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ESTRATÉGIAS DE APROPRIAÇÃO DAS FONTES DOCUMENTAIS PARA O RESGATE HISTÓRICO DAS CASAS DE

EDUCANDOS ARTÍFICES NO BRASIL IMPÉRIO

César Augusto Castro - UFMA Samuel Luis Velazquez Castellanos –UFMA

A sociedade atual, denominada como Sociedade do Conhecimento, tem

oportunizado o acesso às mais diferentes fontes de informações, antes restritas às

estantes e armários de arquivos e bibliotecas, possibilitando aos pesquisadores

desterritorializações sem saírem dos seus gabinetes de trabalho. Enfim, tem-se, mesmo

que de maneira ilusória, o acesso a todos os documentos produzidos sobre o objeto que

estamos investigando, representados por bits, códigos e sinais eletrônicos, ou seja, “[...]

as novas modalidades de produção, de conservação e de comunicação do escrito”

(GONDRA, 2000, p. 11). Para Chartier (1994), isso exige uma compreensão das formas

escritas, desde o códex até a tela dos computadores, e das estratégias de apropriação das

materialidades documentais, dando ao leitor uma “felicidade extravagante” prometida

pela biblioteca sem paredes.

Essas transformações têm ressignificado o papel das instituições de memória;

tais como arquivos, bibliotecas e museus, levando-as a mudar suas estratégias de

catalogação e classificação, como forma de agilizar o acesso a fontes documentais

(VIDAL, 2000, p. 33) silenciadas pela dificuldade dos leitores de retirá-las das

profundezas das estantes e dar vida e voz a atores sociais que a história dominante

manteve esquecida: os vadios, as mulheres, as crianças pobres e enjeitadas, os negros,

os homossexuais, os loucos, os operários e outros considerados de pouca relevância e

significado para a história oficial (PERROT, 1998).

Os documentos manuscritos e impressos armazenados nesses lugares contribuem

para o resgate e produção de memórias perdidas em papéis nem sempre conservados,

trazendo fragmentos de informações corroídas pelo tempo e assim dificultando a

montagem de um corpus textual sobre o conjunto de práticas e saberes construídos por

homens e mulheres do passado. Nesse sentido, diz Nora (1993) que é necessário

criarmos e mantermos arquivos, comemorarmos aniversários, preservarmos

monumentos e santuários, lugares onde se ancoram e se exprimem na memória coletiva,

possibilitando o rompimento com as determinações do tempo e do espaço, como afirma

Halbwachs (1990).

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A construção, preservação e valorização dos lugares de memória contribuem

para que, no futuro, não se estabeleça, como contraponto à sociedade do conhecimento,

a sociedade do esquecimento, onde o presente será descontínuo e ausente de sentido.

Mas são as palavras, expressões, riscos e rabiscos das materialidades textuais do

passado que corporificam e dão sentido ao presente, a partir dos enunciados, do dizível

e das práticas discursivas que emanam das séries documentais depositadas em caixas,

armários e estantes de arquivos e bibliotecas. Entretanto, os lugares de memória não são

espaços de recolhimento da poeira dos enunciados, mas é onde ocorre a ressurreição de

uma multiplicidade de enunciados oferecidos ao tratamento e à manipulação

(FOUCAULT, 2004, p. 147). Esses enunciados – manuscritos, iconográficos, sonoros,

digitais – trazem a marca de um tempo, de um lugar, das estratégias de agregação e

apropriação de determinados valores, conceitos e normas de ajustamento, de tramas e

jogos de poder, de rituais e rupturas de grupos sociais organizados.

Recorrer a esses enunciados requer a superação de duas dificuldades. A

primeira, mais geral, consiste na “sistemática destruição das fontes históricas e dos

suportes da memória coletiva”, enquanto a segunda, mais específica, requer do

pesquisador o enfretamento da documentação das diferenças entre os sistemas de

classificação dessas fontes documentais, “o que representa os múltiplos poderes que os

arquivos encarnam” (NUNES; CARVALHO, 1993, p. 28-29). Esse enfrentamento

exige do pesquisador uma “operação técnica” de separar, agrupar e transformar

documentos, dando-lhes um novo aspecto pela transcrição, pela recópia ou pela

fotografia, mudando a sua feição, lugar, tempo e estatuto (CERTEAU, 1982, p. 81).

Mas, ao tomarmos as fontes históricas, devemos compreender que elas trazem as

marcas, as intenções e as visões de mundo e de sociedade de quem as escreveu, uma vez

que “Todas as práticas, sejam econômicas ou culturais, dependem das representações

utilizadas pelos indivíduos para darem sentido ao mundo”, como afirma Hunt (1992, p.

25). Para nós, isso implicava um olhar angustiado em torno de massas documentais

disformes, que “exalam[vam] no silêncio o perfume de vidas há muito extintas”

(DUBY, 1993, p.56). Isto porque, de cada maço de documentos, emergiam fatos,

estatísticas, formas de expressão sobre as Casas de Educados Artífices que, “No início,

não passa[m] de um andaime leve, mas que já encerra[va] no todo as formas do futuro

edifício” (DUBY, 1993, p.56) que lentamente ia dando vida às personagens, às tramas,

às formas e, por fim, manchou de tinta folhas de papel em branco.

As manchas das páginas que compõem este trabalho foram se definindo

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lentamente, pelo conjunto de fontes que recorremos para tecê-lo. Foram várias

caminhadas, ora mais aligeiradas, em razão da abrangência das fontes encontradas nos

arquivos e bibliotecas – convencionais e eletrônicas –, ora de grandes recuos, diante das

dúvidas que pediam respostas e sentido para aquilo que, em primeira leitura, não

evidenciava sentidos explícitos. Foi, de fato, um processo de garimpagem que exigia

grande atenção, para que não escorregássemos nos fatos tão pequenos em descrição,

mas tão valiosos em significação.

Entender as representações discursivas, as formas de escritura textual, as regras

gramaticais e as expressões de uma época foi, certamente, a tarefa mais lenta e

importante por nós realizada durante toda a fase de desbravamento das fontes

manuscritas. É que tais preciosidades precisavam ser manuseadas docemente, sem

pressa e, em alguns casos, recorrendo a lupas para desvendar riscos, palavras, nomes e

datas, ou revestindo as mãos com luvas para não contaminarmos o que já estava

condenado pelo tempo. Nesse sentido, afirma Silva e Freitas (2004, p. 105), que:

[...] o trabalho de transcrição de documentos do século XIX não é um simples ato de reproduzir uma escrita. É também o desafio de decodificá-la, de entender o que foi escrito há mais de um século, em muitos casos, por mãos habilidosas que realmente sabiam escrever e, em outros, por mãos trêmulas, que detinham apenas noção da escrita, dificultando o trabalho do pesquisador. Para quebrar essas barreiras, socorre-nos a Paleografia, ‘ciência que ensina a ler e interpretar corretamente documentos manuscritos antigos’.

