estrategias de aprendizaje jesus a. beltran llera

5/28/2018 Estrategias de Aprendizaje Jesus a. Beltran Llera

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICASDE APRENDIZAJE

Por: Jess Beltrn

Ed. Sntes!s"#dr!d, $%%$

Todo en:'tt(:))$%*.+-.$*.-$)ter!#s)PDCA)!d#)ter!#les)!d#/%.do

I. ASPECTOS GENERA0ES DE0 APRENDIZAJE

CAP1T20O +

APRENDER

Se ha dicho que todo, o casi todo, lo que el hombre hace, o es capaz dehacer, es un resultado del aprendizaje. Pero, qu significa aprender?; quhacemos cuando estamos aprendiendo?; cmo sabemos que hemosaprendido?

l n!cleo central de este libro lo constitu"en las estrategias. #as estrategiassir$en para mejorar la calidad del rendimiento de los alumnos, pero lasestrategias, lgicamente, deben estar apo"adas en alguna concepcin delaprendizaje. Por eso, antes de abordar las estrategias con$iene se%alar lo queentendemos por aprendizaje, as& como sus enfoques psicolgicos " loselementos de que consta.

+.+. N#t3r#le4# del #(rend!4#5e

'unque no ha" una definicin de aprendizaje plenamente satisfactoria "absolutamente compartida por todos los especialistas, s& e(iste una definicinque recibe el m)(imo consenso, " es sta* se entiende por aprendizaje +uncambio m)s o menos permanente de conducta que se produce como resultadode la pr)ctica+ -imble, /0; 1eltr)n, /234.

#a aceptacin casi general de esta definicin est) moti$ada por el car)cteroperacional de la misma, en el sentido de que tanto la pr)ctica como el cambiode conducta son $ariables operacionales f)cilmente cuantificables " medibles;con ella se establece adem)s una relacin funcional entre la ejecucin " lapr)ctica, entre la $ariable dependiente " la $ariable independiente.

Pr)cticamente todos los especialistas aceptan 5e(pl&cita o impl&citamente5 los


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tres criterios anteriormente se%alados del aprendizaje* un cambio en laconducta o en la potencialidad de la conducta, un cambio producido por alg!ntipo de pr)ctica o ejercicio " un cambio m)s o menos duradero.

'hora bien, esto equi$ale a decir que el aprendizaje es una $ariable

hipottica, un constructo in$isible que enlaza las dos $ariables 5pr)ctica "ejecucin5 dejando en la oscuridad la naturaleza de los procesos delaprendizaje.

Para algunos autores la presencia de estas dos $ariables es suficiente parae(plicar " planificar el aprendizaje. Para otros, en cambio, es precisamente esen!cleo central in$isible del aprendizaje lo que interesa conocer " des$elar paraintroducir en el aprendizaje mejoras cualitati$as. n este punto es dondeempiezan a separarse los di$ersos enfoques psicolgicos.

+.$. En6o73es

6u)l es ho" la l&nea interpretati$a m)s aceptada respecto al aprendizaje, "m)s concretamente, por lo que se refiere al aprendizaje escolar?

Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicolgicasrelacionadas con el aprendizaje, " especialmente con el aprendizaje escolar,obser$aremos enseguida que ha" una serie de teor&as o interpretacionesdistintas del mismo fenmeno del aprendizaje humano. stas interpretacionesest)n ligadas a teor&as o escuelas psicolgicas diferentes, nacen en unconte(to temporal determinado " se pueden formular a tra$s de una serie demet)foras que e(presan con claridad los principios " las consecuencias decada interpretacin, sobre todo por lo que se refiere al proceso de instruccin5aprendizaje.

7a"er //84 ha se%alado estas tres met)foras* el aprendizaje comoadquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento "el aprendizaje como construccin de significado. #as limitaciones de lasprimeras met)foras han ido dando lugar a nue$as met)foras en un mo$imientode superacin e integracin de las anteriores en las posteriores que no haterminado toda$&a. 9amos a describir a continuacin el contenido de cada una

de estas met)foras " las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora decomprender la naturaleza del aprendizaje escolar $er tabla 4.


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Aprendizaje Enseanza Foco instruccional Resultados

'dquisicinde respuestas

Suministro defeedbac:

6entrado en elcurr&culo6onductascorrectas4

6uantitati$osuerza de lasasociaciones4

'dquisicindeconocimiento

rientacin delprocesamientocogniti$o

6entrado en elestudianteProcesamientosignificati$o4

6ualitati$osstructura delconocimiento4

T#8l# +.#as tres met)foras del aprendizaje 'daptado de 7a"er, //84.

1.2 .1. Enfoque conductista (el aprendizaje como adquisicin derespuestas)

#a met)fora del aprendizaje como adquisicin de respuestas est) ligada,sobre todo, a la teor&a conductista, " domina hasta los a%os cincuenta. #aorientacin conductista empalma con una l&nea cient&fica de corteasociacionista o empirista, seg!n la cual aprender consiste en registrarmec)nicamente los mensajes informati$os dentro del almacn sensorial, desuerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo

conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podr&a reducirse a suselementos componentes.

1ajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lodesempe%an los procedimientos instruccionales, que afectan directamente a laejecucin del estudiante a quien se le reser$a el poco l!cido papel de recipienteen el que se almacenan los conocimientos pre$iamente programados por unacuidadosa " uniformada planificacin instruccional. n este sentido, lo m)simportante, " quiz)s lo !nico importante, es presentar a todos los alumnos losmismos materiales " en condiciones adecuadas de recepcin, ignorando deesta manera el car)cter interacti$o del proceso de ense%anza5aprendizaje " la

naturaleza del estudiante como procesador de informacin.

Si la instruccin prima sobre el aprendizaje, " se traduce directamente enaprendizaje, el control de este importante proceso est), por una parte, en elprofesor que es el que programa los materiales de cada sesin ", por otra, enel est&mulo o +input+ informati$o que pro$oca directamente la respuesta, con loque se reafirma una $ez m)s el dominio 5la tiran&a dir)n algunos5 del est&mulosobre la respuesta del sujeto.

#as consecuencias de esta posicin psicolgica saltan inmediatamente a la$ista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende,

es siempre un conjunto de respuestas, sea cual sea la naturaleza delconocimiento que se tiene que aprender, " sin relacin alguna con los


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conocimientos "a aprendidos. Por otra parte, " como una consecuencia lgica,si lo que se aprende son respuestas " la ejecucin de esas respuestasdepende directamente de la instruccin, el sujeto adoptar) una actitudpuramente pasi$a " se dedicar) a la tarea mec)nica de acumular materialesinformati$os en forma de respuestas, para lo cual no se precisa la inter$encin

de los procesos mentales superiores del sujeto.

n estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimientoni la iniciati$a del sujeto del aprendizaje, tampoco ha" lugar para la moti$acin,por lo menos entendida como curiosidad epistmica 5deseo de saber5 capaz decrear e(pectati$as " mo$ilizar los recursos del estudiante. #a suerte delaprendizaje est) completamente en manos del profesor " de su cuidadoprograma de refuerzos, hasta el punto de que el ol$ido se interpretar&a comouna simple e(tincin de respuestas como consecuencia de la aplicacin deprogramas ineficaces de refuerzo.

'unque e$identemente se trata de una simplificacin, podr&amos representaresta concepcin del aprendizaje por un diagrama en el que habr&a solamentedos grandes instancias* la presentacin del material +input+ " la ejecucin+output+, ol$idando el conjunto de procesos mentales intercalados que son,para muchos especialistas, los que constitu"en el $erdadero n!cleo delaprendizaje. Para los conductistas, entre +input+ " +output+ no ha" nada, o nointeresa conocerlo, caso de que lo ha"a.

n resumen, en esta interpretacin, el estudiante es un ser pl)stico cu"orepertorio de conducta est) determinado por la e(periencia, un ser pasi$ocu"as respuestas correctas se $en autom)ticamente reforzadas " cu"asrespuestas incorrectas se $en autom)ticamente debilitadas, un ser cu"a misines recibir " aceptar. Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministradorde +feedbac:+ cu"o papel esencial es crear " moldear la conducta delestudiante distribu"endo refuerzos " castigos. e acuerdo con estos supuestos,la instruccin se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante deberesponder obteniendo refuerzos adecuados por cada respuesta. l mtodo depr)ctica " repeticin ejemplifica el foco instruccional del modelo de aprendizajecomo adquisicin de respuestas " los resultados de la instruccin se e$al!anen trminos de la cantidad de cambio de conducta, por ejemplo, el n!mero derespuestas correctas obtenidas en un test o prueba final.

ste tipo de aprendizaje, e$identemente, no deja mucho lugar para mejorarla efecti$idad del proceso acadmico del estudiante, "a que, seg!n estaposicin, los mecanismos del aprendizaje son innatos " no est)n sujetos alcontrol consciente del propio sujeto.


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e$identemente insatisfactoria porque, adem)s de no dar cuenta de lo queocurre en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite apenasinter$enir educati$amente en el proceso del aprendizaje, como no sea en laprogramacin de materiales " refuerzos.

Por eso se $a imponiendo desde hace unos a%os otra alternati$a, laorientacin cogniti$a, que trata de llenar el $ac&o e(istente entre el +input+ " el+output+ @eno$ard, /2; 6oll, /20, /2/; 7a"or, /2; 1eltr)n, /234 ", loque es m)s importante, pretende identificar, representar " justificar la cadenade procesos o sucesos mentales que arrancan de la moti$acin " percepcindel +input+ informati$o " terminan con la recuperacin del material " el+feedbac:+ correspondiente.

#a orientacin cogniti$a tiene sus ra&ces lejanas en la posicin platnica quedestaca la creati$idad de la mente humana, se%alando que los conocimientos,m)s que aprendidos, son descubiertos, " slo se descubre lo que est) "a

almacenado en la mente i 9esta, /204.

entro de la orientacin cogniti$a se pueden distinguir dos met)forasdistintas que han ido apareciendo al hilo de la in$estigacin realizada deacuerdo con los principios de la re$olucin cogniti$a.

El aprendizaje como adquisicin de conocimiento

#a met)fora de adquisicin de conocimiento ha dominado desde los a%os

cincuenta hasta los a%os sesenta. l cambio se produjo a medida que lain$estigacin sobre el aprendizaje comenz a mo$erse desde el laboratorioanimal al laboratorio humano, " a medida que el conductismo dio paso a lare$olucin cogniti$a. n esta interpretacin, el estudiante es m)s cogniti$o,adquiere conocimientos, informacin, " el profesor llega a ser un transmisor deconocimientos. l foco de la instruccin es la informacin. l profesor lo que sepregunta es qu puedo hacer para que la informacin especificada en elcurr&culo est en la memoria de este alumno?

