o nível de habilidade oral for levado em consideração quando se

A velocidade radiofônica é de 165 ppm (palavras por minuto), enquanto a velocidade média de uma palestra é de 107 ppm.

Modificação da fala é assim definida pelos autores: "supplying redundant and elaborated information in the lecture." (p. 352).

HILP = High-Intermediate Listening Proficiency.

LILP = Low-Intermediate Listening Proficiency.


planejam materiais didáticos para essa habilidade, respondendo à questão proposta

por Chaudron (1988)^®; se o "input" tem que ser compreensível, que fatores fazem

com que o discurso do professor na sala de aula seja apropriado para alunos de

diferentes níveis de compreensão oral?

Com relação à familiaridade do discurso, ambos os grupos se beneficiaram do

conhecimento prévio, o que reitera seu papel importante na formação de esquemas

para a compreensão. Como salienta Anderson (1984; 243-272): "se o aluno tem um

esquema do assunto (...) ele será capaz de processar a informação e alcançar uma

melhor compreensão da palestra ou aula expositiva". Talvez a inclusão, na fala do

professor, de macro-marcadores de discurso do tipo: "Hoje eu vou falar sobre ..."

(Chiang e Dunkel, 1992: 363) possa aumentar também a compreensão. Em outras

palavras, quanto maior for o conhecimento prévio do aluno em relação ao conteúdo

do que será ouvido, mais fácil será para ele compreender e reter pontos importantes

da informação.

No contexto de L2, BIau (1990)"°, citado por Chiang e Dunkel (1992),

investigando os efeitos de sintaxe, velocidade e pausas na compreensão oral,

concluiu que nem a diminuição da velocidade da fala nem a redução de frases

complexas e aumento das frases simples facilitam a compreensão oral, a não ser

para os níveis mais baixos de proficiência na língua em foco. Mas observou-se que a

inclusão de pausas nos limites dos constituintes do "input" facilitam a compreensão

oral.

Concordando com essa opnião, Flaherty (1979) pesquisou o efeito da

velocidade da fala no processamento da compreensão oral de alunos LE e concluiu

Chaudron, C. Second language classrooms: Research on teaching and learning. New York: Cambridge University Press, 1988.

Blau,E.K. The effect of syntax, speed, and pauses on listening comprehension. TESOL QUARTERLY, 24(4), 746-753, 1990.


que uma fala rápida é mais facilmente assimilada se contiver um número

considerável de redundância e de pausas. Por outro lado, uma fala lenta não facilita

a compreensão, pois como a memória de curto prazo só segura a informação nova

por pouco tempo, quando se chega ao final da mensagem, as primeiras informações

já se perderam no tempo. No entanto pausas lógicas (governadas sintática ou

semanticamente) permitem que a velocidade média seja até mais rápida do que a

normal, sem que haja diminuição na capacidade de processamento do ouvinte.

Esses fatos apresentados por Flaherty (1979) são importantes, pois derrubam

a crença de que o estrangeiro e, muitas vezes, o próprio professor de LE ou de L2

falam rápido demais. O aluno que tem essa visão pode acabar colocando uma

barreira em sua aprendizagem ou retardá-la, dificultando o trabalho do professor

dentro da sala de aula.

Outro fator que geralmente afeta a compreensão oral é a crença de que a

criança teria mais facilidade para adquirir uma L2. Ao debater sobre esse assunto, é

necessário delimitar o contexto em que a língua-alvo está sendo aprendida. Segundo

Steinberg (1993), em uma situação natural (contexto de L2), a criança se sairá

melhor, devido às suas atividades sociais, que a colocam em contato com grande e

boa exposição á língua. Será também mais fácil para ela aprender a nova gramática

indutivamente. O adulto pode não se adequar ao novo contexto e procurar o convívio

quase exclusivo de pessoas que falam a sua língua materna''^. A criança possui

ainda a memória em expansão e suas condições motoras (habilidade para controlar

os órgãos da fala) estão em plena capacidade de adequação. Para esse Autor, o

adulto supera sua progressiva deficiência de memória através da prática, mesmo

Nesta pesquisa foi elaborada uma questão em forma de simulação, onde foi solicitado aos participantes que escolhessem entre "freqüentar um curso de inglês como LE em turma com alunos latino-americanos" ou "com alunos de diversas nacionalidades". Veja no capitulo 4 os resultados e as justificativas dadas por eles para suas escolhas.


sabendo que sua capacidade de adequação motora passa a ser mais restrita à

medida que envelhece. Por outro lado, na situação de sala de aula, o adulto tem

maiores chances de se sair melhor, pois tem mais maturidade para se adequar a um

ambiente formal de aprendizagem, onde a concentração, a atenção e mesmo a

capacidade de ficar quieto durante a aula é relevante.

Baseando-se em Steinberg (1993), pode-se concluir que a criança geralmente

se sairá melhor na aquisição de uma L2 quando estiver em ambiente natural, já que

poderá transformar com mais facilidade o "input" oral em aprendizado e,

conseqüentemente, em produção. Já em situação de sala de aula, o comum em

contexto de LE, o adulto terá maiores vantagens sobre a aquisição, embora com mais

dificuldade para compreender o "input" oral e, conseqüentemente, para produzir uma

pronúncia mais próxima daquela dos nativos da lingua-alvo.

Por outro lado, a opinião de Rivers (1978) é a de que, ao se confrontar com

uma LE, o aprendiz tende a perceber os sons dessa língua como variantes das

categorias sonoras de sua língua nativa; se isso persistir, o aprendiz estará

dificultando sua compreensão oral e irá retardar o desenvolvimento de uma pronúncia

mais próxima da de um nativo. À medida que o aluno começa a discriminar

auditivamente essas diferenças entre os sons (mais facilmente percebidas pelas

crianças), o aprendiz estará trabalhando para o aperfeiçoamento de sua própria

produção, a fala. Nesse sentido, os maiores problemas de discriminação oral são;

sensibilidade individual para sons; pronúncia do professor; atenção prestada durante

as atividades de compreensão oral.

Para MacCarthy (1976), a interferência da LI na aquisição da L2 é um

processo psicológico que não tem como ser erradicado, podendo tornar-se um

problema de aprendizagem para o aluno e de ensino para o professor. Seu


argumento é de que a L1 está armazenada na memória através de um longo

treinamento, isto é, enquanto ouvimos a L1, nosso cérebro vai suplementando as

informações perdidas, enquanto que no contexto de LE as informações não estão

naturalmente armazenadas: é necessário, pois, mais atenção e criar aos poucos um

banco de dados. Até que isso ocorra, o aprendiz tende a usar sua L1 para interpretar

os fenômenos da outra língua. O Autor sugere que, ao aprender a primeira L2, é

necessário passar por um processo de descondicionamento. Isso seria possivel

através de exercícios que demonstram a prática dos efeitos, seqüências e

combinações que compõem a língua-alvo e dão a oportunidade para isso.

Brown (1994), sintetizando autores como Dunkel (1991), Richards (1983) e Ur,

(1992), considera oito fatores que dificultam a compreensão oral. São eles:

a) agrupamento ("clustering") aprendizes de uma L2 precisam aprender a quebrar

o discurso oral em partes significativas e do tamanho exato, pois muitas vezes eles

tentam reter sentenças inteiras ou mesmo mais de uma sentença; b) redundância

nem sempre o aprendiz de L2 usa a redundância como facilitador da compreensão,

isto é, a redundância dá ao ouvinte mais tempo para processar a informação, além de

acrescentar informações extras; c) formas fonológicas, morfológicas, sintáticas ou

pragmáticas reduzidas consideradas dificultadoras, porque no contexto de sala de

aula o aprendiz, especialmente de LE, é quase que exclusivamente exposto às

formas completas da língua-alvo; d) variáveis de desempenho (como os falsos

começos, hesitações, pausas, correções) enquanto os nativos são condicionados

a essas variáveis, o mesmo não ocorre com os aprendizes de LE ou de L2, o que

inevitavelmente interfere na compreensão do texto oral; e) linguagem coloquial

expressões idiomáticas, gírias, formas reduzidas e expressões próprias da cultura

local são dificultadores para o ouvinte; f) fluxo da fala já mencionado

anteriormente, é contínuo e nem sempre pode ser interrompido ou repetido como


quando se usa o toca-fitas, o que dificulta a compreensão oral, principalmente de

aprendizes em contexto de LE; g) sílaba tônica, ritmo e entonação esses traços

prosódicos são de grande importância para a compreensão oral como um todo, mas

especialmente para a interpretação de mensagens como o sarcasmo, insulto, estima,

elogio, e nem sempre recebem a devida atenção por parte do professor;

h) interação é um fator fundamental durante a conversação, pois é através das

regras interacionais que se pode negociar um significado, pedir esclarecimentos,

tomar o turno etc.

Segundo Brown (1994:241),

"Técnicas de sala de aula que incluem componentes de compreensão oral precisam incluir instrução nas duas direções da compreensão oral. Os alunos precisam compreender que bons ouvintes (na conversação) são bons respondedores. Eles sabem como negociar significados, isto é, dar "feedback", pedir clarificação, manter o tópico, a fim de que o processo de compreensão possa ser completo, em vez de ser abson/ido por uma interação insuficiente."

Lucas (1996) vai além e ressalta que, embora a compreensão orai esteja no

centro de situações como ouvir anúncios em aeroportos, estações, atender telefone,

ouvir rádio, assistir à TV ou aula, participar de uma conversa face à face etc., essa

habilidade raramente ocorre isoladamente, de modo que o ouvinte precise realizar

outras atividades lingüísticas simultãneamente, o que demanda uma superposição de

habilidades e processos complexos.

Com o objetivo de sintetizar as contribuições aqui apresentadas, é

apresentado, a seguir um quadro onde estão reunidos os fatores que afetam a

compreensão oral.


QUADRO 1

Síntese dos Fatores Que Afetam A Compreensão Oral

1. Variáveis internas e/ou afetivas: fome, dor de cabeça; distúrbio emocional, MCP limitada

para o "input" na L2; falta de atenção e concentração; aptidão para línguas; inteligência,

auto-estima, motivação, interesse pelo tópico ou seu desenrolar; habilidade em se desviar

de elementos distrativos; inabilidade de interação com o falante ou pessoas ao redor;

oportunidade de prática.

2.Variáveis externas: velocidade com que é apresentado o tópico (n° de aulas sobre o

assunto); grau de dificuldade, organização e extensão do material apresentado; distrativos;

velocidade do fluxo da fala do interlocutor.

3. Variáveis culturais e crenças sobre aprendizagem: influência da cultura nativa, da cultura-

alvo; auto-estima cultural; estrangeiros falam muito rápido; crianças têm mais facilidade

durante atividades de C.O.; falar devagar facilita a C.O.

4. Variáveis pessoais e de desempenho do falante: maneirismos, gagueira; "tiques nervosos";

pronúncia deficitária; falsos começos; hesitações; pausas aleatórias; correções, uso

excessivo de redundância ou de elaboração.

5. Variáveis textuais: ambigüidade da mensagem; redundância; elaboração; formas

reduzidas; linguagem coloquial (expressões idiomáticas, gírias).

6. Variáveis lingüísticas: não familíaridade com a estrutura ou tipo de discurso; inabilidade

em: perceber as relações entre os elementos do discurso, apreender marcadores

discursivos, destacar pontos mais importantes da exposição, quebrar o discurso em

unidades significativas; fazer inferência na L1/L2; reconhecer os elementos supra-

segmentais (sílaba tônica, ritmo e entonação); deficiência no uso apropriado de estratégias;

falta de conhecimento prévio sobre o assunto; não sensibilidade para discriminar sons;

interferência da L1; reconhecimento de que a C.O. ocorre simultaneamente com outras

atividades lingüísticas.

7. Reação á pessoa do falante, ao seu uso da linguagem ou á mensagem.


1.5. A compreensão oral e as outras habilidades

Para Scarcella e Oxford (1992), a compreensão oral é uma habilidade

fundamental que tipicamente se desenvolve mais rapidamente do que a fala e que,

geralmente, influencia as habilidades de leitura e escrita na nova língua. Mesmo

assim, muitas vezes é tratada como uma "enteada rejeitada". Enquanto as outras três

habilidades recebem atenção no ensino, os professores freqüentemente esperam

que os alunos desenvolvam suas capacidades de compreensão oral por osmose e

sem ajuda. "Nós temos que ensinar a nossos estudantes COMO ouvir", argumenta

Mendelsohn (1984)''^, citado por Oxford (1993: 205).

Todo o "input" lingüístico que recebemos durante a primeira infância é quase

que exclusivamente auditivo. Mesmo assim, isso não se reflete no estudo da

compreensão lingüística. "A maioria dos estudos de compreensão, seja no nível do

reconhecimento de palavra, da compreensão de sentença ou do processamento

textual, tem apresentado materiais visuais" (Ferreira e Anes 1994: 33). Além disso,

tem-se uma visão generalizada de que os processos de leitura e de compreensão

oral se diferem apenas na modalidade de como se adquire a informação (usando a

visão ou o aparelho auditivo), e que, depois do acessamento lexical, as duas formas

apresentam uma convergência.

Ferreira e Anes (1994: 35) alegam três razões pelas quais a leitura tem sido

mais estudada do que a compreensão oral . Primeiramente, é mais fácil e menos

dispendioso estudar a leitura. Em segundo lugar, se o estímulo for oral, o

pesquisador precisa decidir que características prosódicas serão controladas ou

manipuladas e isso significa que muito trabalho terá que ser feito para se

" Mendelsohn, D. J. There ARE strategies for listening. TEAL Occasional Papers 8, 63-76, 1984.


controlarem as variáveis do processamento lingüístico. Finalmente, talvez a razão

mais importante, não há uma maneira precisa de se examinar o processamento da

linguagem oral, como é feito na leitura, através das técnicas de "monitoração do

movimento dos olhos" ou da técnica de "mover janelas"''^, por exemplo.

Uma diferença importante entre a compreensão oral e a leitura está no fato de

que, durante o processo da leitura, o sujeito controla a velocidade da informação que

está sendo adquirida; já durante a compreensão oral, a linguagem ouvida tem que

ser processada na velocidade usada pelo falante. O ouvinte se move no eixo do

tempo, organizando e antecipando o "input", baseando-se no que foi dito até aquele

momento. O leitor, por outro lado, tem uma visão geral do texto impresso. Desse

modo, há uma diferença em relação à segmentação da informação disponivel na

percepção desse "input", isto é, na leitura, os limites de palavras e sentenças são

claramente marcados por espaços e pontuação, respectivamente. Isso não ocorre na

linguagem oral, em que o limite de palavras não é acusticamente marcado. Frases e

sentenças podem ter ou não a correspondente marcação acústica. Se houver

" Sucintamente a técnica de monitoração dos olhos ("eye-tracking method") consiste na exposição do texto na tela de um computador e na gravação dos movimentos e fixações dos olhos. Essa gravação é feita através de um filamento de luz projetado na córnea dos olhos; essa luz é refletida e gravada por uma câmera filmadora. As posições verticais e horizontais dos olhos são registradas. Essa técnica revela o que o leitor está olhando e por quanto tempo e mostra que os movimentos dos olhos não são suaves e contínuos.

Já na técnica de mover janelas ("Window methods"), o texto também aparece na tela de um computador, mas o leitor é que controla os segmentos de texto que aparecem, ao apertar uma tecla. O intervalo de tempo entre cada vez que é apertada a tecla é que define o tempo de leitura para aquela janela. A janela, por sua vez, pode mostrar o texto todo, sentenças individuais, frases ou palavras.

Veja mais sobre esse assunto em Ferreira, F. e Henderson, J.M. The use of verb information in syntactic parsing: A comparison of evidence from eye movements and word-by-word self-paced reading. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 16: 55-568, 1990; Rayner et al. Eye movements an on-line language comprehension processes. Language and Cognition Processes. 4,S121-S149, 1989; Haberlandt, K. Methods in reading research. In: M.A.Gernsbacher (ed.) Handbook of Psycholinguistics. California: Academic Press, Inc. pp. l- 31, 1994.


marcação, ela estará sujeita à variação dialetal, entre idioletos, e tenderá a perder-se

durante uma fala mais rápida (Ferreira 1991). Ringbom (1992) acrescenta que o

domínio da habilidade de leitura não dá, necessariamente, ao aprendiz a capacidade

de compreender a língua falada. Da mesma forma, a transferência lexical positiva de

língua materna (L1) para L2 não ocorre tão facilmente na compreensão oral como

ocorre na leitura.

Por outro lado, em favor da linguagem oral está a riqueza da informação

prosódica. Variação na duração da palavra, localização e duração das pausas e o

tom de voz carregam informações importantes sobre a estrutura organizacional da

frase. Para Stevick (1984), a redundância ajuda na compreensão oral, mas funciona

contra o aprendiz durante a produção. Brown (1994), por sua vez, vê a redundância

como um dificultador da compreensão se o aluno de LE/L2 não for treinado para

percebê-la.

Quanto á principal diferença entre a compreensão oral {"listening') e a

produção oral {"speaking') em L2, Ringboom (1992) alega que, em relação aos itens

lexicais, na compreensão oral não há necessidade de se aprender todas as palavras

para que a comunicação ocorra, pois, através de inferências contextuais, lingüísticas

etc., pode-se atingir a compreensão. Por outro lado, para que a produção oral possa

ocorrer, geralmente é necessário que tenha havido algum tipo de aprendizado lexical.

O Autor conclui afirmando que, na comunicação oral de L2, compreensão e produção

estão em constante interação, ambas contribuem para o aprendizado. No entanto a

compreensão é pré-requisito para o aprendizado, enquanto a produção normalmente

não o é.

Enquanto se discute a compreensão oral e a fala como duas das quatro

habilidades básicas da linguagem, temos que salientar a importância de uma sub-


habilidade que interligue esses dois constituintes da comunicação oral: a pronúncia.

Murphy (1991) argumenta que essa sub-habilidade é indispensável na elaboração de

qualquer currículo, uma vez que o estudo e o ensino da pronúncia de uma L2 são

fundamentais tanto para a produção (fala) como para a compreensão da mensagem

ouvida, pois é através dela que o aprendiz irá aprender a perceber e distinguir o

sistema sonoro da língua-alvo em relação a sua própria língua nativa.

Nessa mesma linha de pensamento, MacCarthy (1976) já chamava a atenção

para a não eficácia do ensino tradicional de pronúncia (fonética á parte) de uma LE,

assim como dos laboratórios de língua, toca-fitas e temporada de residência no país

onde a língua-alvo é falada, se antes de tudo o aluno não aprendesse a ouvir a

língua estrangeira. Para o Autor,

"aprender a ouvir nada tem a ver com melhorar as propriedades físicas do aparelho auditivo de alguém, (...) pode-se assumir que essas propriedades são adequadas para o que se propõe. É preciso que o aluno aprenda a direcionar sua atenção para o fenômeno da compreensão oral da nova língua e que ele aprenda a fazer isso de uma maneira diferente da que ele ouve e compreende sua própria língua nativa" {p. 213).

Nesse sentido, o treinamento articulatório (falar uma LE) tem que vir

acompanhado de um treinamento auditivo, pois, embora envolvendo técnicas

totalmente diferentes, ao aprender a pronunciar a língua-alvo, o aluno estará

monitorando, através do ouvido, seu desempenho. A exatidão e a confiança de sua

automonitoração poderão ser fatores determinantes de sucesso ou o fracasso dos

resultados obtidos.

Enquanto vimos que, para Anderson (1983, 1985), os processos mentais

envolvidos na compreensão tanto de um texto oral como de um escrito são

semelhantes, para outros autores, a compreensão oral passa a ocupar uma linha


independente de estudo (Ferreira e Anes 1994; Ringbom 1992). Buck (1992),

analisando a validade de construtos e traços da compreensão oral, concluiu que há

uma evidência, embora ambígua, de que a compreensão oral possua traços

diferentes ou independentes da compreensão da escrita (leitura), e que não se pode

rejeitar a hipótese de que a aquisição da compreensão oral em segunda língua tenha

características próprias.

Neste sentido, o que se pode afirmar é que, como já foi mencionado, a teoria

de aquisição de segunda língua tem considerado que os processos mentais

envolvidos durante a compreensão oral, embora complexos, são processos ativos

que ajudam a determinar o conteúdo e o nível do que foi compreendido por um

aprendiz. Widdowson (1990) afirma que, para dominar uma LE, é necessário saber

mais do que perceber auditivamente, falar, ler e escrever orações. É preciso também

conhecer as maneiras como as sentenças são utilizadas, para se conseguir um efeito

comunicativo. Krashen (1985) acrescenta que a compreensão oral é o elemento

mais crítico para a aquisição de línguas.

Em síntese, a compreensão oral é uma das habilidades envolvidas no uso e

aprendizagem de uma língua, está intimamente ligada á fala, mas seu caráter

receptivo, ou seja, mais individualizado, faz com se assemelhe á leitura. Embora

sendo uma das mais complexas habilidades para se estudar, pela dificuldade de se

relatar exatamente o que um indivíduo ouviu, compreendeu e reteve em sua

memória, é totalmente viável e até mesmo necessário lançar mão das estratégias de

aprendizagem como ferramentas essenciais para um envolvimento ativo,

autodirecionado e eficaz do aprendiz com a língua-alvo.

Sendo assim, o próximo capítulo faz um relato teórico sobre estratégias de

aprendizagem, tendo como alvo aquelas específicas para a compreensão oral.

CAPÍTULO 2


2.1. O que se entende por estratégias

Do grego strategia, significando arte do manejo ideal de tropas, navios ou

aviões no planejamento de guerra, a palavra "estratégia" chegou até o

ensino/aprendizagem de línguas sem esse caráter bélico, pois relacionada com o

alcance de metas e objetivos. A idéia de que estratégias específicas do aluno

possam ajudar a aquisição de L2 data das publicações de Aaron Carton'*^, conforme

citado por Rubin (1987:19-20), sobre as várias maneiras de como os alunos fazem

inferências e de como eles arriscam-se no uso da língua. A partir desse ponto, Rubin

(1975), Stem (1975) e Naiman et al. (1978) iniciaram pesquisas sobre as estratégias

usadas por aprendizes bem sucedidos.

Faerch & Kasper (1983) definiram estratégias como "planos", Rubin (1975),

como "técnicas ou recursos" usados pelos aprendizes para adquirir conhecimento.

Bialystok (1978), por sua vez, definiu-as como "atividades mentais favoráveis", em

contraposição a "processos", que são parte do indivíduo. Em oposição a esses

estão, por exemplo, Wenden (1987), 0'Malley & Chamot (1990), Oxford (1990) e Ellis

(1994), que definem com mais clareza o termo. Sintetizando-os, podemos definir

estratégias como operações ou atividades mentais e/ou comportamentais usadas

Carton, A. The Method of Inference in Foreign Language Study. Research Foundation of the City of New York, 1966. Carton, A Inferencing: a process in using and learning language. In: P.Pimsleur and T.Quinn (eds.).The Psychology of Second Language Learning. Cambridge: Cambridge U.P., 1971.

Estratégias de Compreensão Oral 60

pelo aprendiz para ajudar na aquisição, armazenagem, recuperação de uma

informação num dado estágio do processo de aprendizagem e comunicação. São as

ações específicas que o aprendiz emprega a fim de tornar o seu aprendizado mais

rápido, agradável, autodirecionado, eficiente e mais fácil de ser transferido para

situações novas, como, por exemplo, transferir um recurso usado na L1 para a L2.

Um fato parece certo: as estratégias de aprendizagem são parte do processo

cognitivo. Mesmo porque o que pode começar como a "tática", "plano" ou

"comportamento" externo pode, perfeitamente, evoluir para uma atividade mental,

interna, primeiro como conhecimento declarative, depois como conhecimento

processual, caracterizando a passagem de aprendizagem para a aquisição. Essa

visão pode ser embasada com as três fases do processo mental proposto por

Anderson (1983, 1985 n.5): em primeiro lugar, viria a fase cognitiva, na qual o

aprendiz se envolve em uma atividade consciente vinda do conhecimento declarative;

na segunda fase, o aprendiz reforçaria as conecções, concatenando os vários

elementos ou componentes da tarefa num produto para ser utilizado ou armazenado

na MLP; a terceira fase seria a do estágio automático, na qual a execução ou

manipulação da informação é mais ou menos automática e subconsciente.

Littlewood (1984) sugere que alguns elementos presentes durante o uso da

língua são, num primeiro momento, conscientes, passando a ser automatizados

através da prática, tomando-se, depois, inconscientes. Para Ellis (1994), essa teoria

confirma dois aspectos do uso de estratégias: primeiro, as estratégias só ocorrem em

um estágio cognitivo inicial, quando ainda são conscientes, deixando de ser

estratégias á medida que são usadas automaticamente; segundo, é que elas ocorrem

nas três fases do processo, podendo ser consideradas como um produto que existe

como conhecimento declarative e são usadas para solucionar problemas de


aprendizagem. Assim, se o objetivo é compreender um texto oral e se o indivíduo não

é capaz de identificar o significado das palavras, então deve tentar inferir o

significado através do contexto.

Tudo isso está de acordo com a visão de que aprendizagem e aquisição são

parte de um contínuo onde habilidades lingüísticas se desenvolvem''®.

A diferença entre aprendizagem e aquisição dentro desse contínuo torna se

relevante quando se leva em conta o fato de que aquisição é uma ocorrência

inconsciente e espontânea, que, a partir do uso em situações reais, leva à fluência

conversacional (Krashen, 1982), enquanto que a aprendizagem é um conhecimento

adquirido conscientemente através da instrução formal de regras lingüísticas e que

não leva, necessariamente, à fluência oral (ouvir e falar).

Nesse ponto é que se estabelece o grau de importância do uso de estratégias

de aprendizagem, a fim de promover um melhor aproveitamento do que é aprendido

("input"), transfonnando-o em "intake" e, conseqüentemente, em "output", isto é,

facilitando e agilizando o percurso do que é aprendido, até que se torne adquirido.

Para se compreender esse percurso, é necessário levantar a caracterização das

estratégias.

" Veja Campbell,R. & Wales,R. The study of language acquisition. In: J.Lyons (ed.). New horizons in linguistics. Harmondsworth: Penguin, 1970. Canale,M., & Swain, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied linguistics, 1, 1-47, 1980. Hymes,D. On communicative competence. In: J.B.Pride & D.Hymes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. Omaggio, A.C. Teaching language in context: Proficiency-oriented instruction. Boston: Heinle & Heinle, 1986. Oxford,R. Language learning strategies: What every teacher should know. NY: Newbury House Publishers, 1990.


2.2. Principais características das estratégias de aprendizagem,

segundo Ellis (1994:532):

"1. Estratégias referem-se a abordagens gerais, ações específicas ou a técnicas usadas para aprender uma L2.

2. Estratégias são definidas pelo problema ("problem oriented"), isto é, o aprendiz usa uma estratégia para superar um determinado problema de aprendizagem.

3. Os aprendizes geralmente têm consciência das estratégias que usam e podem identificar em que consistem, quando questionados.

4. Estratégias envolvem comportamentos lingüísticos, tal como perguntar pelo nome de um objeto, e comportamentos não- lingüísticos, como apontar para um objeto para que lhe seja dado o nome.

5. Estratégias lingüísticas podem ser desempenhadas tanto na L1 como na L2.

6. Algumas estratégias são comportamentais, outras mentais. Desse modo, algumas estratégias são diretamente observadas, enquanto outras não."

1. Estratégias contribuem indiretamente para o aprendizado, fornecendo dados sobre a L2 que os aprendizes podem processar Contudo algumas estratégias contribuem diretamente, por exemplo, as estratégias de memorização que se voltam diretamente para itens lexicais específicos ou para regras gramaticais.

8. O uso de estratégias varia consideravelmente como resultado tanto do tipo de tarefa a ser executada, quanto das preferências individuais do aprendiz."

O Autor, de modo sucinto, consegue expressar a caracterização do que seja

uma "estratégia de aprendizagem", o que nos remete aos fatores que podem afetar,

direta ou indiretamente, o uso delas.


2.3. Principais fatores que afetam o uso de estratégias

Oxford (1989) faz uma revisão detalhada de doze fatores que determinam a

escolha de uma ou mais estratégias. São eles: 1) a língua a ser aprendida;

2) a duração do estudo da língua; 3) o grau de conscientização sobre si e sobre o

processo de aprendizagem; 4) a idade; 5) o sexo; 6) as variáveis afetivas, como

atitudes, motivação, características pessoais, tipo de personalidade; 7) o estilo de

aprendizagem; 8) a aptidão; 9) o tipo de carreira profissional; 10) a nacionalidade ou

origem; 11) o tipo das tarefas solicitadas; 12) os métodos de ensino.

Para El-Dash (1993), a motivação e as atitudes são fatores determinantes no

sucesso do aprendiz de L2. A Autora ressalta que é necessária uma investigação

mais profunda dos componentes das atitudes entre as regiões brasileiras, grupos

sociais e faixas etárias, antes que se possa apurar "os efeitos de tais variáveis na

aquisição e desempenho do inglês pelo brasileiro" El-Dash (1993:144). Isso reforça

nossa visão inicial de que o contexto lingüístico (de língua estrangeira ou de segunda

língua) e o aspecto cultural"® devem ser sempre levados em consideração quando se

ensina uma língua, pois poderão afetar as estratégicas escolhidas pelo aluno.

Escolhas estas que nem sempre são as mais eficientes e podem levar o aluno à

frustração e, muitas vezes, ao abandono do aprendizado.

No QUADRO 2 há uma uma compilação dos principais fatores que interferem,

geralmente, de modo negativo, na escolha das estratégias a serem usadas. Se

comparado ao QUADRO 1, verifica-se uma semelhança entre estes e os fatores que

interferem na compreensão oral. Durante esta pesquisa, foi solicitado aos sujeitos

''^Veja esse assunto, inclusive com estratégias que o professor pode usar para promover a motivação e uma conscientização cultural, em: Dodick, David J. A Study of Attitudes and Motivation of High School Foreign Language Students. The Canadian Modern Language Review, vol. 53,n°4, June, 1996.


participantes que relatassem os fatores que dificultam a compreensão oral (Veja os

resultados no QUADRO 8).

QUADRO 2:

Síntese Dos Fatores Que Interferem Na Escolha Da Estratégia

1. Características de personalidade: capacidade de intuição; inibição; aptidão; ansiedade;

competição entre colegas; estilo de aprendizagem; idade; papel social; atitudes; motivação;

sexo.

2. Método de ensino usado pelo professor; expectativa do professor; objetivos para o estudo

da língua que está sendo aprendida; duração e nível do curso.

3. Nacionalidade ou grupo étnico: pessoas de algumas culturas preferem trabalhar

independentemente e/ou não dirigem a palavra ao professor ou colega sem que esta tenha

sido solicitada; língua que está sendo aprendida.

4. Grau de conscientização sobre: sua proficiência, o que sabe sobre si e seu processo de

aprendizagem; objetivos para o aprendizado da L2;

5. Tipo de tarefa a ser executada.

2.4. Estratégias de compreensão oral e o ensino de L2.

No passado, o principal argumento usado para justificar a exclusão da

compreensão oral do currículo foi dizer que não se pode ensinar essa habilidade

(Underwood, 1993). Mesmo tendo sido, depois, considerada fundamental em várias

teorias sobre aquisição e em várias abordagens de ensino de línguas'*^, a

Veja o capitulo 1 item 1.3, e também Asher, J.J. The total physical response approach to second language learning. Modem Language Journal 53:3-17, 1969. James,C.J. Are you listening? The practical components


compreensão oral ainda não tem ocupado uma posição de equivalência em relação

ao ensino das outras habilidades. O que tem estado subjacente em muitas dessas

abordagens é a visão da aquisição de línguas como um processo exclusivamente

implícito, em que as regras são interiorizadas a partir da exposição prolongada e

autêntica de "input" compreensíveis, que, por sua vez, proporcionem um grau de

desafio ao ouvinte (baseado na teoria de Krashen (1982)'^®, na qual o insumo deve

ser sempre / + 1). De certa forma, essa visão coloca no professor a responsabilidade

de propiciar insumos que instiguem a compreensão, para ser depois convertida em

aquisição pelo aprendiz. No entanto 0'Malley & Chamot (1990) contestam esse

enfoque centrado exclusivamente no professor, já que não consideram as estratégias

propositadamente usadas pelos aprendizes para compreender, processar, aprender e

reter informações relacionadas com a linguagem acadêmica e seu conteúdo.

Essa visão do aprendiz recepiente-passivo ainda faz parte da convicção

pedagógica de muitos professores preocupados, em primeiro lugar, em fornecer a

língua-alvo, esquecendo-se de preparar os alunos para "receber" essa língua; outros,

num esforço de preencher as horas de aula com material fascinante, ou por

determinação de interesses financeiros, têm esquecido de possibilitar aos alunos

uma independência lingüística fora da sala de aula.

Por essas razões, ou talvez ainda porque o momento pedagógico clama por

um ensino interativo, centrado no aluno e no desenvolvimento simultâneo das quatro

of listening comprehension. Foreign Language Annals, 17: 129-33, 1984. Krashen, S.D. et al. A theoretical base for teaching receptive skills. Foreign Language Annals 17:261-75, 1984. Winitz,H. Comprehension and language learning. In: C.H. Blatchford and J.Schachter (eds.), 1978. On TESOL'78: EFL Policies, Programs, Practice.pp. 49-56. Washington, D.C.: Teachers of English to Speakers of Other Languages. Wipf,J.A. Strategies for teaching second language listening comprehension. Foreign Language Annals. 17:345-48, 1984.