Com o passar dos dias, íamos ganhando familiaridade com as transcrições ou

mesmo “[...]certa intimidade com as personagens que se repetiam nos papéis. Sente-se o

peso das restrições da sociedade, ou o peso da miséria, ou a má sorte de alguém, e

deseja-se ler mais documentos para acompanhar aquela história de vida, e seu

desenrolar” (BACELLAR, 2005, p. 24). Esses documentos retratavam as ações

cotidianas dos educandos, mestres, professores e funcionários da instituição estudada.

Deixavam entrever, também, as agruras e os dilemas de meninos “Malvestidos, mal-

alimentados, maldormidos, malbanhados [...]” (GONDRA, 2204b, p. 124). Ou seja, a

ausência do mínimo bem-estar a um contingente crescente de meninos recolhidos na

Casa dos Educandos fazia-nos perceber que a marcante separação social maranhense é

uma história de longa duração.

Essa massa de documentos nos induziu a buscar outras fontes que, agregadas às

manuscritas, ampliariam nossa percepção sobre o Maranhão dos anos 40 do século XIX,

fornecendo-nos elementos para leituras e interpretações menos lacunares em torno da

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instituição foco da pesquisa. Este foi o caso, por exemplo, dos relatórios de presidentes

da Província. Estes documentos nos sinalizaram que a fonte manuscrita não relevava as

ações executadas e as necessidades de investimentos para melhoria das condições e

materiais do estabelecimento pelo governo. Por outro lado, serviram para nos mostrar o

“espírito caridoso” e as preocupações do governo com desvalidos da sorte.

Para Giglio (2001), estes documentos se constituem em dispositivo para

controlar e ordenar a vida dos cidadãos e do próprio Estado, na medida em que

reproduzem uma cartografia da província, respaldados pelos agentes jurídicos e de

execução dos atos provinciais, como os inspetores de obras públicas e de ensino, o

secretário do Tesouro e os diretores da Casa dos Educandos, da Santa Casa da

Misericórdia e de outras instituições públicas governamentais.

Esses relatórios, como uma espécie de índice remissivo, encaminharam-nos aos

dispositivos legais que regularizavam as dinâmicas da instituição. As leis e

regulamentos revelaram os atos do governo para organizar a vida da população interna

do estabelecimento; ampliando ou reduzindo as formas de acolhimento, o controle da

ordem o os atos de punição – enfim, são elementos que demarcam, em pequenos artigos

e incisos, o poder do governo sobre os percursos de vida daqueles abandonados da sorte.

A efervescência política e cultural da Província do Maranhão no século XIX fez

circular pelas ruas estreitas e ladeiras íngremes da capital inúmeros jornais1 que, mais

do que divulgar o cotidiano, constituíam-se em campo de disputa política entre liberais e

conservadores, inclusive aqueles que diziam tratar apenas de questões religiosas,

literárias ou industriais. A pesquisa na imprensa periódica contribuiu para desviarmos o

olhar do discurso oficial e da documentação manuscrita e fazermos o confronto dos

enunciados, especialmente aqueles que se opunham ao partido que estava no poder,

mesmo convencidos de que:

Ao considerar a questão, devemos ter conta de que a política desse período, e não só dele, em boa medida não se fazia para se alcançarem grandes objetivos ideológicos. Chegar ao poder significava obter prestígio e benefícios para si e sua gente [...]. Conservadores e liberais utilizavam-se dos mesmos recursos para lograr vitórias eleitorais, concedendo favores aos amigos e emprestando a violência com relação aos indecisos e aos adversários [...]. A divisão entre liberais e conservadores tem, assim, muito de uma disputa entre clientelas opostas, em busca das vantagens e das migalhas do poder (FAUSTO,

1 Sobre a história da imprensa no Maranhão, ver: FRIAS, J. M. C. de. Memória sobre a tipografia maranhense. São Luís: SIOGE, 1978. LOPES, Antonio. História da imprensa no Maranhão. Rio de Janeiro: [s. n.], 1957. NASCIMENTO, Jorge et al. História da imprensa no Maranhão. São Luis: SIOGE, 1972.

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2003, p. 181).

O tempo, a má conservação e o vandalismo constituíram barreiras para

compreendermos, a partir dos jornais, as formas de representação e as idéias que a

sociedade maranhense tinha da instituição. Os possíveis e os permitidos jornais

manuseados possibilitaram-nos a construção de uma visão ampliada da Casa dos

Educandos, mas numa perspectiva mais elogiosa do que crítica. Aliás, a perspectiva

crítica se restringiu ao jornal O Artista, que reivindica: “A casa dos educandos deve ser

transformada em uma Escola de artes e ofícios. Esta é nossa maior necessidade, maior

do que a limpeza dos rios, maior do que as vias de comunicação” (1865, p.3). E ainda

que:

[...] se suprimissem os ofícios de alfaiate e sapateiro para substituí-los por outros de maior utilidade, visto que aqueles facilmente se podem aprender em casas particulares que abundão nesta cidade; mas esse papel ficou envolto da Secretaria, e o então diretor da Casa, o Tenente Coronel Maya, que aliás sabia ordem e disciplina no estabelecimento, por falta da instrução, não pode compreender o alcance da medida que se reclamava (1869).

A leitura e análise desse conjunto de fontes provocaram questionamentos

diversos que precisam ser explicitados e explicados. Por exemplo: quais os motivos que

levaram à criação dessa instituição para atender crianças pobres e desvalidas? Que

saberes e práticas educativo–profissionais eram privilegiados no contexto escolar? De

que modo funcionavam e como se organizavam esses saberes e essas práticas? Quem

eram os professores e os alunos? Quais as críticas à Casa dos Educandos Artífices?

Buscamos algumas interpretações que, se não respondessem essas indagações em sua

totalidade, pelo menos preenchessem espaços em branco e abrissem perspectivas para

posteriores investigações. Esse esforço, porém, não foi totalmente bem-sucedido,

devido o fato de que muitos dos documentos sobre o século XIX estavam, quando do

levantamento das fontes, em processamento técnico arquivístico, tendo sido transferidos

do arquivo da Cúria Metropolitana para o Arquivo custodiado pelo Estado.

