ESTRATÉGIAS PARA A PRÁTICA DA ORALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Tereza Setsuko Bando Kawahara1

RESUMO

Aprender uma língua estrangeira pressupõe, dentre outras habilidades, ser capaz

de falar e compreender enunciados na língua-alvo. Apesar desse pressuposto,

percebe-se que a oralidade é pouco trabalhada em escolas públicas. Diante da

necessidade de se trabalhar mais intensamente essa habilidade em sala de aula,

buscou-se contribuir para a melhoria do ensino de língua inglesa em escola

pública por meio do desenvolvimento de estratégias para a prática da oralidade,

considerando-se tanto a formação pessoal quanto profissional dos alunos. O

presente artigo, em um primeiro momento, discute questões relevantes quando se

pensa na função social da língua estrangeira para o aprendiz, levando-se em

conta o uso da língua como fator de comunicação e interação social. Em um

segundo momento, relata a implementação de atividades orais em língua inglesa

em uma escola pública de Foz do Iguaçu (PR), em 2009, considerando-se a

realidade turística internacional dessa cidade, bem como traz algumas reflexões

sobre os resultados obtidos.

Palavras chaves: Escola Pública; Ensino de Língua Inglesa; Oralidade.

ABSTRACT

Learning a foreign language means, within other abilities, being able to speak and

understand sentences in the target language. Nevertheless, it is possible to realize

that oral skills are rarely practiced in state schools. Considering the necessity of

practicing this ability more intensely in the classroom, we sought to contribute to

the improvement of English language teaching in state schools by developing oral

practice strategies, considering both the personal and the professional education of

the students. This article firstly discusses relevant questions regarding the social

function, for the learner, of a foreign language, taking into account the use of

1 Professora graduada em Letras Português/Inglês. Especialista em Didática e Metodologia do Ensino. Professora de Língua Inglesa na Escola Estadual Tarquínio Santos – Ensino Fundamental, em Foz do Iguaçu – PR.

language as a factor of communication and social interaction. Secondly, it

describes the development of English oral activities in a state school in Foz do

Iguaçu (Paraná), in 2009, considering the reality of this city concerning

international tourism, and it also makes some reflections on the results of the

experience.

Key words: State School; English Language; Oral skills.

1. INTRODUÇÃO

As concepções sociointeracionistas de Vygotsky e de Bakhtin (cf. FREITAS,

1996), aliadas à teoria de aquisição de segunda língua de Krashen (1987), servem

como base para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira, especialmente no

âmbito da escola pública paranaense. Nessa perspectiva, a prática da língua-alvo

em sala de aula, ou fora dela, faz-se essencial para o aluno na aquisição dessa

língua, pois o que mais importa é a interação humana via linguagem, seja ela

escrita, seja oral. Esta visão é corroborada pelas Diretrizes Curriculares (PARANÁ,

2008), que apontam para a necessidade de se possibilitar aos alunos o uso de

uma língua estrangeira em situações de comunicação como forma de inseri-los na

sociedade como participantes ativos. Também se mostram importantes, nesse

aspecto, as contribuições de Rivers (1987), que considera a interação como fator-

chave para o ensino de línguas para a comunicação.

Em se tratando da aprendizagem de uma língua estrangeira, é muito

importante enfatizar o uso da oralidade, considerando-se a forma como nós

mesmos aprendemos a língua materna na infância – pela fala. Porém, no contexto

de ensino de línguas estrangeiras, essa habilidade é pouco enfatizada,

provavelmente por três principais fatores limitantes: o primeiro, o grande número

de alunos (por volta de quarenta alunos) em cada turma, dificultando o

atendimento individual tão necessário nesse processo; o segundo, a carga horária

disponível (duas horas-aula semanais), que é insuficiente para o desenvolvimento

dessa habilidade, além das demais habilidades que precisam ser incluídas; e o

terceiro, a falta de material didático apropriado nas escolas.

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No decorrer dos anos de experiência como professora da rede pública

estadual de ensino, percebi que os alunos, ao serem solicitados a apresentarem

atividades que exigissem a expressão oral nas aulas de inglês, mostravam-se

inibidos e receosos. É possível que, desenvolvendo-se a partir da quinta série o

uso constante de algumas expressões de caráter idiomático mais fixo para

comunicação em língua inglesa, fique mais fácil propor nas séries seguintes a

continuidade desse trabalho, avançando para situações de interação em que haja

negociação de sentidos.

Foi buscando contribuir para a melhoria desse quadro que me propus a

desenvolver estratégias para a prática da oralidade nas aulas de Língua Inglesa2,

a partir de um projeto apresentado à Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, por meio de Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)3, para

aplicar em uma escola pública da cidade de Foz do Iguaçu, na região oeste do

Paraná.

Vale lembrar que Foz do Iguaçu tem o turismo como principal fonte de

renda. Por essa razão, falar uma língua estrangeira nesse contexto significa poder

interagir com visitantes estrangeiros e também encontrar mais oportunidades no

mercado de trabalho local. Por essa cidade passam pessoas de diferentes

nacionalidades, e os falantes de inglês representam uma parcela significativa

desse contingente de turistas, fato que deve ser considerado no planejamento de

um currículo escolar voltado à realidade e ao futuro de nossos discentes.

Dessa forma, pensando-se também na educação para o trabalho, conforme

dispõe o artigo 22º da LDB4 (BRASIL, 1996), mas não ignorando a função social

mais ampla da aprendizagem de uma língua estrangeira, buscou-se adotar

estratégias para a prática da oralidade, primeiramente, provocando uma reflexão

sobre o uso da língua como instrumento social para interagir no meio em que

2 Neste trabalho, Língua Inglesa será grafado com iniciais maiúsculas toda vez que fizer referência à disciplina, e em minúsculas quando tiver um sentido mais geral.3 O PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional – é um programa de formação continuada para professores da rede pública de ensino do estado do Paraná. O projeto apresentado intitulava-se Uma proposta para a prática da oralidade no ensino de Inglês em escola pública paranaense.4 Art. 22º. A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

3

vivemos, e, na sequência, propondo algumas atividades interativas com utilização

de recursos lúdicos e multimídicos, de modo a oportunizar e estimular os alunos a

interagirem oralmente na língua-alvo.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

2.1. Breve percurso histórico do ensino da oralidade em Língua Estrangeira.

Como relatam as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna

(LEM) para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio do

Estado do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 38-49), doravante referenciadas como

DCLEM, várias metodologias e abordagens foram utilizadas no decorrer da

história do ensino das línguas estrangeiras no Brasil. Para melhor entender e

situar-se historicamente, é interessante mencioná-las aqui, focalizando-se o que

propunham em linhas gerais e a partir de quando elas passaram a fazer parte do

nosso contexto.

A Abordagem Pedagógica Tradicional, ou da Gramática-Tradução, vigorou

desde a colonização até o inicio do século XX. Nessa abordagem, a língua era

vista como um conjunto de regras, de modo que se enfatizava a escrita através de

atividades que exploravam regras gramaticais, traduções, versões e ditados.