Veja em Morita (1993) uma análise critica e comparativa do conceito de insumo e sua importância na aquisição de uma L2 de acordo com Krashen (1982) e Ellis (1985) .


habilidades básicas ouvir, falar, ler e escrever , nos últimos anos, muitos

pesquisadores e professores têm voltado sua atenção para o que Brown (1994:190)

chama de "investimento estratégico" de tempo e empenho que aprendizes podem

fazer em favor do seu próprio aprendizado.

De qualquer modo, e juntamente com outros fatores, o ensino e a

aprendizagem de estratégias assumem importância tanto no processo de aquisição

de uma língua, quanto no resgate da compreensão oral como sendo uma habilidade

fundamental e que também pode ser ensinada. Roast (1991), em sua pesquisa sobre

o uso de estratégias na interação entre nativos e não-nativos durante o discurso oral,

concluiu e confirmou o fato de que há uma correlação entre esse uso de estratégias

e a proficiência lingüística"®, isto é, as estratégias de compreensão oral usadas por

aprendizes proficientes podem, de fato, ser ensinadas a aprendizes que normalmente

não as usariam. Além disso, o Autor também concluiu que tais resultados indicam

que as estratégias de compreensão oral podem ser demonstradas e prontamente

adaptadas; que estudos longitudinais poderão revelar não apenas como estratégias

de inferência podem ser usadas por aprendizes de baixa proficiência, mas também

sua subseqüente influência no desempenho da compreensão oral desses

aprendizes.

Ciente da importância do uso de estratégias de aprendizagem, específicas de

compreensão oral ou não, por alunos de L2, Oxford (1989) salienta que o tipo de

treinamento recebido pelo aprendiz determina as estratégias que serão usadas após

o treinamento. A Autora aponta pesquisas reveladoras de que, quanto mais

Veja, também, Oxford, R.; Park Oh; Ito,S. & Si)mrall,M. Japanese by Satellite: Effects of Motivation, Language Learning Style and Strategies, Gender, Course Level, and Previous Language Learning Experience on Japanese Language Achievement. Foreign Language Annals. Vol.26, n°3. Fall 1993.


eficiente, explícito e prático for o treinamento sobre o uso de estratégias que

objetivem que o aprendiz (1) use novas estratégias, (2) avalie a eficiência de várias

estratégias, (3) saiba decidir quando é apropriado transferir uma determinada

estratégia para uma situação nova, tanto mais o investimento pedagógico terá

resultados positivos, não só para o aprendiz, como também para professores e suas

respectivas instituições.

Esse treinamento tem que levar em conta o contexto lingüístico, as

necessidades individuais, enfim, todos os fatores que interferem tanto no uso das

estratégias quanto na compreensão oral, ou em outra habilidade em foco. Pois é a

partir desses fatores que muitas vezes se pode trabalhar ou escolher a estratégia

para o aprendiz ou para a situação da atividade.

Nesse aspecto. Underwood (1993:21) enfatiza que os objetivos de um

professor de L2 que se propõe trabalhar a compreensão oral devem incluir, pelo

menos, quatro itens:

a. "Expor os alunos a várias experiências que envolvam a compreensão oral;

b. fazer com que a compreensão oral tenha um propósito;

c. ajudar os aprendizes a compreender os processos envolvidos durante a compreensão oral e como eles podem abordar essa habilidade;

d. construirá autoconfiança dos aprendizes, de sua própria capacidade de ouvir"

Dansereau, D. F. Learning strategy research. In Segal, J.W., Chipman,S.F. AND Glaser,R. (eds), Thinking and Learning Skills: Relating to Basic Research, pp. 209-240. Hillsdale, NJ: Erbaum, 1976. Derry,S.J. and Murphy,D.A. Designing systems that train learning ability: from theory to practice. Review of Educational Research 56,1-39, 1986. O'Malley, J.M., Chamot,A.U., Stewner-Manzanares, G. , Kupper,L. and Russo, R. Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students. Language Learning 35, 21 46, 1985. 0 Neill, H.F, (ed.) Learning Strategies. New York: Academic Press, 1978. Weinstein, C.E., Goetz,E.T. and Alexander, P.A. (eds) Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation. New York: Academic Press, 1988. Wenden,A. Incorporating learner training in the classroom. System 14, 315-325, 1986.


Acrescentamos:

e. guiar o aprendiz na escolha e no uso de estratégias de aprendizagem, que muitas vezes são especificas para essa habilidade.

Se nos remetermos aos fatores que afetam o uso de estratégias (QUADRO

2.1), podemos traçar um paralelo com os objetivos que devem nortear um professor

de L2, já que muitos dos fatores que interferem, tanto no uso de estratégias quanto

na compreensão oral, são de responsabilidade do professor, ou, dito de modo mais

suave, são fatores sobre os quais o professor pode ter influência positiva, para

eliminá-los ou para minimizá-los.

Por outro lado, o professor só irá conseguir viabilizar o uso de estratégias e

incentivá-lo se ele próprio tiver uma visão clara do que são, de como devem ser

trabalhadas e como podem ser abordadas. Por isso, várias pesquisas têm sido

realizadas, tendo como objetivo uma classificação das estratégias de aprendizagem.

Essa classificação já começa a se voltar para cada uma das habilidades lingüísticas,

propiciando uma visão mais aprofundada da influência do uso de estratégias em

cada uma delas.

2.5. Classificação das estratégias

É consenso que as estratégias de aprendizagem podem afetar, direta ou

indiretamente, o processo de aquisição de uma L2. As estratégias diretas requerem

um processamento mental da linguagem, enquanto as estratégias indiretas dão

suporte e orientam o aprendizado sem se envolverem (na maioria dos casos) com a


língua-alvo em si. As últimas também se aplicam a quase todas as habilidades e

situações.

Outro consenso é que as estratégias podem se dividir em pelo menos dois

grandes grupos (cognitivas e metacognitivas) e seus subgrupos. O grupo das

cognitivas é formado por estratégias diretas, enquanto as metacognitivas se

encaixam no grupo das estratégias indiretas.

Há divergências, contudo, sobre a categorização das estratégias. Autores

como Rubin & Thompson®\ citados por 0'Malley & Chamot (1990), descrevem

quatorze estratégias, mas são criticados por que essas estratégias são baseadas em

comportamentos de aprendizagem e não em características cognitivas,

metacognitivas e sócio-afetivas. Já Oxford (1990) propõe uma divisão em seis

grupos distribuídos em estratégias diretas (cognitivas, de memória e de

compreensão) e em estratégias indiretas (metacognitivas, sociais e afetivas). Por

outro lado, 0'Malley & Chamot (1985, 1990), Ellis & Sinclair (1989) têm proposto uma

divisão tripartida de classificação; as estratégias metacognitivas, as cognitivas e as

sócio-afetivas e seus subgrupos. Segundo 0'Malley & Chamot (1990:209), o modelo

de três grupos aumenta a variedade de exemplos dentro de cada categoria,

conseqüentemente, reduz o número de estratégias distintas a serem aprendidas. Mas

esses autores admitem que "esse aspecto sobre as estratégias de aprendizagem

aguarda novas investigações". Entretanto Vandergrift (1996) apresenta resultados

positivos seguindo a divisão tripartida dos processos envolvidos em como as

informações são aprendidas.

Nesta pesquisa será utilizada a divisão tripartida, isto é, as estratégias de

compreensão oral serão divididas em três grupos principais; o grupo das estratégias

Rubin, J. & Thompson,!. How to be a more successful language learner. Boston, Mass.: Heinle & Heinle, 1982.


metacognitivas, cognitivas e sócio-afetivas. O grupo das metacognitivas diz respeito

às estratégias que envolvem planejamento, monitoração e avaliação são

estratégias que dão suporte externo ao indivíduo, para que a aprendizagem e

conseqüente aquisição ocorra. O grupo das estratégias sócio-afetivas referem-se à

interação e/ou cooperação do aprendiz com outra pessoa, objetivando a auto-ajuda

ou a ajuda ao outro enquanto aprendiz da língua-alvo. As estratégias do grupo

cognitivo estão ligadas (mental e/ou fisicamente) à língua-alvo, são as estratégias

que afetam diretamente a aprendizagem e/ou a aquisição de uma língua. Dentro de

cada grupo, as estratégias podem, ainda, se desmembrar em um ou mais "tipos"".

Esse desmembramento facilita ao aprendiz distinguir melhor uma estratégia de outra

e saber enquadrar o que ele faz dentro de cada estratégia e/ou de cada grupo. A

subdivisão e definição de cada grupo e de cada tipo foram adaptadas a partir do

próprio levantamento das estratégias de compreensão oral usadas pelos sujeitos da

pesquisa e das propostas de 0'Malley & Chamot (1990), Oxford (1990) e Vandergrift

(1996) pois, essa subdivisão resultou em uma abordagem mais simples e,

conseqüentemente, mais fácil de ser ensinada (A classificação proposta encontra-se

no capítulo "Resultados e Discussão")

Segue-se uma listagem das estratégias de compreensão oral identificadas nas

classificações de 0'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990), e a classificação,

específica para a compreensão oral, proposta por Vandergrift (1996).

Embora alguns autores como 0'Malley & Chamot (1990) usem o termo "tipo" para denominar o conjunto de estratégias envolvidas em cada um dos processos, aqui se usa-se, de acordo com Oxford (1990)o termo "grupo" para essa designação. Por outro lado, adotou-se o termo "tipo" para designar as especificidades de cada estratégia, isto é, o desmembramento de cada uma.

Jistrategias de Compreensão Oral 71

2.5.1. Classificação das estratégias de C.O. segundo 0'Malley & Chamot

A descrição das estratégias propostas por O Malley & Chamot (1990)

(QUADRO 3.2) baseia-se. entre outros, no modelo CALLA ("Academic Language

Learning Approach"), de 0'Malley", citado por 0'Malley & Chamot (1990), e na

teoria cognitiva, através de Anderson (1985) e seus três estágios do processo de

aquisição (percepção, análise gramatical e utilização)" e produção (construção,

transformação e execução) da linguagem. Na classificação de 0'Malley e Chamot, as

estratégias não aparecem explicitamente discriminadas por habilidade; entretanto em

várias situações, os autores mencionam, explicitamente, a compreensão oral. Estão

assinaladas com (*) as outras estratégias que, apesar de não terem sido identificadas

pela Autora como de compreensão oral, podem, a nosso entender, ser utilizadas para

essa habilidade.

QUADRO 3

Estratégias de Compreensão Oral Citadas por 0'Malley & Chamot (1990)

(Itens assinalados com (*) foram citados pelos autores, mas nâo explicitamente mencionados para essa habilidade)

Estratégias metacognitivas:

Preparação antecipada

Planejamento organizacional

Atenção seletiva

Identificação problemas

Ensaiar a linguagem necessária para uma tarefa oral ou escrita, ["oral" aqui, tem mais sentido de produção (fala) do que de compreensão]

Planejar as partes, seqüências e idéias principais a serem expressas oralmente ou por escrito.

Prestar atenção ou fazer a leitura dinâmica {"skimming") de palavras-chave frases, marcadores lingüísticos, sentenças ou tipos de informação

Explicitamente, identificar o ponto que necessita de resolução numa tarefa ou o aspecto da tarefa que impede uma execução bem-sucedida

" O-MALLEY,J.M. The cognitive academic language learning approach (CALLA) . Journal of Multilingual and Multicultural Develor)me>n+- 9(1&2) :43-60, 1988. ^

Assunto discorrido no capitulo 1 item 1.1.


Automonito- Checar a compreensão durante atividade de compreensão orai ou leitura ou ração checar a produção orai ou escrita enquanto estão ocorrendo.

Organização Prever as idéias principais e conceitos do material a ser aprendido, através antecipada* da procura rápida {"scanning') através do texto, de modo a organizá-lo.

Auto-avaliação* Julgar o próprio desempenho na execução da tarefa.

Autogerencia- Buscar ou providenciar condições que ajudem no aprendizado, como mento* buscar oportunidades adicionais de "input" e prática da língua.

Sumário Fazer um sumário mental ou por escrito de informações obtidas através da compreensão oral ou leitura.

Estratégias cognitivas:

Elaboração Relacionar informações do conhecimento prévio com diferentes partes da informação nova ou fazer associações pessoais com a informação nova.

Inferência Usar informação do texto para adivinhar o significado de itens novos ou prever resultados ou partes omissas.

Tomar nota Anotar palavras-chave ou conceitos de modo abreviado, gráfico ou com números.

Transferência Reconhecer cognatos.

Pesquisar* Usar material de referência como dicionários, enciclopédias ou livro-texto.

Dedução* Aplicar regras para compreender ou produzir a linguagem ou solucionar problemas.

Imagens* Usar imagens visuais (mentais ou reais) para compreender e lembrar a representação de um problema.

Representação Reproduzir mentalmente o som de yma palavra, frase ou texto, a fim de auditiva* ajudar a compreensão e memorização.

Estratégias sócio-afetivas:

Cooperação Trabalhar junto com colegas para resolver um problema, falta de informação, checar uma tarefa ou ter "feedback" no desempenho oral ou escrito.

Pedir Pedir, ao professor ou colega, informações adicionais, paráfrase ou esclarecimentos exemplos.

Falar consigo Reduzir a ansiedade usando técnicas mentais que aumentam a auto- mesmo estima.

FONTE - O'Malley & CHAMOT , 1990. p. 57-213.

NOTA - Foram mencionadas apenas as estratégias que se aplicam à compreensão oral


2.5.2. Classificação de Oxford (1990)

Por sua vez, Oxford (1990) publicou, paralelamente a 0'Malley & Chamot

(1990), uma proposta de classificação bem mais abrangente e detalhada (QUADRO

4). Para a Autora, há uma inter-relação entre as estratégias diretas (classificadas

como cognitivas, de compreensão e de memória) e as indiretas (classificadas como

sociais, afetivas e metacognitivas). Além disso, está ciente de que

"conflitos na classificação são inevitáveis. Uma estratégia como Sinônimos, se a palavra não é conhecida do aprendiz, é classificada por alguns especialistas como estratégia de aprendizagem (como aqui se inclui), mas sem cerimônia é descartada por outros como estratégia de aprendizagem, sob a alegação de que é meramente uma estratégia de comunicação e não é útil para a aprendizagem. (...) Um mesmo pesquisador, de tempos em tempos, algumas vezes classifica de modo diferente uma dada estratégia, tendo como objetivo um novo critérío" (Oxford 1990: 17,22) .

"^Veja-se, ainda: 0'Malley, J.M., Chamot,A.U., Stewner-Manzanares, G., Küpper,L. & Russo, R. Learning Strategies used by beginning 'and intermediate ESL students. Language Learning. 35(1),21-46, 1985.


QUADRO 4

Estratégias de Compreensão Oral Descritas por Oxford (1990)®®

1. Estratégias Diretas:

Grupo 1. MEMÓRIA:

CONJUNTO Estratégia

a. Criação de elos mentais

B. Utilização de imagens e sons

C. Revisão efetiva

D. Emprego de ação

1. Agrupar; sinônimos, ou campo semântico.

2. Associar/elaborar: relacionar informação nova com outras já existentes na memória.

3. Colocar novas palavras no contexto. Ex.; fazer frases.

1. Imagens; gravuras, desenhos.

2. Mapa semântico; organizar palavras em um desenho que tenha no centro ou no topo um conceito-chave ao qual outros são ligados através de linhas ou setas.

3. Palavras chave; elos auditivos, isto é, associar palavras da L2 a palavras da L1 que têm sons semelhantes.

4. Representação de sons na memória. Ex.; usar rimas para lembrar.

1. Revisão estruturada (revisão em intervalos regulares que podem ir se espaçando a medida que a informação se torna natural e automática).

1. Uso de sensação ou resposta fisica.

2. Uso de técnicas mecânica. Ex.; cartão relâmpago.

Grupo II. COGNITIVAS

A. Praticar

B. Receber e enviar mensagens

C. Analisar e raciocinar

1. Repetir.

2. Praticar formalmente sons e ortografia. 3. Reconhecer e usar fórmulas, paradigmas e expressões formulaicas.

Ex.; "Hello, how are you? It's time to..."

4. Praticar de forma natural.

1. Apreender a idéia com rapidez; achar a idéia principal ("skimming') e achar detalhes ("scanning').

2. Usar recursos para captar e enviar mensagens através de; (a) meio impresso; dicionário, glossário, gramática, etc.; (b) meio não-impresso; video, rádio, cinema, etc.

1. Raciocinar dedutivamente (aplicar regras).

2. Analisar expressões (dividir em partes).

3. Analisar contrastivamente ( comparar sons, vocabulário, estruturas).

4. Traduzir.

5. Verter [transferrir].

Esse quadro foi elaborado a partir da tradução do SILL, para o português, por Paiva, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. Estratégias de Aprendizagem de Linguas Estrangeiras. Anais da XI Semana de Estudos Anglo-Germânicos. Belo Horizonte, M.G.: FALE/UFMG, 1996.


D. Criar estrutura Tomar notas, para "input" e 2. Fazer resumos. "output" 3 Focar a atenção ("higtilighting'), sublinhar, marcar, cololacar asteriscos.

Grupo III. COMPENSAÇÃO

A. Adivinhar de 1. Usar pistas lingüísticas.

2. Usar outras pistas: estrutura do texto, conhecimento do mundo. forma inteligente conhecimento dos participantes.

2. Estratégias Indiretas:

Grupo IV. METACOGNITIVAS

A. Centrar a aprendizagem

B. Planejar a aprendizagem

C. Avaliar a aprendizagem

1. Apreender e relacionar com material já conhecido.

2. Prestar atenção.

3. Retardar a produção oral para focar na audição (período silencioso).

1. Fazer descobertas sobre a aprendizem de línguas.

2. Organizar: espaço físico, luz, horário.

3. Estabelecer metas e objetivos. Ex.: meta = corresponder no final do ano com alguém no exterior; objetivo = ler um livro.

4. Identificar o propósito de uma atividade, ou seja, ouvir, falar, ler, escrever com um propósito definido.

5. Planejar para uma tarefa.

6. Procurar oportunidades para práticar. 1. Automonitoração (identificar os erros).

2. Auto-avaliação (avaliar o próprio progresso).

Grupo V. AFETIVAS

A. Diminuir a ansiedade

B. Encorajar-se

C. Medir a temperatura emocional

1. Relaxar progressivamente, respirar fundo, meditar (através de imagem mental ou som).

2. Usar música. 3. Rir: assistir a uma comédia, ouvir/ler piadas.

1. Fazer afirmações positivas (que tal no diário?). Ex.: "I'm reading faster. Everybody makes mistakes. I can learn from mine."

2. Correr riscos de forma inteligente.

3. Gratificar-se. 1. Ouvir seu corpo (Estou feliz? Estou tensa?).

2. Usar "check lists" (auto-avaliação).

3. Escrever um diário (data/lição do livro/ atividades principais/ como foi meu desempenho/ quais foram minhas dificuldades).

4. Discutir seus sentimentos com alguém (Que dificuldades ainda tenho?).

Grupo VI. SOCIAIS

Fazer 1 ■ Pedir esclarecimentos, perguntas

B. Cooperar com 1. Cooperação entre pares, os outros


2. Cooperação com falantes proficientes.

C. Solidarizar-se 1. Desenvolver compreensão cultural (tentar entender a cultura do outro), com os outros 2. Conscientizar-se a respeito dos sentimentos e dos pensamentos dos

outros.

FONTE - Oxford, R. 1990. p.15-5l

NOTA - Foram mencionadas apenas as estratégias que se aplicam à compreensão oral

As duas classificações apresentadas foram usadas como embasamento

teórico na elaboração do questionário usado nesta pesquisa. A classificação de

Vandergrift foi publicada após a coleta dos dados. No entanto é relevante sua

apresentação, já que se trata de uma proposta específica para a compreensão oral e

servirá de comparação com os resultados encontrados.

2.5.3. Classificação de Vandergrifit

Vandergrift (1996) descreve as estratégias específicas de compreensão oral

(QUADRO 5) a partir de pesquisas com alunos de francês em uma escola de

segundo grau no Canadá. O Autor tomou como ponto de partida o trabalho de

0'Mailey & Chamot (1990) e Oxford (1990) entre outros. Muito embora, critique a

falta de embasamento teórico do trabalho de Oxford (1990), afirmando que:

"enquanto esse esquema [Inventário para Estratégias de Aprendizagem - SILL] proporciona aos pesquisadores uma ferramenta para fazer uma classificação sistemática das estratégias, ele não está baseado em teoria" (Vandergrift 1996:204).

Vandergrift apresenta uma classificação que inclui algumas modificações e

acréscimos de estratégias específicas de compreensão oral que foram usadas por

seus sujeitos durante a pesquisa. Os resultados encontrados foram muito produtivos;

l^stratègias de Compreensão Oral

além disso, o Autor apresenta uma idéia bastante prática ao expor exemplos

extraídos dos próprios informantes.

QUADRO 5

Estratégias de Compreensão Oral, com Exemplos e Definições, Descritas

POR Vandergrift (199G)

Estratégias metacognítivas:

1. Planejamento: Desenvolver uma conscientização do que precisa ser feito para se executar

uma tarefa de compreensão oral; desenvolver uma ação apropriada de planejamento

e/ou planos para superar dificuldades que podem interferir na conclusão da tarefa.

1a. Organização antecipada;

"I read over what we have to do." (Fr.10) Esclarecer, antecipadamente, os objetivos de uma tarefa de compreensão oral e/ou propor estratégias para lidar com a tarefa

"I try to think of questions the teacher is going to ask." (Fr. 20S)

1 b. Atenção direcionada;

Decidir antecipadamente, prestar atenção no conteúdo geral e ignorar distrativos irrelevantes, mantendo a atenção enquanto ouve.

"I listen really hard." (Fr. 20)

"I pick out the words that are familiar so that... (Fr. 10) - em combinação com inferência.

1 c. Atenção seletiva;

Decidir prestar atenção a aspectos específicos do "input" lingüístico ou a detalhes situacionais que ajudam na compreensão e/ou na conclusão da tarefa.

"I listen for the key words." (Fr.20)

"I establish the speakers in the conversation, their relationship by tone of voice, how they will address each other. This will limit the topics of discussion. (Fr.20N) - em combinação com planejamento, inferência de voz e elaboração.

Id. Autogerenciamento;

Compreender as condições que ajudam na execução bem sucedida de uma tarefa de compreensão oral e na organização para que tais condições ocorram.

"I try to get in the frame of mind to understand French." (Fr.20)

"I put everything aside and concentrate on what she is saying." (Fr.20S)

(Continua)

estratégias de Compreensão Ural 78

2. Monitoração: Conferir, verificar ou corrigir a compreensão ou desempenho durante a execução de uma tarefa de compreensão oral.

2a. Monitoração da compreensão:

Conferir, verificar ou corrigir a compreensão em nível local.

2b. Monitoração auditiva:

Usar o próprio "ouvido para línguas" a fim de tomar decisões (ver se aquilo soa bem).

"I translate and see if it sounds right." (Fr. 10)

"I just try to put everything together, understanding one thing leads to understanding another." (Fr.20)

"I use my knowledge of Portuguese, primarily sound." (Fr.20S) - em combinação com transferência.

"I use the sound of words to relate to other words I know." (Fr.20)

3. Avaliação: Conferir os resultados da compreensão oral a partir de medidas internas sobre integridade e precisão.

3a. Estratégia de avaliação:

Julgar o próprio uso de estratégias. "I don't concentrate too much to the point to translation of individual words because then you just have a whole lot of words and not how they're strung together into some kind of meaning" (Fr.20N)

Estratégias Cognitivas:

1. Inferência: Usar informações do texto ou o contexto conversacional para adivinhar significados não familiares que estão associados às tarefas de compreensão oral, a fim de prever resultados ou preencher as lacunas das informações que não estão presentes.

1a. Inferência lingüística:

Usar palavras conhecidas numa fala para "I use other words in the sentence." (Fr.10) adivinhar o significado de palavras .,| ^ context and guess " desconhecidas. (Fr.20S)

1b. Inferência pela voz e inferência paralingüística.

Usar o tom da voz e/ou dicas "I listen to the way the words are said".(Fr.20) paralingüísticas para adivinhar o significado g,jg5g using tone of voice as a clue." (Fr 20S) de palavras desconhecidas em uma fala.

1c. Inferência cinestésica:

Usar expressões faciais, linguagem corporal "I try to read her body language." (Fr.10) e movimento das mãos para adivinhar o 20) significado de palavras desconhecidas usadas pelo falante. "I use the teacher's hand gestures." (Fr.20S)

(Continua)

Sstratégias de Compreensão Oral 79

Id. Inferéncia extra lingüística;

Usar sons de fundo e o relacionamento entre os falantes em um texto oral, material na folha de respostas ou concentrar nos referentes situacionais para adivinhar o significado de palavras desconhecidas.

1e. Inferéncia entre as partes:

Usar informações além do nível sentenciai para adivinhar o significado.

"I guess on the basic of the kind of information the question asks for".(Fr.10)

"I comprehend what the teacher chooses to write on the board to clarify what she is saying." (Fr.20N)

"You pick up things you do know and in the whole situation piece it together so that you do know what it does mean." (Fr.20S)

"You go by what came before and what come after." (Fr.20S)

2. Elaboração: Usar conhecimento fora do texto ou do contexto da conversação para relacionar com o conhecimento obtido a partir do contexto da conversação, a fim de prever resultados ou preencher informações omissas.

2a. Elaboração pessoal:

Referente a experiências pessoais anteriores.

" I remember words from when I used to watch Sesame Street." (Fr.10)

"I associate the word with a place (where I've heard it used before." (fr.20N)

2b. Elaboração do mundo:

Usar conhecimento ganho a partir de experiências pessoais.

2c. Elaboração acadêmica:

Usar conhecimento ganho em situações acadêmicas

"Recognizing the names in sports helps you to know what sport they are talking about" (Fr.20S)

"I use the topic to determine the vrards that I will listen for." (Fr.20S) - em conjunto com seletiva.

"I relate the words to a topic we've studied" (Fr.20S)

"I try to think of all my background in French " (Fr.20S)

3. Tradução:

Usar idéias de uma língua em favor de outra, de maneira quase que literal.

"I translate." (Fr.10)

"I'll say what she says in my head, but in English." (Fr.20S)

"A little voice inside me is translating." (Fr.20N)

(Continua)


4. Transferência:

Usar o conhecimento de uma língua para facilitar a compreensão oral em outra.

"I try to relate the words to English." (Fr.10)

"I use my knowledge of other languages; English to understand German and Portuguese (primarily sound) to understand French." (Fr.20S)

6. Repetição:

Repetir um "ô/oco"da língua (uma palavra "I sound out the words." (Fr.10) ou frase) durante a execução de uma tarefa

"I say the word to myself." (Fr.20N)

"I look it up in a dictionary." (Fr.20S)

"I look in the back of the book." (Fr.20)

"I write down the word." (Fr.10)

"When I write it down, it comes to my mind what it means." (Fr.20)

de compreensão oral.

6. Recursos:

Usar fontes de referência disponíveis para se obterem informações sobre a língua- alvo, incluindo dicionários, livros-texto ou trabalhos anteriores.

7. Tomar notas:

Escrever palavras-chave e conceitos de forma abreviada, usando a forma verbal, gráfica ou numérica para facilitar o desempenho de uma tarefa de compreensão oral.

8. Dedução / indução:

Concientemente aplicar regras próprias ou "I use knowledge of the kinds of words such as aprendidas para compreender a lingua alvo. parts of speech." (Fr.20S)

"I break up words for parts I might recognize" (Fr.20N)

9. Imagens;

Usar imagens mentais ou visuais para representar informações (aqui classificado como uma categoria separada, mas vista como uma forma de elaboração)

"I can picture the words in my mind." (Fr.10)

"I make pictures in my mind for words I know, then I fill in the picture that's missing in the sequence of pictures in my mind." (Fr.20N)

Estratégias Sócio-afetivas:

1. Solicitar esclarecimentos:

Pedir explicação, verificação, paráfrase ou "I II ask the teacher." (Fr.10) exemplos sobre a língua-alvo ou sobre a ^ ^ „ tarefa; levantar questões para si propno. >

(Continua)


2. Cooperar:

Trabalhar junto com alguém além do interlocultor para resolver um problema, pegar informação, verificar uma tarefa de aprendizagem, criar modelos para uma atividade ou obter "feedback" pelo desempenho oral ou escrito.

3. Abaixar a ansiedade:

Reduzir a ansiedade através do uso de técnicas mentais para se sentir mais competente para realizar uma tarefa de compreensão oral.

4. Auto-encorajar:

Proporcionar motivação pessoal através de falas de auto-afirmação ou providenciar recompensas para si mesmo durante uma atividade de compreensão oral ou após sua realização.

5. Medira própria temperatura emocional:

Tornar-se atento e relacionar-se com as próprias emoções enquanto ouve, a fim de reverter aquelas que são negativas e tirar maior proveito das positivas.

"I ask someone who knows the word." (Fr.20N)

"I ask a friend." (Fr.10)

"I ask a person next to me." (Fr.20)

"I think of something funny to calm me down " (Fr.10)

"I take deep breaths." (Fr.20S)

"I try to get what I can." (Fr.20S)

"I tell myself that everyone else is probably having some kind of problem as well" (Fr.20N)

"I take it home and take it out on my family" (Fr.10)

"I ignore it (anxiety); you can't deal with it logically." (Fr.20S)

FONTE - VANDERGRIFT, L 1996. 208-211

Com base nas classificações apresentadas, propõe-se, a seguir, uma

classsificação das estratégias de compreensão oral a partir, não só de processos,

mas também de momentos.

2.6 Proposta de categorização das estratégias de compreensão oral

A proposta de apresentar uma nova perspectiva para a compreensão oral

partiu, principalmente, do estudo teórico realizado sobre os processos mentais

envolvidos durante a compreensão oral e do trabalho prático de Underwood (1993) j\


isso, juntou-se a necessidade de se buscar uma maneira mais palpável e estratégica

de compreender e trabalhar essa habilidade, tendo em vista a procura da autonomia

do aluno em sala de aula e fora dela. O trabalho de Underwood foi o "insight"

fundamental para esta perspectiva. A Autora propõe atividades para serem

trabalhadas antes de ouvir uma passagem na L2, enquanto se ouve e após o seu

término. A partir dessa possibilidade de se apresentarem as atividades de

compreensão oral em três momentos, questionou-se a viabilidade de se estender

essa divisão para a maneira como se pode compreender uma passagem oral. Não se

trata de uma proposta que modifica os processos envolvidos na compreensão oral,

mas de uma abordagem que possibilita distribuir, de modo mais funcional, as

estratégias possíveis na compreensão oral.

Existem três momentos quando se vai escutar alguma coisa, fazer alguma

atividade que envolve ouvir na L2, ou não. O primeiro é anterior ao ato em si, mas se

aproxima dele ou até se sobrepõe a ele. O segundo é o momento durante a

realização do ato que envolve ouvir, é central, por isso está delimitado pelo que se

ouve; teoricamente tem início e fim; começa quando o outro (pessoa ou instrumento

eletrônico) fala, e termina também com ele. Depois vem o momento posterior, que

também teoricamente, começa quando a fala do outro acaba e se estende

indeterminadamente. Por isso, o uso de estratégias na compreensão oral pode ser

visto a partir de momentos, que podem se sobrepor.

A sobreposição do momento antecedente com o momento durante ocorre

quando o indivíduo não está preparado física ou mentalmente para iniciar o ato de

ouvir, ou não pretendia estar é como pegar" o que uma pessoa falou com outra,

dentro de um ônibus, o que leva o indivíduo a lançar mão de vários processos

mentais, cognitivos, metacognitivos ou sócio-afetivos, para compreender o que está


sendo falado e continuar a compreensão a partir daquele ponto. A sobreposição do

momento posterior ao momento durante ocorre quando o indivíduo recorre a recursos

próprios para concluir a compreensão mesmo antes do outro acabar de falar ou

quando usamos um aparelho eletrônico como toca-fitas, vídeo etc., onde a

reprodução da fala está gravada e pode ser ouvida novamente. A cada repetição

haverá o momento durante, mas ele não será novo, será totalmente finito; o que não

ocorre quando se está ouvindo uma conversa ao vivo, a fala vem e se perde no

espaço e tempo.