Entretanto, uma inquietação se fazia crescente cada vez que encontrávamos

informações nos relatórios dos presidentes da Província e dos diretores do

estabelecimento na imprensa local, nos manuscritos e nas impressões de viajantes que

passaram pelo Maranhão nos oitocentos que a Casa maranhense era a que mais

desenvolvimento apresentava, sendo inclusive, modelos as demais criadas em outras

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Províncias. Entre estes últimos, cito o caso de Luiz e Elisaberth Agassiz2, que

afirmaram, em 1865, que a Casa de Educandos maranhense apresentava maior

desenvolvimento, inclusive sendo modelo para as demais instituições:

Acabámos de visitar, com o maior interesse, um instituto para a de educação dos órfãos pobres, admiravelmente dirigido. Trata-se aí, não educar crianças infelizes como colegiais, si bem que recebem instrução elementar, leitura, escrita e cálculo, mas de lhes dar meios com que possam ganhar honestamente a vida.. Ensinam-lhes vários ofícios; a música e o aprendizado de alguns instrumentos; emfim, uma aula de desenho, anexo ao instituto, completa a sua educação. Perfeita disciplina e escrupuloso asseio reinam em todo o estabelecimento.E isso não era o resultado excepcional de cuidados previamente preparados, porque nossa visita havia sido absolutamente inesperada.Ficámos extremamente surprezos, pois a ordem e os cuidados domésticos meticulosos não são virtudes brasileiras. É uma conseqüência do trabalho dos escravos; nada se faz conveniente que não seja sob a vigilância do senhor. Os dormitórios espaçosos e bem arejados; as rêdes enroladas e colocadas numa prateleira, cada uma por cima de um gancho em que seria suspensa à noite; os calcados pendurados em cabides, ao longo das paredes e os pequenos cofres com a roupa de cada menino bem dispostas em baixo. No andar superior, está a enfermaria grande e bela sala bem ventilada, com numerosas janelas donde se desfruta uma vista admirável e por onde entra uma brisa muito fresca. Aqui não se vêm rêdes, porém camas de vento; custo a acreditar que os pobres docentes não sintam falta do seu leito habitual, verdadeiro berço docemente balançando e que devem certamente achar mais agradável. A cosinha e a dispensa não eram menos bem tratadas do que o resto, e a maior simplicidade reinava em toda a casa, embora nada faltasse do que é necessário ao conforto e à saúde, tudo estando apropriado à sua finalidade. Ao lado do edifício principal se acha uma bonita capelinha, e o prédio está situado no meio duma bela praça arborizada, encantador lugar para recreio dos alunos, que, de tarde, aí fazem música (AGASSIZ L; AGASSIZ, E., 1938, p.181-182)

Tendo esta citação como referência, assim como outras falas nos relatórios dos

presidentes da província e nos diretores da Casa de Educandos Artífices, começamos

uma incursão, mais como curiosidade investigativa do que por interesse em mudarmos o

foco central da investigação, qual seja: resgatar a história da Casa dos Educandos

Artífices do Maranhão, no período de 1841 a 1899. Assim, enveredamos por levantar,

mesmos que parcialmente, a trajetória das outras Casas de Educandos Artífices criadas

no Brasil, para verificarmos se as relações, as formas de organização e controle, bem

como as modalidades de ensino teórico e profissional eram similares ou divergentes.

Para tanto, recorremos à descrição feita por Primitivo Moacyr (1938), Cunha (1979),

Freitas (1953) e Rizzini (2004) e, principalmente, aos relatórios dos presidentes das

2 Casal que esteve em visita ao Brasil no período de 1865 a 1866

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províncias onde foram criados estabelecimentos congêneres.

Nesses relatórios, encontramos referências constantes à Casa dos Educandos

Artífices do Maranhão, com exceção da instalada na Província de São Paulo, creio que

pela distância entre ambas. As demais, por estarem localizadas nas províncias do Norte

– Pará e Amazonas – e do Nordeste – Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba e

Alagoas –, mantinham um intercâmbio era mais intenso, em razão da proximidade

geográfica, como podemos verificar pelas citações abaixo:

Instituto dos Educandos Artífices da Província do Pará

Um estabelecimento d’esta ordem, que produz magníficos resultados na Província do Maranhão, onde, segundo me consta, foi tirado o modelo para outro da Província do Amazonas, não so causaria pouco aos cofres provinciaes, mas também faria de tantos orphãos e meninos pobres, que vagão sem direcção e sem applicação util, nos artistas que a Província tanto carece e cidadãos morigerados (FALLA, 1879, p. 21).

Casa dos Educandos da Província do Piauí

Tenho-me occupado com algumas providencias, bem como a de ordenar que sejão enviados dois educandos para o Estababelecimento análogo na Província do Maranhão, afim de aprenderem alli o officio de tanoeiro, visto que não há nesta Cidade official algum de semelhante officio. Para isso, já obtive a necessária permissão do Exm. Presidente d’aquela Província (RELATÓRIO, 1856, p. 16).

Não havendo na Província encadernadores, chapelleiros, selleiros e canteiros, bem se poderia mandar alguns educandos para a província do Maranhão, onde addidos à casa d’alli podessem aprender a estes officios com obrigação de voltarem para o estabelecimento, afim de fundarem n’elle estas officinas e de dirigi-los por um espaço de 3 annos (RELATÓRIO, 1870, p.21).

Casa dos Educandos da Província de Alagoas

Se a minha lembrança for aceita, peço-Vos que me authoriseis para organizar essa casa de educação, para o que basta que voteis a quantia de quatro contos de reis, cujas sobras serão applicadas na construção de um aquartelamento destinado a esse mister, pois, como sabeis, para semelhantes estabelecimentos é indispensavel o regimen e economia militar. Estou convencido de que não podeis fazer nada de melhor, e por isso não duvido remommendar-Vos tão nobre e util instituição como a que existe na Província do Maranhão. (FALLA, 1854, p.320

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Casa dos Educandos da Província do Ceará

Acha-se nesta Cidade [São Luís] o Sr. Padre Antonio Nogueira de Bravesa, director da Casa dos Educandos do Ceará. O qual foi mandado pelo respectivo Presidente estudar praticamente o systema observado na Casa dos Educandos desta província, cuja execução tem dado os resultados favoráveis a ponto de ser considerado tal estabelecimento como o primeiro do Império. Já tivemos ocasião de tratar com o Sr. Revem., e reconhecemos que o Senhor Padre Bravesa não é apenas um funccionario que se limita ao cumprimento dos deveres do cargo que lhe foi confiado, e sim o chefe de uma repartição, que tem o maior empenho na prosperidade e fucturo brilhante d’ella. S. Revm. leva o seu empenho a tal ponto que não duvida faser quaesquer sacrifícios. Acha-se o S. Revm. hospedado na Casa dos Educandos Artífices, onde tem sido tractado por seu digno collega com a attenção devida ao seu merecimento (grifo nosso) (RELATÓRIO, 1857, p. 17).

Casa dos Educandos da Província do Amazonas

Tenciono estabelecer outras officinas, e já me dirigi ao Exmo. Sñr. Dr. João Pedro Dias Vieira, no intuito de contratar dous mestres da casa dos Educandos do Maranhão, que unão à perícia nos officios, boa conduta e os hábitos disciplinares d’aquelle estabelecimento (RELATÓRIO, 1858, p. 13.).

Casa dos Educandos da Província da Paraíba

Vindo d’uma Província [Presidente da Provincia Silvino Elvidio Carneiro da Cunha], onde encontrei um estabelecimento desta ordem, como talvez não haja outro no Império, compreendeis que as minhas vistas naturalmente deveriam para elle volver-se [...] Esta instituição na Província do Maranhão tem dado maravilhoso resultado de não figurar nas estatísticas criminais um só educando e educado! (RELATÓRIO, 1874, p. 32).