Visava a possibilitar ao aprendiz o acesso de textos literários e o domínio da

gramática normativa. A oralidade, portanto, ficava em segundo plano, e o

professor nem mesmo precisava ser falante fluente da língua-alvo (cf. PARANÁ,

2008, p. 39).

Paiva (2005), em seu artigo Como se aprende uma língua estrangeira?,

discorre sobre a história do ensino de línguas, e, quanto ao método da Gramática

e Tradução, alerta que ainda hoje se privilegia o estudo da língua “vista apenas

como um sistema de regras e não como um instrumento de comunicação” (p.

127). Nessa perspectiva, somente o ensino de itens do vocabulário e de regras

gramaticais certamente não leva o aluno a ser falante dessa língua, principalmente

4

por sua preocupação constante em usar a língua conforme dita a gramática

normativa.

No Método Direto (que vigorou principalmente de 1931 a 1960), a língua

era vista como instrumento de comunicação, privilegiando-se sobremaneira o

ensino da habilidade oral e enfatizando-se a comunicação na língua-alvo, com

vistas a promover a aprendizagem sem o auxílio da língua materna, ou seja,

utilizando-se de recursos como gestos e imagens, dentre outros, para facilitar a

compreensão dos significados da língua em estudo (cf. PARANÁ, 2008, p. 40). De

acordo com Paiva (2005), a mudança de método se deu por fatores influenciados

pelos movimentos migratórios e comércio internacional da época. O Método Direto

considerava a associação como o princípio básico da atividade humana, assim,

para se comunicar, o aprendiz deveria associar os significados diretamente com a

língua estrangeira em estudo. Apesar de a língua ser ensinada tendo como

parâmetro o seu uso, ainda assim, o foco continuava a ser a gramática, na prática

de “frases artificiais e descontextualizadas”.

Os métodos Áudio-oral e Audiovisual (Abordagem Audiolingual),

desenvolvidos na década de 50, tinham como pressuposto a concepção de língua

como um conjunto de hábitos e estruturas a serem automatizadas, como recurso

instrumental. No primeiro método, fazia-se uso de repetição de modelos e de

frases isoladas de contexto para tornar o aprendiz fluente na segunda língua. No

segundo, houve avanços, pois, o método envolvia diálogos contextualizados por

meio de recursos como gravações de falantes nativos, projetor de slides, filmes

fixos e laboratórios audiolinguais (cf. PARANÁ, 2008, p. 43). Nessa abordagem,

cujo conceito de aprendizagem era baseado no condicionamento, as estruturas

gramaticais deviam ser oralmente praticadas até serem automatizadas. O uso da

língua materna também era completamente abolido e a ênfase na pronúncia e

entonação correta das frases fazia-se fundamental para não criar “hábitos

incorretos”. Assim, o método desconsiderou a capacidade humana de pensar e

produzir sentidos, tornando-se muito repetitivo e, por conseguinte, cansativo para

o aprendiz, muitas vezes deixando de alcançar os resultados pretendidos (cf.

PAIVA, 2005).

5

A Abordagem Comunicativa, desenvolvida a partir de 1980, concebia a

língua como instrumento de comunicação ou de interação social, com ênfase na

prática funcional da linguagem. Nessa abordagem, cujo objeto de estudo é a

conversação cotidiana – com referência somente cultural e não ao conteúdo sócio-

histórico-ideológico – o professor passa a ser mediador do processo pedagógico e

o aluno, sujeito da aprendizagem. Dessa forma, as atividades pedagógicas

priorizavam a comunicação por meio de jogos interativos e dramatizações,

considerando o erro como parte desse processo de ensino e aprendizagem da

língua. Buscava-se desenvolver a competência comunicativa do aluno, por meio

do trabalho com as quatro habilidades (leitura, escrita, fala e audição), para que o

aprendiz não só conhecesse a língua, mas fosse capaz de usá-la em situações de

comunicação (cf. PARANÁ, 2008, p. 47).

É importante ressaltar, aqui, que o uso da Abordagem Comunicativa no

contexto de uma escola pública, principalmente no que tange ao trabalho com a

oralidade, pode ser muito restringente devido aos fatores limitantes da escola

pública, acima mencionados. Ainda assim, no caso do projeto referido neste

trabalho, foi uma abordagem que se mostrou válida para iniciar o desenvolvimento

da produção oral na quinta série, para que o aluno se aproprie da língua-alvo,

mesmo que em níveis básicos, de forma significativa e contextualizada.

Finalmente, a partir de 1990, emerge a Abordagem da Pedagogia Crítica,

que, vale ressaltar, não constitui uma abordagem para ensino de línguas

estrangeiras especificamente, mas uma abordagem para a educação em geral.

Nas discussões em torno da linguagem, os linguistas, inspirados por ideias de

Paulo Freire, passaram a questionar as intenções subjacentes à Abordagem

Comunicativa no ensino da língua inglesa. Vale mencionar que as atuais DCLEM

(PARANÁ, 2008) são construídas em torno da abordagem discursiva (bakhtiniana)

e apontam para a valorização da escola como espaço social democrático, cuja

função é formar para a cidadania, considerando seu aspecto sócio-histórico-

ideológico. A escolarização deve prover aos alunos meios para não apenas

assimilar o saber como resultado, mas também apreender o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação (cf. p. 52). Assim, ao

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lado da Abordagem Comunicativa, que já representou um avanço em relação a

outras abordagens, parece relevante incorporar os pressupostos da Pedagogia

Crítica no ensino de uma língua estrangeira.

2.2. O ensino da oralidade em Língua Inglesa na escola pública: contexto atual

Em seu artigo, Paiva (2005) afirma que, embora várias metodologias de

ensino de língua estrangeira tenham sido desenvolvidas no decorrer dos anos nas

escolas públicas brasileiras, o Método da Gramática-Tradução tem predominado.

A autora destaca que “o ensino explícito da gramática sempre foi o carro chefe no

ensino de línguas e pouca mudança pôde ser observada, mesmo nos dias de

hoje” (p. 127). A autora acrescenta, ainda, que o uso da Abordagem Comunicativa

deveria ter trazido grandes progressos em relação ao aprendizado de línguas; “no

entanto, um número elevado de professores ainda não conseguiu se desvencilhar

do ensino da gramática pela gramática, sem nenhum foco no sentido” (p. 127).

Dessa maneira, no seu percurso escolar, o aluno passa a gradativamente perder

interesse no aprendizado da língua-alvo, visto que o ensino passa a ser repetitivo

e descontextualizado.

Vale ressaltar que o mesmo quadro que se apresenta para o âmbito

nacional, conforme pontua Paiva (2005), dentre outros autores, também se reflete

no âmbito estadual. Essa dicotomia entre o que se prega como relevante para o

processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira e o que de fato se faz na

escola acaba se refletindo na atitude de desmotivação dos alunos em relação ao

aprendizado descontextualizado e, até certo ponto, artificial da língua-alvo.