' esta posicin se le ha puesto la etiqueta de +centrada en el curr&culo+, "aque el n!cleo tem)tico se di$ide en temas, cada tema en lecciones " cada

leccin en hechos, principios " frmulas espec&ficas. l estudiante debea$anzar paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hastacubrir el total del contenido curricular. l papel del profesor es ense%ar "transmitir la informacin del curr&culo. #a e$aluacin se centra en $alorar lacantidad de conocimiento " de informacin adquirida.

Se trata de un enfoque cogniti$o toda$&a cuantitati$o cu)nto ha aprendido elestudiante4. Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser m)s acti$o, toda$&ano tiene control sobre el proceso del aprendizaje. #a superacin delconductismo permite al estudiante comprometerse en procesos cogniti$osdurante el curso del aprendizaje, pero no aparece toda$&a el control consciente

de esos procesos. n realidad, a medida que pasa el tiempo, la $isin delestudiante cambia de pasi$a a acti$a, pero la re$olucin cogniti$a es


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demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas del aprendizajecogniti$o " del +transfer+. 'qu& la cla$e es aprender conocimientos.

El aprendizaje como construccin de significado

Por los a%os setenta " ochenta, se produce otro cambio. #os in$estigadoresque se mue$en desde el laboratorio a situaciones m)s realistas de aprendizajeescolar encuentran un estudiante mucho m)s acti$o e in$enti$o, un estudianteque busca construir significado de los contenidos informati$os. l papel delestudiante corresponde al de un ser autnomo, auto5regulado, que conoce suspropios procesos cogniti$os " tiene en sus manos el control del aprendizaje.

n esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente acti$o e implicauna asimilacin org)nica desde dentro. l estudiante no se limita a adquirirconocimiento, sino que lo constru"e usando la e(periencia pre$ia paracomprender " moldear el nue$o aprendizaje. 6onsiguientemente, el profesor,en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construirconocimiento junto con el estudiante, se trata de un conocimiento construido "compartido.

e acuerdo con esta met)fora, la instruccin est) centrada en el estudiante.6omo dice eAe", en este tipo de instruccin el ni%o es el punto de partida, elcentro " el final. n la instruccin centrada en el ni%o, la e$aluacin delaprendizaje es cualitati$a, " en lugar de preguntar cu)ntas respuestas oconocimientos se han adquirido, ha" que preguntar sobre la estructura " lacalidad del conocimiento, " sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar

respuestas.'unque el estudiante como constructor de significado parece una

interpretacin nue$a, ha estado en realidad asom)ndose de forma $acilantedurante las !ltimas dcadas. s m)s, el proceso de cambio no ha terminadotoda$&a, si bien las l&neas generales de la teor&a cogniti$a est)n bastante bientrazadas. #a cla$e de esta !ltima met)fora es, desde el punto de $ista delestudiante, aprender a aprender.

esde esta posicin, se entiende claramente que los procesos centrales delaprendizaje son los procesos de organizacin, interpretacin o comprensin delmaterial informati$o, "a que el aprendizaje no es una copia o registro mec)nico

del material, sino el resultado de la interpretacin o transformacin de losmateriales de conocimiento.

sto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiantetiene aqu& un papel esencialmente acti$o, con$irtindose en el $erdaderoprotagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dosestudiantes de igual capacidad intelectual " moti$acin, que reciben +inputs+informati$os iguales " estandarizados " siguen los mismos procedimientos deense%anza, no realizar)n e(actamente el mismo aprendizaje porque cadaestudiante tiene una comprensin personal diferente de lo que se ense%a. stosignifica que la instruccin no se traduce directamente en la ejecucin, sino

indirectamente, a tra$s de los procesos que se acti$an, pues los conoci5mientos no se graban mec)nicamente en la memoria, sino que los sujetos los


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constru"en acti$a " significati$amente. e esta forma, en lugar de darimportancia a los elementos e(tremos de la cadena del aprendizaje, lainstruccin " la ejecucin +input+5+output+4 cobran importancia las instanciascentrales de esa cadena, es decir, cobra importancia el estudiante mismo quees el que da sentido a los materiales que procesa " el que decide lo que tiene

que aprender as& como la manera de hacerlo significati$amente a fin de lograrlas e(pectati$as suscitadas Bi$as, /2C4.

esde este punto de $ista, dif&cilmente puede haber le"es generales delaprendizaje, "a que el significado de una misma frase puede cambiarsustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el conte(to dentro delcual est) incluida, " para sujetos distintos, cuando se integra en estructurasorganizadas diferentes.

l estudiante procesa los contenidos informati$os ", como resultado de eseprocesamiento, da sentido a lo que procesa, constru"e significados. Para

comprender la din)mica de ese aprendizaje significati$o $amos a analizar m)sdetenidamente los elementos de que se compone.

+.-. Ele&entos del #(rend!4#5e

Siguiendo la met)fora del estudiante como procesador " constructor designificado, se pueden considerar dentro del aprendizaje los elementostem)ticos siguientes* procesador, contenidos, procesos, estrategias, tcnicas "estilo de aprendizaje.

1.3.1. El procesador

'l hablar del procesador nos tenemos que referir, en primer lugar, alsistema. #os modelos de procesamiento dibujan un sistema que trata lainformacin de forma secuencial, con tres grandes mecanismos o almacenes*el registro sensorial, la memoria a corto plazo " la memoria a largo plazo.

l registro sensorial 5posiblemente uno en cada sentido humano5 recoge lainformacin que llega a tra$s de los di$ersos rganos receptores $ista, o&do,tacto4 " la mantiene slo bre$es dcimas de segundo a fin de que act!en sobreella los mecanismos de e(traccin de rasgos o de reconocimiento de patrones.#a informacin que no interesa, " no es atendida, desaparece, dejando libre elalmacn sensorial para recoger nue$os +inputs+ informati$os, 7ientras elregistro sensorial tiene limitaciones respecto a la permanencia temporal de loscontenidos es, en cambio, ilimitado en la cantidad de material informati$o quepuede recoger.

#a memoria a corto plazo es un almacn en el que la informacin permanece

durante un corto inter$alo de tiempo, aunque algo m)s prolongado que en elcaso del registro sensorial. ' diferencia de este !ltimo mecanismo, la memoria


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a corto plazo, adem)s de esta limitacin temporal, tiene otra limitacin, en estecaso de espacio, "a que slo cabe dentro de l una peque%a parte del inmensoalu$in informati$o que llega hasta el registro sensorial. 6oncretamente, lacapacidad de almacenaje $iene estimada en trminos del famoso n!merom)gico de 7iller 0 8, de manera que slo caben 0 elementos informati$os, "a

sean letras, palabras o frases.

Do" se interpreta la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo, afin de e(plicar los aspectos din)micos de la comprensin por los cuales elprocesador puede recuperar la informacin almacenada en la memoria a largoplazo ", de esta manera, trabajar de nue$o sobre ella " formar nue$asestructuras " relaciones. #a e(istencia de la memoria de trabajo se justifica porla necesidad de e(plicar cmo mientras trabajamos, por ejemplo, en la solucinde un problema, recuperamos la informacin almacenada en la memoria alargo plazo " la mantenemos por per&odos temporales de mucha ma"orduracin que los originados en la memoria a corto plazo. so quiere decir quetiene que haber una memoria temporal que permita mantener la informacin "manipularla mientras se est) procesando; de ah& que su duracin temporal nosea tan bre$e como la de la memoria a corto plazo, ni tan amplia como la de lamemoria a largo plazo, sino que est) determinada sustancialmente por elambiente inmediato. 6ontiene justamente los elementos de la decisin, lasituacin " el conte(to que ocurren en un tiempo determinado.

ntre las muchas funciones que puede desempe%ar la memoria de trabajo,stas parecen ser las m)s rele$antes* a suministra el conte(to para lapercepcin; ! a"uda al recuerdo; e4 ofrece una e(plicacin de los

sucesos inmediatamente anteriores; d obser$a las decisiones tomadas " einicia los planes para una tarea espec&fica en un conte(to concreto 1oAer,/0E4.

l almacn a largo plazo contiene la informacin organizadasem)nticamente, " no tiene limitaciones ni con relacin a la capacidad deespacio de almacenaje cabe todo4, ni al grado de duracin temporal. lproblema de la memoria a largo plazo es la recuperacin del materialalmacenado.

n principio, se supone que todos los sujetos tienen los mismos

mecanismos caracter&sticos del sistema, pero e(isten diferencias, tanto en lacapacidad de los di$ersos puntos del sistema, como en la manera de utilizarlos.Por otra parte, cada elemento del sistema tiene sus limitaciones, como hemosse%alado anteriormente, " stas pueden ser superadas por adecuadosmecanismos de control procesos, estrategias, etctera4.

Fna primera estrategia que se puede utilizar para proteger la fragilidad "super$i$encia del sistema " compensar, de esta forma, la limitacin de lacapacidad de procesamiento, es la atencin. ado que la cantidad demensajes informati$os que pueden entrar en el registro sensorial es ilimitada ",en cambio, el canal de procesamiento slo puede actuar secuencialmente,

tratando un elemento cada $ez, " es, por tanto, de car)cter limitado, tiene quehaber alg!n sistema que permita seleccionar los +inputs+ que $an a ser


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procesados de entre toda la informacin que llega al registro sensorial. stemecanismo de seleccin, o de filtro, es lo que llamamos atencin, " filtra lainformacin de manera selecti$a, de manera que aquello a lo que atendemosse beneficia de las $entajas del procesamiento, " lo no atendido desaparecer)pidamente o, por lo menos, queda relegado a un segundo plano respecto al

material informati$o procesado. sta estrategia o mecanismo de seleccinatencional $a desde el registro sensorial a la memoria de trabajo o memoria acorto plazo. sto en lo que se refiere al registro sensorial.

n cuanto a la memoria a corto plazo, "a hemos se%alado dos grandeslimitaciones. n primer lugar, presenta una limitacin en relacin con sucapacidad de almacenaje que oscila entre E " / unidades; por otra parte, tieneuna escasa duracin temporal. Para compensar estas dos limitaciones ha"otros dos mecanismos o estrategias que, h)bilmente utilizadas por el sujeto,incrementan notablemente la capacidad de aprendizaje. n primer lugar, est)la estrategia de repeticin, que permite mantener el material en la memoria a

corto plazo de manera indefinida, facilitando, adem)s, as& el transfer de esoscontenidos a la memoria a largo plazo. Por otra parte, ha" otra estrategia quearroja e(celentes resultados. Se trata de la estrategia de organizar o agruparlos materiales informati$os en unidades de orden superior, con lo que lacapacidad de almacenaje aumenta considerablemente. Por ejemplo, aunqueslo se pueden almacenar en la memoria a corto plazo / unidades / letras4como m)(imo, esas / unidades se pueden agrupar formando una unidad deorden superior una palabra4 con lo que la capacidad de almacenaje seincrementa de forma notable. stas estrategias de repeticin " de organizacin$an desde la memoria de trabajo a la memoria de trabajo o memoria a cortoplazo4 $er tabla 84.