Em relação à Casa dos Educandos da Província do Rio Grande do Norte, não

encontramos referências diretas à instituição maranhense como nas anteriores. No

entanto, inferimos, por análise dos regulamentos da década de 1850, que a redação de

ambos os regulamentos (potiguar e maranhense) é idêntica, tendo sido, inclusive,

impressos na Typographia Temperança de São Luis do Maranhão, em 1859. As citações

acima deram um significado maior à pesquisa, na medida em que buscávamos

compreender os motivos pelos quais o estabelecimento maranhense se constituía no

modelo de Casa de Educação Artífices. Foi a partir de então que definimos nossa opção

de incluir na pesquisa as demais instituições.

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Esta opção significou um retorno às fontes publicadas nessas províncias e, em

especial, dissertações, teses, livros, monografias ou outros materiais que contribuíssem

para corporificar a proposta do estudo. As referências, em número pouco representativo,

possibilitaram ampliar a leitura e análise dos relatórios dos diretores das Casas e

presidentes dessas províncias. Deslocamentos e agendamentos de visitas aos arquivos e

bibliotecas públicas dos Estados do Pará, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba e

Alagoas foram importantes para localizarmos fontes. Descobrimos que o andar da

pesquisa histórica exige percursos por caminhos tortuosos mas, acima de tudo,

gratificantes, como afirma Janotti (2005, p. 5).

Um aspecto evidenciado em todos esses Estados é a precária situação dos

arquivos públicos e, por conseguinte, da documentação, notadamente a manuscrita. Em

relação aos relatórios dos presidentes de províncias, são em grande parte ilegíveis,

intocáveis, pelo estado de deterioração em que se encontram. Assim, optamos pelos

relatórios digitalizados pelo Centre for Research Libraries.

A busca constante e um olhar atento às inscrições que faziam emergir o

cotidiano dessas províncias e das Casas dos Educandos Artífices em particular

precisavam de complementos bibliográficos. Desse modo, de acordo com o volume de

informações encontradas nos documentos oficiais e nas fontes bibliográficas que

tratavam da educação ou de outros aspectos das províncias, ampliamos a nossa

compreensão sobre as mudanças ocorridas em lugares e tempos diversos que

interferiram na criação, abandono ou fechamento dessas instituições.

A partir da apropriação das fontes, alguns mergulhos sobre os estabelecimentos

de artífices numa ou noutra província foram mais profundos e intensos, enquanto outros

foram rasos e superficiais, beirando a orla do possível. Mas, como toda operação

histórica é sempre condicionada pelas narrativas construídas a partir das subjetividades

dos sujeitos objetivadas pelo lugar de onde falam e pelas condições de produção que

demarcam a objetivação das fontes em questão. Essas instituições asilares e de

aprendizagem profissional ocupavam, no conjunto dos enunciados dos presidentes das

províncias junto às Assembléias Provinciais, representações diferentes, aparecendo ora

como um dever e benefício, ora como custo sem retorno contributivo ao

desenvolvimento das artes industriais.

Os referentes constitutivos da história dessas instituições não poderiam ser

compreendidos sem recortes e deslocamentos para a história da educação e seus

desdobramentos na educação infantil, na medida em que as Casas de Educandos

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Artífices tinham como finalidade recolher e instruir meninos pobres e desvalidos dos

sete aos quinze anos, oferecendo-lhes o ensino de primeiras letras e conhecimentos que

subsidiassem a sua educação profissional. A compreensão da história da educação para

o trabalho agregou-se a esse primeiro deslocamento. E ambos recortes convergiram para

a história das instituições escolares.

Assim, afirmamos que o construto historiográfico sobre as Casas dos Educandos

Artífices prescinde desse três eixos epistêmicos, os quais, no conjunto das temáticas

tratadas pela história da educação brasileira, mostram-se lacunares quando comparados

a outras. Para Cunha (2004), a história do ensino industrial-manufatureiro tem sido

quase ignorada pelos historiadores da educação, que se preocupam em explicitar a

escolarização das elites e o trabalho intelectual. Entretanto, algumas pesquisas têm

contribuído para preencher esta lacuna, como as de Fonseca (1982), Cunha (1979a;

1979b), Santos (2002), Franco (1988), Moraes (2003) e Giglio (2001), dentre outros.

Del Priore (2004), ao refletir sobre a situação de abandono e maus tratados de

crianças em todo o mundo, como revelam órgãos como a UNICEF, procurou, a partir do

passado, respostas para essas situações do presente. Todavia, afirma que, em

comparação a outros países, os estudos sobre a infância no Brasil ainda são poucos

representativos. Para Boto (2002), pesquisas sobre o tema no Brasil passaram a ter

maior relevância a partir da obra de Philippe Ariès, História Social da Criança e da

família, em 1960, por constituir um estudo mais sistemático sobre o assunto. Kuhlmann

Júnior (1998, p. 17) afirma que “A idéia de que a preocupação com o tema seja derivada

da obra de Ariès ou, mais genericamente, de que tenha surgido apenas naquela década,

precisa ser problematizada”.

No Brasil, apesar de esse campo de investigação ser uma seara “a ser melhor

desvendada e desenvolvida, [vem sendo] uma preocupação crescente nos últimos anos,

como afirma Gouvêa (2003, p. 194), pelas Ciências Sociais que procuram estudá-la a

partir de uma perspectiva sincrônica, ao comparar a inserção da criança em contextos

culturais diversos e uma perspectiva diacrônica, a partir da historização da construção

da noção de infância” Gouvêa (2003) elenca algumas produções em torno da criança

brasileira, todas elas produzidas ou propostas no século XX3, como a de Gilberto

Freyre, em 1921, ao indicar a importância de se

3 Moncorvo Filho publica, em 1926, A História da proteção á infância no Brasil (1500-1922). Veríssimo Filho, em 1959, Folclore infantil. Florestan Fernandes, em 1961, Folclore e mudanca social na Cidade de São Paulo, por exemplo.

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escrever uma história do menino da sua rua – dos seus brinquedos, dos seus vícios – brasileiro, desde os tempos coloniais até hoje. Já comecei a tomar notas na biblioteca de Oliveira Lima sobre meninos do interior, da cidade. Os órfãos, nos cronistas coloniais, nos viajantes, nas cartas dos jesuítas, nos colégios dos jesuítas. Os alunos dos padres. Os meninos mestiços. De crias das casas grandes. De afilhados de senhores de engenhos, de vigários, de homens ricos, educados como se fossem filhos por esses senhores. É um grande assunto. E creio que só por uma história desse tipo – história sociológica, psicológica, antropológica e não cronológica – será possível chegar-se a uma idéia da personalidade do brasileiro. É o menino que revela o homem (FREIRE apud DEL PRIORE, 1999, p. 12).

