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Universidade de Brasília – UnB
A importância da Família e da Escola para o
Desenvolvimento Infantil: A contribuição da Educação
Física
Por:
Itamar Porto de Souza Júnior
Orientador: Professor Doutor Marcelo de Brito
Brasília, maio de 2006
Itamar Porto de Souza Júnior
A Importância da Família e da Escola para o
Desenvolvimento Infantil: A contribuição da Educação
Física
Monografia realizada como requisito
parcial para obtenção do título de
Especialista em Esporte Escolar, pelo Centro de Ensino a Distância, da
Universidade de Brasília.
Orientador: Professor Mestre Marcelo de Brito
Brasília, maio, 2006
ii�
PORTO, Itamar Souza Júnior de.
A Importância da Família e da Escola para o Desenvolvimento Infantil: A Contribuição da Educação Física
31p.
Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília.
Centro de Ensino a Distância, 2006.
1. Criança 2. Desenvolvimento Infantil 3. Educação Física
iii�
Itamar Porto de Souza Júnior
A Importância da Família e da Escola Para o
Desenvolvimento Infantil: a contribuição da Educação
Física
Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do título de
Especialista em Esporte Escolar, pelo Centro de Ensino a Distância, da
Universidade de Brasília, pela Comissão formada pelos professores:
Presidente: Professor Mestre Marcelo de Brito
Universidade de Brasília
Membro: Professora Mestre Cláudia Maria Goulart dos Santos
Universidade de Brasília
Brasília (DF), maio de 2006
iv�
Dedicatória
Dedico este trabalho monográfico a todas as crianças do Brasil e do mundo.
5�
Agradecimentos
Ao meu orientador Marcelo de Brito;
À Universidade de Brasília pela oportunidade de realizar este curso;
Aos meus alunos;
Ao meu cunhado, Cícero, pela ajuda na tabulação dos dados;
Às minhas irmãs, Marinéa e Marize, pelo apoio;
À minha mãe, Alcinéa.
6�
SUMÁRIO
1- Introdução___________________________________________________________ 7 2- Revisão da Literatura. 2.1-Histórico social da educação e da criança_____________________________ 9 2.2- Os Estágios de Desenvolvimento e o Jogo_____________________________ 11 2.3- O Valor dos Jogos na Infância ______________________________________13 2.4- O Desenvolvimento Psicomotor_____________________________________ 16 2.5- Evolução Histórica da Educação Física no Brasil______________________ 17 3- Metodologia_________________________________________________________ 21 4- Apresentação e Discussão dos Resultados_________________________________ 23 5- Considerações Finais__________________________________________________ 28 6- Referências Bibliográficas______________________________________________ 30
7�
1- Introdução
Este trabalho discute a importância da história da educação para a construção social
da criança junto à família e a escola. Pretende abordar as dificuldades que as crianças
enfrentam no relacionamento com o meio social em que vivem.
O que me estimulou a escrever este trabalho foi à de observar em práticas de jogos e
atividades recreativas desenvolvidas em comunidades carentes, que as crianças tem uma
enorme dificuldade em respeitar o colega e o espaço deste, pelo simples fato de não
respeitar a si próprias. Sendo este o motivo que me levou a desenvolver a pesquisa histórica
e social da auto-estima e a participação da educação física para o desenvolvimento da
mesma.
Poderia dizer que a auto-estima é a opinião e o sentimento que cada pessoa tem por
si própria, e ser capaz de respeitar, confiar e gostar de si. Algumas características de baixa
auto-estima como: insegurança; inadequação; sentimento de incapacidade; não se permitir
errar e reconhecimento nas tarefas, levam a criança a uma insatisfação quanto aos
resultados da participação em jogos e brincadeiras, pois para essas crianças as atividades de
jogos e brincadeiras nunca acontecem da forma como elas querem. Frente a esta situação
despertei para a possibilidade de pesquisar as condições de convívio e bem estar da criança
nas aulas de educação física.