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'dem)s de las estrategias de repeticin " organizacin, ha" otra estrategia,la elaboracin, por la cual la informacin entrante se relaciona con losmateriales informati$os e(istentes en el registro del sujeto. sta estrategiaelaborati$a facilita la memoria a largo plazo al unir el nue$o material con losesquemas "a e(istentes, hacindolo as& m)s significati$o " m)s f)cil derecuperar.

sta estrategia $a desde la memoria a largo plazo a la memoria de trabajoo a corto plazo. #as tres estrategias seleccin, organizacin " elaboracin4constitu"en lo que algunos llaman condiciones del aprendizaje significati$o $ertabla G4.

Estrategiacognitiva

"roceso#u$as del

procesamiento parael te%to

#u$as delprocesamiento

para el

estudianteSeleccin 6entrar la atencinBS76P4


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Sin duda, las compensaciones m)s rentables, en relacin con laslimitaciones del sistema de procesamiento, $ienen de parte del propioprocesador, que parece establecer una especie de control ejecuti$o queplanifica " super$isa las decisiones " sus consecuencias en una situacin de

aprendizaje determinada. #a e(istencia de este control ejecuti$o dentro delsujeto permitir&a planificar el proceso general del aprendizaje, acti$ar elconocimiento episdico " sem)ntico necesario, suministrar la informacin deorden superior dentro de la cual debe integrarse la informacin de ordeninferior, coordinar las estrategias de tratamiento del material informati$o, tomardecisiones a la hora de cambiar la estrategia utilizada, regular los procesos enfuncionamiento " e$aluar los resultados obtenidos.

ste control ejecuti$o es lo que se llama ho" proceso metacogniti$o quetiene como contrapartida imprescindible el conocimiento del conocimiento, esdecir, el conocimiento de los procesos sobre los cuales debe, luego, ejecutar elcontrol. se conocimiento puede afectar la$ell " Hellman, /004 a la

naturaleza de la tarea f)cil o dif&cil4, de la persona si es o no capaz4, de laestrategia el tipo de estrategia adecuada para cada momento4 " a la aplicacinde recursos del esfuerzo " del tiempo seg!n la tarea o las distintas partes de latarea.

1.3.2. &os contenidos

Iadie puede pensar que el procesamiento de informacin se pueda dar en el$ac&o; " es que, en realidad, no e(iste $erdadero procesamiento de informacinsi no se tienen como base de operacin las estructuras organizadas deconocimiento del propio sujeto con las que entran en relacin los nue$os+inputs+ informati$os introducidos a tra$s del registro sensorial. e estamanera, el nue$o material es procesado en trminos del conocimiento "aalmacenado del sujeto. sto significa que los conocimientos que se adquierencobran significado desde las estructuras cogniti$as organizadas, es decir, losesquemas del propio sujeto. #a importancia de este conocimiento esquem)ticoo de estructuras cogniti$as organizadas es tal que, tanto los procesos de ordensuperior, como los simples procesos de razonamiento, dependen de lasestructuras de conocimiento que el sujeto posee.

stos esquemas se interpretan como patrones generales de conocimiento1artlett, /G84 o como estructuras cogniti$as organizadas a las cuales se

asimilan los nue$os conocimientos que, a su $ez, se acomodan a losconocimientos nue$os, pudindose incorporar en otros esquemas de ni$elsuperior. Parece sensato suponer que estos esquemas est)n representados enla memoria en forma de redes sem)nticas complejas que se pueden utilizarindependientemente o en relacin con otros esquemas. stos esquemas,llamados tambin guiones, son, en realidad, componentes conceptualescentrales representados gr)ficamente por ndulos relacionados entre s& pordi$ersos enlaces que indican relaciones di$ersas como rasgos, propiedades,funciones o tipos.

l conocimiento consiste pues en ideas o conceptos unidos por relaciones.

'hora bien, estas ideas, representadas en sus ndulos correspondientes, " lasrelaciones establecidas entre los ndulos, pueden estar pobremente o


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densamente empaquetadas; pueden tener muchas rutas de acceso a ellas omu" pocas, pueden estar dbilmente unidas ", por tanto, disponibles perodif&ciles de recuperar, o fuertemente unidas ", por lo mismo, f)cilmenteaccesibles.

#os esquemas tienen caracter&sticas mu" precisas. Por ejemplo, losesquemas son claramente idiosincr)sicos, "a que contienen un registro dee(periencias indi$idualizadas. n realidad, la red de esquemas cogniti$osabarca todo lo que la persona conoce, cree " siente de s& mismo, de otraspersonas o sucesos en trminos episdicos, sem)nticos o afecti$os, " todo loque uno sabe sobre la manera m)s eficiente de mantener los materialesinformati$os en la memoria, de resol$er problemas o trasladarse de una parte aotra metacogniciones o mapas cogniti$os4.

#os esquemas son, adem)s, fle(ibles, en el sentido de que un esquemapuede sustituir a otro, " son sensibles al conte(to, al no depender estrictamente

de las condiciones bajo las cuales se produce el +input+. #os esquemasabarcan, pues, la $isin que el sujeto tiene del mundo, " dirigen la organizacinperceptual " los procesos que suministran elementos informati$os delambiente; la informacin, a la $ez, modifica el conocimiento esquem)tico i9esta, /204.

Se distinguen dos clases generales de conocimiento* el conocimientodeclarati$o conocimiento qu4 " el conocimiento procedimental conocimientocmo4. #a distincin la present primero B"le 23/4 " ho" resulta "a familiarentre los psiclogos cogniti$os.

@agn /2E4 ha descrito perfectamente esta distincin destacando lasimplicaciones educati$as que tiene, sin duda, en el proceso deense%anza5aprendizaje. Se pueden se%alar tres criterios para sostener ladistincin entre conocimiento declarati$o " conocimiento procedimental* elcontenido, la rapidez de acti$acin " la forma de representacin 1eltr)n, /2G,/204. n primer lugar, el conocimiento declarati$o hace referencia a lo queuna cosa es, mientras que el conocimiento procedimental se refiere a cmo sehace. 's&, por ejemplo, una persona puede saber que la comisar&a est) en lacalle J de su ciudad, pero quiz)s no sabe cmo ir hasta ella.

Por otra parte, el conocimiento declarati$o es relati$amente est)tico "

e(presa la capacidad de reproducir la informacin. Por ejemplo, la capital derancia es Par&s, a"er llo$i mucho por la noche o la biblioteca est) en la calle7agallanes.

Por el contrario, el conocimiento procedimental es din)mico " e(presa lacapacidad de operar " transformar la informacin. 6uando se acti$a o se e$ocael conocimiento procedimental, el resultado no es un simple recuerdoinformati$o, sino una transformacin de la informacin, por ejemplo, multiplicar0 por G produce 8. n este caso, el +input+ 0 por G se ha transformado en un+output+ de 8, pero parece distinto del +input+ 0 ( G. 'dem)s, una $ezaprendido " dominado, el conocimiento procedimental opera de manera r)pida,

autom)tica e inconsciente, como ocurre en el proceso de la lectura, en la quecodificamos r)pida " autom)ticamente las letras de cada l&nea impresa, a


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diferencia de la acti$acin del conocimiento declarati$o, que es m)s lento "consciente. 6ontestar, por ejemplo, qu com& a"er por la noche, obliga a pen5sar en una serie de cla$es para recuperar el conocimiento, como d&a de lasemana, festi$o o laboral, etc.

Por !ltimo, el conocimiento declarati$o se representa medianteproposiciones " el conocimiento procedimental mediante producciones. Fnaproposicin equi$ale apro(imadamente a una idea. #a informacin laalmacenamos, por lo general, en forma de proposiciones o ideas, m)s que enforma de palabras o frases que son maneras de e(presar las ideas. n laproposicin ha" dos elementos* una relacin 5que ata " une los argumentos" se e(presa por medio de $erbos, ad$erbios " adjeti$os5 " los argumentos, esdecir, nombres " pronombres. #as proposiciones que comparten algunoselementos se relacionan a tra$s de redes. =nteresa, adem)s se%alar que, adiferencia de los ordenadores que almacenan la informacin en lugaresarbitrarios dentro de la unidad central de procesamiento, las redes

proposicionales almacenan los bits relacionados de informacin m)s cerca quelos no relacionados. Kste es un aspecto de gran inters cuando se refiere a unsistema como el nuestro que hemos dicho que tiene una capacidad limitada, "aque la informacin relacionada en la memoria de trabajo ser) m)s f)cilmenteacti$ada que la no relacionada, por estar m)s cerca de lo que est) acti$ado.

l conocimiento procedimental se representa en forma de producciones oreglas de condicin5accin. Fna produccin tiene dos cl)usulas, S= "II6S. #a cl)usula S= especifica la condicin o condiciones que debene(istir para que se den una serie de acciones. #a cl)usula II6Senumera las acciones que tienen lugar cuando se cumplen las condiciones dela cl)usula S=.

#as pruebas de conocimiento declarati$o e(igen reconocimiento o recuerdo,mientras que las pruebas de conocimiento procedimental e(igen identificar unafigura o resol$er una operacin matem)tica. Por ejemplo, en el conocimientodeclarati$o, definir el concepto de rect)ngulo; " en el conocimientoprocedimental responder a la pregunta de cu)l de una serie de figuras es unrect)ngulo.

l conocimiento declarati$o, que abarca todos los hechos, generalizaciones" teor&as que hemos ido almacenando a largo plazo, est) representado en unared proposicional; las ideas hemos dicho que est)n unidas unas con otras, "

para ir de la primera a la !ltima, ha" que atra$esar las restantes ideas.6oncretamente, la adquisicin de conocimiento declarati$o se produce cuandoel nue$o conocimiento estimula la acti$idad del conocimiento anterior rele$ante,lo que lle$a a almacenar el nue$o conocimiento con el conocimiento rele$anteanterior en la red proposicional.