O fato é que a produção crescente em torno dessas temáticas nas últimas décadas

tem contribuído para desvelar o universo infantil no Brasil, em diferentes fases da

história brasileira, dentre as quais podemos destacar os estudos realizados por Faria

Filho (2002; 2004), Gondra (2004), Freitas e Kuhlmann Júnior (2002), Del Priore

(2004), Marcílio (1998) e. ainda anais de eventos nacionais e internacionais, a exemplo

do Congresso Brasileiro de História da Educação e do Luso Brasileiro de História da

Educação.

Em relação às instituições escolares, o interesse dos pesquisadores é mais

recente, ou seja, “A história das instituições educacionais integra uma tendência recente

da historiografia, que confere relevância epistemológica e temática ao exame das

singularidades sociais em detrimento das precipitadas análises de conjunto, que,

sobretudo na área educacional, se faziam presentes” (GATTI JÚNIOR, 2002, p. 4).

Como um campo fértil de pesquisa, as instituições escolares se inscrevem num campo

mais amplo de compreensão do sistema educativo e suas relações com o seu entorno,

sua clientela e influências. De outra maneira, podemos afirmar que essas investigações

procuram revelar o que se passa no interior dos estabelecimentos, os atores envolvidos

no processo de mediação dos saberes e das práticas e as relações societais entre os seus

membros.

Para Magalhães (2004), uma faceta metodológica para uma investigação sobre

as instituições escolares deve procurar correlacionar duas “constelações epistêmicas”. A

primeira envolve as condições materiais, os espaços, o tempo, a estrutura

organizacional, assim como a memória e os arquivos, os estatutos e as formas de

apropriação dos modelos pedagógicos, a identidade dos sujeitos e seus destinos de vida.

A segunda constelação relaciona-se com a história da instituição a partir do poder

instituinte dos seus participantes. Ambos os aspectos contribuem para mapear a

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evolução da instituição educativa.

André Petitat (1994), em seus estudos sobre a trajetória dos colégios franceses

no século XVI, estabelece as seguintes categorias para investigar uma instituição

escolar: processo de criação e de instalação da instituição; caracterização e utilização do

espaço físico; esforços de poder (diretor, escrivão, professores, etc.); organização do

tempo escolar; origem social da clientela; conteúdos escolares; professores; legislação,

normas e administração. Para Buffa (2002, p. 23), “essas categorias permitem traçar um

retrato da escola com seus atores, aspectos de sua organização, seu cotidiano, seus

rituais, sua cultura e seu significado para aquela sociedade”.

Gatti Júnior (2002, p. 21) lembra que realizar pesquisas em torno desta temática,

no Brasil, enfrenta o problema da falta de repertórios de fontes organizados. No entanto,

isso não tem impedido que brasileiros, assim como os estrangeiros, façam o mesmo

roteiro, como o estudo do ciclo de vida das instituições, suas transformações

arquitetônicas, mudanças ou conservação dos perfis docentes e formas de configurar e

transformar os saberes veiculados pelas instituições escolares.

Os entrecruzamentos das fontes documentais (relatórios dos presidentes de

províncias e dos diretores das Casas dos Educandos, dispositivos legais, manuscritos,

artigos de jornais) e bibliográficas (artigos científicos, livros, dissertações, teses e

resumos apresentados em eventos do campo da história da educação sobre instituições

asilares de ensino profissional) e trabalhos sobre estes três eixos epistêmicos foram os

elementos que, no conjunto, sustentaram a tessitura deste trabalho. A grande perspectiva

que este estudo traz no seu conjunto é o seu caráter somatório a outras pesquisas

desenvolvidas no Brasil em torno da educação infantil, da educação profissional e das

instituições educativas. Para o Maranhão, em particular, preenche uma lacuna no campo

da história da educação, na medida em que os trabalhos nesta área são ainda pouco

representativos, especialmente aqueles que se dedicam a incursões sobre o século XIX4,

4 MOTTA, Diomar das Graças. Pioneirismo da escolaridade feminina no Maranhão. In: Congresso Brasileiro de História da Educação, 3. Curitiba, 2004. Anais... Curitiba, 2004. p. 311-312. CASTRO, Cesar Augusto; LOPES, Kênia Gomes. O ensino público no final do século XIX. In: Congresso Brasileiro de História da Educação, 2. Natal, 2002. Anais.... Natal, 2002. p. 181-182. BATISTA, Larissa Teresa Amorim. Educação e elites na São Luís da segunda metade do século XIX. Monografia (Curso de Graduação em História) – Universidade Estadual do Maranhão, 2005. ABRANTES, Elisabeth Sousa. A educação feminina em São Luís. In: COSTA, Wagner Cabral da. História do Maranhão: novos estudos. São Luís: EDUFMA, 2004. SOUSA, Ilana Silva. Era a casa da roda no Maranhão uma instituição educacional? Monografia (Curso de Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal do Maranhão, 2005.

13

posto que as pesquisas realizadas abrangem prioritariamente a Primeira República5,

mencionando os períodos anteriores a partir dos materiais organizados e sistematizados

por historiadores que, no conjunto da obra, tratam dos aspectos educacionais6 de forma

panorâmica.

Sobre a Casa dos Educandos Artífices do Maranhão, dois trabalhos foram

elaborados: uma monografia de conclusão de curso de graduação em Pedagogia e um

artigo científico, ambos centrados nos regulamentos da instituição e em outros estudos

que a situam no contexto geral da pesquisa7. Rizzini (2004), ao investigar o

envolvimento e os percalços dos governos das províncias amazônicas (Amazonas e

Pará) junto à instrução popular, no período de 1850 a 1889, privilegiando as instituições

dirigidas a meninos, tanto as escolas primárias quanto os internatos profissionais, ou

seja, as Casas de Educandos Artífices, ao mostrar a relação entre elas, reportam-se ao

estabelecimento maranhense.

AS REPRESENTAÇÕES DAS CASAS DOS EDUCANDOS ARTIFICES

O período imperial pode ser caracterizado como de transformações sociais,

políticas, econômicas e educacionais significativas, influenciadas pelo movimento

revolucionário francês de 1789 e pela revolução industrial. Tais eventos históricos

contribuíram para a formação do pensamento liberal, que chegou ao Brasil nos vapores

que traziam os imigrantes estrangeiros e brasileiros que, indo estudar na Europa, traziam