Inicialmente, senti a necessidade de entender o por que de se ter uma boa auto-
estima. Indo buscar a resposta na história social da criança do período medieval europeu,
quando a criança começa a ter valor social, devido a sua participação no trabalho abusivo e
exploratório da classe nobre, sendo negado o direito de brincar com outras crianças.
No segundo tópico será tratando a questão das fases de desenvolvimento e o jogo,
destacando o valor da compreensão das devidas fases da criança e suas relações com o
mundo externo e consigo próprio.
No terceiro tópico da revisão da literatura, o valor dos jogos destaca o mundo
simbólico da criança e as relações afetivas, sociais e cognitivas estabelecidas através da
prática dos jogos.
8�
O quarto tópico destaca o desenvolvimento psicomotor da criança e a importância
do trabalho psicomotor para o desenvolvimento da criança.
O quinto e ultimo tópico da revisão da literatura, discorre sobre as tendências
históricas da educação física no Brasil
È por intermédio do corpo e das atividades expressivas que a criança se insere no
meio social. Através do movimento, jogos e brincadeiras a criança constrói sua auto-estima,
que será determinante para o relacionamento social na fase adulta. É nesse contexto que a
Educação Física se insere a medida em que proporciona não só o desenvolvimento físico,
afetivo social e psicomotor, mas também favorece o desenvolvimento de uma auto-estima,
contribuindo assim para uma melhor integração social desta criança, relacionado com a
prática de jogos.
O terceiro capítulo é o da metodologia, sendo realizado como pesquisa tipo
questionário, adotando-se um quadro comparativo entre as crianças que participam do
Projeto Segundo Tempo, desenvolvimento pelo SESI na Favela da Maré, em Bonsucesso,
no município do Rio de Janeiro, e as crianças que estudam na segunda série do ensino
fundamental na Escola Municipal Professor Paulo de Almeida Campos, situada em Icaraí,
bairro de classe média do município de Niterói.
A proposta foi verificar como as crianças se relacionam com atividades dentro da
escola e dentro de suas casas, assim como nas comunidades em que vivem, como se
organizam atividades lúdicas, esportivas, culturais e como as crianças participam destas
atividades, juntamente com suas famílias.
O quarto capítulo é o da apresentação e discussão dos resultados, em que se realiza
os comentários e criticas da pesquisa realizada na Escola Municipal Paulo de Almeida
Campos, no município de Niterói e no Projeto Segundo Tempo, na Favela da Maré no Rio
de Janeiro.
O quinto capítulo é o das considerações finais. Tratando do que apresentou o
trabalho e os comentários sobre o mesmo.
Finalmente as referências bibliográficas.
9�
2- Revisão da Literatura
2.1 – Histórico social da educação e da criança.
Tomando como ponto de partida a sociedade medieval, verifica-se que, nesse
período, o sentimento de infância não existia, conforme relata ARIÈS1. As crianças eram
vistas como miniaturas dos adultos, não sendo respeitadas as fases de seu desenvolvimento,
pois passavam diretamente da fase infantil para a de homem jovem.
Isto não significa, contudo, que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou
desprezadas. Segundo o autor,2 “o sentimento da infância não significa o mesmo que
afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem”.
Por essa razão, assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude
constante de sua mãe ou de sua ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se
distinguia mais destes. “Essa sociedade de adultos hoje em dia muitas vezes nos parece
pueril: sem dúvida, por uma questão de idade mental, mas também por sua questão de idade
física, pois ela era em parte composta de crianças e de jovens de pouca idade.” 3
Nos primeiros anos de vida, de acordo com o autor, a criança vivia um sentimento
em relação aos adultos conhecido como paparicação, sendo vista como “uma coisinha
engraçadinha, ou um simples objeto de diversão e entretenimento dos adultos, não tendo
valor pessoal”.4 Prova disso é que, quando morriam, eram encaradas pelos adultos como
uma coisa comum, muitas vezes eram enterradas nos quintais das próprias casas.
Essa ação passava despercebida pela sociedade, como se não houvesse acontecido
nada, embora sendo do conhecimento de todos, tendo nesta indiferença a condição dos
valores atribuídos às crianças da época. Após a morte, era logo pensada a possibilidade de
ter um outro filho, como se fosse uma peça de reposição para a satisfação pessoal.