#os esquemas est)n formados por conocimientos declarati$os intercaladospor conocimientos procedimentales, es decir, con enunciados de si5entonces.st) perfectamente demostrado que los e(pertos tienen estructurasorganizadas m)s complejas de conocimiento declarati$o " procedimental quelos principiantes. #a condicin de e(perto o la perfecta combinacin de

conocimiento declarati$o " procedimental lle$a tiempo. #a memoria de trabajodel principiante est) sobrecargada por la necesidad de prestar atencin al


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problema en s&, al conocimiento que debe tratar " a los procedimientos quedebe seguir. ' medida que se consigue la competencia, la atencin prestada alas estructuras de superficie se desplaza a las estructuras profundas, " las rela5ciones simples $an siendo reemplazadas por las relaciones de orden superior.urante la adquisicin de competencia, alg!n conocimiento declarati$o queda

incrustado en el conocimiento procedimental; por eso es frecuente el caso deque para recordar cmo escribir una palabra a m)quina tenemos que pensaren las teclas de la m)quina $er tabla 34.


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organizadores pre$ios se produce cuando el sujeto no tiene estructurascogniti$as en su repertorio con las que relacionar el nue$o conocimiento;relacin necesaria para que el aprendizaje sea significati$o @lo$er, //L4.

Si el significado surge cuando se ponen en contacto las estructuras

cogniti$as del sujeto con el nue$o conocimiento, cuanto m)s organizado seencuentra este nue$o conocimiento mejores resultados se obtendr)n en elaprendizaje. #a organizacin del conocimiento afecta a las intercone(iones delos sucesos de los que se pueden hacer inferencias, al flujo lgico de las ideas" al conte(to en que se produce el aprendizaje.

#a pro$isin de conte(tos a"uda a definir los esquemas acti$ados " juega unpapel crucial en el establecimiento de esquemas que alteran o transforman elsignificado de un suceso. Por ejemplo, ponerle un t&tulo a un pasaje ambiguono slo mejora la comprensin del pasaje, sino que facilita la memoria, quiz)s atra$s de la acti$acin de esquemas adecuados, permitiendo as& la asimilacin

de la nue$a informacin. l conte(to parece influir sobre la acti$acin deesquemas, el significado de las palabras " conceptos, la reconstruccin " lae(tensin de la acti$acin. Da" que tener en cuenta que las inferenciasaprendidas en un conte(to pueden ser irrecuperables en otro conte(to.

Da" un tercer contenido que, frente al qu del conocimiento declarati$o " alcmo del procedimental, destaca el cu)ndo " el porqu. s el conocimientocondicional que comentaremos m)s adelante.

1.3.3. &os procesos

#a gran batalla del aprendizaje escolar en los !ltimos a%os ha sido la de losprocesos del aprendizaje. M los resultados han sido brillantes gracias alesfuerzo de una serie de especialistas que han destacado 5frente a loscontenidos, objeto casi e(clusi$o del aprendizaje tradicional5 los procesos, quese han con$ertido en la cla$e del aprendizaje significati$o. Por eso, antes deabordar directamente la naturaleza " el n!mero de los procesos delaprendizaje, $amos a describir la aportacin de los psiclogos cogniti$os m)sse%alados.

Aportacin de las grandes teor$as cognitivas al aprendizaje

'unque la ma"or parte de los autores modernos est)n de acuerdo en lasl&neas generales sostenidas desde el enfoque del procesamiento deinformacin, muchos de ellos han destacado alg!n matiz especial que acent!aun determinado aspecto del perfil que presenta ho" el aprendizaje cogniti$o$er tabla E4.

Piaget ha destacado en su obra que el aprendizaje es una construccinpersonal del sujeto. 6omo se sabe, Piaget e(plica la gnesis del conocimiento


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mediante la construccin de estructuras que surgen en el proceso deinteraccin del organismo con el ambiente, con lo que e$ita las dificultades dela posicin racionalista " de la posicin empirista.

'usubel /C24 se%ala, por encima de todo, que el aprendizaje debe sersignificati$o, " recuerda las diferencias entre aprendizaje mec)nico "aprendizaje significati$o. 7ientras en el aprendizaje mec)nico las tareas deaprendizaje constan de asociaciones puramente arbitrarias, en el aprendizajesignificati$o las tareas est)n relacionadas de forma congruente. 'hora bien, elaprendizaje significati$o, seg!n 'usubel, requiere dos condiciones esenciales*a disposicin del sujeto a aprender significati$amente " ! material deaprendizaje potencialmente significati$o, es decir, que el material tenga sentidolgico " que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento rele$ante conlas que pueda relacionarse el material nue$o.

sta incorporacin de la nue$a informacin a las ideas "a e(istentes puedeser deri$ati$a es slo un ejemplo de las ideas presentes en el sujeto4,correlati$a una e(tensin o modificacin de esas ideas4 o combinatorial norelacionada con las ideas espec&ficas, sino con el fondo general deconocimiento4. 'simismo, el aprendizaje significati$o e(ige que la presentacinde los nue$os contenidos respete la diferenciacin progresi$a las ideasgenerales se presentan primero " despus las ideas particulares4 " lareconciliacin integradora los conocimientos "a e(istentes se reorganizan "


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adquieren nue$o significado4.

#a idea central de la teor&a de 'usubel es, pues, que la informacin nue$a,potencialmente significati$a, se incorpora dentro de la estructura cogniti$a delestudiante. Para ello es imprescindible la e(istencia de una estructura cogniti$a

", cuando sta no e(iste ha" que recurrir a los organizadores pre$ios.

Hittroc: /034 ha se%alado igualmente el car)cter generati$o delaprendizaje. Seg!n l, los sujetos aprenden material significati$o generando oconstru"endo relaciones entre la nue$a informacin " el conocimientoalmacenado en la memoria a largo plazo. stas elaboraciones $erbales oimaginati$as ocurren cuando el estudiante busca descubrir la regla o la relacinsub"acente, sacando inferencias de la regla, aplic)ndola, prob)ndola,relacion)ndola con otras reglas " con la e(periencia. l mecanismo principal deesta teor&a ser&a la produccin de inferencias, por parte del estudiante, sobrelas relaciones potenciales, " luego buscar acti$amente +feedbac:+ sobre la ade5

cuacin de estas relaciones.

1randsford /28, /234 sugiere que la comprensin significati$a implica laadquisicin de nue$a informacin que es dif&cil, si no imposible, e(plicar por elmodo tradicional de la met)fora de la memoria. sto es, el conocimiento seadquiere inicialmente en un conte(to espec&fico; para comprender qu ocurre,este conocimiento debe ser m)s abstracto, de forma que pueda ser relacionadocon una serie de situaciones diferentes. Io se sugiere un mecanismo para esteproceso de desconte(tualizacin, pero se sugiere que los conceptos " elconocimiento lleguen a ser abstractos a fin de ser utilizados para clasificar m)ssituaciones; " s& se%ala la importancia de que el estudiante encuentreejemplares rele$antes.

Por otra parte, como se%ala @agn /034, el aprendizaje de un cierto ni$elde complejidad depende de la adquisicin de conocimientos subordinados,poniendo de relie$e el car)cter jer)rquico " las e(igencias de la instruccinadecuada. e esta forma slo se produce aprendizaje en un ni$eljer)rquicamente superior cuando se han adquirido los ni$eles inferiores.'dem)s, la correlacin entre lo aprendido en el ni$el superior " los ni$elesjer)rquicamente inferiores es alt&sima. Por !ltimo, parece demostrado que nose produce aprendizaje en un ni$el superior cuando las unidades inferiores no

han sido toda$&a adquiridas. #a importancia de esta estructura jerarquizadareside en la posibilidad de estadios de transferencia de aprendizaje, es decir,detectar en qu medida el dominio de las capacidades anteriores permiteasegurar el aprendizaje de las habilidades posteriores " hasta qu puntoaquellas se transfieren a estas !ltimas. 's&, el conocimiento de la di$isindepende del conocimiento de la multiplicacin, " sta del conocimiento de lasuma.

Parece lgico pensar que el aprendizaje escolar est) coordinado con losaprendizajes realizados en la calle, o en la familia coordinacin horizontal4 "tambin con los aprendizajes pasados " futuros del sujeto coordinacin

longitudinal, $ertical4 para fa$orecer la asimilacin de los contenidos " laidentidad del estudiante. sto se podr&a lograr mejor si el aprendizaje


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procediese no en forma lineal, como se acostumbra, sino en forma recurrente,en espiral, partiendo de una estructura b)sica que se $a ensanchandoprogresi$amente con el tiempo, como recuerda 1runer /CL4. Para que elaprendizaje funcione adecuadamente es esencial la participacin acti$a delalumno, " la mejor manera de lograrlo ser&a fa$orecer todo lo que se pueda el

aprendizaje por descubrimiento. Pero esto obliga a presentar la materiainstruccional como un desaf&o a la inteligencia del estudiante que habr) deestablecer relaciones, resol$er problemas " transferir lo aprendido. #o m)spersonal del hombre es lo que descubre por s& mismo, " este descubrimientodesarrolla su capacidad mental. #os materiales instruccionales deber&an serpues presentados de manera heur&stica, hipottica, m)s que e(positi$a.escubrir algo que es distinto de aprender algo sobre algo4 con$ierte al sujetoen un ser independiente, autnomo " satisfecho por su descubrimiento,desarroll)ndose as& la moti$acin intr&nseca. e esta forma, las materiasescolares se con$ertir)n en un modo de pensar sobre los fenmenos objeto deestudio, " esto e(ige ense%ar en forma de proposiciones generati$as, bien sea

utilizando reglas e(pl&citas o bien e(igiendo hacer inferencias. n este sentidose pod&a afirmar, como lo hace 1runer, que se puede ense%ar cualquier cosa acualquier persona un ni%o, por ejemplo4, siempre que se haga de maneraadecuada.

l aprendizaje no puede considerarse al margen de la personalidad delsujeto. "senc: /C/4 ha destacado la distinta suerte que corren los sujetos alo largo de los distintos ni$eles escolares en funcin de su car)cter intro$ertidoo e(tra$ertido. 's&, por ejemplo, mientras en la escuela primaria lose(tra$ertidos ni%os " ni%as4 rinden bien, los intro$ertidos tienen grandesdificultades; en la ense%anza media, se in$ierten los papeles por lo que serefiere a los ni%os "a que los intro$ertidos tienen un buen rendimiento,mientras los e(tra$ertidos tienen problemas4, " las ni%as siguen en la mismal&nea anterior; en la uni$ersidad, el cambio es total, "a que tanto los chicoscomo las chicas intro$ertidas tienen las mejores calificaciones 1eltr)n, /23,//L4 $er tabla C4.