em suas bagagens as idéias positivistas de Comte e de Durkheim. Em termos políticos, 5 GODOIS, A. B. Barbosa de. Instrução cívica (resumo didático). São Luís: Typ. Frias, 1900. GODOIS, A. B. Barbosa de. O mestre e a escola. São Luis: Imprensa Oficial, 1990. ANDRADE, Beatriz. Martins de. O discurso educacional no Maranhão na primeira república. São Luís: UFMA / Secretaria de Educação, 1984. DINO, Sálvio. A Faculdade de Direito do Maranhão (1918-1941). São Luís: EDUFMA, 1996. RODRIGUES, Maria Regina N. Maranhão: do europeísmo ao nacionalismo – política e educação. São Luís: SIOGE, 1993. SALDANHA, Lílian M. L. A instrução pública maranhense na primeira década republicana (1889-1930). Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Maranhão, 1992. SALDANHA, Lílian M. L Reconstrução histórica do processo de formação do professor primário no Maranhão (1889-1930). São Luis, 1995. mimeo. MOTTA, Diomar das Graças. As mulheres professoras na política educacional no Maranhão. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal Fluminense, 2000. 6 ABRANCHES, Dunschee de. O cativeiro. Rio de Janeiro: [s. n], 1941. FERNANDES, Henriques Costa. Administradores Maranhenses: 1822-1929. São Luís: Instituto Geia, 2003. MORAES, Jomar. Guia de São Luís do Maranhão. São Luis: Legenda, 1989. VIVEIROS, Jerônimo de. História do comércio no Maranhão (1896-19340). São Luís:Lithograf, 1992.MARQUES, César Augusto. Dicionário histórico-geográfico da província do Maranhão. Rio de Janeiro: Fon-Fon e Seleta, 1970. 7 CAVALCANTE, Ângela Cristina S. Reconstrução histórica da Casa dos Educandos Artífices do Maranhão: 1841-1889. Monografia (Curso de Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual do Maranhão, 2002. ANDRADE, Beatriz et al. A Casa dos Educandos Artífices do Maranhão: reconstituição de sua história. Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 7, n. 1, p. 70-86, jan./jun. 1991.

14

liberais e conservadores, disputam os cargos como forma de legitimidade, manutenção e

estabelecimento das oligarquias enriquecidas com o crescimento da produção agrícola,

como a da cana-de-açúcar, do algodão e do café. São atribuídos maiores poderes às

Assembléias Provinciais para nomear e demitir funcionários públicos, dando aos

políticos locais um valor de trocas de favores, que eram retribuídos com votos, e para

perseguir inimigos (FAUSTO, 2003, p. 163).

Essas novas idéias trouxeram como conseqüência a necessidade de criar

instituições de poder e de controle social, como a Guarda Nacional, criada em 1831,

com a finalidade de armar e proteger os governos locais e principalmente o governo

central das “classes perigosas”, como afirma Fausto (2003). Esse controle não se

constituiu em fator para que, no período, as “revoluções” sociais, mesmo desconexas e

em lugares diferentes tivessem características similares, em principio originavam-se

nos grupos não dominantes e depois se expandiam para as classes populares

(MALERBA, 1999, p. 48). Estes grupos eram formados por bacharéis, pequenos

proprietários de terras, médicos, comerciantes e outros que defendiam as idéias

abolicionistas e republicanas (CARVALHO, 1980). Exemplos de movimentos

populares foram a Cabanagem, que eclodiu no Pará, e a Balaiada, no Maranhão, que

emergiram a partir das disputas de grupos locais pelo poder e acabaram resultando em

revoltas populares, arregimentando índios, mestiços, trabalhadores escravos, pequenos

comerciantes e produtores de gado e algodão.

Em relação à educação, expandem-se os liceus como preparatórios ao ensino

superior nos centros economicamente importantes e as escolas normais. O Ato

Adicional de 1834 confere poderes às províncias para legislarem sobre o ensino

secundário e elementar. Porém, não havia professores em número suficiente para dar

conta dessa pseudodemocratização do ensino, contribuindo para expandir o método de

ensino mútuo8, introduzido no Brasil através da Carta de Lei de 15 de outubro de 1827.

Esse método foi adotado, por exemplo, pelas Casas de Educandos Artífices do Pará,

Maranhão, Amazonas e nas demais, como forma de “[...] diminuir as despesas da

instrução, abreviar o trabalho do mestre e acelerar os progressos dos alunos”

(MONACORDA, 1989, p. 257).

Segundo Bastos (1999, p. 101), a sua adoção deveu-se ao seu caráter 8 Sobre o método Lancastrino Maria Helena Câmara Bastos e Luciano Mendes de Faria Filho, reuniram na obra A escola elementar no século XIX: o método monitorial/ mútuo. Passo Fundo: EDIUPF, 1999, estudos de diversas procedências – França, Portugal, Argentina, Brasil – que procuraram ilustrar um período das idéias e praticas pedagógicas do século XIX: a implantação do ensino monitorial/ mútuo;

15

disciplinador, hierarquizante, compensatório e punitivo. Os alunos que se destacavam

pela sua capacidade de liderança e boa conduta eram premiados com livros, jogos ou

dinheiro. Aqueles que não atendiam aos requisitos exigidos de um aprendiz eram

punidos e julgados como em júri, com a subseqüente aplicação de penas que variavam

de “ficar em quarentena num banco particular; em isolamento num gabinete especial

durante a aula; em solitária; permanecer na classe após o final dos exercícios;

permanecer em frente a um cartaz, onde estão listadas as faltas cometidas, enfim, a

expulsão da escola”(Id. Ibid.)

É evidente que essa “expansão e gratuidade” do ensino elementar precisa ser

controlada pelo olhar vigilante do governo central sobre as províncias e destas sobre as

suas freguesias. Isto levou à criação das Inspetorias de Ensino, com a finalidade de

fiscalizar os estabelecimentos de ensino particulares e públicos, procurando

“uniformizar a organização das aulas, as práticas docentes e os métodos e programas de

ensino, com vistas a difundir pela cultura letrada o modelo unificado de civilização”

(HILSDORF, 2005, p. 48).

Aos excluídos dos espaços de formação elementar públicos e particulares com

vistas ao ensino secundário e superior, considerados como os desvalidos da sorte, entre

os quais criminosos, indígenas, doentes e órfãos restava uma educação que os corrigisse

e os adaptasse aos conjuntos de regras e normas instituídas por uma rede de poderes

engendrada por policiais, médicos, padres, juízes, professores e outros responsáveis pela

manutenção de uma “liberdade vigiada”, como explicita Foucault (1987, p. 20). Para

tanto, são criadas instituições de controle “das paixões, dos instintos, das enfermidades,

das perversões, dos impulsos e desejos” (FOUCAULT, 1987, p. 19) como os Lazaretos,

as Santas Casas da Misericórdia e as Casas dos Educandos Artífices, dentre outras.

Os territórios de confinamento desses desvalidos da sorte, como formas de os

governos provinciais manterem os exercícios de poder e o disciplinamento, ocupam as

periferias das cidades, o que demarca uma característica de todas as Casas de

Educandos Artífices, que tinham um fim comum de recolher crianças órfãs de pai ou

mãe, ou de ambos, e os abandonados nas rodas dos expostos, os quais, sob uma ordem

rigorosamente militar, deveriam aprender as primeiras letras e um ofício mecânico.

Assim, no futuro poderiam tornar-se homens de bem e capazes de se integrar à

sociedade e contribuir para o desenvolvimento das artes industriais nas províncias.