Corbari (2002), em seu artigo Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as

expectativas dos alunos na aprendizagem de línguas estrangeiras, aborda a

situação vivenciada nas escolas públicas. Segundo a autora, apesar de os

Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Estrangeira Moderna (BRASIL,

1998) apontarem para a concepção de língua como prática social fundamentada

na Abordagem Comunicativa, esses documentos sugerem o foco no ensino da

leitura, justificado pela falta de condições no meio escolar, tais como carga horária

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reduzida, grande número de alunos por turma, domínio reduzido das habilidades

orais por parte da maioria dos professores, ausência de material instrucional extra

além do livro e do giz, dentre outras. Corbari, no entanto, contesta quanto ao

objetivo do ensino de uma língua estrangeira focado em uma única habilidade (no

caso, na leitura): segundo a autora, não se deve esquecer que a função da

aprendizagem de língua estrangeira é a interação pela comunicação, o que

pressupõe também o desenvolvimento da oralidade.

Normalmente, quando o aluno avança da quarta para a quinta série do

ensino fundamental, a disciplina de língua inglesa lhe desperta grande interesse,

por ser uma disciplina escolar nova para eles e possivelmente pelo uso dessa

língua ser divulgado na mídia. Esse interesse, especialmente pela possibilidade de

“falar inglês”, é mencionado por Corbari (2002, p. 5), quando afirma que “a maioria

das pessoas entende que saber uma língua estrangeira é saber falar nessa língua,

comunicar-se oralmente”.

Ainda nesse artigo, a autora apresenta uma pesquisa realizada com alunos

do ensino fundamental de uma escola pública paranaense em relação ao ensino e

aprendizagem de língua inglesa. Com relação ao que os alunos mais gostam de

fazer em inglês, destaca-se, em primeiro lugar, a fala (39%); em segundo lugar, a

compreensão auditiva (30%), e o restante (31%) divide-se entre os que preferem

ler e os que preferem escrever. Esses resultados mostram que as atividades orais

interativas nas aulas de língua inglesa estão na preferência da maioria dos alunos,

o que requer o estudo de estratégias e metodologias para a realização efetiva

dessa modalidade que o próprio contexto escolar demanda, além de mudanças no

planejamento da disciplina.

2.3. Condições favoráveis para o desenvolvimento da oralidade em língua

estrangeira

Segundo Krashen (1987), o ensino de segunda língua pode resultar em

assimilação e desenvolvimento da proficiência se o professor usar a língua-alvo

em sala de aula. Na verdade, essa prática possibilita a criação de um ambiente

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adequado para que a aquisição da linguagem ocorra. Além disso, deve-se

considerar, quando se trata de processo de aquisição de uma segunda língua (ou

língua estrangeira)5, a hipótese do filtro afetivo (KRASHEN, 1987). De acordo com

essa hipótese, uma quantidade de variáveis afetivas é responsável pelo sucesso

(ou fracasso) na aquisição de uma segunda língua – sendo uma das categorias

sugeridas, a motivação. De fato, no trabalho com a língua inglesa nas escolas

públicas, o primeiro ponto a ser priorizado, para que o processo seja eficaz, é

justamente construir no aluno a concepção e percepção dos benefícios dessa

aprendizagem.

Outras duas categorias que compõem a hipótese do filtro afetivo são a

autoconfiança e a baixa ansiedade. Portanto, para que a aquisição da segunda

língua se efetive, é preciso que as atitudes do aprendiz sejam favoráveis,

apresentando, dessa forma, filtro afetivo mais baixo, ou seja, o aprendiz se

encontra mais “aberto” para adquirir a língua-alvo (KRASHEN, 1987). Nesse

sentido, Rivers (1987, p. 15) acrescenta: “um ambiente de empolgação e

confiança pode ser criado quando alunos confiantes iniciam e cooperam em

atividades imaginativas, compartilhando entre eles mensagens reais numa

interação autêntica e revigorante”.

Um dos fatores psicológicos mais importantes para aprender uma nova

língua, na visão de Hewings e McKinney (2000, p. 24), é a motivação do aluno. O

grau de interesse em aprender a língua, ou mesmo a necessidade de aprendê-la,

independente da sua faixa etária, é decisivo para alcançar resultados almejados.

Outros aspectos também importantes para se obter melhores resultados são: a

prática tanto quanto possível da língua-alvo no cotidiano, focando sempre a

comunicação; a autoconfiança do aprendiz, que não deve ter medo de errar no

uso da língua-alvo; e, certamente, o bom relacionamento com os colegas da sala,

que faz com ele se sinta mais à vontade para se expressar na língua-alvo.

A prática da oralidade em aulas de língua estrangeira proporciona ao aluno

a interação com outros indivíduos: trata-se da linguagem como uma atividade

social, que permite ao indivíduo a troca de informações e experiências, produzindo

5 Neste artigo, os termos “língua estrangeira” e “segunda língua” serão usados indistintamente.

9

conhecimento. Assim, a prática da oralidade encontra respaldo nas DCLEM

(PARANÁ, 2008, p. 56-57), quando afirmam que possibilitar aos alunos o uso da

língua-alvo em situações de comunicação, para relacionar-se com outras

comunidades e conhecimentos, significa inseri-los na sociedade como

participantes ativos. Ainda de acordo com as DCLEM (cf. p. 66-67), a oralidade

deve propiciar ao aluno não apenas a exposição a situações de fala, mas a

possibilidade de expressar ideias na língua estrangeira, ainda que com limitações.

Nesse caso, o aluno terá maior familiaridade com os sons da língua estrangeira e

poderá estar em contato com os diversos gêneros que se apresentam

naturalmente na linguagem.

Com a prática da oralidade, o aluno poderá estar estimulado a aprender a

língua-alvo, pois poderá visualizar mais oportunidades de se relacionar com o

mundo e de adquirir uma visão mais ampla da diversidade linguística e cultural

que constitui nosso planeta. Por meio dessa prática, a percepção das variantes

linguísticas e das diferentes situações de uso da língua poderá propiciar ao aluno

a observação e compreensão de uso das diversas variedades da língua, em

situações formais e informais.

Dadas as condições limitantes em relação ao ensino de línguas

estrangeiras em escola pública, anteriormente mencionadas, ainda acreditamos

que a exposição oral dos alunos à língua-alvo de forma constante e contínua,

mesmo que em níveis básicos, seja primordial para a aquisição de uma língua

estrangeira. Pensamos, também, que a utilização ou a combinação de partes dos

métodos descritos no início desta fundamentação teórica contribui para a busca de

estratégias eficientes de práticas orais em língua estrangeira no nosso contexto

escolar.

2.4. O papel da interação na aprendizagem de Língua Estrangeira.

Segundo Vygotsky (1989), a interação social desempenha papel

fundamental no desenvolvimento do ser humano. Nos meios educacionais, a

interação educador-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem é essencial

10

para que o aprendizado se efetive. O aprendizado humano é de natureza social: o

aprendizado e o desenvolvimento de uma criança estão interrelacionados desde o

seu nascimento.