1 ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978 2 op. cit. p. 156 3 op. cit. p. 156 4 op. cit.
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Ainda segundo ARIÈS, o corpo infantil no período da idade média não era
reconhecido, sendo a criança vista como miniatura de homens ou anões. Nas igrejas, os
afrescos das crianças em forma de anjos mostravam os corpos musculosos e fortes de
adultos com rostos angelicais de crianças e genitálias pequenas, simbolizando a pureza das
crianças com corpos de adultos. Anteriormente, as crianças eram representadas em pinturas
sempre enroladas em cueiros, não aparecendo o corpo.
A escolarização na idade média era dominada pela igreja, com regras rígidas e total
desrespeito à criança, com o objetivo de despertar a precocidade. Quanto antes elas
respondessem às necessidades do mundo adulto, melhor, sendo as demais excluídas e
menosprezadas. As escolas funcionavam como verdadeiros “asilos” para as crianças.
ARIÈS relata que, quando a criança aprendeu ofícios para trabalhar como serviçal,
ajudante de cavaleiros, ajudante de cozinha, passa a ter um determinado reconhecimento
social devido à participação em grupos sociais da aristocracia. Dessa forma, não era
reconhecida por ser criança e sim por uma condição utilitária.
Na escola assim como nas comunidades em que vivemos, nos locais de trabalho,
somos vigiados o tempo todo por varias pessoas em que se ocupam de relatar tudo como
acontece e a maneira como os grupos sociais estão se comportando. Essa vigília foi
denominada (FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 1987), de
panoptismo, como se pudessem ver em todas as direções aquilo que as pessoas fazem. Nas
escolas os alunos são vigiados em sistemas de panópticos pelos funcionários da instituição
pelos pais de alunos e até mesmo pelos próprios colegas, denunciando e “dedurando” seus
colegas, sendo este comportamento fruto de uma sociedade opressora. O professor tem o
dever de evitar este tipo de situação, ( KUNZ, Elenor, Transformação Didático Pedagógico
do Espoorte, Editora INJUÍ, 2000 ), o professor tem o papel social de conduzir os alunos a
pensarem em situações que os tornem emancipados desta situação de prisão não declarada.
Uma maneira de reverter este quadro histórico que contribui para um quadro de
baixa auto-estima e não reconhecimento da criança na sociedade é o favorecimento de
processo de socialização através dos jogos e brincadeiras. Neste contexto os alunos podem
reconhecer seus espaços dentro da sociedade e dos grupos em que se encontram.
O jogo, como elemento mediador, apresenta um papel importante para a integração
e valorização da criança dentro dos estágios de desenvolvimento.
11�
2.2- Os Estágios de Desenvolvimento e o Jogo
O jogo é um elemento importante para o desenvolvimento do aparelho motor a ser
percebido e praticado pelos integrantes da família em horários de lazer e pela escola,
principalmente pelo professor de educação física, colaborando para o aprendizado em todas
as disciplinas, por reconhecer as dimensões plurais do corpo e as relações proporcionadas
com as práticas dos jogos, pois quem joga, joga com alguém, percebendo-se a ação
diferenciada nos movimentos e gestos, levando a aprendizagem do jogo e o valor de
participar de atividades em grupo.
PIAGET5 distingue seis estágios variáveis no desenvolvimento do indivíduo. O
primeiro estágio é o dos reflexos, estando principalmente ligado ao período de
amamentação. O segundo é o dos primeiros hábitos motores. O terceiro, o da inteligência
senso motora. O quarto da inteligência intuitiva, das relações sociais e submissão ao adulto.
O quinto estágio é o das operações intelectuais concretas e da cooperação. O sexto é o das
operações intelectuais abstratas e da inserção afetiva e intelectual no mundo dos adultos,
sendo este o período da adolescência.