A sobreposição do momento durante ao momento posterior ocorre mesmo

quando o indivíduo acaba de ouvir uma pessoa ao vivo, ou seja, ele dispõe de

mecanismos mentais capazes de armazenar o que foi ouvido. Se a armazenagem for

feita pela MCP, a sobreposição terá um tempo curto e relativamente limitado, mas, se

a informação for para a MLP, a sobreposição será maior, será recursiva e terá grande

chance de tornar-se aquisição. A visualização gráfica dos momentos fica assim:

FIGURA 1; Os Três Momentos para se Categorizarem as Estratégias de Compreensão Oral

FONTE. Original

Diante da possibilidade de se categorizarem as estratégias por momentos em

vez de usar apenas os processos envolvidos durante a compreensão oral, e tendo

em vista as estratégias específicas para essa habilidade (retiradas das classificações

de 0'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990)), pôde-se fazer a seguinte

classificação inicial;


QUADRO 6

Proposta de Distribuição das Estratégias em Momentos

MOMENTO ANTECEDENTE MOMENTO DURANTE MOMENTO POSTERIOR

a) Estratégias Metacopnitivas:

Preparação antecipada

Planejamento organizacional

Atenção seletiva

Autogerenciamento

Centrar a aprendizagem

a) Estratégias Metacognitivas:

Centrar a aprendizagem

Automonitoração

a) Estratégias MetacognifivaK

Identificar problemas

Auto-avaliação

Sumariar

b) Estratégias Sócio-afetivas:

Diminuir a ansiedade

Encorajar-se

c) Estratégias Cognitivas^^:

b) Estratégias Sócio-afetivas:

Cooperação

c) Estratégias Cognitivas:

Elaboração

inferência

Tomar nota

Transferência

Dedução

Usar imagens

Agrupar

b) Estratégias Sócio-afoth/aK

iVIedir a temp, emocional

Pedir esclarecimentos

c) Estratégias Cognitivas

Representação auditiva

Emprego de ação

Revisão

Praticar

Colocar palavras novas em contexto

Como O objetivo do ensino da compreensão oral é ajudar o aluno a

transformar o que ouve em conhecimento processual, isto é, em aquisição da L2, é

necessário fornecer-lhe meios que possam contribuir diretamente para seu

aprendizado (através das estratégias cognitivas) e/ou indiretamente (através das

estratégias metacognitivas e sócio-afetivas). Essa divisão da compreensão oral em

Estratégias cognitivas como leitura de texto e seleção de Vocabulário estão implícitas nas estratégias metacognitivas de preparação e organização


momentos é um meio tanto para facilitar o ensino e a aprendizagem dessa habilidade

como para viabilizar, de modo prático, o uso de estratégias que possam ajudar o

aluno de língua estrangeira a alcançar seus objetivos de compreensão oral.

A elaboração de todo o material prático da pesquisa foi feito a partir dessa

hipótese. Assim, o questionário, elaborado a partir das classificações de 0'Malley &

Chamot (1990) e Oxford (1990)), também teve as estratégias distribuídas dentro

desses três momentos. Os problemas apresentados nas simulações também

acompanharam essa linha.

Concluída a apresentação dos aspectos teóricos que embasaram este

trabalho, e apresentado uma visão geral da proposta que norteou a pesquisa, passa-

se aos capítulos práticos: "MATERIAL E MÉTODOS" e "RESULTADOS E

DISCUSSÃO"

CAPÍTULO 3

MATERIAL E MÉTODOS

3.1. Origens da metodologia usada

A oportunidade de docência através do programa de monitoria de pós-

graduação durante três semestres, no Departamento de Letras Anglo-Germânicas

proporcionou a possibilidade de se experimentar, em contexto de sala de aula, vários

instrumentos de coleta de dados. Foi possível, também, selecionar os mais

adequados e refiná-los.

Por envolver uma multiplicidade de fatores internos e externos ao ser humano

a compreensão oral não pode ser medida com aparelhos precisos; além disso

pesquisas em estratégias de aprendizagem não utilizam uma taxionomia sistemática

e única. Sendo assim, o início deste capítulo tem um quê de autobiográfico, pois foi a

partir do interesse pessoal pelo processo de aquisição de uma língua e da concessão

de uma bolsa de monitoria na graduação®® que se iniciou o contato com a pesquisa

em Lingüística Aplicada. Essa monitoria representou a oportunidade de trabalhar

com a compreensão oral, através da elaboração de atividades de "listening" para o

centro de auto-instmção. O interesse pela obtenção do grau de mestre e o tema

desta dissertação foram conseqüência desse trabalho. Mas foi a monitoria de pós-

graduação®® que tornou possível a elaboração e a aplicação das versões iniciais dos

Bolsa de monitoria de graduação concedida pela Pró-Reitoria de Graduação junto ao Departamento de Letras Germânicas da FALE/UFMG entre março 1992 e março de 1993.

Bolsa de monitoria de pós-graduação concedida pela Pró-Reitoria de ■ Graduação junto ao Departamento de Letras Germânicas da FALE/UFMG, de agosto 1994 a dezembro de 1995.

Material e Métodos 87

métodos de coleta de dados desta pesquisa. Um simples questionário, por exemplo,

passou por quatro versões, e esse refinamento só foi possível através da contribuição

dos meus alunos de graduação.

Selinger (1990) e Nunan (1992) afirmam que todas as formas de coleta de

dados ou instrumentos utilizados numa pesquisa devem ser experimentadas. Isso se

torna possível através da aplicação do Teste-Piloto, que é a utilização dos

instrumentos de coleta de dados numa população semelhante, porém menor do que

aquela utilizada na pesquisa. As informações obtidas no Teste-Piloto são usadas

para uma revisão nos procedimentos de coleta dos dados, de modo que tendo-se em

vista a garantia e a qualidade dos dados, itens podem ser modificados ou removidos,

o tempo de administração pode ser alterado; as instruções podem ser melhor

esclarecidas ou sintetizadas. Em alguns casos, pode ser necessário fazer novo

Teste-Piloto antes do procedimento final.

A literatura referente á questão destaca que os melhores métodos para se

obterem dados sobre estratégias de aprendizagem são; técnicas de protocolo {"think-

aloudy, técnicas de retrospecção {"retrospection"): diários de aprendizagem {"diaries"

ou "journal-writing')] questionários {"questionnaires') e entrevistas {"interviews').

A técnica de protocolo verbal caracteriza-se pela ação simultânea feita pelo

sujeito observado, que verbaliza os processos de compreensão pelo qual vai

passando enquanto está fazendo uma tarefa ou resolvendo um problema (Nunan

1992). O pesquisador grava toda a verbalização para transcrever e analisar mais

tarde. No entanto, questiona-se se a verbalização realmente reflete "todos" os

processos mentais envolvidos na tarefa. Além disso, é praticamente impossível

verbalizar enquanto se ouve alguma coisa, por isso, nesta pesquisa, essa técnica não

foi utilizada.


A técnica de retrospecção consiste no relato posterior a uma atividade feita. É

uma técnica bastante usada, mas criticada pelo fato de que o tempo decorrido entre

o momento da execução da tarefa e o momento do relato pode fazer com que várias

informações não sejam relatadas por esquecimento. Por esse motivo, essa técnica

não foi selecionada para o levantamento das estratégias de compreensão oral

usadas pelos sujeitos envolvidos na pesquisa. Pelos mesmos motivos, a técnica de

entrevista.

O diário de aprendizagem tem sido um caminho para que os alunos possam

analisar os processos de aprendizagem, ensino e uso de uma língua estrangeira e

refletir sobre eles (Miccoli 1987); além disso, tem apresentado dados importantes

para pesquisas na área de estratégias de aprendizagem. No entanto observa-se que

essas pesquisas, em sua maioria, foram desenvolvidas em países onde

culturalmente as pessoas estão mais habituadas a usar diários pessoais, hábito que

pode ser quase que automaticamente transferido para o uso do diário de

aprendizagem. Já no Brasil, o diário não é culturalmente cultivado, o que causa uma

resistência inicial por parte dos alunos para usá-lo em sala de aula. Essa restrição é

reforçada pelo fato de terem que se expressar por meio da palavra escrita (mesmo na

língua materna) sobre seu desempenho na aquisição de uma língua estrangeira, pois

o aluno tem receio de ser avaliado ou cobrado pelo que escreveu, tanto do ponto de

vista gramatical, quanto do estilístico.

O desafio de fazer uso do diário de aprendizagem foi tentador, e a primeira

turma sob minha responsabilidade^" foi incentivada a preencher um diário ao final de

o programa de monitoria de pós-graduação do Departamento de Letras Germânicas da FALE/UFMG tem uma estrutura exemplar, pois o aluno- monitor é escolhido através de teste^e entrevista, assume a regência de uma turma por semestre, mas não é titular da disciplina que leciona, isto é, existe um(a) professor(a)do Departamento que também leciona aquela disciplina e que se responsabiliza, juntamente com o (a) orientador(a) da monitoria, pelo desempenho desse aluno enquanto


todas as aulas de Língua Inglesa 1 (2° sem. 95). O embasamento científico para sua

utilização foi basicamente o trabalho de Miccoli (1987). O diário foi apresentado aos

alunos como uma atividade que fazia parte do planejamento e recebeu pontuação

para quem o completasse diariamente, porém não foi avaliado o desempenho

gramatical e/ou estilístico do aluno, nem a língua utilizada por ele (materna ou

estrangeira). O processo consistiu na entrega, pelo professor, de uma folha pequena,

perfurada e pautada, nos dez minutos finais de cada aula. Eles foram encorajados a

descrever tudo que sentiram e como fizeram as atividades daquele dia, a apontar

dificuldades, distrativos e fatores que influenciaram positiva ou negativamente seu

aprendizado.

Não apareceu, porém, um número significativo de estratégias. O que foi

relatado nos diários dizia mais respeito aos fatores sócio-afetivos que afetaram

positiva ou negativamente o desempenho naquele dia e à avaliação da atividade, da

motivação ou da aula em si. Tudo isso levou à conclusão de que, embora a

experiência tenha sido válida tanto para os alunos quanto para a professora, o

objetivo de levantar estratégias de aprendizagem através do diário não foi atingido,

pois, para que isso aconteça, há necessidade de que seja feito um treinamento

objetivo e bem sistematizado sobre o que é e quais são as possíveis estratégias

envolvidas na habilidade em foco, ou, pelo menos, é necessário que o aluno tenha

conscientização do uso de estratégias. Esses resultados indicaram, também, que

havia necessidade de aprofundamento teórico sobre estratégias de aprendizagem,

antes que fosse trabalhada em sala de aula com os alunos.

professor. Essa supervisão ocorre constantemente, pois o professor- monitor tem que cumprir horas de estudo e pesquisa no próprio Departamento. Essa retaguarda de professores e orientador, associada à prática em sala de aula, proporciona um crescimento pessoal e cientifico.


No primeiro semestre de 1996, uma turma optativa, "Tópicos de Língua

Inglesa: Habilidades Orais", foi dividida com outra monitora®^. Coube a ela o trabalho

específico com a fala {"Speaking") e, a mim, com a compreensão oral {"Listening").

A simpatia e a colaboração desses alunos foram fundamentais para a base desse

trabalho. Durante os encontros de "Listening", os alunos responderam, entre outros,

aos seguintes questionários: 1) No inicio e no final do semestre, responderam a um

questionário, adaptado de Oxford (1990:182), sobre a situação pessoal de cada

aluno em relação à compreensão oral (ANEXO F); os resultados indicaram que a

compreensão oral causava grande dificuldade para esse grupo. O questionário foi

adaptado e sintetizado, tornando-se as questões 1 e 7 e parte da questão 2 da

versão final (ANEXO D). 2) Os alunos responderam a um questionário sobre Crenças

sobre Aprendizagem de Línguas Estrangeiras ("Beliefs About Learning Foreign

Languages")®^, o qual serviu de base para a elaboração de alguns dos itens da

questão 2 do questionário (ANEXO D); além disso, também fizeram uso do diário de

aprendizagem. Entretanto as estratégias de compreensão oral levantadas não eram

suficientes para embasar uma pesquisa sustentada somente pelo uso de diários

como instrumento de coleta de informações.

No segundo semestre de 1996, durante o módulo ministrado á turma optativa

de "Estratégias de Aprendizagem", mesmo sendo de curta duração (sete encontros

de 1 hora e 20 minutos cada), o trabalho foi altamente produtivo. Do conteúdo

programático desse módulo constavam, entre outros itens, a aplicação do inventário

sobre estratégias de aprendizagem ("SILL" de Oxford, 1989, versão 7.0, específica

Míriam Lúcia dos Santos Jorge, monitora de Pós—graduação, que desenvolve dissertação em Estudos Lingüísticos, na área de ensino de inglês — Uso dos Fáticos na Conversação,

" Horwitz, E.K. Surveying Student Beliefs About Language Learning. In Anita Wenden & Joan Rubin (eds) Learner Strategies in Language Learning. NY: Prentice Hall: 119-129, 1987.


para alunos de inglês como língua estrangeira, Oxford (1990: 293-300) e o uso da

classificação das estratégias de aprendizagem proposta por Oxford (1990) As

estratégias que se aplicam à compreensão oral foram compiladas em um quadro que

foi entregue aos alunos para ser usado como suporte teórico e prático durante o

módulo. Esse quadro (QUADRO 4) passou a servir de base para a elaboração do

questionário (ANEXO D) e para a confrontação entre as estratégias encontradas pela

Autora e as encontradas nesta pesquisa.

Além disso, no primeiro dia desse curso os alunos classificaram, em ordem de

dificuldade, as quatro habilidades básicas (falar, ouvir, ler e escrever) e outros itens

lingüísticos, tais como pronúncia, gramática, vocabulário etc. (ANEXO F). A

compreensão oral ficou entre as habilidades consideradas mais difíceis, o que estava

de acordo com os resultados obtidos na turma do semestre anterior e permitiu, então

a generalização: a compreensão oral é uma das habilidades que mais causam

dificuldade aos alunos de L2.

Também nesse primeiro dia os alunos receberam uma explanação teórica e

prática sobre a utilização do diário de aprendizagem, sendo encorajados a usá-lo

durante todo o módulo. Os resultados obtidos através desses diários foram

produtivos e confirmaram a hipótese inicial de que as estratégias só aparecem no

diário se os alunos participantes tiverem ou estiverem recebendo treinamento sobre

estratégias. Infelizmente aquele era o último semestre da bolsa de monitoria e a

regência de turma não mais seria possível, o que, de certa forma, inviabilizou a

utilização desse método de coleta, que demanda pelo menos um semestre letivo de

utilização.

Devido á necessidade de avaliação dos alunos matriculados nessa disciplina

modular, surgiu a idéia de se criar em situações em que simulasse o uso da


habilidade de compreensão oral. Essa idéia partiu de algumas atividades propostas

também por Oxford (1990) e baseou-se na teoria dos papéis (Psicodrama) da

psicologia". O trabalho final foi dividido em duas partes. Na primeira, foram

elaboradas três situações simuladas onde, a partir delas, os alunos deveriam levantar

as estratégias que poderiam ajudar a solucionar ou amenizar o problema proposto. A

formulação dos problemas partiu do princípio de que o indivíduo envolvido em cada

situação dada teria dificuldades na compreensão oral da língua inglesa. A segunda

parte propôs o caminho inverso; foram sorteadas três estratégias para cada aluno,

que, a partir delas, deveria criar três situações em que o uso dessas estratégias fosse

essencial.

Os resultados obtidos na segunda parte não foram produtivos porque os

alunos tiveram dificuldade em criar essas situações. Por outro lado, os resultados

obtidos na primeira parte foram substancialmente relevantes, isto é, várias estratégias

foram mencionadas. Sendo assim, essa técnica passou a ser considerada um

método eficaz no levantamento de estratégias, no caso, estratégias de compreensão

oral, uma vez que, ao participar das situações simuladas, o sujeito é levado a refletir

sobre os processos envolvidos na solução do problema proposto e,

conseqüentemente, o relato das estratégias envolvidas se torna um ato natural na

solução do mesmo. Além disso, houve um "feedback' positivo por parte dos alunos,

que elogiaram a tarefa e consideraram-na interessante, pois propiciou uma reflexão

pessoal, uma vez que quase todos eles se identificaram com as situações. Ficou,

assim, consolidado não apenas o uso das simulações como um método no

levantamento das estratégias de compreensão oral proposto por esta pesquisa, como

também, e conseqüentemente, os próprios resultados da pesquisa como maneira de

testar-se esse método.

Ver Moreno, 1983.


A elaboração do questionário, como já se disse, também teve como base o

material preparado para esse curso modular. A compilação, item por item, das

estratégias de compreensão oral propostas por Oxford (1990:57-173) deu origem a

um questionário com 54 questões. Um voluntário _ PhD nos EUA e não pertencente

à área das Ciências Humanas _ dispôs-se a submeter-se a essa primeira versão

Embora gastando apenas 17 minutos para responder ao questionário, o informante

apresentou várias críticas, entre elas, o tamanho exagerado do questionário, as

questões sem relevância e a repetição.

Durante esse período de monitoria, todos os métodos usados e os resultados

obtidos no levantamento das estratégias foram considerados relevantes para o

refinamento da metodologia usada e se tomaram o Teste-Piloto. Como tal, haviam

enfim, cumprido seu papel de diagnosticar falhas e abrir novas possibilidades

Começou-se, então, o processo de reescrita e modificações dos instrumentos

de pesquisa, que se baseou na incorporação, entre outros, dos trabalhos de Wenden

& Rubin (1987) e de 0'Malley e Chamot (1990). Quatro versões foram elaboradas

para o questionário. A última, que a princípio estava na terceira pessoa, teve todos os

seus itens transpostos para a primeira pessoa, de forma que deixasse de limitar-se a

algo que o inivíduo estivesse respondendo e se transformasse em uma reflexão

pessoal. Além disso, tendo em mente os três momentos propostos (cap. 2, item 6)

para se trabalhar o uso de estratégias de compreensão oral, o questionário teve parte

de suas questões distribuídas dentro desses três momentos (anterior, durante e

posterior).


3. 2. Sujeitos

Foram formados dois grupos entre os alunos de Letras da FALE/UFMG com

proficiência intermediária (entre o quarto e o sexto semestres) em Língua Inglesa.

Essa escolha baseou-se no fato de que são os alunos intermediários os que mais

utilizam estratégias de aprendizagem: enquanto os iniciantes ainda estão às voltas

com a interlíngua, os avançados já assimilaram as estratégias usadas. O fato de

trabalharmos com uma turma de língua e outra de uma disciplina optativa foi casual,

já que dependeu da possibilidade de os professores cederem suas turmas para a

pesquisa. A coleta do material foi efetuada no início do semestre letivo, com a

intenção de diminuir qualquer tipo de interferência sobre o uso de estratégias, pois o

objetivo era levantar as estratégias que os alunos estavam conscientes de que

usavam. A decisão de usar apenas um encontro em cada grupo foi baseada na

metodologia usada (questionário e simulações), que foi experimentada no grupo

piloto-1.

Em princípio, o primeiro grupo, denominado Grupo-1, deveria ser também um

grupo piloto (ou seja, o Grupo piloto-2) e o segundo seria o grupo de pesquisa. Isso

porque se pressupunha que poderiam ainda ser necessárias modificações na

metodologia de coleta de dados e/ou em algum outro item após a aplicação no

primeiro grupo, já que a coleta das informações através do grupo piloto-1 tinha sido

feita por meio de uma pesquisa mais informal.

O Grupo 1 foi denominado Grupo LA (em referência á disciplina optativa

"Tópicos de Língua Inglesa; Lingüística /Aplicada", que os alunos freqüentavam) .

Esse grupo era formado por 21 alunos. No dia da pesquisa, 22 alunos estavam

presentes em sala de aula; no entanto um dos alunos, ao perceber que faria parte de


uma pesquisa e, talvez, sentindo-se "ameaçado", disse em voz baixa: "estamos

servindo de cobaia"] levantou-se e retirou-se da sala de aula.

O Grupo-2, denominado Grupo LV (por estarem cursando a disciplina "Língua

Inglesa V"), era formado por 19 alunos nas simulações e 18 alunos no questionário.

No dia da pesquisa, estavam presente 20 alunos; porém um deles já havia

participado da pesquisa no grupo LA, sendo, portanto, dispensado.

NÚMERO DE SUJEITOS PARTICIPANTES

Grupo LA Grupo LV Observações

Alunos presentes em sala de aula

Participaram:

Na situação aberta

Na simulação 1

Na simulação 2

Na simulação 3

Na simulação 4

Na simulação 5

No questionário

Como houve uma pequena variação de alunos que responderam as situações

simuladas, optou-se por considerar a média geral (18,43) de participação ou seja, de

20 alunos no Grupo LA e 18 no Grupo LV. Sendo assim, nos grupos foram

considerados a participação de 21 sujeitos no questionário e 20 nas situações

simuladas para o Grupo LA e 18 sujeitos no questionário e nas simulações para o

Grupo LV.

22 - 1 = 20 - 1 = Grupo LA: um aluno retirou-se da sala. 21 ■^19 Grupo LV: um já havia participado.

17 19 Grupo LA: vários alunos chegaram atrasados, pois era o 1° horário da manhã.

20 19 Grupo LA: um aluno ainda não havia chegado.

20 18 Grupo LA: um aluno não respondeu. Grupo LV: um aluno não respondeu.

20 18 Grupo LA: um aluno não respondeu. Grupo LV: um aluno não respondeu.

21 19

21 18 Grupo LV: um aluno não respondeu.

21 18 Grupo LV: um aluno entregou o questionário em branco.


3.3. Materiais

A pesquisa foi feita na língua materna dos participantes, o português, para

facilitar e agilizar a compreensão das tarefas solicitadas, de modo a livrá-los das

limitações de expressão que o uso da lingua-alvo poderia ocasionar. A seguir, são

descritos os passos da pesquisa:

1. Todos os sujeitos receberam as seguintes instruções, em português;

"Bom dia! Vou estar aqui com vocês hoje, vou entregar-lhes um material e gostaria que preenchessem de acordo com as instruções contidas em cada folha. Por favor, só coloquem o seu nome na folha "Dados Pessoais" e não escrevam nada diante de "Código". Sejam bem honestos. Lembrem-se: não há respostas corretas. No final de nosso trabalho, eu direi o objetivo deste nosso encontro. Obrigada!"

2. Foram distribuídos os seguintes materiais:

a) Folha com pequeno cabeçalho pedindo que descrevessem todos os

passos, atitudes etc. (antes, durante e depois) relativos a qualquer atividade que

envolvesse a compreensão oral. (ANEXO A)

b) Folha solicitando informações pessoais, e uma questão para que

colocassem em ordem de importância dez itens relativos à aprendizagem de língua

inglesa. Esses itens foram colocados em ordem alfabética. (ANEXO B)

c) Essa parte, intitulada "Simulações", consiste em um parágrafo com as

instruções, seguido de cinco situações, distribuídas uma em cada folha (ANEXO C).

d) Questionário (ANEXO D): inicia-se com três parágrafos contendo as

instruções. As questões, sempre em primeira pessoa, foram distribuídas

aleatoriamente dentro de sete questões. As questões 1 e 7 versam sobre o


desempenho oral do indivíduo; a questão 2 abrange aspectos gerais sobre crenças e

estilo de aprendizagem e tem como objetivos preparar gradativamente o indivíduo

para responder às questões específicas (3, 4, 5 e 6) sobre o uso de estratégias de

aprendizagem antes, durante e após uma atividade de compreensão oral. As

estratégias contidas nessas questões são aquelas apontadas pela literatura como

sendo aplicáveis à compreensão oral.

Houve, também, uma preocupação funcional com o questionário; usou-se

espaçamento duplo para facilitar.

É importante salientar que a ordem da coleta dos dados é de suma

importância para não influenciar os sujeitos em suas respostas. Neste sentido, a folha

em branco (Situação aberta) foi passada em primeiro lugar, para que nenhuma

informação contida nas outras folhas pudesse influenciar as respostas; depois foi

entregue a folha contendo os dados pessoais e uma questão sobre a importância das

quatro habilidades e outros tópicos correlatos. Na seqüência, foram apresentadas as

situações simuladas, uma de cada vez, à medida que cada aluno foi solicitando.

Alguns liam a situação, mas não respondiam e pediam a folha seguinte essa

decisão pessoal de cada um foi respeitada. Faltando dez minutos para o témino da

aula o questionário foi entregue e respondido por todos. Os alunos que chegaram

atrasados receberam a situação simulada que a maioria estava respondendo; a

medida que iam terminando foram recebendo as folhas que estavam faltando, mas,

para alguns, não houve tempo suficiente para responder.

3. Os alunos que foram acumulando todas as folhas receberam um clipe para juntá-

las, colocando a folha de "Dados Pessoais" como capa. O pacote foi recolhido.

4. Receberam, então, a seguinte explicação:


"Sou aluna da pós-graduação aqui da FALE e meu objeto de estudo é o ensino/aprendizagem de inglês como lingua estrangeira. Vocês acabaram de participar de uma pesquisa que visa fazer um levantamento das estratégias de aprendizagem utilizada durante a compreensão oral de inglês. Todos essas informações serão de grande valia e se for do interesse de vocês voltarei aqui para traçar um perfil das estratégias de compreensão oral que vocês estão utilizando e/ou poderão utilizar de agora em diante".

A pesquisadora colocou-se à disposição para esclarecer dúvidas e acatar

comentários. As perguntas centraram-se nos processos usados durante a

compreensão oral e no modo como a conscientização sobre estratégias pode

contribuir para a aquisição de L2.

5. Perguntou-se se alguém havia se sentido ameaçado ao participar de uma atividade

sem saber a que fim se destinava. A resposta, negativa, foi unânime: julgaram tratar-

se de providência tomada pelo Departamento de Anglo-Germánicas para avaliação

do curso etc. Não acharam o teste cansativo o que, até certo ponto, indicou que

os diversos testes realizados com os sujeitos do Grupo-piloto valeram como

refinamento do material, já que, por exemplo, os "Dados Pessoais" passara por seis

versões, o "Questionário", por quatro e as "Simulações", por duas.

O objetivo que se teve em vista ao se propor usar uma turma como grupo-

piloto e ao se seguir exatamente os passos acima, dizendo apenas o que foi

mencionado, foi o de garantir e possibilitar a confiabilidade, bem como a viabilidade e

a reaplicabilidade da pesquisa, já que envolve pouco material instrumental (papéis

xerocados, lápis ou caneta, clipe) e uma sala de aula de língua estrangeira por, no

máximo, 90 minutos. Entretanto, no decorrer das análises, verificou-se que, apesar

de ter havido algumas modificações no material após a aplicação no Grupo LA

(piloto-2), elas não foram suficientes para excluir esse grupo dos resultados finais.

Por essa razão, optou-se por apresentar os dois grupos como parte desta pesquisa e


dos resultados obtidos. Mesmo assim, foi mantida a identidade de cada grupo sob

os nomes de Grupo LA e Grupo LV, e os resultados são apresentados por grupo e no

total.

3.4. Alterações feitas no material após a aplicação no grupo LA

Após tantas versões, o questionário em si (ANEXO D) não sofreu

modificações estruturais depois da aplicação no Grupo LA. Observou-se que a folha

"Dados Pessoais" (ANEXO G), embora já tivesse passado por seis versões, poderia

ser ainda mais clara e objetiva, uma vez que um sujeito do Grupo LA, que havia

morado em dois outros países, sentiu-se discriminado porque o questionário não

abria possibilidades para sua experiência. Desculpas foram-lhe pedidas e foi-lhe

solicitado usar o verso; ele o fez, embora descontente. Outra observação foi o fato de

que nessa turma havia dois sujeitos da habilitação em português®^ e a barra (/ )

após "CURSO" não deixava claro que se desejava resposta sobre a habilitação, pois

pressupunha-se que todos seriam da habilitação em inglês. Todas as modificações

foram feitas (compare os ANEXOS B e G) procurando manter uma única folha para

esse fim, já que o número de folhas na pesquisa poderia desanimar o informante, e

as informações mais relevantes ainda estavam por serem solicitadas.

Outros dois questionamentos surgiram no grupo LA. O primeiro veio de dois

sujeitos que queriam saber se os itens da questão A da PARTE D, colocados em

" Na FALE/UFMG, todo aluno pode cursar três^ semestres consecutivos de uma lingua diferente daquela em que se propõe graduar. Só a partir do quarto semestre de linguas é que as disciplinas são especificas de cada habilitação. No entanto, desde que o aluno tenha cursado três semestres de uma língua, poderá se matricular nas disciplinas isoladas referentes àquela língua, mesmo sendo de outra habilitação.


duas colunas, deveriam ser encarados como colunas independentes. Como se

segue":

PARTE B: NAS QUESTÕES ABAIXO, É POSSÍVEL ESCOLHER (V) MAIS DE UMA OPÇÃO. FICA A SEU CRITÉRIO INCLUSIVE ACRESCENTAR OUTRAS POSSIBILIDADES.

A. Coloque em ordem de importância (1 para o mais importante . etc.).

Ao se aprender uma língua como o inglês, o mais importante é:

escrever saber bem a língua materna

falar saber gramática

ler saber traduzir

ouvir tei" uma boa pronúncia

saber vocabulário ter um bom conhecimento geral sobre a lingua-alvo e as

culturas a que pertencem.

A pesquisadora esclareceu que os itens estavam assim dispostos apenas

para economizar espaço na folha e que deveriam ver a segunda coluna como uma

continuação da primeira. O segundo questionamento foi feito por um sujeito que não

entendeu o que significava "saber bem a língua materna". A resposta foi-lhe dada em

forma de pergunta: "Qual é a importância de se ter domínio da língua materna padrão

quando se está aprendendo uma língua estrangeira?" O sujeito deu-se por satisfeito,

mas sua dúvida levou à modificação do enunciado da questão e do uso dos verbos

SdóGí ou ter antes de cada item (versão usada pelo Grupo LV, ANEXO B);

" A única modificação é que na folha original o tamanho da letra (fonte) foi maior (11), uma vez que no corpo desse trabalho esses extratos estão sendo apresentados usando uma fonte menor (9 ou 10) .


EM RELAÇÃO À LÍNGUA INGLESA, COLOQUE EM ORDEM DE IMPORTÂNCIA ' ~

(1 para o mais importante, 2 etc. e 10 para o menos importante ):

SABER ESCREVER

SABER FALAR

SABER GRAMÁTICA

SABER LER

SABER OUVIR

SABER VOCABULÁRIO

SABER TRADUZIR

TER DOMÍNIO DA LÍNGUA MATERNA PADRÃO

TER UMA BOA PRONÚNCIA

TER UM BOM CONHECIMENTO GERAL SOBRE A LÍNGUA-ALVO E AS CULTURAS A

QUE PERTENCE.

A localização (na versão do Grupo LA - ANEXO G) de três parágrafos logo

após os "Dados Pessoais" também mereceu reformulações. O parágrafo que aparece

com tipo de letra diferente, apesar de informar, não se encontra em local ideal, ou

seja, no início do questionário em si. O segundo e o terceiro parágrafos explicam o

motivo da pesquisa e seu objeto de estudo, o que já seria feito no final da coleta de

dados; portanto, era uma informação redundante. Além disso, ambos deixam

evidente a compreensão oral como alvo da pesquisa. Como na folha do questionário

(PARTE D, ANEXO G) aparece uma questão (A) solicitando que se coloque em

ordem de importância diversos aspectos do aprendizado de uma L2, esses

parágrafos poderiam induzir os sujeitos a darem respostas que "agradassem" a

pesquisadora. Observe-se a versão usada pelo Grupo LA (ANEXO G):

LEMBRE-SE, não HÁ RESPOSTAS CORRETAS, POR ISSO

SEJA HONESTO COM VOCÊ MESMO E NÃO SE PREOCUPE COM O QUE "OS OUTROS" VÃO

PENSAR. SUAS RESPOSTAS SERÃO RESPEITADAS E MANTIDAS NO ANONIMATO.

Ao aprender, as pessoas lançam mão de instrumentos para facilitar, melhorar ou direcionar seu

aprendizado. O que você faz durante a compreensão oral (listening)?


Este questionário foi desenvolvido para ajudá-lo a identificar os caminhos que você percorre

para compreender, melhorar, ou adquirir domínio do que você ouve em inglês. Através de suas

respostas, você estará contribuindo com uma dissertação de mestrado e, conseqüentemente, com a

melhoria do ensino de inglês, além de auxiliar o seu próprio processo de aquisição dessa língua.

A versão usada pelo Grupo LV (ANEXO D) foi modificada: o primeiro

parágrafo (da versão anterior) foi colocado no início do questionário atual; os dois

outros parágrafos foram excluídos.

Quando foram analisadas comparativamente as informações dadas pelos dois

grupos (TABELA 1), verificou-se, todavia, que aparentemente não ocorreu, em

relação ao Grupo LV, interferência negativa das informações dos parágrafos

explicativos da folha de "Dados Pessoais" usadas pelo Grupo LA. porque os

resultados são semelhantes. Isso talvez se deva talvez ao fato de que, nos dois

grupos (LA e LV), a ordem da distribuição do material foi criteriosamente observada.

Assim, quando os informantes do Grupo LA chegaram ao questionário, as

informações dos parágrafos em foco não estavam mais armazenadas em suas

memórias e não interferiram. Mesmo não causando a pressuposta interferência, a

estética do questionário foi melhorada.

As questões 2 e 3 da Parte A (na versão usada pelo Grupo LA - ANEXO G)

revelaram um alto índice de ausência de resposta, isto é, 14,28 ^ dos sujeitos desse

grupo não responderam á questão 2 e 90,48% não responderam á questão 3. Esses

índices indicaram que algo "errado , possivelmente na elaboração das questões,

havia ocorrido. Sendo assim, essas questões foram reelaboradas com o mínimo de

mudanças possíveis e transpostas para as questões 7a e 7b (versão usada pelo

Grupo LV), passando de:


2) Que a porcentagem de uma conversa comum em inglês você compreende?

( ) quase nada; ( ) menos da metade; ( ) mais da metade; ( ) basicamente toda ela.

3) Como vai a sua compreensão oral da lingua inglesa?