Um conceito importante vindo de Vygotsky (1989, p. 97), para a discussão

aqui estabelecida, é o de zona de desenvolvimento proximal, que diz respeito à

distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento

potencial. Assim, o nível de desenvolvimento real da criança se refere às funções

que já amadureceram nela, isto é, aquilo que ela consegue fazer

independentemente, enquanto o nível de desenvolvimento proximal ou potencial

se refere às funções que se encontram em processo de maturação, isto é, aquilo

que ela consegue fazer com ajuda de educadores ou de colegas da sala. De

acordo com esse pressuposto, a criança constrói o seu conhecimento por meio da

interação na relação com os colegas e com o professor.

Pode-se estabelecer uma comparação desse conceito vygotskiano como a

hipótese do input ou insumo de Krashen (1987), mais voltado para o ensino-

aprendizagem de segunda língua ou língua estrangeira. Este autor afirma que,

para que o aprendiz passe de um estágio da língua para outro mais avançado, é

preciso que o input esteja um pouco além do que aquele fornecido no estágio

atual. Em outras palavras, se a competência atual do aprendiz é igual a i, o input

deve conter informação linguística um grau além dessa competência, ou seja,

deve ser i + 1.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1989)

fornece instrumento para psicólogos e educadores poderem entender o curso

interno do desenvolvimento mental da criança, e, também, a partir desse conceito,

propor aprendizado que se adiante ao seu desenvolvimento, ou seja, que esteja

em um nível acima do seu nível atual. Portanto, o que a criança pode fazer com

ajuda do outro hoje, poderá fazer sozinha amanhã.

Pelas razões acima apontadas, o papel da imitação, do brinquedo e do jogo

é fundamental no desenvolvimento da criança: eles favorecem a aquisição do

conhecimento. Segundo Vygotsky (1989), a imaginação é um processo

psicológico novo para a criança. O papel da ludicidade – uso de jogos e

11

brincadeiras – na aprendizagem conduz à motivação, o que resulta em

aprendizagem efetiva, possibilitando ao aluno reconstruir o mundo, organizando-o

com afetividade e cognição. Assim, no processo de ensino e aprendizagem de

língua estrangeira, torna-se imprescindível propiciar um ambiente favorável ao

desenvolvimento da oralidade, e isso pode ser viabilizado com o uso de atividades

lúdicas e interativas.

Podemos também nos orientar também pela concepção de Bakhtin (1997)

sobre linguagem, em que o autor enfatiza a necessidade do outro nas diversas

situações. O dialogismo bakhtiniano é explicado como a interação entre os

interlocutores, não apenas no âmbito da linguagem, mas alcançando a construção

do próprio sujeito a partir do outro. Neste aspecto, as DCLEM (PARANÁ, 2008, p.

53) corroboram: “É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao

que dizemos e ao que somos”, e a língua estrangeira se configura como espaço

adequado para a construção da realidade.

Na busca de interação em sala de aula, é preciso, antes de tudo, considerar

a faixa etária do aluno, seu conhecimento anterior, seu modo particular de

aprender e seu objetivo em estudar a língua, fatores que determinam a sua

motivação. Quanto às metodologias, conforme menciona Rivers (1987, p. 6), o

professor precisa ser bastante flexível para adequá-las de acordo com as

necessidades de cada atividade proposta, mantendo o foco principal da interação

(entre professor e aluno, aluno e professor, aluno e aluno, aluno e comunidade

que fala a língua).

Nas aulas interativas, na medida em que os alunos compreendem,

comunicam e criam linguagem que é significativa, e interagem pela linguagem,

eles vão adquirindo confiança no uso da língua-alvo. A partir daí, as aulas

convencionais podem ser gradualmente transformadas. Na escolha de atividades

interativas que serão usadas em sala de aula, o professor deve considerar a

realidade da turma que vai atender, selecionando aquelas que mais condizem com

o perfil de cada turma, fazendo as devidas adaptações quando necessário.

Segundo Rivers (1987, p. 4), os alunos encontram facilidade em usar uma

língua quando sua atenção está voltada para a troca de mensagens autênticas, de

12

interesse do falante e do ouvinte, numa situação importante para ambos. A autora

discorre ainda que a interação é também um assunto que envolve a afetividade, a

maturidade emocional e a sensibilidade em relação aos sentimentos dos outros.

Portanto, durante as atividades interativas, o professor deve procurar ganhar a

confiança do aluno para que ele participe das atividades, sem que tenha de forçá-

lo a isto. Em todas as oportunidades, deve-se valorizar a participação do aluno na

tentativa de comunicação, mesmo que cometa alguns “erros”, que serão

oportunamente corrigidos, de uma forma geral, para toda a turma. Assim, seguem

sugestões da autora de algumas atividades interativas que podem ser usadas em

sala de aula no contexto das nossas escolas públicas paranaenses.

1. Atividades de compreensão auditiva autêntica (de partes de diálogos,

diálogos inteiros, trechos de filmes, textos e músicas), com o auxilio de

recursos multimídicos. O professor também deve procurar usar a língua-

alvo tanto quanto possível durante as aulas.

2. Atividades que os alunos possam escutar e falar/responder em relação a

figuras e objetos, participar de pequenas dramatizações, simulando

diferentes situações do cotidiano, festas ou entrevistas de trabalho,

compartilhando opiniões pessoais sobre determinados assuntos, e outras.

3. Uso de filmes e vídeos (trechos de novelas e seriados de TV) em que os

falantes interagem, observando-se o comportamento não-verbal e os tipos

de exclamações e expressões usadas, a maneira como as pessoas iniciam

e mantêm uma conversa, como eles negociam significados e como eles

finalizam um episódio de interação. A partir destes recursos, pode-se

propor aos alunos a encenação dessa interação, ou, ainda, propor que

criem e encenem seus próprios episódios.

4. Prática da pronúncia por meio de atividades diversas: cantando, recitando e

criando poemas, preparando diálogos e peças, lendo e relendo várias

vezes para que se familiarize com os sons da língua-alvo.

5. Aprendizado indutivo da gramática, levando o aluno a descobrir as regras a

partir do material em uso. Por exemplo, para aprender o imperativo, a

atividade “Simon says” é ideal (RIVERS, 1987, p.10-14).

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Como o projeto em tela buscou formas de estimular os alunos a usarem a

língua-alvo, os métodos e as abordagens foram apropriados a cada uma delas, de

acordo com as necessidades de cada atividade interativa proposta, sempre se

levando em conta a promoção da interação social para a aquisição de uma língua

estrangeira.

2.5. O inglês como língua internacional e o contexto hoteleiro de Foz do Iguaçu.

Pode-se constatar o prestígio do domínio de certas línguas em dados

momentos no decurso da história. Durante a Idade Média, o latim era considerado

o idioma do conhecimento, da cultura. No século XVIII, muito desse prestígio foi

direcionado à língua francesa. Atualmente, de acordo com Crystal (2002), a língua

inglesa é considerada uma linguagem da comunicação mundial, pois representa a

linguagem internacional oficial dos aeroportos e do controle do tráfego aéreo, da

marinha, dos negócios, das conferências acadêmicas, da diplomacia e dos

esportes. Além disso, 80% das informações estão armazenadas em língua inglesa

no sistema eletrônico mundial, dois terços dos cientistas publicam seus artigos em

inglês e três quartos das correspondências são escritas em inglês. No último

quarto de século, houve um considerável aumento de falantes desse idioma no

mundo todo: hoje, segundo estimativas, há por volta de dois bilhões de usuários

do inglês, que representam um terço da população mundial.