'ivel Educativo 'euroticismo E%traversin

PB=7'B=' 6hicos 56hicas 5

NN

S6FI'B=' 6hicos 56hicas 5

5N

FI=9BS=


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stos resultados han puesto de relie$e la complejidad del aprendizaje " lanecesidad de abordar otras $ariables, como los mtodos de ense%anza delprofesor. 6ronbach /0E4 ha se%alado la necesidad de ajustar los mtodos deense%anza de los profesores a las aptitudes " capacidades de los estudiantesindi$idualmente considerados, "a que distintos mtodos o tratamientos son

diferentemente eficaces seg!n los sujetos a los que $an dirigidos debido a lainteraccin aptitud5tratamiento.

Para ser eficaz el aprendizaje debe ajustarse a la disponibilidad de tiempopor parte del sujeto pues, como recuerda 6arrol /CG4, el estudiante tendr)(ito al aprender una tarea determinada en la medida en que tenga " emplee lacantidad de tiempo que necesita para aprender esta tarea.

Por otra parte, el aprendizaje es, en realidad un transfer, como ha se%alado9oss /024, " esto significa que lo m)s importante para aprender algo no es loque se $a a aprender, sino lo "a aprendido, porque es con esto con lo que tiene

que relacionarse, a fin de que el sujeto pueda incorporar los nue$osconocimientos a sus estructuras cogniti$as, acentuando la l&nea indicada por'usubel.


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implicaciones del mismo en tareas educati$as. ste perfil $endr&a dibujado porlos siguientes rasgos definitorios* se trata de un proceso cogniti$o basado enel conocimiento4, mediado, acti$o intencional, organizati$o, constructi$o,estratgico4, significati$o " complejo. s decir, un proceso socialmente mediadoque requiere la implicacin acti$a del sujeto " desemboca en un cambio en la

comprensin significati$a.

'l decir que es un aprendizaje cognitivo se quiere se%alar que el aprendizajerequiere, sobre todo, conocimiento; pero el conocimiento, para ser !til en elaprendizaje, debe ser comprendido. Io es la mejor manera de a"udar a losestudiantes a aprender la de transmitirles el conocimiento o hacerles tomarnotas de la pizarra. Para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe haceralgo con el conocimiento que se le presenta, debe manipularlo " construir elconocimiento para s& mismo. 'hora bien, todos los estudiantes lle$an siemprealgunas ideas sobre el tema a la situacin de aprendizaje. stas ideas sir$encomo una base para sus teor&as modelos mentales internos4 que se someten a

prueba en cada nue$a e(periencia de aprendizaje. Ftilizando sus teor&as comoun punto de partida, los estudiantes desarrollan nue$as relaciones "predicciones que someten a prueba comparando sus teor&as con lasobser$aciones basadas en el conocimiento recin presentado. Si sus teor&as omodelos son incapaces de e(plicar ciertos aspectos de sus obser$aciones,esas teor&as resultan rechazadas, modificadas, reemplazadas o slotemporalmente aceptadas. ste proceso de modificar las teor&as para llegar auna nue$a comprensin es lo que se llama aprendizaje.

#os profesores suelen facilitar este proceso pidiendo a los estudiantes quecompartan lo que ellos conocen sobre un tema " sugirindoles utilizar lo que "aconocen para hacer predicciones que son probadas " modificadas a medidaque estudian e interact!an con el profesor " otros estudiantes. 'dem)s, losprofesores fa$orecen el aprendizaje estimulando a los estudiantes a que haganalgo con el nue$o conocimiento para integrado con su conocimiento general defondo. Por ejemplo, pueden aconsejarles a elaborar lo que se ha presentado, ocomparar la nue$a informacin con otras informaciones. #a meta es que losestudiantes constru"an nue$as teor&as " esquemas para sus ideas.

6uando se procesa el conocimiento de esta manera llega a ser generati$oen el sentido de que se puede utilizar para adquirir nue$o conocimiento. Por

ejemplo, cuando los estudiantes conocen las caracter&sticas de los mam&feros," ellos leen que un rinoceronte es un mam&fero, pueden utilizar su conocimientogeneral de fondo sobre los mam&feros para hacer hiptesis sobre lascaracter&sticas espec&ficas posibles de un rinoceronte. 6uando los estudiantesutilizan el nue$o conocimiento para interpretar nue$as situaciones, pararesol$er problemas, para pensar, razonar " aprender, se produce un cambiodesde las teor&as relati$amente inmodificadas de los principiantes a las teor&as" conceptos m)s a$anzados.

6on$iene tener en cuenta que la nue$a comprensin no ocurre en todos lossujetos presentes en el mismo escenario escolar en el que se introduce el

nue$o conocimiento. " ha" una serie de razones que lo e(plican. Por ejemplo,no disponer del conocimiento necesario, no conocer las estrategias adecuadas,


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interpretacin de la tarea de manera diferente por parte del profesor " delalumno, falta de moti$acin o la e(istencia de un autoconcepto negati$o.

n s&ntesis, el aprendizaje est) basado en el conocimiento, utiliza losmecanismos del pensamiento para modificar las teor&as mantenidas sobre el

conocimiento; el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de unapersona; lo que se aprende se $e afectado por la comprensin que uno tienede la tarea; el aprendizaje requiere, asimismo, la moti$acin de aprender " sesiente influido por el auto5concepto que uno tiene de s& mismo.

6omo ha se%alado Schmec: /224, el aprendizaje es un sub5producto delpensamiento, la huella que dejan nuestros pensamientos. n realidad,aprendemos pensando, " la calidad del aprendizaje $iene determinada por laOcalidad de nuestros pensamientos. Por eso aprender es aprender a pensar.

l aprendizaje es un proceso socialmente mediado. l estudiante, para

aprender significati$amente, debe establecer cone(iones entre el conocimientonue$o " los "a e(istentes en su estructura mental. stas cone(iones requierenuna acti$idad mental, acti$idad que se $e facilitada por la mediacin social el+input+ de los profesores, adultos e iguales4 que empuja a los estudiantes m)sall) de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para ir m)s all) de sucomprensin. s en esta zona 9"gots:"4 donde se constru"e el aprendizaje,una interaccin entre lo que "a se conoce " las interpretaciones de los otros.

>tro rasgo importante del aprendizaje, del que cuesta mucho con$encer alos estudiantes, es su car)cter activo( es decir, la necesidad de que elestudiante, para aprender, est comprometido acti$amente. M es que no ha"ninguna posibilidad de e$itar la participacin acti$a si uno quiere conseguir el$erdadero producto del aprendizaje. Si el estudiante decide no participar, elaprendizaje no se produce. M esto, aunque sea ob$io para los adultos, no lo estanto para los estudiantes. Sin embargo, participar no es slo tener los ojospuestos en el profesor o en el libro. #a participacin en el aprendizaje requierela acti$acin " regulacin de muchos factores adicionales como la moti$acin,las creencias, el conocimiento pre$io, las interacciones, la nue$a informacin,las habilidades " estrategias. 'dem)s, los estudiantes deben hacer planes,controlar el progreso " emplear habilidades " estrategias, as& como otrosrecursos mentales para poder alcanzar sus metas. l aprendizaje requiere

esfuerzo ", sobre todo, requiere que el estudiante manipule mentalmente elconocimiento.

#os estudiantes que no est)n implicados acti$amente tienden a quedarse enel ni$el del principiante, " responden a las tareas apo")ndose en rasgos$isibles, superficiales " concretos m)s que haciendo inferencias o identificandoprincipios que es m)s t&pico de los indi$iduos a$anzados. Sin una implicacinacti$a no tiene lugar la e(periencia de aprendizaje significati$o. Para que estae(periencia se produzca, el estudiante debe codificar selecti$amente losest&mulos informati$os, organizar los materiales sobre bases objeti$as osubjeti$as, buscar las respuestas apropiadas, controlar el proceso " e$aluar los

resultados finales. l aprendizaje es un proceso acti$o porque el estudiantedebe realizar determinadas acti$idades mientras procesa la informacin


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entrante para aprender el material de una manera significati$a.

Si tu$iramos que resumir bre$emente las dimensiones centrales de laimplicacin acti$a del estudiante en el aprendizaje destacar&amos, entre otras,las siguientes* la formulacin de metas, la organizacin del conocimiento, la

construccin de significado " la utilizacin de estrategias.

Para que el aprendizaje tenga lugar, el estudiante debe tener una metacomo, por ejemplo, comprender o completar una tarea " estar acti$amentecomprometido, tratando de alcanzar esa meta. #os estudiantes a$anzadossaben que el proceso de conocimiento implica analizar la tarea de aprendizajeque inclu"e la meta " las condiciones para lograrla, di$idir la meta en submetas" dise%ar un plan apropiado para la meta o la submeta. #as metas determinana qu est&mulos responder) el estudiante " a cu)les no. l conocimiento pre$iose e$oca " se utiliza como un punto de referencia para e$aluar "o asimilar lanue$a informacin. #os estudiantes reciben la nue$a informacin en un clima

de anticipacin, adi$inando " prediciendo lo que $a a $enir. Por !ltimo, losestudiantes e$al!an lo que han aprendido para determinar si han logrado o nolas metas del aprendizaje que se hab&an propuesto. #as metas de unodeterminan si se producir) o no el aprendizaje, as& como la clase de acti$idadmental necesaria para el aprendizaje.

e esta forma, el aprendizaje resulta ser un proceso orientado a la meta, esdecir, intencional. ste car)cter propositi$o del aprendizaje $iene acentuadoho" por las corrientes actuales que ponen de relie$e la presencia de instanciasmetacogniti$as relati$as al conocimiento, por parte del sujeto, de los procesosimplicados en el aprendizaje conocimiento del propio sujeto como estudiante,de las tareas a realizar " de las estrategias que con$iene utilizar en cadamomento4, como a las instancias de control que planifican, regulan " e$al!an elproceso mismo de aprendizaje.