( ) vai bem; ( ) melhor do que as outras habilidades; ( ) com deficiência; ( ) ruim.

para:

7. Como vai a sua compreensão oral da língua inglesa?

a. ( ) vai muito bem; ( ) razoavelmente bem; ( ) com deficiências; ( ) ruim

b. ( ) melhor do que as outras habilidades; ( ) pior do que as outras habilidades.

Continuando as alterações feitas nas versões dos dois grupos, passamos

para a análise das situações simuladas (ANEXOS A, C e H). As situações: aberta

(folha em branco, ANEXO A), situação 1, 2 e 5 não sofreram quaisquer modificações.

Na situação 3 (versão usada pelo Grupo LA - ANEXO H), verificou-se que o texto

poderia estar enfatizando mais "não desapontar seu professor" (linhas 11 e 12) do

que incentivando o aluno, enquanto futuro professor, a se sair bem. Mudou-se a

ordem do enunciado, apresentando-se apenas fatos. O último parágrafo do mesmo

texto (linhas 17 a 19) também não deixou clara a intenção inicial de levantar uma

descrição das estratégias de compreensão oral usadas pessoalmente ou

consideradas úteis e/ou necessárias e de citar fatores que influenciam, positiva ou

negativamente, essa habilidade. Esse fato só foi detectado porque alguns sujeitos do

Grupo LA deram respostas voltadas para a preparação do plano de aula e outros

para a formação do professor. Compare o parágrafo com os extratos das

respostas:

Nesta dissertação, as citações retiradas das respostas dos informantes não foram editadas, isto e, nao foram "corrigidas", tendo sido mantidas ipsis litteris.


"Pense e escreva tudo o que você já usou, usa e usaria especificamente nessa

situação para melhorar rapidamente o seu desempenho no "listening". Essas anotações suas

serão usadas, por você, em sua primeira semana de aula."

"(...) Então eu como professor procuraria ver as possibilidades de conseguir um vídeo e TV stereo, Cd room e até mesmo procuraria discutir com outros professores as possibilidades da aplicação de novas tecnologias." (LA05H)

"Costumava trabalhar muito com música e acho essa atividade muito interessante. Assim certamente usaria exercícios com música. Outra atividade é usar vídeo

(LA06)

"(...) preparar a aula em si da melhor forma possível. Buscar a melhor forma possível de ensinar os alunos aquilo que teria que ser ensinado." (LA 11)

O parágrafo foi modificado para:

"A partir do exposto, pense e faça uma lista como se você fosse trabalhar

esses dois pontos com seus alunos na primeira semana de aula: (a)

Fatores, positivos e negativos que podem influenciar a compreensão oral;

(b) o que deve ser feito durante uma atividade de "listening" para que cada

um compreenda melhor o que está ouvindo."

As respostas dadas pelos informantes revelaram que, mesmo não sendo o

objetivo inicial desta pesquisa levantar as atitudes que ajudam na formação do

professor, elas se tornaram relevantes na sustentação da teoria proposta no capítulo

2, item 4 sobre a importância da formação do professor, tanto no ensino de

estratégias de aprendizagem, quanto no ensino da compreensão oral. Por isso, não

foram desconsideradas e sim sintetizadas no QUADRO 6.

A situação 4 (Versão Grupo LA - ANEXO I) apresentou um fator dificultador

para os sujeitos desse grupo. Na linha 10. é mencionado "... o Programa de

transição..." e, nas duas linhas seguintes, é feita uma rápida explanação do que é


esse programa. Entretanto alguns sujeitos conversaram entre si e depois um deles

pediu que fosse dada uma explicação do que era o programa de transição. A mesma

foi feita brevemente, mas, se outra pessoa, que não a pesquisadora, estivesse

coletando os dados e não conhecesse o programa e não teria que conhecer

talvez os problemas fossem maiores e essa parte teria que ser anulada.

O texto foi basicamente reescrito; comparem-se os ANEXOS I (versão usada

pelo Grupo LA) e o ANEXO C (versão usada pelo Grupo LV); entretanto ambos os

resultados foram utilizados, porque as perguntas em si ("Qual a turma você

escolheria freqüentar?" e "O que você pode fazer para melhorar sua compreensão

oral nestas poucas semanas que lhe restam no Brasil?") foram respondidas sem

problemas.

As modificações nos instrumentos de coleta não geraram diferenças

relevantes nas informações obtidas pelos dois grupos. A utilização de instrumentos

diferentes possibilitou a triangulação dos dados, conferindo-lhes confiabilidade e

validade.

A seguir, passa-se à análise e discussão dos resultados obtidos nesta

pesquisa.

CAPÍTULO 4

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este capítulo é composto por cinco tópicos principais. O primeiro situa o grau

de importância que a compreensão oral tem para os sujeitos desta pesquisa O

segundo apresenta e analisa as estratégias de compreensão oral descritas de

questionário. No terceiro tópico, apresenta-se a análise das estratégias de

compreensão oral descritas por meio das situações simuladas. Esse terceiro tópico

subdivide-se em sete itens: 1) as estratégias categorizadas no momento

antecedente; 2) as estratégias de médio prazo descritas para esse momento-

3) as estratégias categorizadas no momento durante-, 4) as justificativas dadas pelos

informantes para a escolha, feita por eles, entre freqüentar um curso de L2 no qual

os alunos são de diversas nacionalidades, ou de países que falam as línguas latino-

americanas; 5) as estratégias categorizadas no momento posterior, 6) os fatores que

podem afetar a compreensão oral de acordo com os informantes; 7) os fatores que

na opinião dos informantes, podem amenizar os problemas nessa habilidade. O

quarto tópico deste capítulo diz respeito á comparação feita entre as estratégias

descritas no questionário e aquelas descritas através das simulações. No quinto e

último tópico é apresentada uma proposta de classificação que leva em conta a

categorização das estratégias nos momentos antecedente, durante e posterior e os

processos metacognitivos, sócio-afetivos e cognitivos envolvidos na compreensão

oral. Essa classificação é, em seguida, comparada com a de Vandergrift (1996)

(1996).

Resultados e Discussão 107

4.1. Posição da compreensão oral em relação às outras habilidades

Ao preencherem a folha "Dados Pessoais" (ANEXO B), os informantes (Grupo

LA e Grupo LV) foram solicitados a enumerar os itens abaixo por ordem de

importância. O objetivo dessa questão foi situar, desde o início, a importância dada

pelos informantes à compreensão oral.

EM RELAÇÃO Ã LÍNGUA INGLESA, COLOQUE EM ORDEM DE IMPORTÂNCIA

(1 para o mais importante, 2 etc. e 10 para o menos importante );

SABER ESCREVER SABER FAU\R SABER GRAMÁTICA SABER LER SABER OUVIR SABER VOCABULÁRIO SABER TRADUZIR TER DOMÍNIO DA LÍNGUA MATERNA PADRÃO TER UMA BOA PRONÚNCIA TER UM BOM CONHECIMENTO GERAL SOBRE A LÍNGUA-ALVO

E AS CULTURAS A QUE PERTENCE.

Os resultados dessa classificação (TABELA 1) apontam falar como sendo a

habilidade mais importante; a compreensão oral está classificada em segundo lugar.

Em terceiro aparece lere, em quarto, escrever Isso indica que nossos alunos estão

empenhados no desenvolvimento das habilidades que objetivam a comunicação oral:

falar e ouvir, assim como consideram fundamentais as outras duas habilidades

básicas na aquisição de uma L2; ler e escrever, ambos os itens com colocações

muito próximas. A aquisição de vocabulário ocupa a quinta posição nos dois grupos

(LA e LV), assim como o conhecimento da L2 e suas culturas aparece, em ambos, na

nona posição. No geral, a tradução ocupou a última colocação, mas, para o Grupo

LV, esse aspecto aparece em oitavo lugar, enquanto em último está o dominio da L1

padrão.


Para se chegar a esse resultado, somou-se a colocação, por ordem de

importância, dada, pelos indivíduos, a cada item (TABELAS 1a e 1b no ANEXO J) e

dividiu-se pelo número de informantes de cada grupo (21 para o Grupo LA e 19 para

o Grupo LV). Posteriormente foi tirada a média dos dois grupos, obtendo-se, assim,

a classificação de cada item, de forma que os índices menores eqüivalem a um grau

maior de importância.

TABELA 1

Classificação das habilidades por ordem de importância

Habilidade por ordem de colocação

1° FALAR

2° OUVIR

3° LER

4" ESCREVER

5° VOCABULÁRIO

6° GRAMÁTICA

7° PRONÚNCIA

8° DOMÍNIO DA L1 PADRÃO

9° CONHECIMENTO E CULTURA DA L2

10° TRADUÇÃO

Colocação dada, aos itens, pelo

Grupo LA (GLA)®® Grupo LV (GLV)®®

1° = 2,24

2° = 2,52

3° = 4,29

4° = 4,71

5° = 4,81

7° = 6,10

8° = 6,14

6° = 5,57

9° = 6,24

10° = 8,05

1° = 2,32

2° = 3,53

4° = 4,26

3" = 4,32

5° = 4,79

6° = 5,05

7° = 5,89

10° = 7,21

9° = 6,58

8° = 6,47

Média da colocação dada pelos dois Grupos (MCG)^°

2,28

3,03

4,28

4,52

4,8

5,58

6,02

6,39

6,41

7,26

FONTE - Original

GLA = S da colocação dada pelos alunos para cada item (ANEXO J) número de alunos

69 GLV = S da colocação dada pelos alunos para cada item (ANEXO J) número de alunos

70 IVICG = GLA + GLV


4.2. Descrição e análise das estratégias de compreensão oral levantadas

através do questionário

Todas as estratégias de compreensão oral foram categorizadas nos

momentos antecedente, durante e posterior ao ato de ouvir; ainda assim o

questionário (ANEXO D) representa a literatura sobre o assunto porque foi adaptado

a partir de 0'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990). Nesse sentido, é a forma mais

controlada de coleta dos dados, pois, enquanto, por um lado, ajuda o indivíduo a

recordar-se de estratégias que usa, por outro, entretanto, pode influenciá-lo na

escolha de opções que pessoalmente não usaria.

O questionário inicia e termina com uma proposta de auto-avaliaçâo do

próprio desempenho oral (TABELA 2). A questão 1 enfoca a compreensão oral

especificamente na situação de comunicação ao vivo, quando essa habilidade está

lado a lado com a fala. A questão 7 enfoca a compreensão de modo mais geral.

1. Em geral, que porcentagem de uma conversa em inglês você compreende?

( ) quase nada; ( ) menos da metade; ( ) mais da metade; ( ) basicamente toda ela.


a. ( ) vai muito bem; ( ) razoavelmente bem; ( ) com deficiências; ( ) ruim.


Os resultados obtidos na questão 1 apontam para o fato de que 76,92% dos

sujeitos compreendem mais da metade de uma conversa em inglês, enquanto

15,38% compreendem menos da metade. Isso reforça a idéia de que os informantes

são bons aprendizes e possuem uma boa motivação para melhorar o desempenho

oral, pois 41,03% consideram ter deficiências nessa habilidade (questão 7a).

Como foi mencionado no capítulo anterior, a questão 7b, foi modificada de um

grupo para outro, porque houve no primeiro grupo (Grupo LA) um alto índice de

-Resultados e Discussão 110

pessoas que não responderam (90,48% dos informantes); entretanto a modificação

feita não diminuiu satisfatoriamente esse índice, pois 88,89% dos informantes do

Grupo LV continuaram sem opinar sobre o seu desempenho pessoal, tanto na

compreensão oral, quanto nas outras habilidades. No geral, 89,74% dos informantes

nao responderam a essa questão, enquanto apenas 10,26% afirmaram ter melhor

desempenho na compreensão oral do que nas outras habilidades. Mesmo assim

esse resultado não pode ser levado em consideração, pois não há subsídios para

Identificar a causa que os levou a não responderem a questão; pode-se, apenas

levantar hipóteses como; cansaço, não terem entendido que era para marcar um item

em cada uma das questões (7a e 7b), ou, ainda, porque a informação "outras

habilidades" requer um conhecimento prévio ou esforço mental para que pudessem

inferir de "que outras" se trata.

TABELA 2

Resultados Obtidos nas Questões 1 e 7 do Questionário

resultado final RESULTADO PARCIAL Total de %

sujeitos = 39 FINAL -ir- .. . . . . ^

GRUPO % DO GRUPO % DO LA = 21 GRUPO LV = 18 GRUPO

a. mais da metade

b. basicamente toda ela

c. menos da metade

d. * não responderam a questão

e. quase nada

18 13 6

3

O

7. Como vai sua compreensão oral na língua inglesa?

a.1. com deficiências

a.2. muito bem

a.3. razoavelmente bem

a.4. *nâo responderam a parte a a.5. ruim

b.1. * não responderam a parte b b.2. pior do que as outras habilidades

b.3. melhor do que as outras habilidades

16

11 6

6

O

35

O

4

43,59 33,33

15,38 7,69

O

41,03

28,21 15,38

15,38 O

89,74

O

10,26

8 8 3

2

O

10

8 O

3

O

19

O

2

38,10 38,10

14,29 9,52

O

47,62 38,09

O

14,28 O

90,48

O

9,52

9

5 3 1

O

6

3

6

3

O

16

O

2

50,00 27,78

16,67 5,56

O

33,33

16,67

33,33

16,67 O

88,89

O

11,11

FONTE; As estratégias são adaptadas de CMalley & Chamot (1990) e Oxford (1990)


A questão 2 do questionário (ANEXO D) objetiva preparar o informante para

uma reflexão mais profunda sobre as estratégias utilizadas por ele. São itens gerais

voltados para crenças e atitudes reais que o indivíduo pode empregar em função da

L2 que está aprendendo (TABELA 3). Os itens a, b, e, f, g e i são estratégias

metacognitivas que desenvolvem a conscientização do que precisa ou pode ser feito

antes de se executar uma tarefa de compreensão oral; a estratégia (/) "retardar a fala

e se concentrar na compreensão ora/" pode também ser usada no momento durante .

Os itens c e d enfocam a metodologia usada pelo professor. O item h trata de uma

das "crenças de aprendizagem": o item j referece-se á conscientização da auto-

aprendizagem.

Houve uma diferença pequena entre o item c {"aprendo mais quando o

professor dá aula expositiva"), com 53,85%, e o item d {"aprendo mais quando o

professor usa equipamentos eletrônicos"), com 46,15% das opiniões, ambos com

índices superiores ao item f {"crio objetivos próprios para meu aprendizado") com

38,46%. Esses resultados dão subsídios para afirmar que esse grupo de alunos

ainda coloca no professor grande parte da responsabilidade pelo sucesso pessoal de

sua aprendizagem, como também não estão seguros quanto à eficiência de

equipamentos como toca-fitas, TV, e até mesmo da recém chegada Internet" no

ensino de línguas.

Na questão 2, o item j obteve o índice mais baixo, apenas 10,26%, escolha

feita apenas pelo Grupo LV. Em penúltimo lugar aparece, com apenas 15,38%, a

estratégia metacognitiva "decidir deixar a fala para mais tarde e se concentrar na

compreensão oral" (item /). Comparado com as respostas dadas à questão lea

importância dada às quatro habilidades, esse resultado indica que, ou esses sujeitos

já estão em um nível mais avançado de proficiência e não se lembram mais do


período de silêncio pelo qual passaram, ou não acreditam na escolha de "se

concentrar primeiro em uma habilidade para depois voltar os esforços para outra"

como sendo uma maneira eficaz para "acostumar o ouvido" com a L2 antes de

começar a falá-la.

TABELA 3

Resultados Obtidos Através da Questão 2 do Questionário

resultado final

resultado parcial por TURMA

total alunos

= 39

% TOTAL Flf\IAL

GRUPO LA = 21 Alunos

% DO

GRUPO

GRUPO LV= 18 Alunos

% DO

GRUPO

a) providencio o material necessário como: caderno, livro, lápis, toca-fitas etc.

b) procuro ambientes em que posso ouvir naturalmente o inglês, como cinema, grupos que só conversam em inglês, o contato com nativos etc.

c) aprendo mais quando o professor dá aula expositiva.

d) aprendo mais quando o professor usa toca-fitas ou outro equipamento em aula.

e) procuro saber como ocorre a aprendizagem / aquisição de uma língua estrangeira através de livros, conversas ou cursos.

f) crio objetivos próprios para o meu aprendizado.

g) preparo um horário de estudo e o ambiente físico (espaço, temperatura, barulho, luz).

h) as crianças compreendem mais o inglês oral do que o adulto.

i) decido deixar a fala para mais tarde e concentro-me na compreensão oral.

j) não tenho tempo/interesse para ouvir fitas do curso e/ou outras fitas em inglês, fora da sala de aula.

29

24

21

18

16

15

15

10

6

4

74,36

61,54

53,85

46,15

41,03

38,46

38,46

25,64

15,38

10,26

15

17

9

9

9

6

8

5

4

O

71,43

80,95

42,86

42,86

42,86

28,57

38,10

23,81

19,05

0,00

14 77,78

7 38,89

12 66,67

9 50,00

7 38,89

9

7

5

2

4

50,00

38,89

27,78

11,11

22,22

FONTE: As estratégias são adaptadas de O'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990)


A questão 3 do questionário enfoca as estratégias usadas no momento

antecedente à realização da tarefa (TABELA 4). A estratégia metacognitiva "sabor o

objetivo da atividade" obteve o maior indice de escolha (87,18%), ou seja, foi

escolhida por 34 dos 39 sujeitos participantes. A estratégia sócio-afetiva "usar alguma

técnica de relaxamento físico ou mental" não foi escolhida por nenhum sujeito do

Grupo LV, contra a escolha de quatro sujeitos do Grupo LA, ficando em penúltimo

lugar geral. A estratégia considerada como menos eficiente ou menos usada foi outra

estratégia sócio-afetiva sentir as reações do próprio corpo", com apenas 5,13% da

escolha, eqüivalendo à opinião de apenas dois informantes.

TABELA 4

Estratégias Antecedentes Presente no Questionário

TOTAL % = 39 TOTAL

ALUNOS FINAL

GRUPO % GRUPO % LA-21 DO LV-18 DO Alunos GRUPO Alunos GRUPO

3. Antes de começar a ouvir, eu procuro:

a) saber o objetivo da atividade

b) ignorar tudo que pode distrair-me e concentro minha atenção na atividade

c) antecipar o que será ouvido.

d) preparar o vocabulário necessário

e) preparar pontos ou questões sobre o que será ouvido.

f) fazer afirmações positivas de auto- encorajamento.

g) conversar com o falante antes que comece a atividade, palestra etc.

h) usar alguma técnica de relaxamento físico ou mental.

i) ouvir as reações do seu corpo em relação a uma atividade de "listening" como: mãos frias, boca amarga, olhos atentos, euforia.

34

33

17

11

10

9

5

4

2

87,18

84,62

43,59

28,21

25,64

23,08

12,82

10,26

5,13

19

18

9

3

90,48

85,71

42,86

14,29

19,05

14,29

14,29

19,05

4,76

15

15

8

8

6

6

2

0

1

83,33

83,33

44,44

44,44

33,33

33,33

11,11

0,00

5,56

FONTE: As estratégias sao adaptadas de O Mailey & Chamot (1990) e Oxford (1990)


As estratégias relativas ao momento durante (TABELA 5) foram divididas em

duas partes: a questão 4 e a questão 5. A questão 4 diz respeito às estratégias

usadas quando não se compreende um texto oral. Os resultados indicam que 87,18%

dos informantes pedem para repetir (item a). Em um primeiro instante, isso parece

demonstrar que o fator sócio-afetivo não está interferindo, indicando que os

informantes têm "coragem" de interromper o falante e solicitar esclarecimentos

quando necessário. Entretanto, ao ser comparado com as respostas dadas ao item d

("peço para a pessoa falar mais devagar'), o índice de escolha cai para 30,77%. Por

isso é possível que o item a tenha sido relacionado a repetir a fita K-7 e não a

interromper o falante, uma vez que o uso desse equipamento é bastante difundido

em nosso contexto de ensino de inglês como LE. Outra evidência para essa segunda

interpretação é o fato de que 66,7% dos informantes escolheram a estratégia "gosto

de repetir (voltar) a fita K-7 várias vezes" (item b da questão 6, TABELA 6).

Os dois itens menos escolhidos nessa questão não são estratégias em si, mas

fatores sócio-afetivos que podem impedir o uso de uma estratégia que envolva uma

interrupção e um pedido de esclarecimentos. O fator timidez interfere em 19,05% dos

informantes do Grupo LA, contra apenas 5,56% no Grupo LV. Por outro lado a

preocupação com o julgamento dos colegas foi maior no Grupo LV (16,67%). No

Grupo LA o filtro afetivo é mais baixo, pois o fator timidez interfere em 4,76% dos

informantes^^.

o relacionamento entre os informantes pôde ser observado visualmente durante a realização da pesquisa. No Grupo LA havia um clima mais agradável e de entrosamento entre eles, enquanto no Grupo LV, segundo alguns informantes, havia a formação de "panelinhas" que competiam entre si e usavam a "linguagem dos olhares e sorrisos" para se comunicarem criticando uns e outros; isso ficou evidente quando esses informantes pediram para saber o resultado da pesquisa, mas sem que fosse mencionado quem estava usando qual estratégia, isto é, queriam um resultado geral da turma para não serem expostos diante dos colegas.


A questão 5 (TABELA 5) diz respeito basicamente às estratégias cognitivas

praticadas durante a compreensão oral. Os resultados indicam que 84,62% dos

informantes utilizam "o contexto, o tópico e o conhecimento de mundo" para

compreender um texto oral (item a). Em penúltimo lugar, escolhido apenas por dois

sujeitos do Grupo LV, está o "uso do conhecimento de outra língua estrangeira para

compreender o inglês" (item o) com 5,13%.

A estratégia menos usada nessa questão foi também um tipo de transferência,

"identificar sons parecidos na L1 ou na própria língua alvo" (item p), com apenas

4,76%. Mesmo assim, essa estratégia só apareceu no Grupo LA, confirmando a

hipótese anterior de que a transferência não é uma estratégia usada pelos

informantes deste trabalho. Os resultados dessa questão se encontram na tabela que

se segue.

TABELA 5

Estratégias Do Momento Durante a compreensão oral Presente

Questionário

total % = 39 total

alunos final

GRUPO % grupo % LA-21 DO LV-18 DO Alunos GRUPO Alunos GRUPO

4. Durante uma atividade de "listening", se não compreendo, eu:

a) peço para repetir 34

b) peço para falar com outras palavras ou 14 explicar melhor

c) peço para dar exemplos 13

d) peço para a pessoa falar mais devagar 12

e) nâo interrompo, pois sou tímido(a) 5

f) não interrompo, pois os outros podem achar 4 que meu inglês não é tão bom

87,18

35,90

33,33

30,77

12,82

10,26

18

8

8

7

4

1

85,71

38,10

38,10

33,33

19,05

4,76

16

6

5

5

1

3

88,89

33,33

27,78

27,78

5,56

16,67

(Continua)


TABELA 5

Resultados das Estratégias Do Questionário Relativas ao Momento Durante a COMPREENSÃO ORAL

(Conclusão)

TOTAL % =• 39 TOTAL

ALUNOS FINAL

PRUPO % GRUPO % LA-21 DO LV-18 DO Alunos GRUPO Alunos GRUPO

5. Para auxiliar mintia compreensão oral, eu:

a) uso dicas do contexto, do tópico e do meu coniiecimento geral para compreender melhor o texto

b) adivinho o significado de palavras novas através de outras palavras que conheço no texto

c) faço anotações enquanto ouço

d) dependendo da situação, gosto de ouvir só para ter uma idéia geral do texto

e) presto atenção no sotaque, tom de voz, entonação e paradas que o falante faz

f) uso regras gerais que domino, para compreender uma situação nova

g) procuro lembrar o que foi dito anteriormente e prever o que será dito em seguida, depois vejo se fiz uma previsão correta e compreendi a palavra ou expressão pelo próprio desenrolar do assunto

h) se o texto está muito difícil de compreender, eu procuro só ouvir palavras isoladas

i) faço a tradução

j) uso o texto, gravuras, sons de fundo, gestos e expressões corporais

k) enquanto ouço, faço expressões faciais, gestos ou emito sons que demonstram que estou acompanhando o locutor

I) vou ligando o que ouço com uma imagem na memória ou fazendo rabiscos, desenhos

m) comparo a(s) palavra(s) ou estrutura(s) gramatical(-is) com vocábulos ou estruturas do português

n) quebro a expressão ou frase em partes para depois compreendê-la como um todo

o) uso conhecimento de outra língua estrangeira para compreender o inglês

p) identifico a(s) palavra(s) pelos sons parecidos com os de minha língua materna ou com sons que já conheço no inglês. Ex.: i\/linnesota = mini soda

33 84,62

27 69,23

26

24

24

16

15

14

12

4

2

1

66,67

61,54

61,54

41,03

15 38,46

38,46

35,90

30,77

12 30,77

7 17,95

6 15,38

10,26

5,13

2,56

18

15

15

14

14

7

8

5

9

3

2

1

0

1

85,71

71,43

71,43

66,6/

66,67

33,33

42,86

38,10

23,81

42,86

33,33

14,29

9,52

4,76

0,00

4,76

15

12

11

10

10

9

7

9

3

4

4

3

2

O

83,33

66,67

61,11

5b,bO

55,56

41,03

33,33

38,89

50,00

16,67

27,78

22,22

22,22

16,67

11,11

0,00

FONTE: As estratégias são adaptadas de O Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990)


Na questão 6 do questionário (TABELA 6) estão as estratégias do momento

posterior ao ato de ouvir; elas podem sedimentar ou consolidar a compreensão. Das

estratégias apresentadas, a mais escolhida foi a sócio-afetiva "discutir com alguém o

assunto que acaba de ser ouvido, para verificar a compreensão" (item a), com

69,23% da opinião dos informantes. A estratégia menos indicada pelos sujeitos foi

também uma sócio-afetiva, "se arriscar e empregar o que acaba de ser ouvido"

(item n), com 15,38%. O "uso do diário de aprendizagem" (item o) não foi escolhido

por nenhum dos informantes, indicando que em nosso contexto de LE essa

estratégia não é utilizada para consolidar aspectos da compreensão oral.

TABELA 6

Estratégias Posteriores Apontadas Pelo Questionário

TOTAL = 39

alunos

% TOTAL FINAL

GRUPO LA» 21 Alunos

% DO

GRUPO

<3RUP0 LV- 18 Alunos

% DO

GRUPO

6. Para sedimentar e consolidar o que ouvi, eu;

a) gosto de discutir com alguém sobre o assunto que acabamos de ouvir, assim sei se 27 69,23 compreendi bem ou não

b) gosto de repetir (voltar) a fita K-7 várias vezes, até que compreenda todos os detalhes 26

o) procuro associar o que acabo de ouvir com outras informações que já tenho. Às vezes, as 23 associações parecem estranhas, mas me ajudam a consolidar minha compreensão

d) gosto de fazer as atividades de "listening" em dupla ou grupo, pois a discussão sempre 22 consolida a compreensão

e) procuro usar a palavra ou expressão nova o 21 mais rápido possível

f) repito o que ouvi para verificar se o que 0 compreendi soa bem

g) procuro ouvir fitas ou outro material por meio do qual posso reforçar os sons que ouvi, como 12 30,77 pronúncia, entonação etc

h) gosto de rever, de tempos em tempos, todas as atividades de "listening" que fiz 11 28,21

66,67

58,97

56,41

63,85

48,72

13

12

11

13

10

10

61,90 ^A

57,14 14

52.38 12

61,90

47,62

47,62

23,81

28,57

11

9

77,78

77,78

66 67

50,00

61,11

50,00

38,89

27,78

(continua)


TABELA 6

Resultados das Estratégias Posteriores Apontadas Pelo Questionário

(ConclusAo)

total % = 39 TOTAL

ALUNOS FINAL

GRUPO % GRUPO % LA-21 DO LV-18 DO Alunos GRUPO Alunos GRUPO

i) gosto de ser voluntário para tarefas exiraclasse que envolvem a compreensão oral. Por ex.; 9 23,08 fazer cópias de fitas, ajudar a receber professores estrangeiros, elaborar atividades que envolvem a compreensão oral etc.

j) fico repetindo baixinho o que ouvi até fazer uma ligação com alguma coisa que já sei 9 23,08

k) uso a transcrição fonética, marcas de acentuação ou rimas para lembrar palavras 7 17,95

1) gosto de fazer um resumo oral ou escrito do que ouvi 7 17,95

m) procuro colocar, por escrito, a(s) palavra(s) nova(s) em grupos de acordo com tópico, 7 17,95 função lingüística, similaridades etc.

n) se não tenho certeza de que compreendi direito o que acabo de ouvir, procuro empregar oralmente a palavra ou expressão nova, mesmo 6 15,38 sabendo que posso parecer tolo(a) ou errar

o) uso um diário de aprendizagem onde registro todo o meu desempenho, positivo ou negativo 0 0,00

7 33,33 2 11,11

4 19,05 5 27,78

3 14,29 4 22,22

5 23,81 2 11,11

3 14,29 4 22,22

2 9,52 4 22,22

0 0,00 0 0,00

FONTE; As estratégias são adaptadas de O'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990)

Pode-se observar que a maioria das estratégias especificas para a

compreensão oral apontadas pela literatura concentra-se no momento durante,

depois no posterior e por último no antecedente. Dentro de cada momento, a maioria

(acima de 40%) dos sujeitos observados usam apenas de três a cinco estratégias, No

momento antecedente, apenas três estratégias (itens a - c da TABELA 4)

alcançaram índices acima de 40%. No momento durante seis estratégias são as mais

marcadas (o item a da questão 4; os itens a - e da questão 5 da TABELA 5) e no

momento posterior iambém aparecem seis estratégias com mais de 40% de utilização

(são os itens a -fda TABELA 6).


Esses resultados obtidos através do questionário serão comparados (no item

4.7 deste trabalho) com a descrição, que se segue, das estratégias mencionadas

pelos informantes através das simulações (QUADROS 7, 8, 10 e TABELAS 7, 8, 10 e

11) e com as estratégias de compreensão oral indicadas pela literatura (QUADROS

3, 4 e 5).

4.3. Descrição e análise das estratégias de compreensão oral

encontradas através das simulações

Esses dados são compostos pelas estratégias de compreensão oral

mencionadas na situação aberta e nas situações 1, 2, 3, 4 e 5 (ANEXOS A e C). As

estratégias citadas pelos informantes foram cuidadosamente analisadas e também

categorizadas nos momentos antecedente, durante e posterior, de acordo com o que

cada situação pedia e/ou de acordo com as colocações individuais feitas pelos

informantes.

A situação aberta (ANEXO A) focalizou, de modo livre, os três momentos. A

situação 1 (ANEXO C) também enfatiza igualmente os três momentos. A situação 2

(ANEXO C) está voltada para o momento durante o ato de ouvir fitas K-7 em sala de

aula e também solicita informação sobre o que pode ser feito para amenizar os

problemas de compreensão oral. A situação 3 (ANEXO C), da mesma forma, também

está voltada para o momento durante, mas sem especificar se se ouve uma pessoa

ao vivo ou através de outro recurso audiovisual. Essa situação ainda solicita aos

informantes do Grupo LV a descrição de fatores que podem influenciar, positiva ou

negativamente, a compreensão oral. Como foi mencionado no capitulo Material e

Métodos, para o Grupo LA, essa situação levantou, em vez de fatores que podem


influenciar a compreensão oral, fatores que ajudam na formação do professor de

inglês como LE (QUADRO 6). A situação 4 (ANEXO C) está voltada para as

estratégias antecedentes de médio prazo (seis semanas), em contraposição ao prazo

de duas semanas mencionado nas outras situações. A situação 5 (ANEXO C)

procura levantar as estratégias dos momentos durante e pos/enor envolvidas em uma

situação ao vivo.

As estratégias do momento durante foram, como no questionário, enfatizadas

e facilitadas pelas simulações, que criaram mais oportunidades para o aluno

descrever as estratégias usadas nesse momento de difícil avaliação para os

aprendizes, pois diz respeito ao relato das estratégias envolvidas, basicamente, no

processo cognitivo de aprendizagem e aquisição.

Quando da análise dos dados, verificou-se que alguns sujeitos mencionavam,

na mesma situação, estratégias de momentos diferentes. Essas estratégias foram

computadas nos seus devidos momentos. Além disso, verificou-se que o mesmo

informante repetia a mesma estratégia em situações diferentes. Por esse motivo, os

dados obtidos nas simulações foram analisados sob duas perspectivas: na primeira

análise, contou-se apenas uma ocorrência da estratégia por informante; na segunda,

contou-se todas as vezes que um mesmo informante repetia a estratégia. Essa

repetição nos leva a crer que a estratégia em foco está muito sedimentada para o

sujeito, por isso, sempre que possível, ele volta a repeti-la; além disso, pode

demonstrar que tais estratégias são produtivas e eficazes na aprendizagem e

aquisição de uma L2. Sendo assim, a discussão que se segue nos subitens estão

baseadas na Análise 1 e, quando se fizer necessário, a Análise 2 será explicitamente

mencionada. Entretanto, nesse trabalho, não propõe-se fazer uma análise


quantitativa detalhada das estratégias levantadas, apenas são tecidas algumas

considerações tendo em vista a percentagem de ocorrência de cada uma delas.