Além desses pré-requisitos de ingresso, deveriam ser fisicamente capazes de

exercer as manobras de trabalho nas oficinas e nos exercícios militares legitimados

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pelos discursos, avaliação e intervenção médica. Aliás, essa intervenção era requisitada

por todos os diretores dessas instituições, que viam na prática médica “o

desaparecimento dos grandes surtos epidêmicos” que acometiam os educandos, como

cóleras, febres intermitentes e beribéri, por exemplo. Daí as recomendações de criação

de sistemas de evacuação, arejamento de espaços como dormitórios e cozinhas e o

cuidado com a alimentação dos doentes, o que fazia constantes as reivindicações dos

diretores em torno da criação de enfermarias no interior das casas, como constava em

todos os regulamentos e relatórios analisados. Além do mais, a existência de

enfermarias evitava o contato dos educandos com outros “anormais” (criminosos e

leprosos, por exemplo) tratados nos hospitais gerais ou nas Santas Casas, uma vez que

poderiam contaminar a moral dos meninos. Assim, estabelecia-se uma relação entre

educação e medicina como forma de saneamento e educação da sociedade, como

evidenciam Faria Filho (2001), Gondra (2002; 2004), Kulhmann Júnior (2002), dentre

outros autores que tratam da história da infância.

Sendo assim, essas instituições originam-se pela necessidade de manutenção da

ordem social e política, no caso do Maranhão, Piauí e Pará, após as rebeliões populares

citadas acima. Nas demais províncias, configuravam-se como uma forma de criar um

corpo de reserva para o exército, o que levou inicialmente a uma hesitação de pais e

tutores em entregarem seus filhos e protegidos aos cuidados dos governos. Eram ainda

uma maneira de formar uma mão-de-obra barata para as obras públicas do governo ou

para a confecção de materiais como fardamentos, sapatos e armas para os corpos

policiais ou móveis para instituições como escolas e hospitais.

As Casas de Educando Artífices implicaram a criação de oficinas, das quais, no

conjunto de todas as instituições, predominavam as de alfaiates, sapateiros, marceneiros,

ferreiros, carpinteiros, funileiros. Havia exceções, como a de confecção de chapéus de

bombassaro, na do Amazonas, a de tipógrafo, no Piauí, e a de encadernador, em São

Paulo. A oferta do ensino profissionalizante segue o fluxo das mudanças econômicas

das províncias, ocasionando o fechamento ou (re)abertura de uma ou outra modalidade

de oficio. E é nos momentos em que as províncias alcançam maior desenvolvimento

econômico, oriundo do capital acumulado pela produção agropecuárias (como a de

algodão, no Maranhão, ou a de café, em São Paulo, ou a pecuária, no Piauí, com a

exportação de couro e gado, e a exploração da borracha, no Amazonas e Pará), que

ocorre o maior “progresso” dos estabelecimentos de artífices. Esse progresso pode,

inclusive, ser medido pelo ingresso de maior número de educandos, melhoria das

17

condições da arquitetura dos edifícios e criação das oficinas. De modo contrário, ocorre

o maior número de demissões, fechamento de oficinas e nos casos das Casas do Ceará,

Rio Grande do Norte e Alagoas, o encerramento total das atividades. Já no caso das

províncias de Sergipe e Goiás, as condições econômicas não permitiram sequer a

instalação das instituições em apreço.

A centralidade geográfica das Casas de Educandos Artífices nas regiões do

Norte e no Nordeste brasileiro, mapeadas por Cunha (1979), Freitas (1953), Fonseca

(1986), Rizzini (2004) e Franco (1988), pode ter sido ocasionada por vários motivos,

dentre os quais: o crescimento demográfico desordenado, intensificando o nível de

pobreza, como o ocorreu com o Maranhão, quando da Balaiada; os surtos de

industrialização que ocasionaram a reabertura das Casas do Pará e principalmente do

Amazonas, com a exploração da borracha, as quais passaram a ser denominadas de

Institutos de Educandos Artífices. Em São Paulo; pelo número crescente de menores

abandonados em estado de mendicância e vadiagem, ocasionado pela migração de ex-

camponeses arruinados (FRANCO, 1988, p. 91); e pela presença de “pobres mulheres,

brancas, escravas e forras” de todas as idades que pariam e abandonavam seus filhos ou

os entregavam a terceiros (DIAS, 1995, p. 193). No Piauí, pelo aumento da pobreza e

pela necessidade de formar mão-de-obra para as atividades manufatureiras da Província,

após a transferência da capital de Oeiras para Teresina. No Ceará e em Alagoas foi

ocasionada pela pobreza resultante das secas, históricas na região. O mesmo ocorreu nas

províncias do Rio Grande do Norte e da Paraíba.

Isso não significa que as demais províncias não criaram estabelecimentos

asilares, masculinos e femininos, de educação elementar e profissional. Franco (1988)

mapeou, no período de 1818 a 1925, cerca de 75 instituições com finalidades similares,

denominadas de Casas de Educandos, Asilos, Institutos, Colégios, Colônias, Orfanatos,

Externatos, Seminários, Escolas e Liceus de Artes e Ofícios. A diferença entre estes

outros estabelecimentos e as Casas, Institutos ou Colégios de Educandos Artífices era

que, além de uma formação primária e profissional, adotavam (mesmo os dirigidos por

não militares, mas por religiosos, como no Ceará e Paraíba) os mesmos métodos

pedagógicos utilizados pelos arsenais de guerra, funcionavam em espaços próprios e

eram mantidos pelos cofres provinciais, diferentemente das Companhias de Aprendizes

Menores, que tinham a mesma finalidade mas funcionavam no interior dessas

organizações militares, eram sustentados com recursos do governo central e

objetivavam formar um contingente para o exército, como se depreende do relatório

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apresentado por Gonçalves Dias ao governo central, em 1852.

Esse relatório, ao descrever as Companhias de Aprendizes Menores, ligadas aos

Arsenais de Guerra, afirma que apresentavam melhores condições as do Pará,

Pernambuco e Bahia. Na Bahia, havia 100 alunos, que aprendiam desenho mas não

música, além de quatorze ofícios. Na de Pernambuco, havia 97 alunos que aprendiam as

primeiras letras e onze ofícios mecânicos. No Pará, havia 48 meninos aprendizes e cinco

oficinas. O local onde funcionavam essas Companhias eram “mal arejado, pouco

susceptível de asseio, pouco próprio para a escola”:

Além dos estabelecimentos gerais que acabamos de falar, outros há nas províncias que têm patrimônio, de que subsistem. Nestes são admitidos meninos pobres, que recebem a conveniente educação e instrução primaria com o aprendizado de um oficio mecânico, de modo que, tendo compensado com seu trabalho os gastos que fizeram, tenham um modo de vida, pelo qual se tornem úteis a si e à sociedade que os educa. Tais são as casas de educandos do Maranhão e Pará. Mas a do Pará, constando no ano findo de 12 alunos somente, estava em tal estado de decadência que a sua falta não seria sensível à província, principalmente tendo ela uma Companhia de Aprendizes Menores. De fato, o número de educandos paraenses decrescia espantosamente desde 1850. [...] Apontei algumas das causas da decadência daquele estabelecimento [..]. O interior da casa em que se acham está em ruínas; aos meninos faltam rêdes, camas ou tarimbas, e muitas vezes, roupa, uniforme e calçado [...]. A última, enfim, é que o atual diretor, desanimado ou por qualquer outro motivo, não sabe ou não julgue possível melhorar a atualidade, e por conseqüência inútil qualquer tentativa.A Casa dos educandos no MARANHÃO nem só é o mais completo estabelecimento no seu gênero, mas o que unicamente tem prosperado dos ensaios que em outras partes se fizeram: tem um bom diretor e hábeis professores (grifo nosso). (DIAS, 1852, p.5)

Como organizações de princípios militares, as Casas de Educandos Artífices

tinham um esquema de disciplinamento dos gestos, dos trabalhos, dos conteúdos

escolares, da linguagem dos meninos que funcionava de forma ininterrupta, com a

finalidade de “esquadrilhar o tempo, o espaço e o movimento” (FOUCAULT, 1987, p.