Diante de tais fatos, é incontestável a abrangência e a importância da

língua inglesa no contexto mundial, considerada hoje uma língua franca para

comunicação entre os diversos povos. Por essa razão, o aprendizado da língua

inglesa torna-se relevante para a formação do cidadão do mundo, não só para

atender às exigências do mercado de trabalho, mas também para atender às

necessidades pessoais de cada indivíduo, seja para avançar nos seus estudos ou

simplesmente para possibilitar o relacionamento com várias outras comunidades e

outros conhecimentos. Essa visão é confirmada pelas DCLEM (PARANÁ, 2008, p.

56-57) quando se referem à inclusão do aluno como participante ativo da

sociedade.

14

Assim, torna-se essencial focar o ensino da oralidade em língua inglesa em

um contexto como a cidade de Foz do Iguaçu, que atrai anualmente milhares de

pessoas do mundo todo por seus variados atrativos turísticos. Dentre os pontos

mais visitados pelos estrangeiros, destacam-se as Cataratas do Iguaçu, o Parque

Nacional do Iguaçu e a Hidrelétrica Binacional (Brasil e Paraguai) de Itaipu. De

acordo com informações da Secretaria Municipal de Turismo, em 2006 e 2007, a

cidade foi o segundo roteiro turístico no segmento “lazer” mais visitado por

estrangeiros. Além dos atrativos turísticos, vários auditórios devidamente

equipados são disponibilizados para a realização de eventos como feiras e

congressos internacionais na rede hoteleira. Dessa forma, é imprescindível que os

funcionários tenham conhecimentos de línguas estrangeiras, principalmente o

inglês, que é a língua de comunicação internacional.

Conforme o estudo de caso etnográfico de Wojslaw (2008), em que a

autora aborda a competência comunicativa em língua inglesa dos funcionários de

hotéis quatro e cinco estrelas da cidade de Foz do Iguaçu, constata-se a falta de

mão-de-obra qualificada na rede hoteleira local. A autora considera essencial o

conhecimento da língua inglesa por parte dos funcionários que mantêm contato

direto com os turistas estrangeiros, pois, na medida em que interagem com os

hóspedes dando informações e atendendo às suas necessidades do momento,

transmitem a imagem dos cidadãos iguaçuenses, o que, indiretamente, reflete na

promoção do turismo internacional da cidade.

Dada a importância da cidade no contexto do turismo internacional, o

aprendizado de língua inglesa, com foco na oralidade, torna-se um fator de grande

significação para o seu desenvolvimento. Assim, pensamos que, a partir da quinta

série do ensino fundamental, quando os alunos começam a estudar uma língua

estrangeira, é importante que eles sejam levados a considerar a realidade turística

da cidade em que vivem, e o aprendizado de língua inglesa, que é a mais

amplamente usada no mundo dos negócios, das ciências e tecnologias e do

turismo, dentre outros setores, torna-se relevante para a formação tanto do

cidadão iguaçuense como do cidadão do mundo.

15

3. RELATO DE EXPERIÊNCIA: A IMPLEMENTAÇÃO DE PROJETO PARA O

DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE NA ESCOLA

Descreve-se, nesta seção, a implementação do projeto Uma proposta para

a prática da oralidade no ensino de Inglês em escola pública paranaense,

anteriormente mencionado, bem como se fazem algumas reflexões sobre as

atividades bem-sucedidas e sobre as que necessitam ser replanejadas para uma

futura aplicação. O projeto foi desenvolvido na Escola Estadual Tarquínio Santos,

situada em zona urbana de Foz do Iguaçu (PR), tendo como foco uma turma de

quinta série.

Deu-se início à implementação do projeto pela apresentação do mesmo, na

semana pedagógica inaugural do ano letivo de 2009, à direção, à equipe

pedagógica e aos professores e funcionários para que conhecessem,

participassem e dessem suas sugestões de melhorias. Como a proposta do

projeto foi a prática da oralidade, foram programadas várias atividades6 para

viabilizar e otimizar o alcance dos resultados que ora apresentamos. No entanto,

algumas delas não foram aplicadas devido ao curto período destinado à

implementação com os alunos. Nas atividades implementadas, houve alguns

ajustes e modificações no momento da aplicação. Outros encaminhamentos foram

dados no decorrer do processo, a fim de utilizar o novo recurso disponível, que foi

o trabalho de um voluntário de uma organização não-governamental, falante

nativo de inglês, adequando tal recurso ao momento único que foi o da

implementação do projeto.

O projeto foi acompanhado por um grupo de professores da rede estadual

de ensino durante o desenvolvimento do GTR (Grupo de Trabalho em Rede), de

27 de outubro de 2008 a 21 de junho de 2009. O curso foi muito proveitoso e

enriquecedor, pois os professores participaram ativamente, analisando todos os

itens do projeto e do OAC, dando suas opiniões, sugestões e promovendo, dessa

maneira, troca de experiências sobre o tema proposto.

6 Essas atividades encontram-se descritas no Objeto de Aprendizagem Colaborativa – OAC, disponibilizadas na página do Portal Dia-a-dia Educação.

16

Ao começar as aulas, aplicou-se uma atividade de brainstorm para que os

alunos partissem da realidade deles e relacionassem palavras de origem

estrangeira que são vistas nas propagandas, nos aparelhos eletrônicos, nos

jornais e revistas, nas embalagens e até aquelas usadas diariamente com seus

familiares. Foram relacionadas diversas palavras de variadas origens e constatou-

se a predominância das palavras de origem inglesa. Em seguida, juntamente com

os alunos, essas palavras foram relacionadas por categorias (frutas, tipo de

comidas, eletrônicos, esportes, cores, etc.). A partir daí, os alunos puderam

perceber a quantidade de palavras inglesas que já conheciam, sem se darem

conta disso, pelo fato de essas palavras simplesmente estarem inseridas em

nosso meio. Quanto a essa atividade, os professores envolvidos no GTR

destacaram a importância de se trabalhar conteúdos partindo do conhecimento de

mundo dos alunos em relação à língua inglesa. Dessa forma, os alunos podem

associar o seu dia-a-dia ao conteúdo, tornando o inglês mais significativo e

interessante.

Concomitantemente à realização da atividade de brainstorm na aula de

Língua Inglesa, a professora de Língua Portuguesa trabalhou o conceito de

estrangeirismo e apresentou várias palavras de origem francesa e inglesa

incorporadas ao nosso idioma, mostrando seus significados originais e suas

adaptações ortográficas e semânticas à nossa língua. Assim, com o trabalho

interdisciplinar, os alunos puderam observar como certas palavras e expressões

em nossa língua materna podem ser originadas de outras línguas, assim como

certas palavras do português também são emprestadas às outras línguas e

culturas.