A seguir apresentamos os fatores que, segundo os informantes, afetam a

formação do professor. Os exemplos retirados dos dados coletados, neste trabalho,

estarão codificados da seguinte forma: duas letras iniciais indicando o curso, seguido

de um número de dois dígitos (dado aleatoriamente aos informantes). Para os

informantes do sexo masculino foi acrescentado a letra H (No Grupo LA foram 5

homens e 16 mulheres; no Grupo LV foram 4 homens e 15 mulheres). Alguns

exemplos apresentam, ainda, antes da identificação do curso, a letra "A" para

exemplos da situação aberta ou números de 1 a 5 para as situações simuladas.

QUADRO 7

Atitudes que Ajudam na Formação do Professor de Inglês como LE

N'de indicaçõo.

1. Criar o hábito de ouvir na L2, treinando a compreensão oral através de músicas o 15 filmes ("Acho que pelo menos 50% poderia ser melhorado se pudermos ver o que ouvimos, pois vamos ver nosso interloculor na maioria das situações reais." - L7\05H)

2. Conhecer bem o material a ser adotado. 11

3. Discutir com professores mais experientes e pedir-lhes ajuda para tirar dúvidas. 9 conseguir material e técnicas novas.

4. Buscar e estudar (fonética e fonologia) material correlato à prática da pronúncia 4

5. Buscar ajuda em material teórico e didático 2

6. Procurar ajuda de nativos para aulas particulares ou apenas para esclarecer dúvidas. 2

7. Saber rejeitar uma oferta de trabalho quando as próprias limitações [do professor] 2 poderiam desestimular o interesse dos alunos pelo assunto ou pela disciplina

8. Ter humildade suficiente para admitir limitações e trazer soluções na próxima aula

9. Variar técnicas em sala de aula.

10. Preparar a aula da melhor forma possível.

11. Ter motivação e persistência para melhorar.

12. Procurar passar pelo menos 15 dias em uma escola de línguas, para professores, no exterior.

Fonte: Original


"Na minha opnião, o fato de alguém não ser tão dinâmico em

uma atividade é mais um motivo para encará-la de frente. O

ato de ensinar é a melhor e mais prática maneira de se

aprender uma lingua, as possíveis dúvidas e as possíveis

soluções."- (Concluiu o sujeito LA22).

O QUADRO 7 fala por si mesmo, pois todas essas atitudes estão, na verdade,

relacionadas com a prática pedagógica do ensino de línguas, e uma interpretação

dessas atitudes pode revelar que, para esses informantes, o curso de Letras, ou as

aulas de prática de ensino, estão deixando de motivar, alertar ou melhor preparar o

futuro professor de inglês.

As estratégias de compreensão oral descritas pelos informantes deste

trabalho através das simulações estão também categorizadas nos momentos

antecedente (QUADRO 8), durante (QUADRO 9) e posterior (QUADRO 11). Cada

momento é composto pelos três grupos de estratégias; as estratégias metacognitivas,

as sócio-afetivas e as cognitivas. Passa-se à essas análises.


situações simuladas para o momento antecedente

Para o momento antecedente, foram descritas, através das simulações,

estratégias dos três grupos. O QUADRO 7 define e exemplifica, e a TABELA 7

apresenta o número de ocorrências de cada estratégia. As estratégias metacognitivas

são de planejamento e de reflexão. A estratégia de planejamento foi divida em seis

tipos, sendo que a "organização do conhecimento" (item 1a) foi a mais usada:

89,47% usam essa estratégia como meio de buscar, antecipadamente, um


conhecimento sobre o assunto que será ouvido. Em segundo lugar, aparece a

"organização material", com 73,68%, indicando que os sujeitos estão cientes de que

deve haver uma preparação do ambiente físico e do material usado antes de uma

atividade de compreensão oral. Entretanto observa-se que essa estratégia aparece

na Análise 2 com uma ocorrência que ultrapassou os 100% (123,68%), significando

que alguns sujeitos mencionaram mais de uma vez a mesma estratégia. Isso indica

que, para os sujeitos que repetiram essa estratégia, existe uma preocupação com a

organização do material antes de uma atividade de compreensão oral, ou seja, estão

cientes de que, por exemplo, qualquer movimento para se fechar uma janela, pegar

um lápis ou a locomoção para junto do falante ou do equipamento sonoro pode

prejudicar a compreensão de um texto oral em andamento. Em terceiro lugar,

aparece a estratégia de planejamento do tipo "autocontrole", com 52,63% de

ocorrência. Esse índice indica que pouco mais da metade dos participantes estão

cientes de que condições internas, próprias de cada indivíduo, podem interferir de

modo negativo no desempenho e na compreensão de um texto oral; sendo assim,

estão dispostos a se concentrar, prestar atenção ou simplesmente ter boa vontade

em compreender. Esse último item é, às vezes, um recurso que o aluno deixa de

utilizar simplesmente para receber um pouco de atenção do professor. Ele reclama

que nada entendeu, mas a verdade é que ele "não quis" compreender. O tipo de

planejamento menos usado foi "estabelecer o objetivo ou o tipo de tarefa a ser

executada" {liem If), com 10,53%. Esperava-se que esse item fosse mais utilizado,

pois, se o aprendiz sabe, antecipadamente, qual o objetivo da tarefa e o que deverá

ser feito, ele, de antemão, poderá escolher estratégias que visem a atingir esse

objetivo; é o caso por exemplo, de escolher "antecipadamente ter uma compreensão

global" (item Id) ou "ouvir pontos específicos" (item 1e), que alcançaram 26,32% e

15,79% respectivamente (ainda de acordo com o QUADRO 8 e a TABELA 7).


A outra estratégia metacognitiva presente no momento antecedente

(QUADRO 8 e a TABELA 7) foi a "Reflexão", com 47,37% de ocorrência. Essa

estratégia apresentou 7 repetições (Análise 2), aumentando esse índice para 65,79%

de ocorrências. Podendo indicar, por exemplo, que parte dos informantes já possuem

uma conscientização de que cada tarefa exige uma abordagem diferente e que cada

aprendiz possui maneiras próprias de aprender.

No momento antecedente, apareceram duas estratégias do grupo sócio-

afetivo: a "interação", com 18,42%; a "consciência sobre aspectos culturais", com

7,89%. Houve, também, duas estratégias cognitivas, "ouvir por ouvir", com apenas

5,26%, representando dois indivíduos do Grupo LA. Mesmo sendo uma estratégia

que não foi mencionada pela maioria, "ouvir por ouvir" pode estar indicando uma

maturidade lingüística dos sujeitos que a usam, pois, ao contrário do que muitos

professores de língua pregam ("se vai ouvir na L2, tem-se que fazer alguma atividade

além de ouvir"), essa estratégia parece eficiente para baixar a ansiedade do aprendiz

inicial e mesmo para deixar que o "ouvido" se acostume com a nova língua que está

sendo aprendida. O outro tipo mencionado foi a "indução e dedução", menciondo

apenas por um informante que procura compreender um texto oral através da busca

pela coerência gramatical (QUADRO 8, Grupo 3, estratégia 2).


QUADRO 8

Definição e Exemplificaçâo das Estratégias de Compreensão Oral Usadas, de

Acordo com as Simulações, no Momento Antecedente

Momento 1: Antecedente

Grupo 1: Estratégias metacognitivas:

1. Planejamento: Desenvolve a conscientização do que precisa ser feito para se executar uma tarefa de compreensão oral.

1a. Organizar o conhecimento: é preparar o vocabulário provável da tarefa ou preparar questões para guiar a compreensão e/ou estudar o tópico a ser abordado (ó buscar uni conhecimento prévio do assunto).

1 "Pesquisarei mais profundamente sobre o assunto, preferindo o material em inglês." (1LV37H)

2 'O primeiro passo seria me inteirar do assunto, por exemplo, antes da atividade de listening eu vou procurar ler o texto para facilitar minha compreensão durante a atividade." (2LV38)

3 "Tomar conhecimento dos tópicos a serem abordados, tentar enumerar o vocabulário técnico a ser usado, para torná-lo familiar." (1LA04)

1b. Organizar o material: é a preparação do ambiente físico (espaço, luz, som, localização, etc.), do horário e do material necessário (caderno, lápis, caneta, toca-fitas, etc.)

1 "Primeiro vou me preparar com papel e lápis para fazer algumas anotações, depois vou procurar uma cadeira mais à frente para ouvir melhor." (1LV33)

2 "Vou levar um gravador." (1LV41)

3 "Preciso de um pouco mais de volume (som alto) quando vejo/escuto vídeo, por isso tenho que tomar minhas providências." (ALA05H)

1c. Autocontrolar-se: é a preparação antecipada das condições internas ao indivíduo quo podem ajudar durante a compreensão (decidir prestar atenção, se concentrar, estar predisposto à atividade, ter boa vontade para executar a atividade)

~í "Tento tranqüilizar-me uns minutos antes de realizar a atividade em si." (2LA11)

2 "Quando vou ouvir algo em inglês, já tenho em mente que preciso prestar bastante atenção o me concentrar." (ALAI5)

3 "Quando começo a escutar alguém falando em inglês eu me concentro: olho num ponto fixo, fico mais ereta na cadeira, levanto a cabeça, fico com o lápis ou caneta parados, prontos para anotar alguma coisa." (ALA18) - Além da estratégia cognitiva, do momento durante, de tomar notas.

1d. Decidir em ouvir para se ter uma compreensão global:

1 "Presto atenção no contexto primeiro, depois presto atenção nas partes e novamente ouço e tento juntar as duas coisas para uma melhor compreensão." (2L\/29) - Além da estratégia metacognitiva de planejamento: ouvir pontos específicos e da posterior de aplicação: repetir a fita.

(Continua)


2 "Tento pegar o sentido mais amplo do texto, nâo me preocupo se eventualmente não entendo alguma palavra." (ALA20)

3 "Tento entender em um nível geral e não palavra por palavra." (1LA10)

1e. Decidir em ouvir pontos específicos:

1 "O mais importante é ouvir apenas o que deve ser ouvido, ou seja, nâo se preocupar com todo o 'listening', mas sim com as informações específicas (somente o que o exercício pedir)." (2LV27)

2 "Em primeiro lugar tento ouvir apenas as respostas específicas para aquelas perguntas, mesmo nâo entendendo os detalhes, depois me prendo nas palavras e expressões," (2LV36)

3 "Outro passo importante é ouvir somente a resposta da atividade." (2LV38)

1f. Estabelecer o objetivo e o tipo da tarefa e/ou estabelecer o assunto a sor abordado:

"Deve-se primeiro saber sobre o que será falado." (ALV26)

2 "O primeiro passo é saber o assunto específico que eu vou abordar. Acontece da mesma forma quando vou conversar com um nativo." (ALV38)

2. Reflexão: é traçar metas e prever os possíveis resultados (positivos ou negativos) da utilização de uma determinada estratégia. É ter consciência de que cada tarefa requer um tipo de abordagem e diferentes estratégias. É refletir sobre as próprias limitações e decidir saná-las.

1 "Geralmente uso técnicas diferentes para atividades do livro, para filmes, noticiários, etc " (ALA36)

2 "O primeiro passo é entender que nâo vamos compreender tudo o que é dito 'step by step'. A compreensão do nào-nativo se dá globalmente e nâo minuciosamente " (2LV32)

3 "Não sei como fazer quando vou assistir palestras, pois é igual durante reportagens: me ligo em uma única palavra e perco o resto. Na conversa informal é mais fácil porque íiá oportunidade de checar o entendimento e pedir esclarecimento. Ao assistir TV, uso o headphone e tento só ouvir, mais do que ver para concentrar a atenção." (ALV04) - Além das estratégias do momento durante: a sócio-afetiva de solicitação de esclarecimento e a metacognitiva de atenção seletiva.

Grupo 2: Estratégias sócio-afetivas

1. Interação: é interagir com o falante antes da realização da tarefa, com o objetivo de extrair informações, conhecer o sotaque e outros fatores pessoais do falante que podem facilitar a compreensão do que será ouvido.

~í "Tentarei me 'enturmar' com eles [grupo alvo] o máximo possível e tentaria conhecê-lo^bem^ (5LV29)

(Continua)


2 "Procurarei me enturmar com o pessoal, pois ficando mais próximo deles poderia descobrir melhor os traços de pronúncia, inclusive ficarei mais intimo com o vocabulário que essas pessoas usam." (5LV34)

2. Conhecer sobre o falante antes de ouvi-lo: é preparar-se, ampliando seu conhecimento a partir do "background", do estilo discursivo, da linha de pensamento do falante.

1 "Procuro conhecer a produção cientifica do palestrante antes do evento. Isso colaborará muito para a compreensão do tema abordado," - Além da estratégia de organização do conhecimento.

2 "Tentarei me inteirar mais sobre o que o professor irá falar lendo alguma coisa que ele já tenha escrito para conhecer o seu estilo." (1L\/36) - Além da organização do conhecimento.

3 "Vou procurar ler o que conseguir sobre o professor." (1LA05H)

3. Consciência sobre aspectos culturais: é levar em consideração os aspectos culturais envolvidos na língua-alvo, para facilitar a compreensão oral

1 "Um grupo de rock (de pessoas geralmente muito informais) eu ficaria como amiga deles e uma bem de estrangeira que está interessada em aprender a Kngua." (5L\/40) - Além da estratégia sócio-afetiva de interação

2 "Dentro do avião eu 'farei sala', isto é, ficarei amiga dos roqueiros e tentarei fazer com que eles se "abram" um pouco comigo e assim vou conhecendo determinadas gírias e a maneira de agir deles." (5LA03)

3 "Os profissionais ingleses sâo quase sempre bem sistematizados nas suas idéias, falam pausadamente, com calma, pronunciam as palavras sem 'comer pedaços' com a intenção de serem entendidos perfeitamente. Em uma conferência para estrangeiros essas características se tornam mais evidentes. Não sei dos americanos!" (1LA07H)

Grupo 3: Estratégias Cognitivas:

1. Ouvir por ouvir; é decidir antecipadamente que irá ouvir a L2 sem nenhum objetivo lingüístico, irá deixar que o fluxo sonoro da fala do outro penetre nos ouvidos, por prazer ou para se acostumar com a língua-alvo.

"Deixo o som fluir em meus ouvidos; gosto de sentir a musicalidade do inglês " (ALA20)

2 "Só ouvir para me costumar mais com o 'listening', assim minha capacidade de fluôncia aumenta naturalmente." (1LV15)

2. Indução/dedução antecipada: é decidir, antecipadamente, aplicar regras próprias ou aprendidas para compreender a língua-alvo.

1 "Ter toda uma compreensão e percepção da formação das estruturas da língua estrangeira e buscar a coerência gramatical." (1LV30H)


TABELA 7:

Descrição e Número de Ocorrências das Estratégias de Compreensão Oral

Levantadas a partir das Simulações para o Momento Antecedente

ANÁLISE 1; Contagem de unna ocorrência por

informante

ANÁLISE 2: Contagem por número de repetição

da mesma estratégia

% Grupo Grupo Total de LV" dos Ocor- =20 =18

Grupos rência Alunos Alunos

N° de N» de Total K. Ocor. Ocor de de Gmpo Grupo Ocor- Ocor-

LA LV réncias rfincla

Grupo 1: Estratégias Metacognitivas:

1. Planejamento 1a. Organizar o conhecimento 34 89,47 18 16 19 18 37 97,37 1b. Organizar o material 28 73,68 17 11 31 16 47 123,68 1c. Autocontrole 20 62,63 10 10 11 12 23 60,63 Id. Decidir em ouvir para se ter uma 10 26,32 2 8 2 9 11 28,96

compreensão global 1e. Decidir em ouvir pontos específicos 6 16,79 0 6 0 8 8 21,06 If. Estabelecer o objetivo ou tipo da 2 6,00 0 2 0 2 2 5,00

tarefa

2 Reflexão 18 47,37 11 10 15 26 66,79

Grupo 2: Estratégias Sócio-afetivas

1. Interação 7 2. Consciência sobre aspectos culturais 3 3. Conhecer sobre o falante antes de 3

ouvi-lo

18,42 7,89 7,89

18,42 7,89 7,89

Grupo 3; Estratégias Cognitivas

1. Ouvir por ouvir 2. Indução e Dedução

6,26 2,63

2 O

6,26 2,63

LA = Grupo formado por alunos da disciplina optativa "I.inqillot Icíi Aplicad.i" LV ■= Grupo formados por alunos da disciplina obrigatória "I.lnqua Inqloa.i V"


4.3.2. Análise das estratégias de médio prazo do momento antecedonto

descritas na simulação 4

A situação 4 (ANEXO C) solicitou dos informantes estratégias antecedentes

de médio prazo, isto é, a simulação de uma situação onde o indivíduo iria fazer um

curso de Letras em universidade americana dentro de seis semanas. Prazo que terá

para aprimorar a habilidade oral. No geral, foram apontadas oito estratégias (TABELA

8). A estratégia cognitiva "Ouvir música, fitas didáticas e/ou assistir a filmes" foi a

mais escolhida, com 57,89%. Em segundo lugar aparece a estratégia sócio-afetiva

"Procurar alguém, nativo ou não, para conversar em inglês" com 28,95% de escolha;

em terceiro aparece "Contratar um professor nativo ou matricular-se em um curso de

conversação", com 15,79%. "Praticar a compreensão oral através da auto-instrução"

e "Expandir e estudar vocabulário" ocupam o quarto lugar, com 7,89%, sendo que

essa última só foi mencionada pelos informantes do Grupo LV. As estratégias

"Estudara fonética da lingua inglesa" e "Estudar a lingua escrita", ambas com 2,63%,

só foram mencionadas por um sujeito do Grupo LA. Em último lugar aparece a

estratégia que envolve duas habilidades; "Procurar ouvir e falar", com 2,63%,

representando apenas um sujeito do Grupo LV. De modo geral, nessa questão

especifica proposta pela simulação 4, o Grupo LA foi mais participativo do que o

Grupo LV. Além disso, houve uma diferença relevante entre a percentagem obtida na

primeira estratégia e a que aparece em segundo lugar, e entre essa e a subseqüente.

A diferença percentual entre as primeiras e as últimas nos leva a questionar a

produtividade das três últimas estratégias, já que por si só estão colocadas de modo

vago e não diretamente ligadas à compreensão oral, como é o caso de "Estudar a

fonética da lingua inglesa" e "Estudar a lingua escrita". Onde estaha, para esses

informantes, a relação direta entre essas duas estratégias e a compreensão oral? É


uma questão que esse trabalho não tem subsídios para responder. Observem-se

esses resultados na tabela que se segue.

TABELA 8

Estratégias Antecedentes de Médio Prazo Encontradas na Simulação 4

total % estratégias _ „ _ . ,

= 38 Total

LA =20 % LV=18 %

sujeitos LA sujeitos LV

1. Ouvir música, fitas de material didático 22 57,89 (inclusive ouvir e ler), assistir a filmes sem legenda a fim de treinar a ouvir os sons da L2.

2. Procurar alguém, nativo ou não, para 11 28,95 conversar em Inglês.

3. Contratar um professor nativo ou matricular- 6 15,79 se em curso de conversação.

4. Praticar a compreensão oral através da auto- 3 7,89 instrução.

5. Aumentar e estudar vocabulário 3 7,89

6. Estudar fonética da língua inglesa. 1 2,63

7. Estudar a língua escrita. 1 2,63

8. Procurar ouvir e falar. 1 2,63

14 70,00 8 44,44

7 35,00 4 22,22

4 20,00 2 11,11

2 10,00 1 5,56

0 3 16,67

1 5,00 0 0

1 5,00 0 0

0 0 1 5,56


situações simuladas para o momento durante

O momento durante é exatamente o momento em que o Indivíduo inicia o ato

de ouvir algo na L2. Há uma demarcação quase precisa de quando ele começa, mas

o seu término pode se alongar um pouco além do término da fala do outro (ao vivo ou

através de equipamentos de sons). Por isso, considerou-se que, quando o indivíduo

repete (volta e ouve novamente) um texto oral, ele está situado no momento


posterior, pois já ouviu pela primeira vez o texto, mesmo porque durante essa

repetição o indivíduo geralmente está ampliando a primeira compreensão ou

verificando o que foi ouvido.

Esse momento também se caracteriza pelo uso quase que exclusivo das

estratégias cognitivas, que são por natureza difíceis de serem levantadas e testadas,

uma vez que em sua maioria não são observáveis; envolvem os processos mentais

"top-down" ou "bottom-up" de abordar o texto oral. As definições e exemplos dessas

estratégias encontram-se no QUADRO 9, na TABELA 9 esta o número de ocorrência

de cada uma.

Nesse segundo momento, apareceu apenas uma estratégia do grupo

metacognitivo (TABELA 9), a "atenção seletiva", com 52,63%, sendo que para o

Grupo LA o uso dessa estratégia está mais sedimentado. Também no grupo das

estratégias sócio-afetivas foi registrada a ocorrência de apenas uma estratégia

"solicitação de esclarecimento", subdividida em "inten'omper o falante" com 7,89%,

mencionada apenas por três indivíduos do Grupo LV e "perguntar a alguém do lado",

com 5,26%, representando dois indivíduos do Grupo LA. Embora sejam estratégias

eficazes para verificação da compreensão durante uma conversa informal, nem

sempre o indivíduo tem oportunidade ou permissão social para interromper em outras

situações, como, por exemplo, um palestrante. Por isso, os índices baixos não

indicam, necessariamente, que a "solicitação de esclarecimento" seja uma estratégia

pouco produtiva.

No momento durante foram apontadas sete estratégias cognitivas (TABELA

9). A primeira foi o uso de "anotações" durante a compreensão oral. A grande maioria

(81,58%) mencionou "fazer anotações" como sendo a estratégia cognitiva mais

usada, outros especificaram o tipo de anotações feitas; "Anotar dúvidas e/ou palavras


desconhecidas" a{\ng\u 18,42%; "Anotar de acordo com o som" ficou com 10,53% de

preferência. Observa-se que, mesmo na Análise 1, alguns informantes não só

mencionaram anotar de modo geral, como também especificaram entre os outros

dois tipos. Esse resultado pode estar indicando que, especificamente para esses

informantes, há uma escolha consciente do tipo de anotações usada em relação à

atividade que está fazendo. A segunda estratégia cognitiva mencionada pelos

sujeitos foi a inferência. Houve seis tipos diferentes de inferéncia e cinco de

anotações. O tipo de inferência "usar o contexto geral" para compreender foi a que

obteve o indice mais alto, com 65,79% de ocorrência; na Análise 2 esse indice subiu

para 100%. O segundo tipo de inferência foi "o uso da pronúncia, sons e da

articulação das palavras" para se compreender o texto oral, com 34,21%. A

inferência do item 2e, "partir de palavras mais difíceis e/ou desconhecidas" foi

mencionada por um sujeito do Grupo LA (2,63%); entretanto, teoricamente essa não

é uma estratégia produtiva, é, na verdade, uma contra-estratégia, pois, se o individuo

desconhece um vocábulo ou se não tem uma noção do que ele significa,

conseqüentemente não poderá compreender outras palavras ou mesmo a idéia geral

a partir dele. O último tipo de inferência mencionado pelos informantes foi "inferir

significados a partir do que foi dito antes", com apenas 2,63% de ocorrência. Esse

tipo de inferência é fundamental durante a compreensão oral, pois leva o individuo a

prever o que será ouvido e então apenas verificar se a sua inferência foi confirmada

ou refutada. A baixa incidência dessa estratégia pode demonstrar que os alunos

precisam receber algum tipo de conscientização sobre o uso de estratégias de

aprendizagem como meio de melhorar o desempenho pessoal na aquisição de uma

L2.

A terceira estratégia escolhida foi a elaboração, com 15,79%. Depois

aparecem, com 7,89%, "indução e dedução" e a "tradução". A "aplicação de imagem


ao som" aparece, juntamente com "compreender cada (e todas as) palavras", com

5,26%. Sendo que essa última pode ser considerada uma contra-estratégia, pois não

vibializa a compreensão do texto ouvido. Observa-se, no entanto, a reocorrência

dessa estratégia (Análise 2), podendo indicar que esses dois informantes do Grupo

LV procuram compreender "tudo" e, possivelmente, ficam frustrados quando não

conseguem, acarretando, assim, uma desmotivação em relação a lingua.

QUADRO 9

DEFINIÇÃO E EXEMPLIFICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO ORAL DESCRITAS,

Através das Simulações, para o Momento Durante

Momento 2: Durante

Grupo 1: Estratégias Metacognitivas

1. Atenção seletiva: é ignorar todos os tipos possíveis de distração durante a realização da tarefa, inclusive ignorar palavras desconhecidas.

1 'Procuro voltar a atenção só para o que está sendo dito, ou seja, nâo me distrair conn nenhuma influência externa." (ALA19H)

2 "Fecho os olhos e tento me concentrar ao máximo nas vozes da fita " (2L\/40)

3 "Tento prestar atenção basicamente no que as pessoas falam e nâo no barulho que elas fazem." (LV27)


1. Solicitação de esclarecimentos: é pedir esclarecimento, exemplos ou fazer algum tipo de pergunta durante a tarefa, a fim de ir-se certificando da própria compreensão.

1a. Interromper o falante;

1 "Para compreender um texto oral em inglês, eu presto atenção em todas as palavras ditas pelo falante e tento compreendê-las. Quando me deparo com alguma palavra desconhecida não fico tão preocupada, quando é possível (no caso de eu estar conversando com uma pessoa) eu a interrompo e pergunto o significado daquela palavra. Mas quando isso não é possível (escutando um texto de uma fita) eu tento não dar tanta importância a ela e sim ao texto como um todo." (ALV35) - Além da estratégia metacognitiva do momento antecedente: a reflexão

2 "Eu vou perguntando o significado de qualquer palavra que nâo entendo " (5LV32)

3 "Se estou falando com um inglês ou um americano e se ele falar algo que nâo entendi, eu o pergunto." (ALV24)

(Contínua)


1b. Perguntar a alguém do lado:

1 "Em caso de alguma dúvida multo Importante, pergunto alguém do lado, mas isso tem que ser bem rápido senão as perdas são maiores," (1LA06) - Além da estratégia metacognitiva de reflexão, do momento antecedente.

2 "Qualquer dúvida pergunto alguém do lado." (1LA17)

Grupo 3: Estratégias Cognitivas

1. Inferência: é usar informações dentro do texto ou o contexto conversacionai para adivinhar significados, prever resultados ou preencher lacunas das informações apresentadas na tarefa.

1a. Usar o contexto, o tópico, assunto e/ou som de fundo para compreender:

1 "Quando ouço inglês, eu procuro a relação imediata do que estou ouvindo com o contexto da conversa." (ALAI3)

2 "Durante uma atividade vou ouvindo para compreender em um nivel geral, e não palavra por palavra." (1LM1)

3 "Presto atenção no contexto primeiro, depois (se repetir) presto atenção nas partes e novamente ouço e tento juntar as duas coisas para uma melhor compreensão." (2LV29) - Além da estratégia metacognitiva antecedente de ouvir pontos específicos e a cognitiva posterior de aplicação: repetir a fita.

1b. Usar a pronúncia, o tom, timbre e/ou altura da voz, a acentuação e entonação das palavras e frases. Usar também o sotaque do falante:

1 "Procuro perceber a nível fonológico os sons das palavras, seu tipo de pronúncia para não confundi-la com palavras parecidas e assim poder assimilar o sentido da mensagem " (2LA30H) - Além da estratégia metacognitivo antecedente de planejamento: ouvir pontos específicos.

2 "Quando é possível presto atenção na forma que o falante articula a lingua e a boca e vou fazendo igual para ir ajudando na compreensão." (ALA08)

3 "Para compreender, presto atenção na pronúncia das palavras " (ALA01)

1c. Partir de palavras conhecidas, palavras-chave ou das palavras mais enfatizadas para adivinhar o significado de palavras novas ou do contexto.

1 "Tento me concentrar e entender pelo menos as palavras que já conheço e dal entender o todo. Depois volto a fita ou peço o professor para repetir, assim vejo se entendi," (2LV32) - Além das estratégias metacognitivas durante de atenção seletiva e a cognitiva posterior de aplicação: repetir a fita.

2 "Presto atenção para reconhecer palavras mais enfatizadas para tecer a compreensão geral do 'listening'." (ALA06) - Além da estratégia metacognitiva durante de atenção seletiva

3 "Procuro escutar 'palavras-chave' que me permita contextualizar o que está sendo dito (ALA19H)

Id. Partir do que foi dito antes:

1 "Procuro fazer inferência sobre o que pode vir a ser dito baseado naquilo que já escutei da pessoa." (ALA19H)

(Continua)


1e. Partir de palavras mais difíceis e /ou desconhecidas: (esse tipo de inferência não é eficaz, pode-se dizer que é, na verdade, uma contra-estratégia).

~i "Durante reportagens me ligo em uma única palavra (geralmente uma que náo conheço) e então perco o resto." (ALA04)

2. Anotações: é fazer vários tipos de anotações enquanto estiver ouvindo, usando de modo abreviado a forma verbal (palavras-chave, idéias, tópicos, etc.), a forma gráfica (gráficos, desenhos), ou a forma numérica.

2a. Anotações gerais: escrever as idéias gerais sobre o tema que está sendo ouvido ou anotar palavras-chave tópicos ou itens,

1 "Faço anotações procurando esboçar o conteúdo geral da palestra." (1LA06)

2 "Se sentir que estou me perdendo por causa do vocabulário tento ao menos listar os tópicos que compõem a palestra." (1LA05H) - Além da estratégia metacognitiva antecedente: reflexão.

3 "Tento anotar alguma fala importante e observar tudo que acontece." (5LA11)

2b. Anotar as dúvidas e/ou as palavras desconhecidas:

~Í "É só tomar nota de algumas coisas, inclusive de perguntas que eventualmente surgirem para eu fazer." (1LV34)

2 "Tento anotar dúvidas e palavras desconhecidas." (1LV28H)

3 "Anoto as dúvidas." (1l_A19H)

2c. Anotar de acordo com o som: é anotar usando os símbolos fonéticos ou do jeito que ouviu, sem preocupação com a exatidão gramatical.

"Os termos que forem mais difíceis eu vou anotando mais ou menos, como eu os entendi, depois vou ver se o termo anotado está coerente com o resto do que foi escrito e depois vou verificar se o texto escrito está de acordo com a palestra." (1LV33) - Além da estratégia cognitiva posterior, associar com informações na memória.

2 "Tomo nota principalmente das pronúncias para tentar encaixar tudo isso num contexto." (5LV37H) - Além da estratégia cognitiva durante: inferir a partir da pronúncia.

3 "A palavra ou expressão que nâo compreendo, anoto de acordo com o som que ouvi." (1LA15)

3. Elaboração: é usar o seu conhecimento de mundo adquirido antes do contexto da tarefa para relacionar ao conhecimento obtido a partir do que está sendo falado a fim de prever resultados ou preencher as lacunas de informações omissas do texto oral.

~Í "Forço a mente para me lembrar de palavras que poderiam ser as que estou ouvindo." (AL\/33)

2 "Tento 'decodificar' a mensagem relacionando o que estou ouvindo com o meu conhecimento prévio." (ALA16) -

(Continua)


3 "Não fico preocupado com o vocabulário técnico, muitos termos derivam do latim e assim facilita a compreensão." Além da estratégia metacognitiva antecedente de autocontrole

4. Compreender cada (e todas as) palavra(s): (esse tipo de inferéncia não é eficaz, pode-se dizer que é, na verdade, uma contra-estratégia).

1 "Ouço procurando compreender cada palavra. Fico ansiosa quando nâo consigo compreender tudo." (ALV25) - Além da estratégia metacognitiva antecedente de reflexão

2 "Para compreender um texto oral em inglês presto atenção em todas as palavras ditas pelo falante. Escutando um texto de uma fita eu tento não dar tanta importância a ela e sim ao texto como um todo." (ALV35) - Além da estratégia metacognitiva antecedente de reflexão.

5. Indução e Dedução: é a aplicação consciente de regras próprias ou aprendidas para compreender a língua-alvo.

"Presto atenção na parte gramatical da língua, como o falante emprega as palavras, qual o tempo verbal que está sendo usado e porquê. Presto atenção na colocação correta dos pronomes e advérbios, além das palavras novas que nâo conheço " (ALA01)

2 "Em alguns casos dá para adivinhar o significado em uma seqüência de palavras (substantivos, verbos, etc.).' {ALA16)

3 "Quando já ouvi uma palavra antes fica mais fácil deduzir o lugar que ela pode aparecer na conversa." (ALA33)

6. Tradução: é a interpretação da lingua-alvo através da transposição literal (ou quase) para a língua materna.

1 "Basicamente ao ouvir algo em inglês, em meu cérebro se dá um processo que poderia chamar de tradução simultânea. Esse processo se dá de maneira bem rápida e através dele, vejo que minha língua materna está intimamente relacionada com o inglês." (ALA27)

2 "Vejo filmes sem me preocupar em ler a legenda, contudo de vez em quando comparo o enunciado da legenda com aquilo que consigo traduzir na minha cabeça, deste modo vou aprimorando o entendimento e me familiarizo com o som da palavra." (2L\/28H)

3 "Quando estou ouvindo música em inglês, eu procuro traduzir somente em minha mente a letra dessas músicas, fazendo uma correlação com as letras brasileiras." (ALA22)

7. Aplicação de imagem ao som: é ligar o som que se está ouvindo com uma imagem na memória ou através de rabiscos feito enquanto se ouve.