O autor descreve o desenvolvimento motor da criança devido ao seu aprendizado
evolutivo em estágios, porém a criança já sente e percebe os estímulos externos a partir da
vida intra-uterina. Para ele, o homem é um ser que necessita do meio em que vive para se
desenvolver em todos os aspectos, físico, biológico e social. Por isso, é muito importante
que a criança tenha um acompanhamento dos pais em todo o seu percurso de vida infantil.
Como exemplo, no desenvolvimento do movimento reflexo de preensão, de marcha
quando inicia os movimentos da caminhada, de modo que está voltado ao equilíbrio e o
reflexo de sucção, sendo esta a forma de o bebê estabelecer uma relação prazerosa com a
mãe. A coordenação motora se divide em locomoção, manipulação e postura.
5 PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003 ________. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar,1978
12�
De acordo com o autor, quando a criança consegue estabelecer coordenações motoras,
está no período em que estabelece relação com o mundo em que vive. Isto porque
coordenar significa associar um estímulo motor a outro como o óculo manual de arremessar
um objeto em determinado alvo. Assim, ela tem a percepção da força e da distância em que
este objeto deve percorrer.
A criança, principalmente no período pré-escolar, é egocêntrica, não percebendo
muitas vezes o outro como interlocutor verbal. Como exemplo, pode-se citar que ao falar ao
telefone com alguém ela diz: “alô sou eu que estou falando”, e não quem está falando,
como se a pessoa com quem ela fala soubesse quem é ela. Portanto, verifica-se que o
mundo exterior é representado pela criança por valores internos e representações
simbólicas.
O autor descreve o jogo em quatro “estágios”. Sendo o primeiro deles conhecido
como jogo funcional, quando a criança repete tudo o que aprende. O segundo é o jogo
simbólico, também conhecido como o jogo do faz de conta, neste jogo a criança usa a sua
imaginação para desenvolver atividades de jogo. O terceiro é o jogo de construção, quando
a criança se torna capaz de construir seus brinquedos relacionados com o mundo real.
Chega-se ao jogo social, quando a criança passa a assumir a postura de respeitar regras
impostas aos jogos vivenciados por ela.
Quanto à interação social e conseqüentemente a participação em atividades referentes
aos jogos é importante colocar a diferença entre crescimento e desenvolvimento.
“Crescimento se refere ao aumento no número (hiperplasia) ou tamanho (hipertrofia) das
células que compõem os diversos tecidos do organismo. Por desenvolvimento, entende-se
as transformações funcionais que ocorrem nas células e, conseqüentemente, nos diferentes
sistemas do organismo (TANI, Go, Educação Física Escolar: Fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista, São Paulo: Editora Universidade de São Paulo, 1988 )”. O
autor coloca que existe um crescimento bem acelerado nos primeiros meses após o
nascimento, diminuindo esta intensidade até a faixa etária entre os dez (10) e os treze (13)
anos de idade, quando ocorre o estirão de crescimento, atingindo o seu ápice aos onze anos
entre as meninas e aos quatorze anos entre os meninos. “O estirão de crescimento ocorre
13�
na puberdade e está associado à maturação sexual, podendo ser considerado como a fase
em que ocorre o último surto de desenvolvimento do organismo. Após o estirão, o
organismo pose ser considerado adulto”. Os estágios de desenvolvimento são classificados
em uma escala de 1 a 5, sendo o estágio número um considerado o período da infância e o
estágio número cinco de pós pubertário, os estágios intermediários são considerados como
pubertários (TANNER, 1975).
Dentre os estágios de desenvolvimento da criança, o jogo é de grande importância
para o reconhecimento do corpo dentro de atividades de socialização, pois percebendo a
evolução motora do outro, tem-se um referencial da própria evolução motora. No período
da infância, o jogo tem um efeito mágico, estimulando a criatividade e a imaginação em
torno de atividades prazerosas quanto a sua prática.
2.3- O valor do Jogo na Infância.
O jogo lúdico é aquele em que se encontra o prazer em participar, não tendo como
objetivo a obrigação de vencer. Na visão de FREIRE6 o jogo se divide em quatro etapas
importantes para o desenvolver cognitivo. O primeiro deles é o jogo funcional, ocorrendo
na fase pré-verbal, acontecendo este processo quando a criança repete tudo o que aprende.