>tra dimensin de la acti$idad es la organizacin, una caracter&stica que nose encuentra en el aprendizaje de los malos lectores ", sin embargo, es unrasgo central de los buenos estudiantes. Fna de las cla$es del aprendizajea$anzado es el desarrollo de organizaciones del conocimiento que permiten alos estudiantes percibir patrones ", sobre todo, significado. #os estudiantesnecesitan tomar un papel acti$o reconociendo la estructura o imponiendo la

estructura en la informacin que reciben. M, sin embargo, es dif&cil conseguirque los estudiantes constaten lo dif&cil " e(tremadamente ineficaz que es tratarde aprender una informacin desorganizada. 6uando los estudiantes tratan deaprender paquetes de informacin como entidades separadas, en lugar dereconocer o imponer patrones de informacin, enseguida e(perimentan unaespecie de desplazamiento, esto es, la informacin m)s recientementeencontrada toma el lugar desplazamiento4 de la informacin anterior en lamemoria a corto plazo. l n!mero limitado de circuitos o archi$os 0 Q 84 puede,una $ez cubierta su capacidad, impedir el mantenimiento de nue$a informacin,con lo que pueden perderse algunos datos informati$os.

Fna forma de impedir esta prdida de informacin es organizar lainformacin entrante. Por eso es importante con$encer a los estudiantes de


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que si quieren ma(imizar la eficacia del aprendizaje, necesitan organizar lainformacin que est)n tratando de aprender.

ecimos que el aprendizaje es un proceso de construccin, lo que significaque el estudiante integra lo que aprende con los datos "a conocidos. l

conocimiento se almacena en la cabeza del estudiante en forma de redes deconceptos o esquemas. ' medida que uno aprende se $an formandocone(iones entre la nue$a informacin " la red de conocimiento "a e(istente.

Fna ilustracin de lo que es una construccin del conocimiento es elsiguiente ejemplo. 6uando el alumno o"e al profesor hablar de Rapn, relacionalo que o"e con lo que "a sabe de Rapn 5informacin " creencias almacenadasen su cerebro en su esquema de Rapn5. 6omo resultado de la nue$ainformacin suministrada por el profesor " de las ideas suscitadas por otrosestudiantes, cada uno de los alumnos modifica su esquema o mapa conceptualde Rapn, constru"endo un nue$o esquema de Rapn, un esquema que ser)

diferente del esquema del profesor " de los otros estudiantes en la clase. eesta forma, las teor&as actuales del alumno sobre Rapn se modifican sobre labase de la nue$a informacin " se desarrolla un nue$o mapa o esquema deideas que facilita el pensamiento " solucin de problemas m)s a$anzadosrespecto a los temas relacionados con Rapn. #a construccin, m)s que unaacumulacin gradual de informacin, es un proceso de cambio, dereacomodacin de las $iejas ideas, de modificacin del modelo conceptual decada uno, en suma, de elaboracin.

l enfoque constructi$ista no es del todo nue$o "a que tiene una largatradicin hecha de muchas ra&ces. #a teor&a de la gestalt acentuaba losprincipios de cierre " de organizacin que re$elan que el conocimiento imponeuna organizacin sobre el mundo percibido " conocido. Fna segunda ra&zpro$iene de la primera psicolog&a cogniti$a que se%alaba que los sujetosrecuerdan los conocimientos de acuerdo con sus esquemas " e(pectati$aspersonales. n tercer lugar, la escuela piagetiana ha destacadoabundantemente que el desarrollo cogniti$o es el resultado de las adaptacionesal medio, " la adaptacin $iene determinada por la elaboracin de frmulasm)s sofisticadas de representar " organizar la informacin. Por !ltimo,9"gots:" ha destacado el papel de la orientacin interpersonal " lareconstruccin social en la auto5regulacin del estudiante, sum)ndose as& a las

teor&as que acent!an la construccin de la realidad por parte del indi$iduo.

Paris " 1"rnes /2/4 han se%alado C principios que describen la herenciacom!n del constructi$ismo. Son stos*

. Da" una moti$acin intr&nseca para buscar informacin. Se trata, pues,de un organismo acti$o que act!a sobre el ambiente, m)s que reacti$oal ambiente.

8. #a comprensin $a m)s all) de la informacin dada.


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representaciones mentales, pero la forma de esta representacin cambiacon el desarrollo, desde las representaciones senso5motricas "percepti$as hasta las representaciones basadas en s&mbolos eim)genes.

3. Da" refinamientos progresi$os en los ni$eles de comprensin. sto

significa que la comprensin nunca es final. #a realidad no quedacopiada en la mente. 7)s bien ha" un cierto " constante equilibrio entreel conocimiento pre$io " el conocimiento nue$o. 'lgunos de estosrefinamientos son estimulados por la reorganizacin intr&nseca o larefle(in, " otros por la e(periencia f&sica, la orientacin social o losdatos nue$os.

E. l aprendizaje est) condicionado por el desarrollo. ntra por tanto enjuego la disposicin, pero no tanto la disposicin madurati$a como ladisposicin cogniti$a, es decir, la influencia del conocimiento pre$io " delas e(periencias. e hecho, la interaccin entre el potencial del indi$iduo" su accin constitu"e el corazn mismo del constructi$ismo. s la zona

de desarrollo pr(imo de 9"gots:" que define la disposicin como ladiferencia entre lo que el indi$iduo puede hacer independientemente " loque puede hacer con a"uda de otros.

C. #a refle(in " la reconstruccin estimulan el aprendizaje. Io se niega laimportancia de la orientacin social " de la instruccin directa, pero seacent!a, sobre todo, la moti$acin intr&nseca para ree(aminar laconducta " el conocimiento de uno mismo.

l aprendizaje es tambin estrat)gico( o sea, e(ige utilizar di$ersasestrategias de procesamiento que facilitan el componente de auto5gobierno delaprendizaje " el componente del pensamiento. #os estudiantes utilizanestrategias generales como organizar, elaborar, repetir, controlar, e$aluar, etc.stas estrategias son cruciales para el aprendizaje eficaz. Sin ellas, elaprendizaje puede sufrir gra$es deterioros.

l producto del aprendizaje es un cambio en la forma de conocimiento, unanue$a " profunda comprensin. 's&, el aprendizaje mec)nico no es un ejemplode aprendizaje. Ftilizar el $ocabulario " conocer suficiente informacin paraconseguir una buena nota en una prueba objeti$a no es equi$alente acomprender un cuerpo de conocimiento. 6uando ha" comprensin, uno puedepensar con " sobre el conocimiento, sugiriendo que la prueba real del

aprendizaje es la comprensin, demostrada por la habilidad de usar elconocimiento. s triste que algunos profesores se limiten a formar rendidores, "no $erdaderos estudiantes, que no son capaces de traducir lo que ellos hanaprendido en pr)ctica efecti$a. stos estudiantes no han descubierto los con5ceptos cla$e " los lazos de cone(in entre los paquetes aislados e informacinque han aprendido. Dan perdido las cone(iones que sir$en de entramado paraformar estructuras cogniti$as. l aprendizaje e(ige cambio, pero un cambioduradero. l aprendizaje es, as&, un proceso ", a la $ez, un producto. M una delas cla$es del aprendizaje es el pensamiento. Por eso, dec&amos, aprender esaprender a pensar.

l aprendizaje es un proceso significativo( "a que en el aprendizaje lo queconstruimos no son asociaciones entre un est&mulo " una respuesta, como han


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destacado algunos autores, sino significados; el sujeto al aprender, e(traesignificados de su e(periencia de aprendizaje. 7)s que adquirir conductas, loque adquirimos es conocimientos, de manera que la conducta ser) unaconsecuencia del aprendizaje " no lo aprendido directamente de l. 'hora bien,el conocimiento est) representado por estructuras cogniti$as complejas o redes

sem)nticas informati$as que especifican las relaciones entre di$ersos hechos "acciones.

Para adquirir significados, el aprendizaje tiene que ser, necesariamente, unproceso interacti$o, pues el conocimiento que se $a a aprender tiene que entraren relacin con los conocimientos "a adquiridos por el sujeto, posibilitando deesta forma el car)cter integrador del aprendizaje. n este sentido tanto o m)sque lo que se $a a aprender importa lo "a aprendido por el sujeto, comose%al)bamos anteriormente. #os esquemas o estructuras organizadas delsujeto, en el momento de aprender el nue$o material determinan lo que elestudiante aprender) " adquirir), es decir, el conocimiento que el sujeto $a a

construir al estudiar la tarea. l conocimiento pre$io establece de esta manerafronteras " l&mites para identificar la semejanza " singularidad de la nue$ainformacin. l aprendizaje implica, por consiguiente, no slo una e(pansin dealg!n campo de conceptos interconectados, sino un cambio en la forma delconocimiento, disponiendo al sujeto para nue$os descubrimientos. 's& see(plica la disposicin del sujeto para aprender nue$o material " la importanciadel conocimiento de un )rea espec&fica, de donde surge, como $eremos m)starde, la polmica sobre las estrategias independientes o ligadas a un )reaespec&fica de conocimiento.

l aprendizaje es un proceso complejo( un proceso de procesos; estosignifica que la adquisicin de un conocimiento determinado e(ige larealizacin de determinadas acti$idades mentales que deben seradecuadamente planificadas para conseguir las e(pectati$as abiertas en elmomento inicial. 'hora bien, no todos los sujetos conocen ni dominan esosprocesos de aprendizaje. Por eso la psicolog&a cogniti$a se ha preocupado, enlos !ltimos a%os, por identificar los procesos cogniti$os de los sujetos mientrasaprenden.

#a identificacin " diagnstico de estos procesos es lo que permitir) arbitrarprogramas de mejora " de inter$encin educati$a. Ksta es la $erdadera

interpretacin de la mejora de la calidad del aprendizaje, " aqu& es dondetienen sentido las estrategias.

"rocesos( estrategias * calidad del aprendizaje

Si el n!cleo principal del aprendizaje $iene constituido por los procesos comoinstancia mediacional entre el +input+ instruccional informati$o " la ejecucin delestudiante, el car)cter del aprendizaje, sobre todo el car)cter cuantitati$o o

cualitati$o del aprendizaje, estar) en funcin de los procesos o estrategias quese utilicen.