1 "Tento identificar as palavras na sua forma escrita, ou seja, quando uma pessoa fala 'yesterday', eu tento 'visualizar' a sua escrita para entender" (ALA32)

2 "Gosto de ficar 'pensando' em inglês, quando estou ouvindo músicas vou visualizando lugares e situações e tentando me colocar em um mundo mais 'inglês'. " (ALA08)


TABELA 9:


Levantadas a Partir das Simulações Dentro do Momento Durante

ANALISE 1: Contagem de uma ocorrência por

informante

ANALISE 2: Contagem por númcto do repetição

da mesma estratégia % Grupo Grupo

Total de LA = LV = dos Ocor- 20 18

Grupos rência Alunos Alunos

N° de N» de Total % Ocor. Ocor. de de Grupo Grupo Ocor- Ocor-

LA LV rôncias lêncla

Momento 2: DURANTE


1. Atenção Seletiva 20 52,63 11 15 11 26 68,42


1. Solicitação de esclarecimentos 1a. Interromper o falante 1b. Perguntar a alguém do lado

7,89 5,26

3 O

7,89 5,26


1. Anotações 1a. Fazer anotações de palavras-

chave, tópicos, itens específicos ou de idéias gerais sobre o tema ouvido

1b. Anotar dúvidas e/ou palavras desconhecidas

1c. Anotar de acordo com o som

2. Inferências 2a. Usar o contexto geral 2b. Usar a pronúncia, sons, e/ou a

articulação 2c. Partir de palavras conhecidas,

palavras-chave 2d. Partir de "dicas" cinestésicas 2e. Partir das palavras mais difíceis

e/ou desconhecidas 2f. Inferir significados a partir do

que foi dito antes

3. Elaboração

4. Indução e Dedução

5. Tradução

6. Aplicação de imagem ao som

7. Compreender cada (e todas as) palavra(s)

31 81,58 20

7

4

25 13

18,42

10,53

65,79 34,21

12 31,58

15,79 2,63

2,63

15,79

7,89

7,89

5,26

6,26

3

1

11 8

11

4

3

14 5

1 O

32

3

1

18 11

11

5

4

20 6

43 113,16

8 21,05

5 13,16

38 100,00 17 44,74

13 34,21

7

3

3

2

4

18,42 2,63

2,63

18,42

7,89

7,89

5,26

10,63


4.3.4. Resultado e análise da questão proposta pela situação 4:

freqüentar um curso com colegas de diversas nacionalidades ou

de latino-americanos

A situação simulada número 4 (ANEXO C) propôs, além do levantamento de

estratégias para o momento antecedente, que os Informantes escolhessem, e

justificassem suas respostas, entre freqüentar um curso de inglês como L2 (nos

E.U.A.) em uma turma composta basicamente por alunos vindos de diversos países,

ou uma turma formada por alunos vindos de países latino-americanos, além de

portugueses e espanhóis. O objetivo dessa questão foi o de vehficar se a situação

motivaria o aluno, enquanto suposto aprendiz de inglês no contexto de L2, a

exteriorizar estratégias específicas para lidar com as diferenças culturais e sócio-

afetivas.

Especificamente nessa simulação, os Grupos foram formados por 40 sujeitos

(21 do Grupo LA e 19 do Grupo LV ). Como era esperado, a maioria dos informantes

(72,50%) escolheu freqüentar o curso composto por alunos de diversas

nacionalidades. Contudo dentre as justificativas dadas, cinco não se enquadram,

totalmente, no tipo de justificativa esperada: de acordo com a problemática proposta

a decisão de freqüentar um curso composto por alunos de diversas nacionalidades,

além de oferecer a oportunidade de se ampliar o conhecimento sócio-cultural sobre

outros países, demanda uma comunicação, supostamente, "basicamente" através da

língua inglesa, o que levaria os alunos a adaptarem-se à influência de diversas

línguas-matemas na produção oral de cada um e, conseqüentemente, na

compreensão oral, e assim os informantes da pesquisa teriam a oportunidade de

descrever estratégias específicas para esse contexto.


No início do QUADRO 10, estão colocadas as cinco justificativas

mencionadas. Observe-se que, nas justificativas 1 e 3, os sujeitos deixam

subentendido que aulas com alunos latinos não são "dadas em uma só língua

[inglês]". Para o informante LV24 como o "professor, provavelmente, tenderia a falar

espanhol em sala (...) [para] facilitar a comunicação [se o curso fosse composto por

latinos]" o que seria um fator negativo ele opta por escolher freqüentar um

curso com colegas de diversas nacionalidades. A justificativa 5, apesar de enfatizar a

importância de compreender diferentes sotaques, reproduz o crença de que só o

professor tem pronúncia "correta". Nas justificativas 2 e 4 existe a idéia subjacente de

que as dificuldades pessoais na aprendizagem de inglês como L2 serão melhores

contornadas se os aprendizes não as expuserem diante de colegas de procedência

cultural e lingüística semelhantes na verdade o filtro afetivo, em relação á cultura,

está alto para esses informantes. Os exemplos 6 e 7 são uma representação das

justificativas dos demais informantes (27) e confirmam a hipótese esperada.

As justificativas dadas para a opção de freqüentar o curso em que os alunos

são latino-americanos enfatizam a proximidade cultural dos aprendizes e a

semelhança entre as línguas matemas como fator benéfico para diminuir a

ansiedade. As únicas justificativas que destoam das outras são as de número 7 e 11,

ambas parecem indicar que os informantes não entenderam a questão.

De modo geral, as justificativas estão dentro das expectativas e demonstram,

que os informantes estão cientes das diferenças culturais e sócio-afetivas envolvidas

na aprendizagem de inglês como L2. Porém, neste trabalho, não há subsídios

teóricos suficientes para uma interpretação precisa de cada justificativa. Vale

ressaltar que nenhuma estratégia sobre como se contornarem as possíveis

dificuldades conseqüentes da escolha feita foi apresentada pelos informantes.


QUADRO 10

Justificativas dadas para a Escolha do Curso (Situação 4)

Grupo LA = 21

Grupo LV = 19

Total = 40

Diversas Nacionalidades

15 = 71,43%

14 = 73,68%

29 = 72,50%

Latino Americanos

06 = 28,57%

05 = 26,32%

11 = 27,50%

JUSTIFICATIVAS DADAS PELOS INFORMANTES:

Diversas Nacionalidades

1. "Pois, com certeza as aulas devem ser dadas em uma só língua e deve ser o inglês. " (LA03)

2. "Sem dúvida esse curso, devido à oportunidade de contato com diversas culturas e porque não serei a única pessoa com problemas no idioma." (LA06)

3. "Pois se a turma fosse de latino-americanos, o professor provavelmente tenderia a falar espanhol em sala de aula para, de alguma forma, facilitar a comunicação." (LV24)

4. "Pois assim estaríamos no mesmo pé de igualdade em relação á língua." (LV26)

5. "Porque me familiarizo com os vários sotaques e ainda com a pronúncia correta do professor." (L\/28H)

6. "Apesar da dificuldade, prefiro freqüentar esse curso, pois poderei ter contato com línguas e/ou alunos que têm uma cultura mais diferenciada da minha não significando que toda a cultura latino-americana seja igual." (LA05H)

7. "O fato de sermos de nacionalidades diferentes nos impede de nos comunicarmos em outra língua, que não o inglês. Isso facilitaria um maior treinamento." (LV27)

Latinos Americanos

1. "Porque me sentiria mais à vontade, sabendo que meus colegas falam uma língua mais próxima da minha." (LA01)

2. "Porque teria um melhor aproveitamento. Apesar do outro curso oferecer a oportunidade de se conhecer outras línguas." (LA14)

3. "Porque poderia aprender com mais facilidade, pois do contrário, cursando um curso onde se fala o inglês eu talvez não aprenderia nada. Assim eu aprenderia com mais tranqüilidade." (LA15)

4. "Já que meu domínio de inglês seria bem pequeno, seria mais fácil para me comunicar com meus colegas, existiria a possibilidade de compartilhar vivências e dificuldades." (LA16)

5. "Pois certamente será voltado para a realidade (em termos culturais) da América Latina. Uma turma mais "homogênea" pode vir a facilitar o desempenho da turma como um todo."(LA19H)

6. "Simplesmente porque eu sou latino-americano." (LA21H)


7. "Pois convivendo exclusivamente com falantes da lingua inglesa eu desenvolveria melhor minha compreensão e, conseqüentemente, minha pronúncia." (LV25)

8. "Porque existe uma orientação de nível pedagógico para desenvolver o potencial dos estudantes latinos com relação à aprendizagem de uma segunda lingua, como o inglês, que se tornaria incompatível para um aluno latino-americano ficar com alunos de outras nacionalidades, já que teriam uma outra forma de percepção da aprendizagem de língua e na relação com o professor, que seria prejudicial." (LV30H)

9. "Porque a bagagem cultural deles seria mais aproximada da minha e eu considero isto um fator importante para aprender qualquer outra língua." (LV33)

10."Para estudar seria o mais viável. Primeiro o contato com pessoas falando diversas línguas seria aterrador. Segundo, a deficiência e o pouco conhecimento do inglês faria com que eu me aproximasse de pessoas que falam idiomas mais afins, para ter mais ajuda. Por outro lado, eu não descartaria o quanto interessante seria a convivência com pessoas de diversas nacionalidades. Optaria pela turma de latino-americanos por questão de insegurança. (LVSQ)

11."Assim eu teria mais chance de aperfeiçoar e praticar minha compreensão." (LV41)


situações simuladas para o momento posterior

O momento posterior (QUADRO 11 (com as definições e exemplos) e a

TABELA 10) caracteriza-se pelo uso de estratégias que consolidam a compreensão

através da aplicação e da interação, e, elas foram mencionadas nas situações

sinnuladas (ANEXOS A e C). No grupo das metacognitivas só apareceu a estratégia

de "avaliação", com 18,42% de ocorrência (TABELA 10). No grupo das sócio-afetivas

apareceram quatro estratégias, sendo que a "cooperação" se subdividiu em "buscar

ajuda de alguém presente no ato da tarefa" (18,42%) e "buscar ajuda de alguém fora

do local de realização da tarefa" (10,53%). A segunda estratégia foi a "interação"

(15,79%); em terceiro, "a prática naturalistica" com 10,53%, usada só por sujeitos do

Grupo LA; em último lugar, mencionada por um único sujeito (Grupo LV), ficou a

estratégia de "auto-encorajamento" (2,63%).


As estratégias, tanto do grupo das metacognitivas quanto das sócio-afetivas,

alcançaram índices baixos no momento posterior. Por outro lado, a estratégia

cognitiva de "aplicação e memorização" obteve indices mais altos em cada um dos

nove tipos em que foi subdividida.

O índice mais alto foi da "repetição da fita k-7 e/ou do video para verificar a

compreensão ou como meio de memorizar", com 71,05% (TABELA 10). O resultado

indica que, para os informantes, a repetição (voltar a fita) é um meio importante de

consolidar o que se ouviu ou ampliar a primeira compreensão. Esse fato também se

confirma pela reocorrência desse tipo de estratégia (Análise 2) e pelos 23,68% que

consideraram que "repetir/voltar a fita" ajuda amenizar os problemas de compreensão

oral (QUADRO 12).

O próximo tipo de inferência, mencionado pelos informantes, foi "confrontar as

informações da memória com as anotações" (57,89%). Em terceiro lugar está

"expandir o conhecimento após ouvir através do uso de dicionários, livros ou outros

recursos" com 50%; depois aparece, "ouvir novamente e ler simultaneamente", com

13,16% este tipo de estratégia depende do texto oral e se está acompanhado de

um "script". Em quinto e sexto lugares, estão, com 7,89%, "anotar após ter ouvido" e

"empregar o que foi ouvido". Em penúltimo estão "ouvir novamente o falar

simultaneamente" e "associar o que foi ouvido com outra informação na memória"

com 5,26%. A última estratégia de aplicação e memorização mencionada foi "ouvir de

novo e traduzir simultaneamente", mencionada somente por um informante do Grupo

LA (2,63%).


QUADRO 11

DEFINIÇÃO E EXEMPLIFICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO ORAL USADAS, DE

ACORDO COM AS SIMULAÇÕES, NO MOMENTO POSTERIOR

Momento 3: Posterior


1, Avaliação: é conferir os resultados da compreensão oral através do julgamento do próprio desempenho ou da escolha da estratégia usada.

1 "Tomo notas, mas não tantas: geralmente me 'perco' quando estou escrevendo e depois fica difícil acompanhar a palestra." (1LA20) - Além da estratégia cognitiva durante de tomar notas

2 "Tentar uma gravação em K-7 talvez ajudasse, mas realmente nâo tenho certeza a respeito de qual seria a melhor saída porque sempre tenho problemas quando ouço alguém ao vivo." (5bM6)

3 "Quando ouço música no rádio eu tenho ânsia para acompanhar as músicas em inglês como acompanho em português; então pego mais ou menos a pronúncia pela terminação da palavra (...) então guando ouço novamente a palavra e canto certo, fico muito feliz quando isso acontece. E uma pena não conseguir em sala de aula o que eu consigo com música em minha casa." (ALV33) - Mais cog. durante: inferència usando o som/pronúncia; e sócio-afetiva posterior de auto-encorajamento.


1. Cooperação: é trabalhar junto com alguém que não seja o falante, para resolver dúvidas, pegar informações novas ou verificar e comparar a compreensão.

Ia. Buscar ajuda de alguém presente no ato da tarefa:

1 "Posso verificar minha compreensão conversando com um colega que também fez a mesma atividade." (1LV35)

2 "Procuro alguém que tenha 'pegado' mais coisas do que eu e tendo adquirir mais informações." (1LA08) - Além da estratégia cognitiva de expandir o conhecimento.

3 "Procuro ler as anotações de outros colegas e discuto o assunto com eles " (1LA20) - Além da estratégia cognitiva de aplicação através da confrontação das informações na memória com as anotações.

1b. Buscar ajuda de alguém fora do local da tarefa:

1 "Se possível, tento conversar com alguém, em inglês, e descobrir se compreende bem aquele assunto, ou tiro dúvidas com essa pessoa." (1LA37H)

2 "Procuro redigir um texto do que ouvi com ajuda de um dicionário ou de outro professor." (1LA13) - Além da estratégia cognitiva de aplicação através da expansão do conhecimento.

(Continua)


3 "Depois procuro saber se existem as palavras ou expressões desconhecidas e qual o significado delas pedindo ajuda a amigos ou procurando em dicionários." - Além da estratégia cognitiva de aplicação através da expansão do conhecimento.

2. Interação: é interagir com o falante após a realização da tarefa, a fim de esclarecer dúvidas, aumentar o conhecimento ou praticar o que ouviu através da conversação.

1 "Se não compreendi tudo pergunto ao professor, colega ou palestrante, quando elos acabarem de falar." (2LV40)

2 "Se possível tento entrar em contato com o palestrante e discutir alguma dúvida " (1LA03)

3 "Se possível tento falar pessoalmente com o palestrante." (1LA20)

3. Prática Naturalística: é procurar, a partir da experiência de ter ouvido algo na lingua- alvo, ambientes naturais para conversar com nativos, ouvir palestras na L2, ir ao cinema ou teatro na L2, ouvir fitas ou assistir TV, com o objetivo de consolidar e praticar a compreensão oral.

1 "Procuro ter o máximo de contato possível com a língua em outras situações como filmes e música." (21-A09)

2 "Mesmo em sala e nos corredores é interessante trocar idéias, sempre em inglês, para que se tenha um maior contato com a língua." (2I-A10)

3 "Para minha melhor compreensão eu trabalho em casa com outras fitas, filmes e músicas, Porque é através da prática que se pode melhorar." (2LA11)

4. Auto-reconhecimento: é o reconhecimento de sucesso na realização de uma tarefa.

1 "(...) então quando ouço novamente e canto certo, fico muito feliz quando isso acontece" (ALV33)


1. Aplicação e memorização: é certificar-se de que a compreensão e a retenção da informação nova seja consolidada. Isso pode ser feito através de ligações mentais, de uma revisão, da aplicação ou expansão do que foi ouvido.

1a. Repetir a fita K-7 ou vídeo para ampliar e/ou verificar a compreonsão ou para memorizar.

1 "Repito o texto quantas vezes forem necessárias para que eu possa ter certeza de alguma palavra que estou em dúvida." (ALV41)

2 "Fecho os olhos e tento me concentrar ao máximo nas vozes da fita, tento entender o contexto Na segunda vez ouço e tento captar as palavras que ainda náo entendi. Na terceira vez tento ver o contexto com as palavras que ainda, talvez, eu nâo tenha captado." (2L\/40) - Além das estratégias durante : metacognitiva atenção seletiva e cognitiva de inferéncia pelo contexto.

(Continua)


3 "Escuto todo o texto e tento entender o contexto geral. Escuto mais de uma vez e presto atenção nos sons das palavras e na forma como são pronunciadas, presto atenção na forma de entonação e verifico as diversas formas da língua ser articulada pelo falante." (ALA11) - Além das estratégias cognitiva durante de inferéncia pelo contexto e usando a pronúncia e ü articulação e da estratégia cognitiva posterior de aplicação: empregando após ouvir.

1b. Expandir o conhecimento após ouvir: usando dicionários, livros ou outra fonto.

1 "Após a palestra vou organizar as idéias com a ajuda de um bom dicionário " (1LV38)

2 "Gosto de ter sempre um bom dicionário de inglês-portugués para verificar a forma correta de escrever a palavra e as várias maneiras de usá-la." (ALA08)

3 "Com base nas minhas anotações e naquilo que recordo e olhando os livros relacionados com ao tema, vou redigir um texto," (1LA09) - Além da estratégias cognitiva durante: fazer anotações e da cognitiva posterior de confrontar anotações com informações na memória

1c. Confrontar as informações da memória com anotações com o objetivo de fazer um resumo ou uma reprodução, oral ou por escrito, do que foi ouvido:

1 "Após ouvir uso as anotações e o que vou lembrando para desenvolver o assunto " (1LV35) - Além da estratégia cognitiva durante de aplicação; fazer anotações.

2 "Faço uma releitura do material anotado organizando as idéias mal colocadas ou incompletas " (1LV39) - Além da estratégia cognitiva durante de fazer anotações.

3 "Procuro anotar rápido, mas com clareza, para saber mais tarde (na hora de fazer o relatório) o que escrever e o que adicionar (na medida que eu for lembrando da palestra)." - Além das estratégias durante de fazer anotações e da metacognitiva antecedente, reflexão

id. Ouvir de novo e ler simultaneamente:

1 "(...) ou tento ouvir a fita uma vez mais e ir acompanhando a fita com o 'tapescript', se tiver disponível." (2LV32)

2 "Em casa, eu ouço de novo e após compreender o contexto eu leio o que está na fita."

3 "Procuro ouvir o maior número de vezes. Volto a fita olhando minhas anotações." (2LA08)

1e. Anotar após ouvir:

1 "Imediatamente após a palestra anotarei os temas e farei um pequeno esquema sobre o quo devo falar e treinarei bastante." (1LV27)

2 "Faço anotações logo após, para não esquecer.' (1LA10)

3 "Então para me concentrar presto atenção ao que estou ouvindo e não me preocupo em anotar nenhum dado, mesmo quando o professor pede, pois geralmente ele repete a fita e só então anoto palavras soltas, datas, dados ou qualquer coisa que possa ser útil para a atividade " (2LV34)

If. Empregar após ouvir, isso é, colocar a palavra ou expressão nova em um contexto:

1 "Mais tarde como forma de fixar na mente, procuro utilizar as palavras ou expressões aprendidas no listening, no meu dia-a-dia." (2LA08)

(Continua)


2 "Também tento memorizar palavras desconhecidas para mim. Geralmente entendo o que foi dito, e se for o caso, respondo usando a palavra." {ALA21H)

3 "Preparo um relatório escrito, um tipo de rascunho em que escrevo tudo que consegui assimilar, usando as palavras que ouvi." (1LV23)

1g. Ouvir novamente e falar simultaneamente:

1 "Então ouço novamente a palavra e canto certo, fico muito feliz quando isso acontece." (ALA33) - Além da estratégia sócio-afetiva posterior de auto-encorajamento.

2 "Depois vou tentando falar junto com a fita, pegando a maneira de pronunciar corretamente" {2LA08)

1h. Associar o que foi ouvido com outra informação na memória:

1 "Se tenho noção do contexto e aparecem palavras que nâo entendo fico repetindo o som destas até que me venha à cabeça alguma palavra que possa fazer sentido dentro daquele contexto." (ALA09)

2 "Se é uma música às vezes me surpreendo com letras que eu costumava ouvir e agora ouço e me deparo com um sentido às vezes bem diferente do que imaginava." (ALjMO)

11. Ouvir de novo e traduzir:

1 "Mais tarde eu tento traduzir o conteúdo das fitas." (5LA08)


TABELA 10;


Levantadas a Partir das Simulações para o Momento Posterior

ANALISEI: ANÁLISE 2: Contagem de uma ocorrência por Contagem por número do repetição

informante da mesma estratégia

% Grupo Grupo Total de LA LV dos Ocor- =20 =18

Grupos rência Alunos Alunos Momento 3: POSTERIOR


1. Avaliação j 18,42

N° de N° de Total % Ocor, Ocor. de de Grupo Gojpo Ocor- Ocor-

LA LV réncias rfincla

18,42


1. Cooperação 1a. Buscar a ajuda de alguém presente 7 18,42 4 3

no ato da tarefa 1b. Buscar a ajuda de alguém, fora do 4 10,53 3 1

local da tarefa

2. Interação 6 16,79 5 1

3. Prática naturalística 4 10,63 4 O

4. Auto-encorajamento 1 2,63 O 1

4

1

1

0

1

21,05

10,53

15,79

10,53

2,63

Grupo 3; Estratégias Cognitivas

1. Aplicação e memorização Ia. Repetir a fita K-7/vídeo para verificar 27 71,06

a compreensão ou memorizar 1b. Confrontar as informações da 22 57,89

memória com anotações a fim de fazer resumo

1c. Expandir o conhecimento após ouvir 19 50,00 (dicionários, livros etc.)

Id. Ouvir de novo e ler simultaneamente 5 13,16 1e. Anotar após ouvir 3 7,89 1f. Empregar após ouvir 3 7,89 1g. Ouvindo novamente e falando 2 5,26

simultaneamente 1h. Associar o que foi ouvido com outra 2 6,26

informação na memória 1 i. Ouvir de novo e traduzir 1 2,63

16

14

10

2 1 2 1

2

1

11

8

23

14

14

2 1 3 1

2

1

16

8

14

3 3 1 1

O

O

39 102,63

22 57,89

28 73,68

13,16 10,53 10,53 5,26

6,26

2,63


4.3.6. Descrição dos fatores que podem afetar a compreensão oral

Além de descreverem as estratégias do momento durante na simulação 3

(ANEXO C), foi solicitado também aos informantes que descrevessem os fatores,

positivos e negativos, que podem, na opinião deles, afetar a compreensão oral. Se

compararmos esses fatores descritos pelos informantes deste trabalho (QUADRO 12)

com os fatores apontados pela literatura e sintetizados no QUADRO 1, pode-se

observar que há coerência entre eles. As variáveis internas mencionadas pelos

informantes foram a auto-estima (itens 1 e 14 do QUADRO 12), a concentração

(itens 6 e 7), a oportunidade de prática (item 5) e a motivação (itens 2 e10). Ás

variáveis externas foram acrescentados fatores como qualidade e funcionamento do

equipamento utilizado (item 4), conteúdo mais interessante e próximo da realidade do

material usado (item 3), necessidade de mais tempo e disposição gastos em cada

atividade (item 11); As variações lingüísticas foram os fatores mais mencionados

pelos informantes: reconhecer os elementos supra-segmentais (item 9), reconhecer

que a compreensão oral ocorre paralelamente ou que dependem de outras

habilidades lingüísticas (itens 12, 13e 15)eo uso adequado de estratégias (itens 6,

8. 16 e 17).

Nessa questão específica não foram mencionadas qualquer das variáveis

pessoais e de desempenho do falante (pronúncia deficitária, hesitações,

redundância, falsos começos, etc.) ou textuais (formas reduzidas, ambigüidade da

mensagem, gírias etc.). As variáveis culturais e de crenças sobre aprendizagem

(auto-estima cultural, estrangeiros falam rápido demais, etc.) também não foram

mencionadas aqui, porém algumas delas apareceram nas justificativas dadas, pelos

informantes, para a escolha entre freqüentar um curso de L2 com colegas de

diversas nacionalidades ou com colegas latino-americanos (QUADRO 10). Uma


possível justificativa para a ausência dos fatores mencionados poderia ser o fato de

que ainda não aprenderam a reconhecê-los e filtrá-los a fim de facilitar a

compreensão global do texto, ou estão cientes da existência deles mas nâo julgaram

relevante mencioná-los. Além disso, para que o indivíduo consiga exprimir uma

reação a uma mensagem de um texto oral (não ao vivo) é preciso que o seu grau de

proficiência lhe dê tais condições e, muitas vezes, o aluno intermediário não

consegue interpretar uma ironia ou uma "ofensa cultural", porque ainda não atingiu a

proficiência necessária para tal. Essa limitação leva-o a fazer apenas uma

interpretação no primeiro plano e a contentar-se, freqüentemente, com o vislumbre de

um texto na L2. Essas, entretanto, são apenas hipóteses que este trabalho não tem

subsídios suficientes para confirmar ou negar, de maneira que uma investigação

nesse sentido seria relevante.

QUADRO 12

Fatores que Afetam a Compreensão Oral

Fatores Grupo % LV- 18

1. "Ficar ansiosa e dispersar o pensamento atrapalha, é preciso manter a calma, nüo se desespere ao ouvir pela primeira vez uma fita, no inicio tudo é mais difícil" (LV36);

2. "A homogeneidade da turma interfere positiva ou negativamente, inclusive alguns professores são elitistas e visam somente os alunos que sabem mais" (LV34);

3. "Uso de material com assuntos interessantes e mais próximos da vida de cada aluno e também associar o trabalho oral à imagem e textos escritos" (LV35);

4. "Ter certeza de que o material está completo e que o gravador está funcionando sem barulhos ou interferências" (LV24);

5. "Buscar a convivência com a língua, o que possibilita o treinamento e prática" (LV41);

6. "Ter conhecimento do assunto que será tratado na atividade, a falta do conhecimento do assunto leva a desconcentração" (LV27),

7. "Conversas paralelas , em sala de aula ou barulhos externos, durante as atividades de compreensão oral, atrapalham a compreensão" ( LV33);

8. "Aprender a não se preocupar em entender palavra por palavra, se preocupar em entender o contexto" (LV38);

27,78

22,22

22,22

22,22

22,22

22,22

22,22

22,22


9. "Ter conhecimento sobre a entonação e saber pronunciar bem as palavras porque isso também é um fator de importância para a compreensão das outras pessoas" 3 16,67 (LV26);

10. "O professor deve expor, aos alunos, as dificuldades que teve, dessa maneira, 11,11 todos ficariam mais soltos em sala de aula, sem ter a obrigação de entender tudo 2 o tempo todo" (LV34);

11. "O professor geralmente não repete a fita mais de duas vezes e isso é pouco" 11,11 (LV41); 2

12. "Quanto mais os alunos se empenharem em leituras em inglês, maior será a 11,11 relação ou a familiarização deles com as palavras (novas ou não), portanto maior 2 será a compreensão na hora de ouvir" (LV40);

13. "Ter consciência de que as habilidades de compreensão oral e fala estão 11,11 intimamente ligadas: para que eu me faça entender, tenho que saber falar bem e 2 para falar bem eu tenho que ter ouvido 'bem' antes" (LV26);

14 "A auto-estima negativa por não ter compreendido grande parte do texto leva você 11,11 a desistir do curso; 'negative thoughts' - poderá arruinar todo o processo de 2 aprendizagem" (LV31H);

15. "Ter um bom vocabulário" (LV23); 2 11,11

16. "Não impor uma fórmula, pois cada um aprende de uma maneira pessoal. O quo poderia ser feito é orientar os alunos com relação às várias possibilidade e assim 1 5,56 cada um poderia tirar melhor proveito para sua própria formula pessoal" (LV34);

17. "Aprenda a se apoiar naquilo que você já sabe, fazendo hipótese para decifrar o texto" (LV37H). 1 5,56

4.3.7. Descrição dos fatores que podem amenizar os problemas de

compreensão durante atividades que utilizam gravações om áudio

A situação 2 solicitou dos informantes que relatassem, além das estratégias

pertencentes ao momento antecedente (discuti'do no item 4.3.1), os fatores que

poderiam amenizar as dificuldades de compreensão oral causadas pelo uso de

equipamento do tipo toca-fitas, tanto em sala de aula quanto em casa. O

levantamento dessas atitudes encontra-se no QUADRO 13. Essa pergunta foi

respondida por 13 dos 20 sujeitos do Grupo LA e por 14 dos 18 sujeitos do Grupo LV.

Alguns desses sujeitos contribuíram com mais de uma opinião. Basicamente todas as

respostas dadas pelos informantes envolvem o desempenho do professor em sala de

aula, isto é, são colocações que pedem do professor uma prática voltada para o nivel


de aprendizagem do aluno (itens 9, 10, 11) e enfatizaram a necessidade de se gastar

mais tempo para o treino dessa habilidade (item 1). Os informantes também deixam

claro que gostariam de aprender a trabalhar com a lingua, isto é, aprender a usar

estratégias que lhes possam ser úteis durante a realização de uma tarefa de

compreensão oral (itens 5, 6, 7, 13 e 15).

QUADRO 13

Atitudes que Podem Amenizar os Problemas de Compreensão Oral

Quando o Texto é em Audio

Total

1. Praticar constantemente essa habilidade, ouvindo e repetindo 9 (voltando) a fita e discutindo com colegas e com o professor;

2 Pedir ao professor para fornecer os "tapescripts" das atividades; 3

3. Propor ao professor que forneça, previamente, o vocabulário do 3 texto e/ou contextualizar o assunto que será ouvido com gravuras, explicação etc.;

4. Usar atividades mais interessantes para desenvolver a 2 compreensão oral;

5. Aprender a reconhecer o conteúdo de um texto oral através do 2 padrão de voz do falante, a intonaçâo e o tom do texto, isso é, aprender a perceber as variações na execução de qualquer enunciado por falantes diferentes;

6. Estar ciente de que não é necessário ouvir "tudo" que está na fita, 2 achar palavras-chave é importante para entender o texto como um todo;

7. Aprender a se concentrar e a prestar atenção

8. Ter contato com a língua fora da sala de aula através de filmes sem legenda, música ou conversa com nativos;

9. Ter um professor que compreenda as dificuldades do aluno inciante durante as atividades de compreensão oral e dê atenção a elas;

10. Estar matriculado em turma mais homogênea, pois o desnível prejudica os mais atrasados e também os mais avançados;

11. Os textos deveriam ser mais voltados para os alunos com maiores dificuldades nessa habilidade, isto é, as palavras deveriam ser ditas de modo compassado e não usando a conversa "normal" de nativos;

12. Pedir ao professor que utilize textos com vocabulário mais compreensível, pois isso estimula o aluno;

13. Aprender a fazer anotações para depois ouvir novamente e comparar com as anotações feitas;

% Total

23,68

7,89

7,89

5,26

5,26

5,26

5,26

5,26

5,26

5,26

2,63

2,63

2,63

Grupo Grupo LA LV

2

2


Total % Grupo Grupo Total LA LV

14. Ouvir o inglês sem se preocupar em entender; 1 2,63 1 O

15. É importante não desanimar, se falhamos no começo podemos 1 2,63 1 O muito bem entender o final; é isso que geralmente ocorre: muitos desistem quando começam a ouvir só porque não entenderam o inicio;

O que pode se concluir a partir dessas respostas é que os alunos estão

cientes de que o sucesso e a eficiência de seu desempenho na compreensão oral

depende não só de atitudes pessoais, mas também de atitudes vindas do seu

professor de língua, pois a conscientização sobre os processos envolvidos na

aprendizagem e na aquisição de uma L2 pode até ser alcançada individualmente,

mas, se estimulada pelo professor, ela, com certeza, ocorrerá em tempo menor e de

modo mais prazeroso. Além disso, muitos dos fatores mencionados podem ser vistos

como estratégias de aprendizagem que envolvem os processos metacognitivos,

cognitivos e os sócio-afetivos, na sua maioria pertencentes ao momento aniecQüenle

à realização de uma atividade de compreensão oral. Esse fato pode também ser

comprovado pela enumeração e comparação dos fatores, positivos e negativos, que

podem influenciara compreensão oral (QUADRO 12).

4.4. Comparação das estratégias descritas pela literatura o pelos

informantes

Como mencionado, a descrição das estratégias de aprendizagem deu-se

através da utilização de dois métodos de coleta de dados: o uso de um questionário

(Capítulo 4, item 4.2) e o uso de situações simuladas (Capitulo 4, item 4.3). Como o

questionário representa a revisão da literatura, feita antes da publicação de


Vandergrift (1996) (1996), e o uso das simulações é um método menos controlado

para o levantamento das estratégias, faz-se necessário comparar a suas descrições.