Em segundo plano, com o surgimento da imaginação, a criança começa a participar
do jogo simbólico, também conhecido como jogo de faz de conta, levando-a a pensar
através do jogo. Em terceiro lugar, está o jogo de construção, quando a criança começa a
utilizar objetos de plástico, madeira, papel etc., para representar algo concreto do mundo
real como casa, carro, pessoas, etc. Neste jogo é necessária a participação de pessoas da
família e dos professores na escola, sendo este momento uma transição da criança do seu
mundo interior com o mundo social.
6 FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo, Scipione, 19991
14�
Por último, temos o jogo social, intensificando a participação da criança com
diferentes grupos sociais e situações complexas quanto às regras exigidas. Deve-se lembrar
sempre que a família deve participar efetivamente não nesta como em todas as etapas, uma
vez que a criança participará para sempre, até a fase adulta dos jogos chamados sociais,
intensificando-se as regras e as relações interpessoais.
FREIRE7 ressalta que acontecem na vida infantil, verdadeiras revoluções, sendo a
primeira o próprio nascimento. Após deixar a vida intra-uterina, a criança precisa se adaptar
ao mundo exterior com toda sua complexidade. Ela recebe a luz até então desconhecida no
interior do útero materno, recebe o ar de forma invasora pelas suas narinas atingindo seus
pulmões, sendo seu corpo tocado pela primeira vez. Esses atos têm um grande valor
adaptativo em um universo de informações que são impostos a ela. Cabe-lhe a difícil tarefa
de se adaptar às condições do meio em que acaba de chegar.
Para o autor, aos adultos, cabe o dever e a obrigação de orientar, educar e formar esta
criança em todos os aspectos sociais, biológicos, psicológicos e institucionais como a
entrada na escola, estrutura familiar e moralmente, sendo fundamental para a auto-estima e
o desenvolvimento da criança como um todo.
A segunda revolução é o surgimento da linguagem, fazendo com que a criança
aprenda a observar como o outro fala para que possa repetir. A boca é o canal de prazer, o
falar está vinculado com a relação afetiva e prazerosa, estando a libido concentrada na boca
(fase oral). Na fase pré-verbal, existe uma grande formação de símbolos motores, sendo que
o que nos diferencia de outros animais e afirma a condição humana é a capacidade de
imaginação e a formação de símbolos.
“O jogo é uma espécie de fabrica de símbolos”, FREIRE. 8 Ele diz que o que há de
diferente nesta fase do período pré-escolar, é a viagem pela fantasia, sendo necessário tanto
o pensamento quanto o corpo serem exercitados. “Ou seja, é preciso aprender a pensar.
7 op. cit. 8 op. cit.
15�
Quem sabe um dia a escola de primeira infância descubra que para aprender a pensar é
necessário, entre outras coisas, viver o mundo da fantasia”.9
A terceira revolução é a entrada na escola, ou seja, um rito de passagem do meio
familiar para instituição educacional, exigindo da criança uma condição de adaptação social
com suas particularidades e regras. È neste momento que entra a participação do
profissional de Educação Física. O eixo de atuação junto à criança seria promover o seu
reconhecimento corporal, estabelecendo as diferenças entre o corpo da criança com o
mundo em que a cerca.
Através de atividades de brincadeiras, brinquedos e jogos possibilita-se tocar e
perceber as dimensões e limites do próprio corpo e a dos colegas que participam do
desenvolvimento da aprendizagem. Se isto acontecer num ambiente de afeto, fica
favorecida a troca de valores pessoais.
Para FREIRE, essa possibilidade é desde cedo boicotada, pois como adverte já no
período pré-escolar a natureza da criança é violada. Diz o autor: “a pré-escola não é uma
instituição que existe só para preparar para a escola ou mesmo para a vida. Essa neurose de
fixar todo o trabalho pré-escolar na alfabetização (entendida de uma certa maneira)
compromete a uma tarefa maior, que é garantir um espaço em que se viva com mais
intensidade o presente.”