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n este sentido, se pueden distinguir, completando la descripcin anterior, "dentro del conte(to escolar, tres grandes concepciones del aprendizaje. nprimer lugar, una concepcin en la que se ignoran los procesos mediadores "se tienen en cuenta slo las instancias e(tremas de la cadena, es decir, la

instruccin " la ejecucin. s la forma en que se plantea el aprendizajes:inneriano que es un aprendizaje de conductas " no de conocimientos oestrategias cogniti$as, " en el que se e(ige solamente identificar una conducta5meta, di$idida en peque%as conductas parciales lgicamente ordenadas,aprender secuencialmente cada conducta unida " reforzada inmediatamenteuna $ez aprendida " dominada.

n segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia deprocesos que se instalan entre la instruccin " la ejecucin, aunqueconsiderados desde una perspecti$a puramente cuantitati$a muchos o pocosndulos informati$os4. ste modelo cogniti$o supera el modelo s:inneriano,

pero es insuficiente desde el punto de $ista de la e(plicacin " de lainter$encin.

Por !ltimo, cabe una concepcin del aprendizaje desde una perspecti$acualitati$a, en la que es posible manipular una $ariada gama de procesos "estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje.

6omo ha se%alado 7a"er /224, el aprendizaje aun cuando tenga encuenta los procesos mediacionales, toda$&a puede ser planificado en trminoscuantitati$os que lle$an al sujeto a procesar con (ito el material entrante.6uanto m)s intensamente procese el sujeto la informacin m)s aprender), "cuanto m)s ligeramente o superficialmente procese la informacin, menosaprender). Pero esto no basta, "a que si el estudiante procesa los datos deuna manera determinada producir) una clase determinada de resultado deaprendizaje; si el estudiante procesa la informacin de otra manera, esteprocesamiento desembocar) en una clase diferente de resultado. 's&, larepeticin $erbal de cada palabra en una tarea podr) conducir a una mejorejecucin en una prueba de reconocimiento $erbal, mientras que laorganizacin del material informati$o por ejemplo, la utilizacin de un mapaconceptual4 podr) conducir a una mejor ejecucin en una tarea que requierehacer inferencias. e esta manera, se entiende que el entrenamiento de los

procesos " estrategias busca influir en la seleccin de un tipo de procesamientoadecuado para las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, losefectos ser)n cualitati$os, esto es, influir)n en la clase de resultado deaprendizaje que se adquiere, " no meramente cuantitati$os.

l modelo cuantitati$o sugiere que la cantidad de atencin prestada, lacantidad de organizacin " el n!mero de elaboraciones puede afectar a lacantidad de aprendizaje. n cambio, el modelo cualitati$o sugiere que losprocesos atencionales pueden afectar a la seleccin de la informacin; losprocesos de organizacin pueden afectar a las cone(iones internas que seconstru"en dentro de esa nue$a informacin " los procesos de elaboracin

pueden afectar a la integracin de la nue$a informacin con la informacin "ae(istente entre las que se establecen cone(iones e(ternas. n s&ntesis, el


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modelo cuantitati$o se centra en el n!mero de ndulos o unidades deinformacin que se adquieren; el modelo cualitati$o, en cambio, se centra enqu ndulos se alcanzan, cmo se relacionan uno con otro " cmo serelacionan con el conocimiento e(istente en el sujeto.

e esta forma, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, esdecir, de los procesos que ponga en marcha al aprender ", por tanto, de lasestrategias que desarrollan esos procesos Prez, //L4 $er tabla 04.

T#8l# . 6riterios para el aprendizaje significati$o 'daptado de 7a"er, //84.


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+lases de procesos

Demos $isto que los resultados del aprendizaje dependen de los procesossugeridos por el profesor " puestos en marcha por el estudiante mientras

aprende, " que el manejo de esos procesos puede influir el modo de procesarla informacin. 'hora bien, cu)ntos " cu)les son los procesos delaprendizaje?

l inters reside aqu& en identificar los procesos del aprendizaje paraconstruir modelos de esos procesos, " luego, una $ez comprendidos,ense%ados a los estudiantes para mejorar as& la calidad del aprendizaje.

#os procesos del aprendizaje tienen dos particularidades. n primer lugar,que aunque cada uno de estos procesos constitu"e una parte esencial delaprendizaje, puede realizarse de muchas maneras diferentes, dando lugar aestrategias que se%alan objeti$os o metas marcadas pre$iamente por el sujetoo sugeridas como demandas de tarea. 's&, por ejemplo, la atencin se puedeconseguir con recursos f&sicos o psicolgicos, naturales o artificiales, con unaestrategia selecti$a o una estrategia global. Si es importante que el proceso seponga en marcha, no es menos importante que se utilice la estrategia m)seficaz para conseguir la meta propuesta por el sujeto.

n segundo lugar, esos procesos pueden ser iniciados dentro de la situacinde ense%anza5aprendizaje por el profesor o por el estudiante. #o importante esque todos esos procesos sean ejecutados por el estudiante, tanto si es el

alumno o el profesor el que asume la responsabilidad de acti$arlos.#o que ocurre es que los autores no est)n de acuerdo ni en el n!mero ni en

el nombre que dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Porejemplo, @agn/034 ha se%alado el siguiente cuadro de procesoscorrespondientes a determinadas fases del aprendizaje $er tabla 24.

JP6

T#8l# ;.6uadro de procesos de @agn.

6omo se puede obser$ar, cada proceso corresponde a un momento o fase


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concreta del aprendizaje, " puede $erse fa$orecido por di$ersas iniciati$as delprofesor, e(cepto en el caso de la retencin. #os ocho procesos del aprendizajeidentificados por @agn constitu"en un a$ance paradigm)tico en lain$estigacin presente " futura.

6oo: " 7a"er /2G4 destacan cuatro procesos esenciales*

,eleccin-'tencin selecti$a a una parte de la informacin entrante que pasa ala memoria de trabajo.Adquisicin- Proceso de transfer de la informacin desde la memoria de trabajoa la memoria a largo plazo.

+onstruccin- Proceso de elaboracin de materiales informati$os,estableciendo cone(iones internas entre las ideas almacenadas en la memoriade trabajo.

ntegracin- Proceso de b!squeda de conocimientos pre$ios paratransformados en la memoria de trabajo. Se establecen cone(iones e(ternasentre la informacin entrante " el conocimiento pre$io.


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+odificacin- espus de prestar atencin a la informacin selecti$amente elestudiante debe codificar la informacin, " esta codificacin puede ser $erbal o$isual. #a manera como se codifica la informacin no slo determina lainformacin que se almacena sino tambin las cla$es de recuperacin.+omparacin- =mplica establecer comparaciones " relaciones entre los

materiales informati$os " los conocimientos "a adquiridos.#eneracin de 0iptesis- 1!squeda de maneras " procedimientos de lograr lasmetas inherentes a la tarea instruccional.

Repeticinprctica- #a repeticin " la pr)ctica son necesarias incluso para elaprendizaje significati$o " la pr)ctica puede ser guiada o independiente.Feed!ac- l estudiante debe recibir +feedbac:+ informati$o sobre laadecuacin de sus ejecuciones " la $iabilidad de sus hiptesis.Evaluacin- s necesario e$aluar los resultados obtenidos " la adecuacin delas hiptesis generadas durante el aprendizaje.+om!inacinintegracins$ntesis- l estudiante debe combinar, integrar "

sintetizar la informacin procedente de una serie de fuentes.

6omo se puede obser$ar, el cuadro de procesos dibujado por los autores escon$ergente a pesar de las diferencias, m)s de n!mero que de concepto, loque demuestra que ha" un alto grado de coincidencia en los enfoques de lain$estigacin actual sobre el aprendizaje de la instruccin.

6on$iene destacar que estos modelos de aprendizaje, frente a los antiguos,est)n estrechamente relacionados con el proceso instruccional, rompiendo deesta forma los muchos a%os de incomunicacin " separacin entre instruccin "aprendizaje. 'dem)s, todos coinciden en que los procesos representan enrealidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los estudiantes mientrasaprenden, es decir, acti$idades que el estudiante debe realizar para que se defecti$amente el aprendizaje. M coinciden tambin en que estos sucesos sepueden acti$ar por iniciati$a del profesor o del alumno pero, en cualquier casodeben ser realizados por el alumno $er tabla /4.

#agn) +oo/a*er Ro04er ,0uell 5eltrn

(pectati$as (pectati$as Sensibilizacin

'tencin Seleccin Seleccin 'tencin 'tencin

6odificacin 'dquisicin 6omprensin 6odificacin 'dquisicin

'lmacenaje 6onstruccin 7emoria 6omparacin Personalizacin

Becuperacin =ntegracin Becuperacin Bepeticin Becuperacin


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Bespuesta 'uto5control

Befuerzo $aluacin $aluacin

T#8l# ?.Procesos de aprendizaje cuadro comparati$o4.

#a clasificacin que presentamos a continuacin es coincidente con eln!cleo esencial de las clasificaciones que ofrecen los di$ersos autores "representa una posicin media, ni tan detallada que alargue " atomice el$erdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que dilu"a los grandesmecanismos mentales que inter$ienen en la adquisicin del conocimiento. #osprocesos significan sucesos internos que implican una manipulacin de lainformacin entrante.

stos procesos constitu"en las metas de las di$ersas estrategias deaprendizaje. 's&, el estudiante repite el material presentado en la situacin deense%anza5aprendizaje para pasado a la memoria ", de esta forma, almacenarlos conocimientos. #a estrategia de repeticin est) al ser$icio del aprendizaje, "m)s directamente contribu"e al proceso de adquisicin de conocimientos. #asestrategias son conductas u operaciones mentales, es decir, algo que elestudiante hace en el momento de aprender, " que est) relacionado con algunameta. Se trata de conductas obser$ables 5directa o indirectamente5 durante elaprendizaje $er tabla L4.

T#8l# +%.6uadro de procesos de aprendizaje

#os procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en elacto de aprender son, a nuestro juicio, los siguientes*

SIS=1=#=T'6=I* l proceso de sensibilizacin representa el marco o prtico


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inicial del aprendizaje. st) configurado por tres grandes procesos decar)cter afecti$o5moti$acional que son la moti$acin, la emocin " lasactitudes.

l punto de arranque, o de partida, de todo aprendizaje es la moti$acin.