Algumas das estratégias descritas por O Malley & Chamot (1990) (QUADRO

3) não foram incluídas no questionário. São elas: as estratégias metacognitivas de

"preparação antecipada", "planejamento organizacional" e de "identificação de

problemas". As duas primeiras não foram incluídas porque, pela própria definição dos

Autores, estão mais relacionadas com a produção oral (fala) do que com a

compreensão oral (ouvir). A terceira, para manter a definição dada, deveria ser

considerada uma estratégia do momento durante, mas, como não foi escolhida, no

questionário, por nenhum dos informantes que participaram do Grupo Piloto-1, ela

também foi excluída do questionário desta pesquisa. Mesmo assim, essas três

estratégias de certa forma apareceram nas situações simuladas com as definições

adaptadas: as duas primeiras apareceram no momento antecedente como

estratégias metacognitivas de planejamento: "organização do conhecimento" (item Ia

da TABELA 7) e a última de "reflexão" (item 2 do grupo 1, TABELA 7).

Algumas das estratégias descritas por Oxford (1990) (QUADRO 4) também

foram excluídas do questionário. São elas: 1) A estratégia cognitiva de prática

"reconhecer e usar fórmulas e modelos", isso é, reconhecer expressões analisadas

como um todo, durante a compreensão oral. Essa estratégia deveria ter sido incluída

no item 5b do questionário (TABELA 5), mas, por um lapso, não foi utilizada; porém,

também não apareceu nas simulações. 2) As estratégias sócio-afetivas de auto-

encorajamento "gratificar a si próprio" e de sentir a própria temperatura emocional

"usando uma lista para marcar" e/ou "discutindo seus sentimentos com alguma

pessoa" foram excluídas porque não foram escolhidas pelos informantes-piloto. Nas

simulações, entretanto, a estratégia "gratificar a si próprio" apareceu no momento


posterior e recebeu o nome de estratégia sócio-afetiva de "auto-reconhecimento"

(QUADRO 10, grupo 2, item 4); as outras não apareceram.

Entre todas as estratégias apresentadas no questionário, somente a

estratégia sócio-afetiva de "uso do diário de aprendizagem" não foi mencionada por

nenhum dos informantes, o mesmo acontecendo nas situações simuladas. Sendo

assim, pode-se concluir que o "uso do diário de aprendizagem" não é uma estratégia

utilizada, no contexto observado, por aprendizes brasileiros de inglês como LE; o que

vem confirmar a hipótese Inicial de que a eficácia do "Diário de Aprendizagem" como

instrumento de coleta de dados só será eficaz se os informantes receberem

treinamento e dispuserem de tempo adequado de prática,

No QUADRO 14 é feita uma relação de equivalência entre as estratégias

propostas pelo questionário e as descritas através das situações simuladas.

Algumas estratégias que apareceram nas simulações no momento

antecedente, por sua vez, têm um equivalente no questionário. São elas: 1) A

estratégia metacognitiva de planejamento através da "organização material" (TABELA

7, grupo 1 item 1b) eqüivalendo aos itens 2.a e 2.g da Questão 2 do Questionário

(TABELA 3): 2) A estratégia metacognitiva de "reflexão" (TABELA 7, grupo 1 item 2)

que eqüivale ao item 2.e da questão 2 (TABELA 3) e às questões 1 e 7 do

questionário (TABELA 2); 3) A estratégia sócio-afetiva de "consciência sobre os

aspectos culturais da L2" (TABELA 7, grupo 2 item 2) que corresponde ao nono item

da TABELA 1 (sobre a classificação por ordem de importância de itens relacionados

á aquisição de uma L2).


QUADRO 14

RELAÇÃO DE Equivalência entre as Estratégias Apresentadas no Questionário

E as Descritas através das Situações Simuladas

Momento Antecedente

Questionário (TABELA 4) Simulações (TABELA 7)

Questões 3.a. Grupo 1, item 1.f 3.b, 3.f, 3.h 1, item 1.c 3.C 1, itens 1.d e 1 ,e 3.d, 3.6 1, item 1.a 3.i náo apareceu nas simulações 3.g 2, item 1

Momento Durante


Questões 4.a

4.b-f 5.a, 5.d 5.b, 5.j, 5.k, 5.m, 5.0, 5.p 5.C 5.e 5.f 5.g 5.h 5.i 5.1 5.n

Grupo 2, itens 1 .a, 1 .b e ao momento posterior Grupo 3 item l .a

2, item 1.a 3, item 2 a

não apareceram nas simulações 3, item 2,a 3, item 2,b 3, item 3 3, item 2.f 3, item 2c 3, item 6 3, item 7 3, item 5

Momento Posterior


Questões 6.a, 6.d 6.b, 6.f 6.0, 6.j 6.e, 6.n 6.g, 6.i 6.h 6.k, 6.0 6.1, 6.m

Grupo 2, item 1.a 3, item 1.a 3, item 1.h 3, item 1.f 2, item 3 3, item 1.0

não aparecem nas simulações 3, item l.e


Indo além do objetivo inicial de apenas descrever as estratégias de

compreensão oral usadas pelo grupo informante, decidiu-se computar o número e a

percentagem de ocorrência de cada estratégia descrita. No geral, algumas

estratégias do questionário obtiveram índices mais altos, reforçando a hipótese inicial

de que o questionário, de fato, facilita a escolha de estratégias que não são

"lembradas" com facilidade ou não são usadas; mas dificulta a incorporação de

outras. Por isso, foi importante comparar os dois métodos usados. Entretanto as

percentagens obtidas através das situações simuladas não podem ser consideradas

demonstrativas do uso efetivo de cada estratégia, pois não houve essa preocupação

em nossa pesquisa. Essas percentagens são ilustrativas e servem para guiar futuras

pesquisas.

Pode-se concluir que, tanto no questionário quanto nas simulações, aparecem

mais estratégias categorizadas no momento durante, em seguida, no momento

antecedente e, por último, no posterior. Observe-se, abaixo, o número de estratégias

mencionadas para cada momento através da situação aberta e das cinco situações

simuladas:

Situação: Total Antecedente Durante Posterior

Grupo LA Grupo LV Grupo LA Grupo LV Grupo LA Grupo LV

Aberta

1

2 3

4

5 Total

151 178

87

03

48

61

15

34

12 O

29*

19

80

33

35

09 01

19*

13

91

37 31

16

O O

8

92

31

22

17

02 O

10

82

16

32

23 O

O

9

80

19

24 10

O

O

02

55

* Esses números indicam as estratégias descritas para o momento antecedente de

médio prazo.


Apesar de toda a condução da pesquisa ter sido norteada pelas classificações

propostas por Oxford (1990) e 0'Malley & Chamot (1990), achamos pertinente

comparar os resultados obtidos com a proposta de Vandergrift (1996) (QUADRO 5),

mais completa do que as classificações anteriores.

A comparação abaixo será feita a partir do agrupamento das estratégias em

metacognitivas, sócio-afetivas e cognitivas, uma vez que Vandergrift (1996) não faz a

categorização em momentos, muito embora os mencione em algumas definições,

quando a estratégia é empregada.

Quanto ao conceito de cada estratégia e seus respectivos tipos, verificou-se

que existem algumas diferenças entre as duas classificações:

1. Estratégias metacognitivas;

Vandergrift (1996) Esta pesquisa

1. Planejamento: 1a. organização antecipada 1 b. atenção direcionada 1 c. atenção seletiva

1d. autogerenciamento

2. Monitoração: 2a. monitoração da compreensão 2b. monitoração auditiva

3. Avaliação: 3a. estratégias de avaliação

1. Planejamento: 1a. organizar o conhecimento 1 b. organizar o material 1c. gerenciar fatores internos e físicos Id. decidir ouvir para ter uma compreensão global 1e. decidir ouvir pontos específicos If. estabelecer o objetivo da tarefa e/ou do assunto

2. Reflexão

3. Avaliação

4. Decisão de mudar de estratégia 5. Atenção seletiva

Vandergrift (1996) classifica a "atenção seletiva" como um tipo de

planejamento. Neste trabalho, entretanto, a "atenção seletiva" foi, a partir dos

exemplos dos informantes (QUADRO 8), conceituada diferentemente, ficando restrita


a uma tomada de decisão, durante uma atividade de compreensão orai ignorar

qualquer tipo de distração. Enquanto o conceito de "decidir prestar atenção a

aspectos específicos do 'input' lingüistico ou a detalhes" atenção seletiva de

Vandergrift (1996) encaixa-se dentro do conceito de "organização do conhecimento",

"decidir ouvir para alcançar uma compreensão global" e "decidir ouvir pontos

específicos" em nossa proposta (QUADRO 14, itens Ia, Id e 1e).

Também o conceito de "Monitoração" apresentou diferenças, pois, para

Vandergrift (1996), essa estratégia pode ser a monitoração da compreensão

{"conferir, verificar ou corrigir a compreensão em nível local") e /ou a monitoração da

audição {"usar o próprio 'ouvido para línguas' a fim de tomar decisões ver se soa

bem" ). Neste trabalho, a monitoração apareceu como uma "decisão de mudar de

estratégia" durante a realização de uma atividade e como um tipo de repetição

(repetir o que se ouve para ver se soa bem). Propomos, também, a "reflexão" como

uma estratégia que amplia o conceito de avaliação, pois apresenta o caráter

"antecedente" da avaliação; ou seja, nossos exemplos apontam para uma reflexão

sobre o próprio uso de estratégias.

2. Estratégias sócio-afetivas:


1. Solicitar esclarecimentos

2. Cooperar

3. Medir a própria temperatura 4. Auto-encorajar-se 5. Baixar a ansiedade

1. Solicitação de esclarecimeto: 1a. interromper o falante 1b. perguntara alguém do lado

2. Cooperação: 2a. buscar ajuda de alguém presente no ato da tarefa 2b. buscar ajuda de alguém fora do local da tarefa

3. Interação antecedente 4. Interação posterior 5. Baixar a ansiedade 6. Conhecimento sobre o falante antes de ouvi-lo 7. Consciência sobre os aspectos culturais 8. Comunicação fática 9. Prática naturalistica

10. Auto-reconhecimento 11. Auto-exposiçáo


Quanto às estratégias sócio-afetivas, observou-se que, em ambos os

trabalhos, aparecem as estratégias "solicitar esclarecimentos" e "cooperar", sendo

que, aqui, ambas se subdividiram em duas, acrescentando-se, assim, "perguntar a

alguém do lado" e "buscar ajuda de alguém fora do local da tarefa", respectivamente

Além disso, neste trabalho, acrescentou-se a "interação", ou seja, interagir, antes

e/ou depois, com o interlocutor caso de se estar ouvindo (ou ir ouvir) alguém ao

vivo. A "prática naturalística", descrita aqui, incorpora, sutilmente, alguns dos

conceitos que Vandergrift (1996) apresenta para "cooperar". As estratégias "baixar a

ansiedade", "auto-encorajar-se" e "medir a própria temperatura", segundo a descrição

de Vandergrift, não aparecem nos dados; no entanto estratégias semelhantes a

essas foram incluídas na estratégia metacognitiva antecedente de planejamento:

"gerenciar fatores internos", e na sócio-afetiva posterior de "auto-exposição".

Observa-se que, neste trabalho, foram mencionadas mais estratégias sociais

do que afetivas, enquanto em Vandergrift (1996) ocorreu o inverso.

3. Estratégias cognitivas:


1. Inferência: 1a. lingüística 2b. pela voz e paralingüística 2c. cinestésica 2d. extralingüística 2e. entre as partes

2. Elaboração: 2a. pessoal 2b. do mundo

3. Tradução 4. Transferência 5. Repetição 6 Recursos 7. Tomar notas

8. Dedução/indução

9. Imagens

1. Inferência: 1a. lingüística 1b. usando a pronúncia, o tom, a entonação, o sotaque, etc 1c. cinestésica Id. extralingüística 1e. partindo do que foi dito antes

2. Elaboração

3. Tradução 4. Transferência 5. Aplicação e memorização 6. Ouvir por ouvir 7. Anotações

8. Indução / dedução antecipada

9. Induçào/deduçáo durante 10. Aplicação de imagens ao som


Nesse grupo, a estratégia de "elaboração" (Vandergrift, 1996) foi subdividida

em "elaboração pessoal" e "elaboração de mundo". Nossos dados não foram

suficientes para discriminar o tipo de elaboração, que foi, assim, citada de forma

genérica. Para esse Autor, a "repetição" está classificada como ocorrendo durante a

execução de uma tarefa. Mas, de acordo com nossa proposta de classificação

(Capítulo 2), essa estratégia se enquadra no momento posterior, pois a própria

palavra 'repetir" diz que é fazer algo, pelo menos, pela segunda vez, mesmo quando

é para ampliar a compreensão ou para remediar uma interferência ocorrida. Sendo

assim, consideramos a "repetição (voltar a fita)" e "repetir para ver se soa bem" como

tipos de "repetição" (no momento posterior). Já a estratégia denominada "recurso",

por Vandergrift (1996)" tem aqui o nome de "expandir o conhecimento" e foi

classificada como um tipo de aplicação e memorização. Por sua vez, a estratégia

"anotações", neste trabalho, está subdividida em três: "anotações gerais", "anotações

de dúvidas e ou de palavras desconhecidas" e "anotações de acordo com o som".

Finalmente, a estratégia "imagens", em Vandergrift, é vista como uma forma de

elaboração, apesar de estar classificada como uma categoria. Nos dados obtidos,

encontramos dois exemplos dessa estratégia; "Tento identificar as palavras na sua

forma escrita, ou seja, quando uma pessoa fala 'yesterday', eu tento 'visualizar' a sua

escrita para entender" ALA32; "Gosto de ficar 'pensando' em inglês, quando

estou ouvindo músicas vou visualizando lugares e situações e tentando me colocar

em um mundo mais 'inglês'" ALA08.

Vale ressaltar que, também na classificação de Vandergrift (1996), a

estratégia de "uso do diário de aprendizagem" (Oxford, 1990) não aparece.

Apresentamos, a seguir, uma nova proposta de classificação.


4.5. Proposta de classificação das estratégias de compreensão oral

Na proposta que se segue, reunimos todos os dados obtidos nas simulações,

somados às respostas dos questionários, tendo sido feitos os ajustes necessários

quanto à categorização e definição das estratégias; entretanto mantivemos a

classificação básica que divide as ações em metacognitivas, sócio-afetivas e

cognitivas dentro de cada momento. É importante salientar que temos consciência de

que algumas estratégias podem aparecer em grupos e momentos diferentes, como

foi o caso da indução/ dedução e da interação, ou de quando o informante afirma que

"se o texto está muito difícil eu procuro compreender palavras isoladas". No último

exemplo, existe uma estratégia metacognitiva de tomada de decisão e uma cognitiva,

que é o processamento dessas palavras. A decisão de como classificar essas

estratégias onde há uma superposição na categorização foi tomada a partir da

ênfase de cada exemplo, ou, no caso acima, que foi uma estratégia levantada pelo

questionário, optou-se pela metacognição, já que o processamento dessas palavras

só seria possível a partir da decisão de mudar a estratégia usada.


QUADRO 15

Proposta de classificação das Estratégias de Compreensão Oral

Momento 1: Antecedente

Grupo 1: Estratégias metacognitivas:

1. Planejamento: Desenvolve a conscientização do que precisa ser feito para se executar uma tarefa de compreensão oral.

1a. Organizar o conhecimento: é preparar o vocabulário provável da tarefa ou preparar questões para guiar a compreensão e/ou estudar o tópico a ser abordado, É buscar um conhecimento prévio do assunto ou antecipar o que será ouvido.

1b. Organizar o material: é a preparação do ambiente físico (espaço, luz, som, localização, etc.), do horário e do material necessário (caderno, lápis, caneta, toca- fitas, etc.)

1c. Gerenciar fatores internos e físicos: é a preparação antecipada das condições internas do indivíduo que podem ajudar durante a compreensão: decidir prestar atenção, se concentrar, estar predisposto à atividade, ter boa vontade para executar a atividade.

Id. Decidir ouvir para ter uma compreensão global.

1e. Decidir ouvir pontos específicos.

1f. Estabelecer o objetivo da tarefa e/ou do assunto a ser abordado.

2, Reflexão: é traçar metas e prever os possíveis resultados (positivos ou negativos) da utilização de uma determinada estratégia. É ter consciência de que cada tarefa requer um tipo de abordagem e diferentes estratégias. É refletir sobre as próprias limitações e decidir saná-las.


1. interação: é interagir com o falante antes da realização da tarefa, com o objetivo de extrair informações, conhecer o sotaque e outros fatores pessoais do falante que podem facilitar a compreensão do que será ouvido.

2. Conhecimento sobre o falante antes de ouvi-lo: é preparar-se, ampliando seu conhecimento a partir do "background", do estilo discursivo, da linha de pensamento do falante.

3. Consciência sobre aspectos culturais: é levar em consideração os aspectos culturais inerentes á língua-alvo, para facilitar a compreensão oral.

4. Baixar a ansiedade: é perceber as reações físicas do corpo (mãos frias, boca amarga, etc.) e procurar saná-las através, por exemplo, de técnicas de relaxamento.

(Continua)


Grupo 3: Estratégias cognitivas:

1. Ouvir por ouvir: é deixar que o fluxo sonoro da fala do outro penetre nos ouvidos, por prazer ou para se acostumar com a língua-alvo.

2. Indução/dedução antecipada: é aplicar regras próprias ou aprendidas para compreender a língua-alvo.

Momento 2: Durante

Grupo 1: Estratégias metacognitivas

1. Atenção seletiva: é ignorar todos os tipos possíveis de distração durante a realização da tarefa, inclusive ignorar palavras desconhecidas.

1. Decisão de mudar de estratégia: é procurar outro meio de alcançar a compreensão, ou parte dela, quando, por exemplo, o texto ouvido está difícil de ser compreendido no gerai, levando a decisão de ouvir, por exemplo, palavras isoladas.


1. Solicitação de esclarecimentos: é pedir esclarecimento, exemplos ou fazer algum tipo de pergunta durante a tarefa, a fim de ir-se certificando da própria compreensão

1a. interromper o falante.

1b. Perguntara alguém do lado.

2. Comunicação fática: é fazer expressões faciais, gestos ou emitir sons que demonstram o acompanhamento do que se ouve, ou para manter o canal da comunicação aberto até que se atinja a compreensão.


1. Inferência: é usar informações dentro do texto ou o contexto conversacional para adivinhar significados, prever resultados ou preencher lacunas das informações apresentadas na tarefa.

1a. Inferência extralingüística: usar o tópico, o contexto, o texto escrito (se acompanhar a atividade), a folha de atividades, gravuras, imagens, sons de fundo e a relação entre os falantes para adivinhar o significado de palavras ou expressões desconhecidas.

1b. Inferência lingüística: uso de palavras conhecidas numa fala para adivinhar o significado de palavras desconhecidas, ou seja, usar palavras-chave ou palavras mais enfatizadas ou inferir partindo do que foi dito antes para adivinhar o significado de palavras novas ou do contexto.

(Continua)


1c. Inferência usando a pronúncia, o tom, o timbre e/ou a altura da voz, a acentuação e a entonação das palavras e das frases; ou, ainda, o sotaque do falante.

1d. Inferência cinestésica: uso de expressões faciais, linguagem corporal e movimentos de mãos para adivinhar o significado de palavras desconhecidas ou para confirmar que se está acompanhando o texto oral.

2. Anotações; é fazer vários tipos de anotações enquanto estiver ouvindo, usando formas abreviadas, palavras-chave, idéias, tópicos, gráficos, desenhos, numerais, etc..

2a. Anotações gerais: escrever as idéias gerais sobre o tema que está sendo ouvido ou anotar palavras-chave, tópicos ou itens,

2b. Anotar as dúvidas e/ou de palavras desconhecidas.

2c. Anotar de acordo com o som: é anotar usando os simbolos fonéticos ou a ortografia aproximada do que se ouviu, sem preocupação com a exatidão gramatical.

3. Elaboração: é usar o conhecimento de mundo adquirido antes do contexto da tarefa para relacionar ao conhecimento obtido a partir do que está sendo falado a fim de prever resultados ou preencher as lacunas de informações do texto oral.

4. Indução e dedução; é a aplicação consciente de regras próprias ou aprendidas para compreender a lingua-alvo.

4a. Analisar dividindo em partes: é quebrar a expressão, ou a frase, em partes para compreendê-la como um todo.

5. Tradução; é a interpretação da lingua-alvo através da transposição literal (ou quase) para a língua materna.

6. Aplicação de imagem ao som; é ligar o som que se está ouvindo com uma imagem na memória ou através de rabiscos feitos enquanto se ouve.

7. Transferência: uso do conhecimento de uma outra língua (materna ou não) para facilitar a compreensão orai da lingua-alvo.

Momento 3; Posterior

Grupo 1: Estratégias metacognitivas

1, Avaliação: é conferir os resultados da compreensão oral através do julgamento do próprio desempenho ou da escolha da estratégia usada.

(Continua)



1. Cooperação: é trabalhar junto com alguém que não seja o falante, para resolver dúvidas, obter informações novas ou verificar e comparar a compreensão.

1a. Buscar ajuda de alguém presente no ato da tarefa.

1b. Buscar ajuda de alguém fora do local da tarefa.

2. Interação: é interagir com o falante após a realização da tarefa, a fim de esclarecer dúvidas, aumentar o conhecimento ou praticar o que ouviu através da conversação.

3. Prática naturalistica: é procurar, a partir da experiência de ter ouvido algo na lingua- alvo, ambientes naturais para conversar com nativos, ouvir palestras na L2, ir ao cinema ou teatro na L2, ouvir fitas ou assistir à TV, com o oljjetivo de consolidar e praticar a compreensão oral.

4. Auto-reconhecimento: é o reconhecimento de sucesso na realização de uma tarefa.

5. Auto-exposição: é estar disposto a correr riscos: parecer tolo(a), errar, quando for aplicar o que ouviu.

Grupo 3: Estratégias cognitivas

1. Aplicação e memorização: é certificar-se de que a compreensão e a retenção da informação nova seja consolidada. Isso pode ser feito através de ligações mentais, de uma revisão, da aplicação ou expansão do que foi ouvido.

Ia. Expandir o conhecimento e/ou consolidar a aquisição: usando dicionários, livros, fitas, ou outra fonte. Ou fazendo uma revisão estruturada das atividades feitas.

1b. Confrontar as informações da memória com anotações: é fazer um resumo oral ou escrito, a partir da confrontação das informações na memória e das anotações.

1c. Anotar após ouvir: é fazer um resumo escrito, ou o agrupamento de palavras em categorias ou através do mapa semântico, a partir das informações armazenadas na memória.

Id. Associar o que foi ouvido com outra informação na memória.

1e. Empregar após ouvir, isso é, colocar a palavra ou expressão nova em um contexto.

If. Ouvir de novo e ler simultaneamente.

1g. Ouvir novamente e falar simultaneamente.

1h. Ouvir de novo e traduzir.

1i. Lembrar palavras usando rimas, marcas de acentuação e/ou a transcrição fonética.

(Continua)


2. Repetição: é repetir uma palavra, frase ou trecho de algo que, ainda está sendo ou foi ouvido para ampliar a compreensão ou suprir falhas ocorridas enquanto ouvia- se pela primeira vez, ou ainda, para memorizar.

2a. Repetir a fita K-7 ou o vídeo para ampliar e/ou verificar a compreensão ou para memorizar.

2b. Repetir o que foi ouvido para ver se "soa bem" e, assim, verificar a compreensão

Fonte: Original

O que se pode concluir dessa proposta é que há coerência entre as

estratégias classificadas aqui e as classificadas na literatura do setor, emboram

exista algumas variações no que se refere, por exemplo, às subdivisões de cada

estratégia. Mas a categorização em momentos que apresentamos para a abordagem

da compreensão oral amplia as demais.

CONCLUSÃO

Neste trabalho, vimos que a compreensão oral caracteriza-se como uma

habilidade que ocorre, na maioria das vezes, associada ao ato da fala; assim como

pode, também, estar relacionada com a leitura (quando se ouve acompanhando um

texto escrito, um esquema ou uma imagem visual) e com a escrita (quando se faz

anotações ao mesmo tempo em que se ouve. Para chegar à compreensão de um

texto oral, o indivíduo lança mão de processos mentais "bottom-up" (a partir das

palavras, frases, etc., busca-se a compreensão global) e/ou de processos "top-down"

(a partir do conhecimento de mundo do indivíduo, de suas experiências lingüísticas

e/ou não, busca-se, também, a compreensão).

Todas as informações que chegam até o indivíduo vão, primeiramente, para a

memória de curto prazo (MCP), depois, parte dessas informações são enviadas e,

posteriormente, armazenadas na memória de longo prazo (MLR); muitas informações

não são absorvidas pela MCP e, conseqüentemente, não chegam à MLP. As

informações armazenadas, por sua vez, geralmente passam a fazer parte da

bagagem acadêmica, pessoal ou de mundo do indivíduo.

Sendo assim, durante a compreensão de um texto oral, especialmente

quando versado em uma língua estrangeira, o indivíduo tem que lançar mão de

recursos que possam viabilizar, de modo eficiente, rápido e agradável, a

compreensão. A essas operações ou atividades mentais e/ou comportamentais

usadas pelo aprendiz para ajudá-lo na aquisição, armazenagem e recuperação das

informações recebidas, dá-se o nome de estratégias de aprendizagem.

Conclusão 168

Essas estratégias podem estar diretamente ligadas ao processamento das

informações em si, sendo aqui agrupadas com o nome de estratégias cognitivas,

porque estão mental e/ou fisicamente ligadas à língua-alvo; ou podem estar

indiretamente relacionadas com a aprendizagem/aquisição dessa língua, caso em

que podem agrupar-se como estratégias metacognitivas, ou seja, estratégias que

envolvem o planejamento, as tomadas de decisões, a monitoração e a avaliação, que

irão viabilizar a aprendizagem/aquisição. O outro grupo de estratégias indiretas é

denominado sócio-afetivo, pois refere-se á interação e/ou cooperação do aprendiz

consigo mesmo ou com a(s) outra(s) pessoa(s), objetivando a auto-ajuda ou a ajuda

ao próximo.

Embora cada indivíduo tenha um estilo de aprendizagem que influencia na

seleção de estratégias especificas, o treinamento em outras estratégias pode

contribuir para seu aprimoramento. Além disso, no caso da compreensão oral, ou na

aprendizagem de iinguas em gerai, existem muitas crenças e fatores que podem

interferir de modo negativo no ensino e na aprendizagem. Em relação ao ensino,

podemos destacar, por exemplo, a crença de que é difícil ensinar o aluno a ouvir em

uma língua estrangeira. Existem, ainda, outros fatores relacionados com as variáveis

internas e/ou afetivas do aprendiz (fome, falta de atenção, motivação, etc.); variáveis

externas (grau de dificuldade do texto ouvido, organização e qualidade do material,

entre outras); variáveis textuais (ambigüidade do texto, redundância, tipo de

linguagem); variáveis lingüísticas (inabilidade de apreender marcadores discursivos,

os pontos importantes, quebrar o discurso em unidades significativas, etc.). Além

disso, existem, também, fatores que interferem na escolha das estratégias usadas.

Entre eles, podemos destacar as características pessoais do aprendiz (capacidade de

inferência, de elaboração, inibição, motivação, estilo de aprendizagem, etc ); grau de

Conclusão 169

conscientização sobre a própria aprendizagem, sobre os objetivos do aprendizado e

da tarefa, entre oatros.

Enfim, para que o aprendiz de lingua estrangeira desenvolva sua

compreensão oral, é importante que ele seja treinado a usar estratégias gerais e

específicas para essa habilidade, a fim de absorver as informações recebidas,

processá-las e usá-las na produção, quando se fizer necessário. Acreditamos que a

compreensão oral pode ser facilitada, partindo-se do princípio de que o ato de ouvir

envolve três momentos que podem sobrepor-se e estão sujeitos à recursividade. São

eles: o momento que antecede, o momento em si (durante) e o momento posterior.

Partindo do que foi exposto, este trabalho descreveu as estratégias de

compreensão oral usadas por alunos do curso de Letras da FALE/UFMG, com

habilitação em inglês como língua estrangeira, e comparou essa descrição com as

estratégias classificadas, para essa habilidade, por três autores: 0'Malley & Chamot

(1990), Oxford (1990) e Vandergrift (1996).

Para a coleta das informações foram, usados dois grupos: o Grupo LA foi

composto por 21 alunos do curso optativo de Lingüística Aplicada; o Grupo LV foi

formado por 19 alunos da disciplina obrigatória Lingua Inglesa V. Da metodologia

usada, constou a aplicação de folha de dados pessoais, uma questão sobre a

importância da compreensão oral em relação a outras habilidades e tópicos

correlates, um questionário e o uso de seis situações simuladas. O questionário,

mesmo tendo sido elaborado a partir das propostas de classificação de O'Malley &

Chamot (1990) e Oxford (1990), teve as estratégias divididas nos momentos

mencionados.

Conclusão 170

As situações simuladas apresentaram problemas envolvendo a compreensão

oral e enfatizando os momentos {antes, durante e depois) do ato de ouvir. Os dados

das simulações, além das estratégias, apresentaram, ainda, o ponto de vista dos

informantes em relação a alguns fatores que interferem na compreensão oral. Dentre

as situações, uma não foi uma simulação e sim uma situação aberta, pois solicitou

que os informantes descrevessem, livremente, o que geralmente fazem antes,

durante e após ouvir algo em inglês.

Vale ressaltar que, antes da coleta dos dados, todo o material proposto foi

submetido a um Teste-Piloto, a fim de verificarmos a confiabilidade e a validade da

metodologia empregada. Mesmo não tendo sido encontrada na literatura o uso de

situações simuladas como veículo de coleta de dados em trabalhos cientificos, essas

situações aparecem em forma de atividades utilizadas em sala de aula para que o

aluno aprenda a detectar e praticar o emprego de estratégias durante a

aprendizagem de uma L2, por isso, foram utilizadas como instrumento de coleta de

dados. Os resultados confirmam que a metodologia usada questionário e

situações simuladas é viável, replicável e confiável.

De acordo com as informações contidas na folha "dados pessoais", verificou-

se que os informantes consideram a compreensão oral como uma habilidade

importante. Em primeiro lugar, apareceu a fala, em segundo, a compreensão oral,

seguidas da leitura e da escrita.

A análise dos resultados obtidos através do questionário demonstrou que de

todas as informações ali colocadas, "o uso do diário de aprendizagem" foi a única

estratégia que não foi escolhida por nenhum dos informantes, outras foram

escolhidas por apenas um ou dois, como foi o caso de "sentir as reações do seu

corpo [antes de começar uma atividade de compreensão oral], como mãos frias, boca

Conclusão 171

amarga, etc."; "o uso de outra língua estrangeira para compreender o inglês" e

"identificar palavras pelos sons parecidos na lingua materna ou com palavras já

conhecidas do inglês". Outras estratégias deveriam ter sido colocadas no

questionário porque são propostas pelos autores em foco, mas foram omitidas por

não terem sido selecionadas pelos informantes do Teste-Piloto-1. São elas: as

estratégias metacognitivas de: 1) "preparação antecipada"; 2) "planejamento

organizacional" e 3) "identificação de problemas" (0'Malley & Chamot, 1990); e as

estratégias sócio-afetivas de auto-encorajamento: 1) "gratificar a si próprio" e de

sentir a temperatura emocional 2) "usar uma lista para marcar" e 3) "discutir os

sentimentos com alguma pessoa" (Oxford 1990). Dessas, as três de O Malley &

Chamot (1990) e a primeira de Oxford (1990) apareceram nas situações simuladas.

Uma outra estratégia cognitiva: "reconhecer e usar fórmulas e modelos", de Oxford

(1990), por um lapso, ficou de fora do questionário final, porém, não apareceu nas

situações simuladas.

Quanto ao uso das simulações para a coleta de dados, deve ser feita uma

critica em relação ao tipo e número dos problemas apresentados. Situações mais

simples e objetivas, tais como a situação aberta e as situações 1 e 2, demonstraram

ser mais produtivas, por possibilitarem aos informantes contribuir com um número

maior de estratégias. O fato de as simulações apresentarem questões que

ultrapassavam o levantamento de estratégias de compreensão oral, solicitando dados

como fatores que poderiam amenizar e influenciar essa habilidade, fatores que

afetam a formação do professor de inglês, etc., geraram dados que ultrapassaram o

objeto deste trabalho e por isso foram analisados de modo mais superficial. Quanto

ao seu número, acreditamos que, além da situação aberta, três situações simuladas

sejam suficientes. Observamos que as estratégias citadas foram-se repetindo nas

simulações, sem que novas estratégias fossem incorporadas.

Conclusão 172

Foi através das questões "extras" colocadas nas simulações, entretanto, que

se constatou haver, por parte dos informantes, o desejo e o objetivo de alcançar uma

proficiência na compreensão oral que os levasse à competência comunicativa. Nesse

sentido, os informantes confimnaram a existência de alguns fatores que interferem,

geralmente, de modo negativo, nesse percurso. Entre eles, os mais citados foram os

fatores internos, tais como a ansiedade, a auto-estima pessoal e/ou cultural e a

motivação; e os fatores externos, como a organização e o grau de dificuldade do

material usado em sala e a falta de treinamento no uso de estratégias adequadas. No

entanto não mencionaram nenhum fator relacionado com as variáveis textuais, tais

como a ambigüidade da mensagem, a redundância, formas reduzidas ou linguagem

coloquial.