A criança, afirma o autor, é um ser do presente, ao contrário das projeções que os
adultos fazem sobre ela. Temos uma dívida de respeito para com a criança e só é possível
resgatá-la respeitando sua atividade, que é corporal e presente.
Nosso sistema de ensino entende que a criança é um projeto de adulto e aí faz o que
denunciou ALVES ( ALVES, Rubem, filosofia da Ciência “introdução ao jogo e suas
regras”, Brasiliense, São Paulo, 1991 ): “obriga-a a se esquecer de seu próprio corpo, pois
só assim ela se tornará adulta precocemente”. O respeito á infância é fundamental para que
se possa garantir a auto-estima da criança.
9 op. cit.
16�
O jogo tem um elemento de motivação que poucas atividades teriam para a primeira
infância: o prazer de atividade lúdica. O prazer de jogar é muito importante para a criança e
a sua formação motora, psíquica e social.
Assim como o jogo tem um grande valor para a infância também merece ser
destacado o desenvolvimento psicomotor e todas as suas fases, sendo acompanhadas pelo
professor de educação física dentro de suas complexidades, como será abordado no
próximo tópico.
2.4- O Desenvolvimento Psicomotor
O homem sempre teve dificuldade em ver claramente e sem preconceito seu próprio
corpo. De maneira geral, sempre houve uma tendência de explicar o homem não como
unidade integral, mas como um composto de duas partes diferentes: um corpo (matéria) e
uma alma (espiritual e consciente). Chamamos a isso dualismo psicofísico, ou seja, a dupla
realidade de consciência separada do corpo. Diferentemente do pensamento tradicional a
psicomotricidade tem a proposta de reconhecer o homem dentro de suas fases de
desenvolvimento de forma integral, como um todo.
LE BOULCH10 divide em três etapas principais, as fases de desenvolvimento
psicomotor. A primeira é a etapa do corpo vivido (até 3 anos), tendo a criança uma
percepção global do próprio corpo. A segunda é a das “discriminações perceptivas” (3 a 7
anos), caracterizada por uma fase intermediária de grande importância a ser reconhecida
pelo professor do ensino fundamental, pois ela coincide com o fim do ensino maternal com
os primeiros anos da escolaridade elementar. É nesta fase que ocorrem as maiores
dificuldades escolares. A proposta de trabalho nesta fase é a do jogo global, sendo o
trabalho de percepção corporal associado aos jogos de coordenação espaço-temporal.A
terceira etapa é a do corpo representado (7 a 12 anos), correspondendo ao estágio das
operações concretas de Piaget. A criança nesta etapa tem um nível de socialização maior
10 LE BOULCH, Jean. A educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1983
17�
por reconhecer seu corpo integrado ao meio em que vive, sendo caracterizada pela
representação mental e motora.
“A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na
escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a
criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o
tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança,
permite prevenir inadequações, difíceis de corrigir quando já estruturadas.
As habilidades básicas são adquiridas até 6 a 7 anos de idade, após esta idade nada do
que aprende é totalmente novo para o indivíduo. As crianças se encontram em plena
capacidade de adquirir as habilidades específicas por volta dos 10 a 12 anos de idade,
quando podem responder a necessidades de jogos com as suas regras, tendo a criança um
grande repertório de habilidades básicas ( POSSNER, 1980).
A questão do pensamento e linguagem tem relação direta com o aprendizado pelo
movimento e as relações corporais estabelecidas pelo indivíduo (VIGOTSKI, 1998).
Trabalho este que estabelece relação quanto a aquisição de aprendizagem mediada pelo
fator cognitivo referente ao desenvolvimento da linguagem simbólica que se estabelece nas
relações inter e intra pessoal.
Em meados dos anos setenta a psicomotricidade teve seu valor reconhecido no Brasil.
Não por acaso, mas sim pela necessidade de desenvolver um trabalho de formação e
reconhecimento corporal, valorizando o ser humano de forma integral. Porém, assim como
existiu um momento histórico para a psicomotricidade, sempre existiu um período histórico
e social para o desenvolvimento das tendências da educação física, como será tratado no
próximo tópico.