Para promover a sensibilização dos alunos quanto ao projeto, foi feita uma

pesquisa com eles para que se posicionassem em relação à educação, ao

aprendizado de línguas, ao papel da escola, do professor, do aluno e sobre

informações turísticas de Foz do Iguaçu. Quanto ao item relativo à educação como

um todo, as respostas demonstraram que os alunos estavam bem comprometidos

com a educação, o que, certamente, indica a participação dos familiares nesse

processo.

17

No tocante à pesquisa em relação ao aprendizado de línguas, os alunos

focaram a importância do estudo da língua portuguesa para melhor comunicação

entre os usuários dessa língua tanto no âmbito pessoal como no trabalho futuro, e

de línguas estrangeiras para poder relacionar-se, dentro e fora do país, com

pessoas de outras nacionalidades, bem como para atender às exigências do

mercado de trabalho. Ao se comentar com os alunos sobre os resultados da

pesquisa, os fatores acima foram enfatizados, principalmente porque, na

Educação Básica, visa-se à formação pessoal e profissional dos nossos discentes,

e, assim, torna-se importante levar os alunos a refletirem sobre o uso da língua

como instrumento social para interagir no meio em que vivem. Nesse momento,

também foi colocada aos alunos a questão da carga horária reduzida da disciplina

de Língua Inglesa na grade curricular, e sugeriu-se, então, que estabelecessem

contato oral em língua inglesa em todas as oportunidades possíveis, para que

pudessem reforçar e complementar os seus estudos nessa língua, já que muitas

pessoas do convívio dos nossos alunos possuem e até usam seus conhecimentos

do inglês em suas atividades. Outra sugestão dada também foi que, quando

possível, no seu convívio familiar, buscassem mais conhecimentos que pudessem

colaborar para o aprendizado das línguas e dialetos que os seus familiares

utilizam diariamente, já que a população iguaçuense é caracterizada por uma

grande diversidade étnica e cultural.

Dando continuidade às atividades propostas no projeto, foi ministrada uma

palestra sobre a importância do turismo em Foz do Iguaçu pela Secretaria

Municipal de Turismo. Concluída a palestra, outro questionário foi aplicado para

verificar o resultado da mesma em termos de assimilação do tema que foi

abordado. O que mais chamou a atenção dos alunos foram os tipos de turismo

existentes – de negócios, eventos, de lazer dentre outros –, a geração de trabalho

e de divisas provenientes do turismo, e, por essa razão, a necessidade de receber

bem os turistas. De uma maneira geral, todos já conheciam os atrativos; porém,

alguns nem imaginavam a amplitude e a importância deles no contexto do turismo

internacional. Com a palestra, os alunos puderam sentir a importância de saber

línguas estrangeiras e, certamente, a relevância que o conhecimento da língua

18

inglesa, principalmente na comunicação oral, desempenha para a melhoria de

atendimento aos turistas e ao turismo da cidade.

Durante todo o decorrer das aulas, destacou-se a importância da

compreensão oral e da prática da oralidade no ensino-aprendizagem de uma

língua estrangeira, principalmente a inglesa, em que os sons da fala diferem muito

da escrita. Algumas expressões básicas para comunicação diária, tais como

fórmulas de cumprimento e despedida, de cortesia e de apresentação pessoal

foram apresentadas e trabalhadas, seguindo a ordem: primeiro oralmente e depois

pela leitura e repetição das frases em inglês. Em seguida, os alunos

confeccionaram cartazes com ilustrações das expressões estudadas, os quais

foram expostos no painel da escola, configurando-se como uma das formas de

retomar e visualizar os conteúdos estudados.

Em paralelo, essas mesmas expressões foram trabalhadas com alguns

professores da quinta série e funcionários da escola para que pudessem usá-las

com os alunos envolvidos no projeto. Mais tarde, outras expressões instrucionais e

expressões relativas ao cuidado com o espaço escolar e à preservação do meio

ambiente foram trabalhadas e usadas no decorrer do projeto.

Sobre essas expressões, uma das professoras participantes do GTR

afirmou que o constante uso dessas frases acaba por resultar em sua repetição no

encontro com os alunos mesmo fora do ambiente escolar. Isso significa que o uso

constante da língua-alvo em sala de aula pode levar à efetivação do aprendizado

dessa língua. Essa visão é confirmada por Krashen (1987) e Rivers (1987) quando

propõem que se use a língua-alvo tanto quanto possível dentro e fora da sala de

aula para que a aprendizagem da língua estudada se efetive.

Outra professora participante do GTR sugeriu a retomada dos conteúdos

por meio de jogos como bingo, jogo da velha, dominó, caça-palavras dentre

outros, que visam reforçar e fixar a memorização dos vocábulos e frases.

Certamente, são atividades comuns, no entanto excelentes para utilizar no

decorrer do ano escolar. Nesse aspecto, Vygotsky (1989) confirma e enfatiza a

importância da ludicidade e da interação social no processo de aprendizagem da

19

criança. O jogo “Simon says” também pode ser usado, como sugere Rivers (1987),

para ensinar frases imperativas, utilizando expressões instrutivas estudadas.

A atividade seguinte consistiu no trabalho com a música “Hello, goodbye”,

dos Beatles, com o objetivo de que os alunos reconhecessem algumas palavras já

aprendidas em sala e outras que já conheciam. Por meio de mímicas, palavras

com sentidos opostos e verbos no imperativo, a letra foi explicada. Em seguida,

foram entregues cópias da letra com algumas lacunas, onde os alunos

preencheram com palavras que ouviam. Nessa atividade, a explicação da letra

teve como base os recursos do Método Direto: com mímicas e sem auxilio da

língua materna. Foi uma experiência produtiva e interessante, pois a maioria dos

alunos se envolveu na atividade, conseguindo reconhecer algumas expressões já

estudadas e acrescentar novos vocábulos ao seu repertório. Além disso, os alunos

se motivaram a pesquisar sobre a banda que produziu a música, trazendo para a

sala informações culturais sobre o que o grupo representou na época. Em aulas

posteriores, o conteúdo foi retomado diversas vezes.

Em outra atividade, denominada “Países e nacionalidades”, os alunos

acessaram sítios da Internet para revisar nomes de estados e capitais brasileiras,

bem como nomes de alguns países e suas capitais em inglês (sítio do IBGE) e

alguns pontos turísticos e comidas típicas de certos países em um sítio de jogos

educativos, para que pudessem se preparar para uma gincana de conhecimentos

gerais. A turma foi dividida em duas partes para acessar os sítios na sala de

informática; no entanto, devido ao grande número de acesso aos mesmos sítios, o

sistema tornou-se muito lento e não foi possível concluir a pesquisa, de modo que

a atividade foi interrompida. Em seguida, foi trabalhado um caça-palavras para

que os alunos conhecessem os nomes de alguns países e suas nacionalidades

em inglês. A partir desse jogo, foi discutida a questão da diversidade étnica e

cultural que constitui o nosso planeta, relacionando-a à necessidade de existir

uma língua comum para comunicação entre os diferentes povos do mundo todo.