118), estabelecendo relações de “docilidade-utilidade” para o trabalho mecânico, para as

aulas teóricas e principalmente nas relações com os seus superiores. Esses mecanismos

de poder eram empregados pelos diretores, que eram os responsáveis pelos atos de

vigilância e de punição das contravenções, respaldados pelos regulamentos, criados com

a finalidade de controlar as atividades e o ritmo do aparelho disciplinador.

Para que esse aparelho disciplinador funcionasse, era necessário que a ocupação

temporal das atividades dos meninos fosse distribuída de modo a anular “tudo o que

possa perturbar e distrair; trata-se de constituir um tempo integralmente útil”

19

(FOUCAULT, 1987, p. 118), mesmo para aqueles de menor idade. Regulação do tempo

que começava nas primeiras horas da manhã e terminava à noite, após o trabalho nas

oficinas, as aulas e as minguadas refeições, não diferindo muito das regulações adotadas

nas “Casas de Jovens” detentos de Paris, como descreve Foucault (1987, p. 10).

Para tanto, um corpo de vigilância hierarquicamente organizado sob a forma de

seções e divisões era encarregado da distribuição das tarefas, do controle do tempo e da

manutenção da ordem, como os agentes, fiéis do corpo, escrivães, almoxarifes, mestres

das oficinas e professores, ou seja, “O treinamento dos escolares deve ser feito da

mesma maneira, poucas palavras, nenhuma explicação, no máximo um silêncio total

que só seria interrompido por sinais [...] o ‘Sinal’ deveria significar em sua brevidade

maquinal ao mesmo tempo a técnica do comando e a moral da obediência”

(FOUCAULT, 1987, p. 140). Em outras palavras, a cada “badalada” das sinetas das

casas, sob o comando dos diretores, os educandos executavam uma atividade: almoço,

trabalho nas oficinas, orações, etc.

Esse “microscópio do comportamento” dos educados artífices se estendia nos

dormitórios como forma de evitar o contato físico entre educandos, as práticas

masturbatórias ou as fugas para se encontrarem, no caso da instituição maranhense, com

prostitutas. Esses mecanismos de vigilância se configuravam, ainda, como forma de

manter o distanciamento entre os meninos de maior e os de menor idade, evitando a

proliferação de doenças ou as deturpações juvenis,como relatam os diretores da Casa

maranhense.

Sob os olhares dos disciplinadores, as quebras das regras acarretavam punições

que, dependendo da gravidade da contravenção, variavam da exposição pública em

frente a todo o corpo em fila, servir as mesas dos demais alunos, corte de uma das

refeições e prisão por dias no xadrez da casa até, nos casos mais graves, a expulsão ou o

envio do contraventor para os Arsenais da Marinha e de Guerra. A punição era vista

pelos diretores da casa como necessária para o ajustamento social dos educandos após

concluírem seu tempo de aprendizado. Com o aval da diretoria, os mestres e professores

podiam impingir outras penalidades, como o uso da palmatória, repetições de exercícios

inúmeras vezes e outras formas que julgavam convenientes ao processo de

aprendizagem.

A hierarquização das penalidades levava a uma classificação meritocrática dos

educandos, dividindo-os segundo critérios de capacidade moral, capacidade intelectual e

capacidade industrial. Em outras palavras, eram anualmente premiados aqueles que se

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mostravam ajustados aos métodos de ensino teórico e profissional e principalmente os

obedientes e defensores da ordem. Aqueles que não apresentavam aptidão para a escrita,

a leitura e o trabalho mecânico eram denominados de bastardos, imbecis ou inaptos,

fazendo a diferença entre os que mereciam a benevolência dos diretores e aqueles que

estavam utilizando indevidamente os recursos dos cofres provinciais.

A capacidades intelectual e industrial eram medidas a partir dos exames públicos

anuais a que eram submetidos os alunos, enquanto a capacidade moral era avaliada

pelos agentes de vigilância: diretor, mestres e professores. Os exames e premiações

serviam de objeto de exposição pública e justificativa dos governos da importância das

instituições e de que estariam, no futuro, devolvendo à sociedade homens probos,

ordeiros e trabalhadores que contribuiriam com o desenvolvimento das artes industriais

de que necessitava a província..

O exame está no centro dos processos que constituem o individuo como efeito e objeto de poder, como efeito de saber. É ele que, combinando vigilância hierárquica e sanção normalizadora, realiza as grandes funções disciplinares de repartição e classificação, de extração máxima das forças e do tempo, de acumulação genética contínua, de composição ótima das aptidões. [...] Com ele se ritualizam aquelas disciplinas que se pode caracterizar com uma palavra, dizendo que são uma modalidade de poder para o qual a diferença individual é pertinente. (FOUCAULT,1987, p. 160),

Assim, no decorrer deste texto, descrevemos a forma que utilizamos na

apropriação das fontes e nossas incursões por arquivos e bibliotecas para tecermos este

trabalho sobre o ensino profissional de crianças no Brasil Império, no período de 1840 a

1889, centrado nas Casas de Educandos Artífices.

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RELATÓRIO do Presidente da Província do Piauhy Comendador Frederico de Almeida e Albuquerque apresentado a respectiva Assembléia legislativa provincial na sessão ordinária de 1856 a 22 de setembro. San Luiz: Typ. Progresso, 1856.

RELATÓRIO apresentado a Assemblea Legislativa do Piauhy no dia 1 de julho de 1870 pelo 1 º vice-presidente da Província o Exmo. Sr. Dr. Manoel José Espinosa Junior, Therezina: Typ.da Praça, 1870. RELATÓRIO que á Assembléa Legislativa Provincial do Amazonas apresentou na abertura da sessão ordinaria em o dia 7 de setembro de 1858 Francisco José Furtado, presidente da mesma provincia. Manáus, Typ. de Francisco José da Silva Ramos, 1858.

RELATÓRIO apresentado á Assembléa Legislativa da Parahyba do Norte pelo exm. sr. dr. Silvino Elvidio Carneiro da Cunha em 9 de outubro de 1875. Parahyba, Typ. do Jornal da Parahyba, 1875.

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