2.5- Evolução histórica da Educação Física no Brasil
18�
Neste tópico ressalto o valor do reconhecimento histórico para a educação física
brasileira e a formação educacional. O país passou por diversas situações históricas em que
foram reconhecidas como tendências históricas da educação física.
GUIRALDELLI11 aponta cinco tendências históricas da educação física brasileira. A
primeira é a Educação Física Higienista (até 1930), cuja ênfase em relação à questão da
saúde está em primeiro plano. Para tal concepção, cabe à Educação Física um papel
fundamental na formação de homens e mulheres sadios, fortes, dispostos à ação. Desta
forma, a ginástica, o desporto, os jogos recreativos, devem, antes de qualquer coisa,
disciplinar os hábitos das pessoas no sentido de levá-las a se afastarem de práticas capazes
de provocar a deterioração da saúde e da moral, o que comprometeria a vida coletiva.
A segunda é a Educação Física Militarista (1930-1945) que visa impor a toda a
sociedade padrões de comportamento esteriotipados, frutos da conduta disciplinar própria
ao regime militar. Segundo o autor, o objetivo principal dessa concepção é a obtenção de
uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra.
Nessa Educação Física, a ginástica, o desporto, os jogos recreativos etc. só têm
utilidade se visam à eliminação dos “incapacitados físicos”, contribuindo para uma
“maximização da força e poderio da população”.12 A coragem, a vitalidade, o heroísmo, a
disciplina exacerbada compõem a plataforma básica da Educação Física Militarista, que
visa à formação do “cidadão-soldado”, capaz de obedecer cegamente e de servir de
exemplo para o restante da juventude pela sua bravura e coragem.
A terceira, a Educação Física Pedagogicista (1945-1964) é a concepção que vai
reclamar da sociedade a necessidade de encarar a Educação Física não somente como uma
prática capaz de promover saúde ou de disciplinar a juventude, mas de encarar a Educação
Física como uma prática eminentemente educativa. Esta corrente está preocupada com a
juventude que freqüenta as escolas.
11 GHIRALDELLI, Paulo Júnior. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. São Paulo: Loyola, 1991 12 op. cit,
19�
A ginástica, a dança, o desporto, etc. são meios de educação do alunado. São
instrumentos capazes de levar a juventude a aceitar as regras de convívio democrático e de
preparar as novas gerações para o altruísmo, o culto a riquezas nacionais, etc. A Educação
Física é encarada como algo “útil e bom socialmente”,13 e deve ser respeitada acima das
lutas políticas dos interesses diversos de grupos ou de classes.
A quarta é a Educação Física Competitivista (pós 64), tendência que surge com o
período da ditadura militar com o objetivo de formar atletas olímpicos para trazer medalhas
para o país. Aqui, a Educação Física fica reduzida ao “desporto de alto nível”. A ginástica,
o treinamento, os jogos recreativos etc. ficam submetidos ao desporto de elite, sinônimo de
verificação de performance. Essa concepção advoga uma neutralidade em relação aos
conflitos político-sociais. Faz parte, como as outras concepções que precederam esta
exposição, daquilo que podemos chamar de arcabouço da ideologia dominante.
A quinta e última tendência é a Educação Física Popular que não está preocupada
com a saúde pública, pois entende que tal questão não pode ser discutida
independentemente do levantamento da problemática forjada pela atual organização
econômico-social e política do país. Ela também não se pretende disciplinadora de homens
e muito menos está voltada para o incentivo da busca de medalhas.
Ela é, antes de tudo, ludicidade e cooperação, e aí o desporto, a dança, a ginástica,
etc. assumem um papel de promotores da organização e mobilização dos trabalhadores. E,
mais que isso, a Educação Física serve então aos interesses daquilo que os trabalhadores
historicamente vêm chamando de “solidariedade operária”. A Educação Física Popular não
se pretende “educativa”, no sentido em que tal palavra é usada pelas demais concepções.
Ela entende que a educação dos trabalhadores está intimamente ligada ao movimento de
organização das classes populares para o embate da prática social, ou seja, para o confronto
cotidiano imposto pela luta de classes.