Interdisciplinarmente, a professora de Geografia trabalhou as regiões

brasileiras, com enfoque na região Sul, destacando a importância do turismo para

a nossa cidade. Conforme o comentário da professora, os alunos relacionaram a

20

importância de saber falar inglês para atender o contingente de turistas

estrangeiros que visitam as Cataratas do Iguaçu. As expressões de cumprimentos

e despedidas que os alunos aprenderam em sala de aula foram usadas em vários

momentos com a professora, demonstrando, assim, o envolvimento dos alunos no

projeto.

Cabe ressaltar que, no desenvolvimento do projeto em questão, o

envolvimento interdisciplinar, planejado com professores de Português e

Geografia, trouxe benefícios aos alunos, pois eles perceberam que as matérias

estão interrelacionadas, facilitando a assimilação dos conteúdos propostos. Além

dos conteúdos específicos – relacionados às atividades do projeto – trabalhados

nessas disciplinas, foram usadas nessas aulas as expressões básicas de

comunicação em língua inglesa. De acordo com um depoimento da professora de

Ciências, que participou do projeto usando expressões para comunicação em

língua inglesa, na avaliação final do segundo bimestre, quando houve um

simulado envolvendo todas as matérias, os resultados alcançados na prova de

Inglês pelos alunos da quinta série foram considerados excelentes, tendo em vista

o rendimento médio dos alunos dessa série, reforçando aqui a importância da

interação aluno-professor. Na avaliação que se pode fazer hoje do envolvimento

interdisciplinar no projeto, considera-se que teria sido muito interessante ter

planejado um trabalho interdisciplinar com professora de Ciências, tratando de

questões ambientais aliados ao turismo ecológico da região, e com a professora

de História, resgatando a história da cidade e o turismo hoje na nossa cidade.

No mês de maio, foram trabalhadas algumas frases em relação a questões

ambientais e ao turismo de Foz. Os alunos montaram cartazes que foram

expostos no início de junho tanto para lembrar o dia do meio ambiente como para

homenagear a cidade que completou seus 95 anos de existência nesse ano de

2009. Ainda no mês de maio, os alunos tiveram a oportunidade de se beneficiar da

presença do voluntário da ONG Original Volunteers, Michael Ângelo Túlio, dos

Estados Unidos, por duas semanas. Na primeira aula, com a turma toda, houve

uma conversa informal. Discorrendo sobre a sua vida aos alunos, Michael contou

que trabalhava em um banco na Filadélfia no setor de ações, e, representando a

21

empresa, viajou a negócios por mais de trinta países no mundo todo, incluindo a

China, a Malásia e o Japão, e reforçou que, em todos os países, a única língua

usada para a realização das negociações foi a inglesa. Os alunos se

surpreenderam com o número de países que Michael havia viajado, e mais

surpresos ainda ficaram que uma única língua foi usada em todos esses países.

Dessa forma, os alunos puderam perceber a importância da língua inglesa no

mundo.

O contato com um falante nativo de língua inglesa foi muito interessante e

positivo para os alunos. Eles vivenciaram momentos únicos, em que puderam

entender uma boa parte da conversa que Michael manteve com os alunos, falando

sobre sua vida, sua família e seu trabalho. Mesmo sendo iniciantes no

aprendizado da língua inglesa, o quadro de giz e as mímicas ajudaram muito

nesse processo. Alguns textos e expressões usadas em sala de aula foram lidas

por Michael e repetidas pelos alunos em coro, para que pudessem perceber a

pronúncia do inglês por um falante nativo americano.

Nas aulas seguintes, em grupos pequenos, procedeu-se ao treino de uma

peça teatral elaborada por Michael. A peça teatral Lost in the Forest of Foz do

Iguaçu abordou questões sobre o meio ambiente e o turismo. Foram necessárias

algumas adaptações na linguagem da peça para que os alunos tivessem menos

dificuldades no momento de representá-la. Em contraturno, houve vários treinos

da peça teatral, que foi posteriormente apresentada com fantoches por cinco

personagens e um narrador. A apresentação foi gravada em vídeo: a filmagem, os

ajustes do som e imagem, a legenda, enfim, a gravação e a edição da peça foram

feitos por um aluno da oitava série. O vídeo da peça foi apresentado aos alunos

participantes do projeto, será apresentado oportunamente a outras turmas e ficará

disponível no sítio da escola na Internet.

Tanto no que se refere ao treino quanto à apresentação da peça teatral, os

alunos gostaram muito de participar da dramatização, tanto pelo desafio de

articular frases novas em inglês como pela dinâmica que a encenação de uma

peça demanda. Analisando o resultado da apresentação da peça em si, considera-

se que foi satisfatório em termos de aprendizagem da língua-alvo; porém, nessa

22

peça, a pronúncia e a entonação de algumas palavras e frases não puderam ser

trabalhadas adequadamente. Talvez tivesse sido mais interessante e produtivo se

fossem trabalhadas mais intensamente as falas na oralidade antes de se ter

contato com o texto escrito, como prescrevem alguns métodos de ensino de língua

estrangeira. Como sugestão de atividades para as séries seguintes, pode-se

indicar variados temas e pedir aos grupos de alunos que elaborem diálogos

envolvendo situações do seu cotidiano, para que sejam dramatizados.

Em junho, foi desenvolvida a atividade “On the phone”, a partir de um

diálogo retirado do filme Bee Movie. No filme, Barry, o personagem principal, é

uma abelha que acabou de se graduar e não se conforma em ter de passar o

resto da vida trabalhando na colméia; daí, resolve sair dela, acompanhando um

grupo de abelhas coletoras de néctar quando o seu amigo, Adam, liga para ele e,

sabendo da intenção do amigo, assusta com a atitude do amigo e tenta impedi-lo

de cometer essa loucura. Assim, a linguagem utilizada pelos personagens é de

cunho mais coloquial, como se espera de interações dessa natureza.

Ao se desenvolver essa atividade, primeiramente, mostrou-se parte da

propaganda do filme em inglês e, depois, em português, para que os alunos

pudessem se familiarizar com a situação do filme. A explicação das falas do

diálogo foi feita em português e, como no Método Áudio-Oral, os alunos escutaram

e repetiram cada fala antes de ter contato com o texto escrito. A participação dos

alunos nessa atividade, que foi inclusive dramatizada em sala de aula, foi

considerada excelente. De acordo com os resultados do questionário aplicado aos

alunos, esta foi a atividade de que mais gostaram, tanto pelo recurso utilizado

como pela facilidade de entender e praticar o diálogo com as entonações

necessárias para expressar o sentimento dos personagens. Esse tipo de

atividade, com uso de trechos de filmes, de recursos multimídicos, conforme

sugeriu Rivers (1987) na relação de atividades interativas, torna-se muito

interessante e atraente para os alunos, por ser uma atividade prazerosa.

Diante de atividades que propõem primeiro a compreensão auditiva tanto

da letra de músicas como das expressões e dos diálogos para depois elas seem

praticadas oralmente, uma das professoras participantes do GTR afirmou perceber

23

a relevância desse trabalho, que a fez relembrar como aprendemos a língua

materna, destacando a importância da persistência na prática da oralidade na

língua-alvo para que a aprendizagem realmente ocorra.