6omo anteriormente se%alamos, el aprendizaje escolar es un tipo deaprendizaje propositi$o, orientado a una meta. l estudiante, al iniciar elaprendizaje, tiene unas e(pectati$as sobre lo que $a a conseguir mediantelas acti$idades correspondientes del aprendizaje. Si el sujeto no est)moti$ado, es necesario presentarle algunas e(pectati$as sugerentes,realistas " sensatas que l puede llegar a conseguir si realizaadecuadamente la acti$idad del aprendizaje propuesto.

l fracaso de muchos estudiantes pro$iene de una clara falta demoti$acin, sea porque no tienen inters, sea porque lo han perdido comoconsecuencia de una mala planificacin instruccional o por una repetida

e(periencia de fracaso. Fna buena tcnica de inter$encin para potenciar lamoti$acin de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionalesque pretenden cambiar la atribucin de fracaso a falta de esfuerzo, con loque se ele$a el auto5concepto, mejoran las e(pectati$as de cara al futuro "surgen sentimientos positi$os, porqu el sujeto puede "a controlar elaprendizaje.

Por lo que se refiere a la emocin con$iene destacar la influencia de laansiedad que, en su $ertiente acti$adora dinamiza los mecanismos delaprendizaje para recoger " procesar la informacin entrante, " en su$ertiente inhibidora, puede disminuir, " hasta neutralizar, la eficacia de losrecursos del sujeto a la hora de aprender.

Por !ltimo, est)n las actitudes, en su triple consideracin cogniti$a, afecti$a" conductual, que pueden ser un elemento facilitador si la actitud delestudiante hacia el aprendizaje es positi$a4 o pueden ser una rmora, casode ser negati$as o de rechazo hacia el profesor, el centro educati$o o elaprendizaje de los contenidos escolares.

'


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procesar.

#as estrategias de atencin utilizadas determinan no slo cu)ntainformacin llegar) a la memoria sino, sobre todo, qu clase de informacin

$a a llegar. Se trata pues de una atencin fundamentalmente selecti$a quesepara el material informati$o rele$ante del material irrele$ante. 6uando elestudiante atiende selecti$amente a una parte determinada de la informacinpresente en el registro sensorial, transfiere esa informacin a la memoria acorto plazo. n una interpretacin cuantitati$a, las estrategias de aprendizajerelacionadas con el proceso de atencin pueden influir " determinar cu)ntaatencin se presta ", por tanto, cu)nta informacin llega a la memoria a cortoplazo. n una interpretacin cualitati$a, las estrategias de aprendizajerelacionadas con el proceso de atencin, pueden influir " determinar laatencin selecti$a ", por tanto, la clase de informacin que llegar) a lamemoria a corto plazo.

'UF=S=6=I*

n el proceso de adquisicin con$iene destacar otros tres sub5procesos*la comprensin, la retencin " la transformacin.

l proceso de adquisicin comienza con la seleccin o codificacinselecti$a mediante la cual se logra la incorporacin del material informati$ode inters para el sujeto. Fna $ez que el material ha sido atendido "seleccionado, el sujeto est) en condiciones de darle sentido, de interpretarlosignificati$amente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente ste es elmomento m)s importante del aprendizaje, aquel en el que el sujetoconstru"e significati$amente su conocimiento.

Pero el aprendizaje significati$o supone que el sujeto no se comportepasi$amente ante los datos informati$os sino acti$amente, estructurando "organizando los materiales de manera que sean coherentes entre s& "coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. stasacti$idades constructi$as hacen posible la comprensin del conocimiento.6omprender es pues generar un significado para los materiales que se $an aadquirir. 6mo se produce esto es objeto de discusin, " e(isten modelos

mu" diferentes para dar cuenta de ello. 'lgunos piensan que la comprensinimplica la construccin de una especie de macroestructura de la informacinpresente en el te(to. #a macroestructura construida por el sujeto es unas&ntesis del conocimiento nue$o " del conocimiento "a e(istente; es lamacroestructura, m)s que el contenido literal, lo que se retiene en elaprendizaje significati$o 9an ij: " -intsch, /2G4. >tros autores acent!anla tensin dialctica entre la nue$a " la $ieja informacin.

l proceso de comprensin significati$a del material del aprendizaje se $efacilitado por la acti$acin de una serie de estrategias que facilitan laseleccin, organizacin " elaboracin de los contenidos informati$os. #as

estrategias de seleccin separan lo rele$ante de lo irrele$ante, facilitando as&el acercamiento del sujeto a la comprensin. #a estrategia de organizacin,


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subjeti$a u objeti$a, permite estructurar los contenidos informati$osestableciendo cone(iones internas entre ellos ", por lo mismo, hacindoloscoherentes. #a elaboracin establece cone(iones e(ternas entre elconocimiento recin adquirido " el conocimiento "a e(istente, hacindoloespecialmente significati$o para el sujeto.

l material significati$amente comprendido por el estudiante puedeinteresar al sujeto no slo en un momento determinado, sino de manerapermanente.

Para almacenar " retener los conocimientos, el sujeto cuenta con una seriede estrategias que facilitan la retencin " el almacenamiento del material.'dem)s de la organizacin " la elaboracin anteriormente se%aladas, sepuede utilizar la estrategia de repeticin, que mantiene el material en uncircuito permanente en la memoria a corto plazo " a"uda a transferido a lamemoria a largo plazo.

l mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamentecomprobada, pero ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabenada. 'lgunos autores han imaginado cmo quedan almacenados losconocimientos en la memoria a corto " largo plazo. #os conocimientosdeclarati$os quedan representados en forma de redes sem)nticas en lamemoria a corto " a largo plazo. l conocimiento procedimental quedarepresentado en la memoria a largo plazo en forma de producciones si,entonces4. 6on el paso del tiempo, es posible que el material almacenadosufra alguna deformacin de acuerdo con la teor&a de la huella; bien en elsentido de consolidarse los sucesos de la informacin parecen consolidarsecon el tiempo en las personas ma"ores4, bien transform)ndose, siguiendolas le"es de la organizacin perceptual, bien des$anecindose con el pasodel tiempo.


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acti$acin del pensamiento cr&tico, refle(i$o " original 7arzano, //4.

B6FPB'6=I*

7ediante el proceso de recuperacin, el material almacenado en lamemoria se re$i$e, se recupera, se $uel$e accesible, incluso aun cuando elalmacenamiento ha"a sido reciente. #a forma m)s sensata de recuperar elmaterial almacenado es utilizar cla$es o descriptores relacionados con elmaterial informati$o almacenado. 6uando el material ha sido pre$iamenteorganizado, categorizado o elaborado, basta recordar las categor&as ocriterios organizati$os para recuperar inmediatamente el material. #ascategor&as pre$iamente aprendidas pueden funcionar como indicadores parala recuperacin del material.


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objeti$os alcanzados. e esta forma, se cierra el circuito del aprendizaje quecomienza con la apertura de unas e(pectati$as sensibilizacin4 que ahorase confirman realizadas e$aluacin4.

#os procesos del aprendizaje no se producen necesariamente en este

orden sino que son intercurrentes o interacti$os. s posible que estosprocesos estn incomunicados entre s& " se comuniquen slo a tra$s de losprocesos de control. 's& Sternberg /2E4 habla de componentes "metacomponentes control cogniti$o4. #os componentes no hablan entre s&, "slo se comunican a tra$s de los metacomponentes.

6omo es f)cil obser$ar, las teor&as cogniti$as del aprendizaje se centranen la adquisicin de conocimientos " estructuras de conocimiento m)s queen la adquisicin de conducta per se; m)s en el cambio entre estados deconocimiento que en el cambio de la probabilidad de la conducta. 'mbasl&neas de in$estigacin, tanto la conductista como la cogniti$a, est)n de

acuerdo en la influencia sobre el aprendizaje de elementos personales "ambientales, pero est)n en desacuerdo sobre qu lado del binomio persona5ambiente es m)s importante. #as teor&as tradicionales del aprendizaje secentran m)s en cambiar el ambiente para influir el aprendizaje,suministrando refuerzos adecuados " eficaces cuando se da la respuestadeseada, mientras que las teor&as cogniti$as actuales tratan de cambiar lasestrategias del estudiante hacindolas eficaces respecto al acto de aprender.

#os procesos de aprendizaje anteriormente se%alados constitu"en, enrealidad, una cadena procesual cogniti$a en la que los di$ersos momentosprocesuales est)n &ntimamente relacionados, " slo a efectos de elaboracinmental " de aplicacin instruccional, se pueden separar. ntre ellos seestablece no slo una semejanza formal sino, una $erdadera continuidaddiacrnica comienza con la atencin " termina con la e$aluacin4 "sincrnica, "a que en cada momento est)n implicados todos los procesosse atiende, se comprende, se retiene, se recupera, etc.4. Por otra parte, larelacin entre los procesos es bidireccional, "a que la atencin influ"e en lacomprensin " la comprensin influ"e en la atencin, " lo mismo ocurre conel resto de los procesos o eslabones de la cadena Prez " 1eltr)n, //4.

stos procesos pueden lle$arse a cabo a tra$s de acti$idades mentales

mu" di$ersas, dando lugar a estrategias m)s o menos eficaces quemo$ilizan dichos procesos. Por ejemplo, la retencin del material en lamemoria es un proceso cla$e para asegurar la calidad " permanencia delmaterial aprendido. 'hora bien, la retencin resulta notablemente fa$orecidasi se utiliza una buena estrategia de organizacin o de elaboracin delmaterial. M a la $ez, la estrategia de organizacin se puede lle$ar a cabomediante las tcnicas de mapas conceptuales, de esquemas significati$os ocla$es estructurales del contenido te(tual.

6ada uno de los procesos de aprendizaje es susceptible pues de serrealizado a tra$s de acti$idades mentales dise%adas por el sujeto o

sugeridas por el profesor, que tienen como objeti$o principal asegurar unprocesamiento de calidad del material informati$o. 'hora bien, muchos


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sujetos carecen de estrategias o utilizan estrategias inadecuadas, lo queine$itablemente conduce a la eliminacin de algunos procesos o a larealizacin inadecuada de los mismos ", por tanto, a un empobrecimiento delprocesamiento de informacin.

7ientras que los procesos de aprendizaje, dada su naturaleza deconstructos in$isibles " encubiertos, son dif&ciles de e$aluar ", por supuesto,de entrenar, las estrategias que acti$an, desarrollan " fa$orecen esosprocesos son m)s $isibles, abiertas " operacionables ", por lo mismo,susceptibles de ense%anza " entrenamiento. Suministrar " potenciar lasestrategias de aprendizaje de un estudiante es por lo mismo asegurar lacalidad del aprendizaje ", como no se trata de un nue$o contenido, sino deuna habilidad que se mantiene una $ez aprendida " se puede generalizar aotros momentos " situaciones, posibilita el $erdadero aprendizaje, elaprender a aprender.

estrategias de aprendizaje jesus a. beltran llera

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