Sugerimos que esses fatores sejam levados ao conhecimento dos alunos,

principalmente daqueles que serão futuros professores de línguas, dando-lhes maior

oportunidade de conhecer o processo do próprio aprendizado. Uma pesquisa voltada

para esses fatores seria uma importante contribuição para os estudos sobre a

compreensão oral.

O levantamento das estratégias de compreensão oral a partir das situações

simuladas apresentou dados importantes que levaram à elaboração de uma nova

proposta de classificação das estratégias. Ao compararmos nossa proposta com a

classificação, específica para essa habilidade, proposta por Vandergrift (1996),

sabendo que esse Autor também baseou seu trabalho em O Malley & Chamot (1990)

e Oxford (1990), constatamos que as situações simuladas acrescentaram ou

especificaram tipos de estratégias por eles não mencionadas. Alguns conceitos das

estratégias foram diferentes, como é o caso das estratégias metacognitivas "atenção

seletiva" e "monitoração". Propusemos, ainda, a incorporação da estratégia

Conclusão 173

metacognitiva de "reflexão", que, a nosso ver, ampliou o conceito de avaliação,

subdividindo-a em antecedente e posterior.

Em relação às estratégias sócio-afetivas, incorporamos a "perguntar a alguém

do lado" à estratégia de solicitação de esclarecimento, e "buscar ajuda de alguém

fora do local da tarefa" como um tipo de cooperação. No geral, observou-se que

nossos informantes deram mais ênfase às estratégias sociais do que às afetivas,

enquanto nas classificações dos outros autores comparados existe uma tendência

para as estratégias afetivas.

Podemos concluir que nossos dados não foram suficientes para

apresentarmos um desmembramento da estratégia cognitiva de "elaboração", como

propôs Vandergrift (1996), tampouco para argumentar contra ou a favor da idéia de

"elaboração" existente, na opinião desse Autor, na estratégia cognitiva "imagens",

aqui denominada "aplicação de imagens ao som". Quanto à estratégia cognitiva

"repetição", embora possamos compreender a razão pela qual esse mesmo Autor

localize sua ocorrência durante o ato de ouvir, dele discordamos, baseados em nossa

proposta de categorização; acreditamos que essa estratégia pertence ao momento

posterior, pois, mesmo que esteja sendo aplicada para ampliar ou recuperar algo

"perdido", a repetição através de um instrumento de áudio é, por assim dizer, uma

"segunda chance" que o indivíduo tem; ora, numa fala ao vivo, mesmo que o

indivíduo repita o que acabou de dizer, salvo exceções, não o fará exatamente igual

à primeira vez. Nossos informantes também apresentaram três tipos da estratégia

cognitiva de "anotações": a anotação geral, a anotação de dúvidas e/ou de palavras-

chave e a notação de acordo com o som, isto é, que não está sujeita à ortografia ou

outras regras convencionais.

Conclusão 174

O que se pode concluir da proposta apresentada é que, há coerência entre as

estratégias classificadas aqui e aquelas classificadas na literatura da área, embora

exista algumas variações no que se refere ao nome, à conceituação e aos tipos de

algumas estratégias. Mas a categorização em momentos que apresentamos para a

abordagem da compreensão oral amplia as demais classificações.

Finalizando, é importante ressaltar que, como a própria teoria sobre

estratégias está em busca de um consenso terminológico e classificatório e como até

agora inexiste uma maneira precisa de examinar-se o processamento da linguagem

oral, deve-se reconhecer que a interpretação das informações fornecidas pelos

informantes e a classificação proposta, embora fundamentadas na teoria, estão, até

certo ponto, sujeitas à subjetividade, uma vez que outros pesquisadores poderiam

reagrupar as mesmas estratégias de forma diferente.

Essa constatação, entretanto, não compromete a classificação que leva em

conta os momentos envolvidos no ato de ouvir; a descrição das estratégias está, de

certa forma, coerente com a literatura sobre o assunto. Os resultados obtidos nesta

pesquisa podem ser reavaliados através do treino de aprendizes na utilização dessas

estratégias e da avaliação de sua eficácia na aprendizagem da habilidade. Outra

forma de reavaliação seria o emprego dessa classificação no ensino da compreensão

oral e a verificação dos fatores que interferem na escolha, ou não, de determinada

estratégia. Além disso, é possível fazer estudos comparativos entre esses resultados

obtidos para a compreensão oral e a descrição de estratégias envolvidas em outra(s)

habilidade(s), tendo em foco esses momentos. Dessa forma, novas contribuições se

somariam para auxiliar a compreensão do processo de aprendizagem de lingua

estrangeira.

Sue. (UM ieja, a (iÜh. huh o útcetaí

/ Erneslo de Sousa, meu páj J

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ANEXOS

ANEXO A: SIMULAÇÕES: SITUAÇÃO ABERTA (PARTE A) - USADA NOS GRUPOS LA e LV.

(Fonte Original)

PARTE A: CODIGO:

Escreva tudo que você faz para compreender um texto oral em inglês

Descreva detalhadamente todos os seus passos, atitudes etc. (antes, durante e

depois) de qualquer atividade que envolva a compreensão oral ("listening").-

Anexos 181

ANEXO B: DADOS PESSOAIS e GRAU DE IMPORTÂNCIA DE ITENS LINGÜÍSTICOS VERSÃO USADA PELO GRUPO LV (PARTE B)

(Fonte Original)

Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira

CÓDIGO

PARTES: Dados Pessoais DATA: / /

NOME: IDADE: SEXO: M F

CURSO: HABILITAÇÃO: PERÍODO:

INSTITUIÇÃO DE ENSINO: LÍNGUA NATIVA:

PROFISSÃO:

PROFISSÃO DO PAI: GRAU DE INSTRUÇÃO:

PROFISSÃO DA MÃE: GRAU DE INSTRUÇÃO:

HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ ESTUDA INGLÊS? ANOS MESES ANOS NO 1° GRAU, ANOS NO 2° GRAU, ANOS NO 3° GRAU

ANOS NAS ESCOLAS DE LÍNGUAS:

VOCÊ MOROU FORA DO PAÍS? SIM( ) NÃO( ) EM CASO AFIRMATIVO, RESPONDA. (USE O VERSO SE NECESSÁRIO):

ONDE? POR QUANTO TEMPO?

MOTIVO: PASSEIO( ) ESTUDO( ) PROFISSIONAL( ) GANHAR A VIDA ( )

FREQÜENTOU ESCOLA DE LÍNGUAS? SIM ( ) NÃO ( ) QUAL(-IS)?

QUE CURSO(S) VOCÊ FEZ? NÍVEL:

FREQÜENTOU ESCOLA REGUUR? SIM ( ) NÃO ( ) QUAL(-IS)?

QUE CURSO(S) VOCÊ FEZ? NÍVEL?

em relação À língua INGLESA, COLOQUE EM ORDEM DE IMPORTÂNCIA (1 mais ImporUnto, 2 etc o 10 para o menos importante): SABER ESCREVER

SABER FALAR SABER GRAMÁTICA

SABER LER SABER OUVIR SABER VOCABULÁRIO SABER TRADUZIR TER DOMÍNIO DA LÍNGUA MATERNA PADRÃO

TER UMA BOA PRONÚNCIA

TER UM BOM CONHECIMENTO GERAL SOBRE A LÍNGUA-ALVO E AS CULTURAS A QUE PERTENCEM

Anexos 182

ANEXO C : SIMULAÇÕES - VERSÃO USADA PELO GRUPO LV (Fonte Original)

(Continua)

CÓDIGO:

PARTE C: Simulações

De acordo com o seu conhecimento, analise cada uma das cinco

situações abaixo que envolvem diretamente a sua compreensão oral em

inglês e responda, da maneira mais detalhada possível, o que você faria em

cada uma delas. Diga todos os passos, mesmo aqueles que aparentemente

são banais ou pressupõe-se que todos usariam. Pense em cada detalhe, use

sua capacidade para lidar com a língua estrangeira ou segunda língua.

Justifique sua resposta.

Por favor, ao responder, use as próprias folhas de cada situação.

Situação 1:

Você é um(a) aluno(a) brasileiro(a) do curso de Letras e na próxima semana

terá que assistir a uma palestra na escola de Medicina. O professor convidado é da

Inglaterra e irá falar sobre os processos físicos e biológicos envolvidos na aquisição e

produção da linguagem. Você tem um conhecimento superficial sobre o assunto, mas

não tem certeza se domina o vocabulário técnico. Embora seu conhecimento

gramatical de inglês seja bom, você tem grandes dificuldades para ouvir e falar.

Você está se sentindo muito apreensivo porque terá que preparar um relatório

oral sobre a palestra. O que você vai fazer antes, durante e após a palestra para

conseguir tirar maior proveito dessa atividade de compreensão oral?

Anexos 183

ANEXO C; SIMULAÇÕES (Fonte Original)

(Continua)

CÓDIGO:

Situação 2:

Você é um estudante universitário do curso de Letras e está em seu terceiro

semestre de inglês. Infelizmente você tem pouco conhecimento da lingua. Sendo

assim, você quer aproveitar ao máximo suas aulas de inglês, mas todas as vezes que

o professor traz uma fita k-7 você tem uma grande dificuldade para compreendê-la A

cada dia parece que você está ficando pior e menos motivado para fazer qualquer

atividade de "listening", tanto na sala de aula quanto em casa.

O que você faz durante as atividades de "listening", com fitas, em sala de

aula? Enumere tudo que poderia amenizar seus problemas, isto é, o que facilitaria

sua compreensão oral enquanto ouve fitas em sala de aula e/ou em casa?

Anexos 184

ANEXO C; SIMULAÇÕES (Fonte Original)

(Continua)

CÓDIGO;

Situação 3:

Você é um(a) aluno(a) de inglês na Faculdade de Letras, no próximo semestre

irá se formar e acaba de aceitar o convite de um seus professores{as) para trabalhar

como professor(a) substituto(a) de língua inglesa, num curso de extensão. Sua turma

será a de Habilidades Orais, com ênfase em compreensão oral ("listening").

Embora você pessoalmente tenha mais dificuldade com o listening", essa é

sua chance de ganhar algum dinheiro e principalmente de obter experiência como

professor(a) de inglês. Você está preocupado(a) porque não quer desapontar o

professor(a) que o indicou para a vaga; mas, acima de tudo, porque se se sair bem

poderá ser contratado(a) por esse curso.

Você recebe treinamento e todo o material que será adotado, inclusive as fitas

que acompanham o curso. Agora tem duas semanas para se preparar e precisa

nnelhorar principalmente o seu próprio desempenho na compreensão oral, a fim de

poder ajudar seus alunos a desempenharem melhor essa habilidade.

A partir do exposto, pense e faça uma lista, como se você fosse trabalhar

estes dois pontos com seus alunos na primeira semana de aula: a) Fatores, positivos

e negativos, que podem influenciar a compreensão oral; b) o que deve ser feito

durante uma atividade de "listening" para que cada um compreenda melhor o que

está ouvindo.

Anexos 185

ANEXO C: SIMULAÇÕES (Fonte Original)

(Continua)

CÓDIGO;

Situação 4;

Você é um(a) estudante brasileiro(a) cursando o primeiro semestre da

Faculdade de Letras. Seu sonho è se tornar muito bom(a) em inglês para se

comunicar e também ensinar. Mas você ainda está longe de suas metas,

principalmente porque tem uma grande dificuldade para compreender o que as

pessoas falam. Para você, o(a) estrangeiro(a) fala rápido demais.

No entanto sua chance para estudar numa universidade americana parece ter

chegado. Seu pai acaba de ser transferido, em caráter de urgência, para o Texas

(U.S.) e em seis semanas todos vocês estarão lá. Seu pai viajou para providenciar

moradia, escola etc., e lhe enviou um fax informando que as inscrições dos Cursos

de Inglês para Estrangeiros se encerram amanhã. Esses cursos visam a preparar,

através do domínio da língua inglesa, os alunos estrangeiros que Irão freqüentar as

aulas regulares dos diversos cursos da graduação oferecidos pela universidade. Só

há vagas para o curso de Compreensão Oral, mas você pode escolher entre uma

turma em que os alunos são latino-americanos ou uma turma em que os alunos são

de diversas nacionalidades. Qual deles você escolheria e por quê?

Além disso, o que você pode fazer para melhorar sua compreensão oral

nessas poucas semanas que lhe restam no Brasil antes de viajar?

Anexos 186

ANEXO C: SIMULAÇÕES (Fonte Original)

(Conclusão)

CÓDIGO:

Situação 5:

Você é um(a) espião(ã). Seu trabalho é ouvir e interpretar conversas,

pessoalmente, pelo telefone e através de gravações enn fita k-7. Você acaba de ser

escalado para uma missão; substituir o espião mais experiente da equipe, que ficou

doente. Sua tarefa é rastrear um grupo de rock americano que está vindo ao Brasil

daqui a duas semanas e que é conhecido por danificar propositadamente palcos,

hotéis e restaurantes. Agora esse grupo é suspeito de contrabandear armas para

grupos radicais.

Você estudou e se formou em inglês, mas infelizmente não tem tido chance

de praticar e o seu desempenho oral está muito baixo. Mas talvez o agravante maior

seja a sua falta de experiência em ouvir pessoas que usam girias, expressões

próprias e uma linguagem quase codificada. Além disso, haverá muita interferência

para você ouvi-los: barulho de instrumentos, música, fãs, TV, arrumadeiras,

maquiadores, passageiros e aeromoças no avião etc. Por isso, você tem que

melhorar rapidamente a sua habilidade de ouvir e compreender esse tipo de inglês.

Quanto ao disfarce, não há com o que se preocupar, pois você fará parte da

segurança pessoal do grupo e irá, inclusive, até Nova York para conhecê-los e

acompanhá-los durante o vôo, "escutando e decifrando" tudo já no avião e durante os

dias que eles estiverem por aqui. Como você fará seu trabalho especifico dentro do

avião? E depois?

Anexos 187

ANEXO D: QUESTIONÁRIO: VERSÃO USADA PELO GRUPO LV (Fonte Original)

(Continua)

PARTE D: Questionário CÓDIGO:

Leia as frases abaixo e responda de acordo com os caminhos que você

percorre para compreender o que você ouve em inglês, melhorar seu desempenho

nessa atividade e, finalmente, adquirir domínio sobre ela. Lembre-se de situações

em que teve de ouvir uma pessoa (professor, colega, palestrante nativo ou nSo)

falando inglês ao vivo, ou através de fitas K-7 ou da TV, tanto na escola (sala de

aula, auditório, laboratório) quanto fora dela.

NÃO HÁ RESPOSTAS CORRETAS. POR ISSO SEJA HONESTO COM VOCÊ

MESMO E NÃO SE PREOCUPE COM O QUE "OS OUTROS" VÃO PENSAR. SUAS

RESPOSTAS SERÃO RESPEITADAS E MANTIDAS NO ANONIMATO.

Nas questões abaixo, é possível escolher (V ) mais de uma opção. Fica a seu

critério, inclusive, acrescentar outras possibilidades. NÃO MUDE SUA RESPOSTA.

USE CANETA.

1. Em geral, que porcentagem de uma conversa em inglês você compreende?

( ) quase nada; ( ) menos da metade;

( ) mais da metade; ( ) basicamente toda ela.

2. Marque as opções que mais se aplicam a você:

aprendo mais quando o professor dá aula expositiva.

aprendo mais quando o professor usa toca-fitas ou outro equipamento em aula.

não tenho tempo / interesse para ouvir fitas do curso e/ou outras fitas em inglês, fora da

sala de aula.

as crianças compreendem mais o inglês oral do que o adulto.

procuro saber como ocorre a aprendizagem/aquisição de uma lingua estrangeira através

de livros, conversas ou cursos.

Anexos 188

ANEXO D: QUESTIONÁRIO: VERSÃO USADA PELO GRUPO LV (Continua)

crio objetivos próprios para o meu aprendizado.

providencio o material necessário como: caderno, livro, lápis, toca-fitas etc.

preparo um horário de estudo e o ambiente físico (espaço, temperatura, barulho, luz),

decido deixar a fala para mais tarde e concentro-me na compreensão oral.

procuro ambientes em que posso ouvir naturalmente o inglês, como cinema, grupos de

que só conversam em inglês, o contato com nativos etc.

3. Antes de começar a ouvir, eu procuro:

saber o objetivo da atividade

preparar o vocabulário necessário

ignorar tudo que pode distrair-me e concentro minha atenção na atividade.

usar alguma técnica de relaxamento físico ou mental.

fazer afirmações positivas de auto-encorajamento

sentir as reações do seu corpo em relação a uma atividade de "listening" como: mãos

frias, boca amarga, olhos atentos, euforia etc.

conversar com o falante antes que comece a atividade, palestra etc.

preparar pontos ou questões sobre o que será ouvido.

antecipar o que será ouvido.

4. Durante uma atividade de "listening", se não compreendo, eu:

peço para repetir

peço para falar com outras palavras ou explicar melhor

peço para a pessoa falar mais devagar

peço para dar exemplos

Anexos 189

ANEXO D: QUESTIONÁRIO: VERSÃO USADA PELO GRUPO LV

(Continua)

não interrompo, pois os outros podem achar que meu inglês não é tão bom

não interrompo, pois sou tímido(a).

5. Para auxiliar minha compreensão oral, eu;

vou ligando o que ouço com uma imagem na memória ou fazendo rabiscos, desenhos.

uso o texto, gravuras, sons de fundo, gestos e expressões corporais.

presto atenção no sotaque, tom de voz, entonação e paradas que o falante faz.

identifico a(s) palavra(s) pelos sons parecidos com os da minha lingua materna ou com

sons que já conheço no inglês. Ex.; Minnesota = mini soda.

comparo a(s) palavra(s) ou estrutura(s) gramatical(-is) com vocábulos ou estruturas do

português.

faço a tradução.

uso conhecimento de outra língua estrangeira para compreender o inglês.

quebro a expressão ou frase em partes para depois compreendê-la como um todo.

uso regras gerais que domino para compreender a nova situação.

uso "dicas" do contexto, do tópico e do meu conhecimento geral para compreender

melhor o texto.

adivinho o significado de palavras novas através do outras palavras que conheço no

texto.

procuro lembrar o que foi dito anteriormente e prever o que será dito em seguida, depois

vejo se fiz uma previsão correta e compreendi a palavra/expressão pelo próprio

desenrolar do assunto.

Se o texto está muito difícil de compreender, eu procuro ouvir só palavras isoladas.

Anexos 190


(Continua)

Dependendo da situação, gosto de ouvir só para ter uma idéia geral do texto,

faço anotações enquanto ouço.

( ) minhas anotações geralmente são sobre pontos específicos.

( ) minhas anotações geralmente são sobre idéias gerais

( ) depende do grau de dificuldade do que ouço e dos objetivos da atividade.

enquanto ouço, faço expressões faciais, gestos, ou emito sons que demonstram que

estou acompanhando o locutor.

6. Para sedimentar c consolidar o que ouvi, eu:

procuro usar a palavra ou expressão nova o mais rápido possível.

se não tenho certeza de que compreendi direito o que acabo de ouvir, procuro empregar

oralmente a palavra ou expressão nova. mesmo sabendo que posso parecer tolo(a) ou

errar.

procuro associar o que acabo de ouvir com outras informações que já tenho. Às vezes,

as associações parecem estranhas, mas me ajudam a consolidar minha compreensão,

procuro colocar, por escrito, a(s) palavra(s) nova(s) em grupos de acordo com tópico,

função lingüística, similaridades etc.

uso a transcrição fonética, marcas de acentuação ou rimas para lembrar palavras,

fico repetindo baixinho o que ouvi até fazer uma ligação com alguma coisa que já sei.

procuro ouvir fitas ou outro material por meio do qual posso reforçar os sons que ouvi,

como a pronúncia, entonação etc.

gosto de fazer um resumo oral ( ) ou escrito ( ) do que ouvi.

gosto de repetir (voltar) a fita K-7 várias vezes, até que eu compreenda todos os

detalhes.

Anexos 191


(Conclusão)

USO um diário de aprendizagem onde registro todo o meu desempenho, positivo ou

negativo.

repito o que ouvi para verificar se o que compreendi soa bem.

gosto de discutir com alguém sobre o assunto que acabamos de ouvir, assim sei se

compreendi bem ou não.

gosto de fazer as atividades de "listening" em dupla ou grupo, pois a discussão sempre

consolida a compreensão.

gosto de ser voluntário para tarefas extraclasse que envolvem a compreensão oral. Por

ex.: fazer cópias de fitas, ajudar a receber professores estrangeiros, elaborar atividades

que envolvem a compreensão oral etc.

gosto de rever, de tempos em tempos, todas as atividades de "listening" que fiz.


a. ( ) vai muito bem; ( ) razoavelmente bem; ( ) com deficiências; ( ) ruim


XXX - XXX

Anexos 192

ANEXO E; EXTRATOS DE ALGUNS DIÁRIOS DE APRENDIZAGEM (Fonte Original)

"August, 08

The teacher gave us ideas about what 'Learning Strategy" means. At the end, I understood that strategy is a planed action, means individual to do something...

August ,17

A professora pediu para cada aluno falar sobre uma estratégia de Listening usada pelo próprio aluno. Ela também distribuiu um capítulo do livro sobre: Methodological Preparation. Eu dei uma olhada para ter uma compreensão global. (...) Foi jóia as estratégias de Listening!... "(Aluno EA.AOA)

"August, 17

Vimos os principais pontos da importância de se usar as estratégias certas, tomando como ponto de partida o Listening. Cada um falou qual estratégia é melhor assimilada por ele. (...) depois analisamos um xérox. Lemos alguns pontos, o meu estava fora de ordem e tive que sair às 10:50 por causa do ônibus, porque eu trabalho..." (Aluno EA.APA)

"10-08-95

Today the class was more interesting than the other one, because I get aware of the subject of the discipline and because of this I did not stay anxious as I did in the other class.

About the subject of the class, the teacher show us some efficient aspects to learn a foreign language like to take attention in the speech that we hear, to do questions politely, to inferences from what we're listen and some other points... I expected I can usufruct this discipline a lot to get ways to learn a foreign language more easilly and quickly....

22-10-95

Today we had an activity of listening that I think is important as a good strategy of learning. Its title was "Bill's problem" and we had to do inferences about this topic. Although I think that activity is important did not used it. I will try to practice that from now on...

We can compensate our difficulties asking a classmate some informations. It's a strategy that I used but I didn t know I did it...

When my teacher gave us the word "puppet" I associated a cartoon that is made with puppets to visualize the word. It's good to memorize. We must do linkages to memorize things." (Aluno EA.ARM)

"August, 10th

I am very anxious because I always want to understand every words that my teacher tell me. I think I have a blockade because before I was speaking I think that I keep inhibit in classroom. Many times, when I não compreendo a palavra, eu desvio meu pensamento para longe da sala de aula; quando ele volta, já perdi muita coisa. Na aula de writing, quase tive um ataque." (Aluno EA.ELF)

Anexos 193

ANEXO F: QUESTIONÁRIO DE AUTO-AVALIAÇÃO APLICADO NO GRUPO PILOTO-1. (Questionário aplicado na L2, ou seja, em inglês)

Self-evaluation Questionnaire (Adaptado de Oxford, Rebecca 1990 p 182)

Listening

1. What percentage of a typical conversation with a native speaker do you understand

(less than half, more than half, all of it)?

2. What percentage of a typical listening comprehension exercise in class do you

understand (less than half, more than half, all of it)?

3. Has your listening comprehension improved since the beginning of the semester,

i.e., do you understand more now than you did then?

4. Are you generally able to guess the meaning of what you hear?

5. On the base on these questions, give yourself a rating on listening (circle one):

1. Doing just fine, about where I should be

2. Not too bad, nothing to worry about

3. Serious problems.

6. Put a cross in the box which corresponds to your estimated level.

1 understand pratically everything that is said to me in English —>

LISTENING

I do not understand spoken English at all —>

□ 10

C 9

Ql 8

n 7

□ 6

□ 5

□ 4

□ 3

□ 2

□ 1

□ 0

Anexos 194

ANEXO G; VERSÃO DA FOLHA DE DADOS PESSOAIS E PARTE DO QUESTIONÁRIO USADA NO GRUPO LA (PILOTO-2)

(Fonte Original) (Continua)

Pesquisa sobre Preferências e Estilo de Aprendizagem de Inglês COMO Língua Estrangeira

(Fonte Original)

DATA: / / CÓDIGO; _

NOME: IDADE: SEXO: M F

INSTITUIÇÃO DE ENSINO:

PROFISSÃO: LÍNGUA NATIVA:

PROFISSÃO DO PAI: GRAU DE INSTRUÇÃO:

PROFISSÃO DA MÃE: GRAU DE INSTRUÇÃO:

HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ ESTUDA INGLÊS? ANOS ( ) MESES ( ) ( ANOS NO 1° GRAU ANOS NO T GRAU, ANOS NO 3° GRAU

ANOS EM ESCOLAS DE LÍNGUAS. QUAL(AIS) ESCOLAS? )

VOCÊ ESTUDOU/MOROU FORA DO PAÍS? SIM ( ) NÃO ( ) ONDE? POR QUANTO TEMPO? MOTIVO: PASSEIO ( ) ESTUDO ( ) PROFISSIONAL ( ) GANHAR A VIDA ( ) FREQÜENTOU ESCOLA DE LÍNGUAS QUAL? FREQÜENTOU ESCOLA REGULAR? QUAL?

QUE CURSO (S) VOCÊ FEZ? QUAL O NÍVEL?

LEMBRE-SE, NÃO HÁ RESPOSTAS CORRETAS, POR ISSO

SEJA HONESTO COM VOCÊ MESMO E NÃO SE PREOCUPE COM O QUE "OS OUTROS" VÂO PENSAR. SUAS

RESPOSTAS SERÃO RESPEITADAS E MANTIDAS NO ANONIMATO.

Ao aprender, as pessoas lançam mão de instrumentos para facilitar, melhorar ou direcionar sou

aprendizado.O que você faz durante a compreensão oral ("listening")?

Este questionário foi desenvolvido para ajudá-lo a identificar os caminhos que você percorre

para compreender, melhorar, ou adquirir domínio do que você ouve em inglês. Através de suas

respostas você estará contribuindo para uma dissertação de mestrado e conseqüentemente para a

melhoria do ensino de inglês, além de contribuir para o seu próprio processo de aquisição dessa língua

Anexos 195

ANEXO G; VERSÃO DO QUESTIONÁRIO USADA NO GRUPO LA (PILOTO-2)

(Conclusão)

PARTE D: NAS QUESTÕES ABAIXO, É POSSÍVEL ESCOLHER (V) MAIS DE UMA OPÇÃO. FICA A SEU CRITÉRIO, INCLUSIVE, ACRESCENTAR OUTRAS POSSIBILIDADES.

A. Coloque em ordem de importância (1 para o mais importante , etc.).

Ao se aprender uma língua como o inglês, o mais importante é:

escrever saber bem a língua materna

falar saber gramática

ler saber traduzir

ouvir ter uma boa pronúncia

saber vocabulário ter um bom conhecimento geral sobre a lingua-alvo e as

culturas a que pertence.

B. Marque as opções que mais se aplicam a você;

Não houve mudanças no item 1 dessa questão {Segue exatamente igual as opções do item 2 da versão usada pelo Grupo LV (ANEXO D):

2) Que porcentagem de uma conversa comum em inglês você compreende? ( ) quase nada; ( ) menos da metade; ( ) mais da metade; ( ) basicamente toda ela.

3) Como vai a sua compreensão oral da língua inglesa? ( ) vai bem; ( ) melhor do que as outras habilidades; ( ) com deficiência; ( ) ruim.

C. LEL^ AS FRASES ABAIXO E RESPONDA DE ACORDO COM SEU DESEMPENHO ESPECÍFICO EM RELAÇÃO À COMPREENSÃO ORAL ("LISTENING") DE INGLÊS

COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA. NÃO MUDE SUA RESPOSTA. USE CANETA.

VOCÊ ESTÁ NESTE LOCAL: Escola (sala de aula, auditório) ou fora da escola.

NESTA SITUAÇÃO; Terá que ouvir uma pessoa (professor, colega ou palestrante - nativo ou não) falando inglês ao vivo, ou através de toca-fitas ou da TV. RESPONDA;

1. Antes de começar a ouvir, você procura:

saber o objetivo da atividade

Não houve mudanças no item 1 da questão C (Segue exatamente igual as opções da versão usada pelo Grupo LV (ANEXO D)

Anexos 196

ANEXO H: SIMULAÇÕES - VERSÃO USADA PELO GRUPO LA SITUAÇÃO 3

(Fonte Original)

CÓDIGO:

Situação 3:

(Unhai) Você é um(a) aluno(a) de inglês na Faculdade de Letras e no próximo

semestre irá se formar. Você está muito preocupado(a) porque está

desempregado(a) e não tem nenhuma experiência como professor. Um de seus

professores o(a) convida para trabalhar como professor(a) substituto(a) de lingua

inglesa, no curso de extensão. Sua turma será a de Habilidades Orais, com

ênfase em compreensão oral ("listening"). O problema é que, de todas as quatro

habilidades ("listening", "reading", "speaking" and "writing") você é mais fraco(a)

exatamente em compreensão oral.

(Linha9) Contudo essa é sua chance de ganhar algum dinheiro e, principalmente, de

obter experiência como professor(a) de inglês. Além disso, se você se sair bem.

poderá ser contratado(a) por esse curso. Mas, acima de tudo, você não quer

desapontar o professor que o indicou para a vaga.

(Linha 13)Você decide aceitar o trabalho e recebe treinamento e todo o material que

será adotado, inclusive as fitas que acompanham o curso. Agora você tem duas

semanas para se preparar e precisa melhorar principalmente o seu próprio

desempenho na compreensão oral, a fim de poder ajudar seus alunos a

desempenharem melhor essa habilidade.

(Linha i8)Pense e escreva tudo o que você já usou, usa e usaria especificamente nessa

situação para melhorar rapidamente o seu desempenho no "listening". Essas

anotações suas serão usadas, por você, em sua primeira semana de aula.

Anexos 197

ANEXO I: SIMULAÇÕES - VERSÃO USADA PELO GRUPO LA _ SITUAÇÃO 4 (Fonte Original)

CÓDIGO:

Situação 4:

(Unhai) Você é um(a) estudante brasileiro(a) cursando o primeiro semestre da

Faculdade de Letras. Seu sonho tem sido se tornar muito bom(a) em inglês para

se comunicar e também ensinar, mas você ainda está longe de suas metas,

principalmente porque tem uma grande dificuldade para compreender o que as

pessoas falam. Para você, o(a) estrangeiro(a) fala rápido demais.

(Linha 6) No entanto sua chance parece ter chegado, pois seu pai acaba de ser

transferido, em caráter de urgência, para o Texas (U.S.). Para obter

gratuitamente as passagens da famillia, todos deverão ir juntos em seis

semanas. Ele viajou para providenciar moradia, escola etc., e lhe enviou um fax

informando que as inscrições do "Programa de Transição" se encerram amanhã

Esse curso visa a preparar alunos estrangeiros para assistirem às aulas

regulares dos diversos cursos da graduação oferecidos pelas faculdades o

universidades. Você tem duas opções: freqüentar o curso para alunos latino-

americanos ou o curso oferecido para alunos de diversas nacionalidades. Qual

deles você escolheria e por quê?

(Unha i6)Você sabe que não há muito tempo para melhorar as quatro habilidades.

Desde que listening" é seu ponto mais fraco, decide melhorar essa habilidade

antes de viajar. O que você pode fazer para melhorar a sua compreensão oral

nessas poucas semanas que lhe restam no Brasil?

Anexos 198

ANEXO J; CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES POR CADA GRUPO

(Tabelas que Resultaram na TABELA 1)

TABELA 1a.

Habilidades Grupo LA = 21 sujeitos

Classificação dada pelos sujeitos

Média Classlfi- de cação

escolha Escrever

Falar

Gramática

Ler

Ouvir

Vocabulário

Traduzir

Domínio da 10 4 LI padrão Boa pronúncia 5 g

Conhecimento g 5 da L2 e suas culturas

10 10

9 9

3

1

6

4

5

7

10

9

8

2

4 6

2 2

8 8

3 3

1 1

5 4

7 9

10 10 10

4

2

9

3

1

5

10

6

7

8

10 8 8 10

8 111

5 6 9

9 9 10

5

4

10

6

7

3

9

2 6 8

3 8 10 10

10 1 8 6

6

2

10

4

5

7

9

1

3

8

4,71

2,24

6.10

4,29

2,52

4,81

8,05

5,57

6,14

6,24

4

1

7

3

2

5

10

6

8

9

TABELA 1b.

Habilidades Grupo LA = 21 sujeitos

Classificação dada pelos sujeitos Média Classlfi-

de cação escolh

a Escrever

Falar

Gramática

Ler

Ouvir

Vocabulário

T raduzir

Domínio da LI padrão Boa pronúncia

Conhecimento da L2 e suas culturas

8 8

3 9 2

2 1 1

8 10 1

5 8 3

1 6 3

6 3 1

9 10 3 10 7 7 4

7 10 9 10 9 7 10 10 9 10 5 3 8 10 4 1

67899878

9 10 10 10 3 10 8 1

5 13 7 5

4 2 9 8 8

5 1

2 5

4,32

2,32

5,05

4,26

3,53

4,79

6,47

7,21

5,89

6,58

3

1

6

4

2

5

8

10

7

9

estratÉgias de compreensÃo oral usadas por ......usadas, de acordo com as simulações, no momento...

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