No segundo semestre, a atividade “Países e Nacionalidades” foi retomada,

simulando-se uma situação de diálogo em uma agência de turismo da cidade,

usando-se os nomes das capitais dos países contidos no caça-palavras

previamente trabalhado. A atividade foi praticada e apresentada em sala com três

alunos voluntários, trocando-se os nomes dos países e capitais. No quarto

bimestre, um grupo dramatizou o diálogo à turma, demonstrando grande

comprometimento em relação à apresentação de uma peça teatral, ou seja,

constatou-se que houve muitos treinos, pois as falas foram bem articuladas e

todos os demais colegas puderam entender. A julgar pela atitude desse grupo de

alunos, considera-se que a estratégia de dramatização deve ser mantida,

incentivada e até privilegiada dentro do planejamento das séries seguintes. A

participação na dramatização de diálogos simulando variadas situações do

cotidiano, atividade também sugerida por Rivers (1987), faz com que os alunos

adquiram confiança no uso da língua-alvo.

Também no final do segundo semestre, foi desenvolvida a atividade

“Telephone call”, a partir de um vídeo retirado do sitio YouTube. Trata-se de um

diálogo bem-humorado, via telefone, em que um representante de uma empresa

entra em contato com o morador de uma residência, fazendo-lhe perguntas, em

uma espécie de concurso, a fim de premiar o ganhador com uma viagem para

Honolulu, mas quem atende ao telefone não é uma pessoa de fora da casa, já que

os moradores encontram-se ocupados com suas discussões intermináveis, o que

acaba interferindo nas respostas dadas. Nesse diálogo, há o uso de uma

linguagem mais formal, devido à característica da interação, que exige um estilo

mais monitorado de linguagem.

Primeiramente, os alunos assistiram três vezes ao vídeo com a legenda

coberta para que entendessem o contexto da história e reconhecessem algumas

expressões ouvidas. Por meio de perguntas em português, puderam chegar ao

entendimento da situação do diálogo. Em seguida, checaram sua compreensão

24

auditiva assistindo ao vídeo com legendas em português. Na aula seguinte,

retomou-se o diálogo, e foram trabalhadas expressões formais como “I’m sorry. I

can’t hear you.”, “Just a moment, please.“, ”I am afraid they aren’t here at the

moment.”, “Can I help you?”, usadas na conversa telefônica, comparando-as com

aquelas usadas no diálogo entre dois amigos do filme Bee Movie, tais como “Are

you crazy?”, “You’re gonna die!”. A prática do diálogo foi feita em coro para que os

alunos pudessem dramatizar as falas, e alunos voluntários foram convidados a

encenar o diálogo, apesar de as falas estarem um pouco difíceis para os alunos

da quinta série – iniciantes, portanto – articularem. Nesse ponto, assim como

propõe a Abordagem Comunicativa e outras abordagens mais recentes, é

importante lembrar aos alunos que, no aprendizado de qualquer língua, cometer

erros não deve ser motivo inibição, mas sim de avanço para corrigir e avançar em

sua aprendizagem; afinal, os erros fazem parte do processo de aprendizagem e

estamos constantemente aprendendo. Como sugestão de atividades para as

séries seguintes, pode-se pedir aos grupos de alunos que selecionem alguns

trechos de vídeos, desenhos ou filmes de que gostaram para serem encenados

em sala de aula. Pode-se, ainda, fazer intercâmbio com outras turmas das

melhores apresentações de cada turma.

Cabe aqui ressaltar que a maior parte das atividades propostas foi

desenvolvida no primeiro semestre – considerando-se que o projeto previa a

implementação das mesmas somente nesse período. No entanto, devido a vários

compromissos do cotidiano escolar, tais como provas, recuperações paralelas,

jogos escolares e outros eventos, algumas atividades foram implementadas no

segundo semestre.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a conclusão da maioria das atividades implementadas, cabe aqui

fazer algumas observações tanto no sentido de refletir sobre a experiência como

um todo quanto para vislumbrar melhorias dos procedimentos para a prática da

oralidade.

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Por meio de atividades interativas, da prática dos diálogos, do uso das

expressões instrutivas na sala de aula e no espaço escolar, dos jogos como bingo,

caça-palavras e outros, os alunos tiveram uma quantidade razoável de “insumos”,

como denomina Krashen (1987), para a aquisição de uma nova língua. Apesar de

ter havido vários obstáculos no desenrolar das atividades, o conjunto de ações

concretas efetivadas por meio do projeto, que visou a contribuir para a melhoria do

ensino de Língua Inglesa na escola pública mediante o desenvolvimento de

estratégias para a prática da oralidade, demonstrou que o uso efetivo da língua-

alvo em vários momentos faz com que os alunos se sintam mais seguros e

participativos na introdução e assimilação de conteúdos novos. Dessa forma,

constatou-se que, partindo do uso efetivo de frases simples e fáceis no espaço

escolar, a percepção e a confiança dos alunos iniciantes aumentaram em relação

ao seu aprendizado.

Um dos aspectos mais importantes a se considerar sempre é a retomada

dos conteúdos de formas variadas para a efetivação dos resultados desejados.

Assim, os alunos podem ser encaminhados para estudos mais avançados nas

séries seguintes e continuar construindo sentidos, continuar desenvolvendo a

oralidade, a leitura e a escrita de forma cada vez mais significativa e interessante.

Acredita-se que, seguindo esses encaminhamentos e aprimorando-os no decorrer

dos anos vindouros, colabora-se para a formação pessoal e profissional dos

nossos discentes e, consequentemente, atende-se à demanda de futuros

profissionais falantes de língua inglesa na nossa cidade.

Um dos empecilhos que se apresenta na grade da nossa disciplina é o

tempo escasso para desenvolver conteúdos apropriadamente. Uma das soluções

para amenizar essa questão é o trabalho interdisciplinar, que pode e deve ser

planejado e desenvolvido no decorrer do ano letivo. A experiência interdisciplinar

no desenvolvimento do projeto, embora pudesse ser ampliada, mostrou-se

enriquecedora não só para a disciplina de Língua Inglesa como para todas as

disciplinas envolvidas.

Cumpre ressaltar que as atividades desenvolvidas por meio do projeto em

questão podem parecer senso comum no âmbito do ensino de Língua Estrangeira,

26

mas, tendo em vista as condições que a escola pública oferece, representam

exemplos de atividades viáveis e exequíveis. Acredita-se, porém, que mesmo

tendo-se condições mais propícias, como acesso a instrumentos tecnológicos e

amplo material de apoio, essas condições por si só não garantem o sucesso do

desenvolvimento da oralidade; às vezes, atividades que parecem simples podem

ser tão ou mais eficientes para esse fim. No entanto, o problema do grande

número de alunos em sala permanece como um fator problemático para se atingir

esse objetivo, uma vez que a prática oral precisa ser constantemente monitorada

e orientada pelo professor.

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