O que é preciso para que a prática da Educação Física na escola pública encontre
fórmulas ricas capazes de utilizar o trabalho corporal e movimento, próprios à aula de
13 op. cit.
20�
Educação Física, como aríetes contra a ideologia dos dominantes. “Só assim, a Educação
Física estará contribuindo para a agudização das contradições citadas anteriormente e, ao
mesmo tempo, servindo ao homem concreto, ou seja, aquele homem inserido no contexto
social e que, certamente, é vítima do atual sistema de organização da produção.” 14
“Desde o final dos anos de 1970, e durante os anos de 1980, observa-se um
efervescente período de denúncias, revelações e descobertas do papel em que a educação
física vinha e vem desempenhando em favor de um poder hegemônico, dominante,
determinante e opressor (MEDINA, 1990).” O autor trás a tona o problema histórico de
uma verdadeira transformação da educação física naquilo que se refere ao pensar a atuação
do profissional . O autor, no início dos anos de 1980, explicita a existência de três
concepções de educação física: convencional, modernizadora e revolucionaria.
O corpo que sente prazer em realizar atividades esportivas e lúdicas, não vem a ser
somente um corpo disciplinado, forte, sadio e útil, como a história da educação física no
Brasil mostra. Para se trabalhar o desenvolvimento da auto-estima é necessário realizar um
resgate histórico e social, com o intuito de reconhecer as dificuldades existentes que
deixaram marcas na sociedade brasileira. A partir deste reconhecimento poder adotar uma
pedagogia mais humanista, em que a criança é reconhecida como agente transformadora da
sociedade e não como um corpo objeto de interesse de manipulação social.
14 op. cit. p. 50
21�
3- Metodologia
Questionário aplicado a 40 crianças da segunda série do ensino fundamental da
Escola Municipal Professor Paulo de Almeida Campos:
Perguntas do Questionário Sim % Não % Total (%)
1- Brinca com seus colegas na escola 11 27.6 29 72.6 100 2- Faz atividades extra-classe 22 55 18 45 100 3- Excursiona com a Escola 13 32.4 27 67.6 100 4- Conversa em sua casa sobre o dia na escola
21 52.4 19 47.6 100
5- Gosta das aulas de Educação Física
38 95 2 5 100
6- Participa de competições da Escola?
28 70 12 30 100
7- Brinca com outras crianças na escola?
17 42.4 23 57.6 100
8- Vai à casa de colegas da escola brincar?
23 57.4 17 42.6 100
9- Brinca em espaços livres no horário do recreio?
38 95 2 5 100
10- Tem hábito de leitura? 12 30 28 70 100 11- Assiste a filmes na escola? 18 45 22 55 100
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Questionário aplicado em 40 crianças do Projeto Segundo Tempo da Favela da
Maré:
Perguntas do Questionário Sim % Não % Total (%)
1- Brinca com seus colegas na escola?
6 15 34 85 100
2- Faz atividades extra-classe? 16 40 24 60 100 3- Excursiona com a Escola? 2 5 38 95 100 4- Conversa em sua casa sobre o dia na escola?
7 17.4 33 42.6 100
5- Gosta das aulas de Educação Física?
40 100 0 0 100
6- Participa de competições da Escola?
15 37.4 25 62.6 100
7- Brinca com outras crianças na escola
3 7.4 37 92.6 100
8- Vai à casa de colegas da escola brincar?
5 12.4 35 87.6 100
9- Brinca em espaços livres no horário do recreio?
40 100 0 0 100
10- Tem hábito de leitura? 1 2.4 39 97.6 100 11- Assiste a filmes na Escola? 2 5 38 95 100
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4- Apresentação e Discussão dos Resultados
A metodologia adotada foi à aplicação de um questionário, com onze perguntas
objetivas, em um universo de oitenta crianças, entre oito e nove anos. Quarenta delas foram
da Escola Municipal Professor Paulo de Almeida Campos, situada em Icaraí, bairro de
classe média do município de Niterói. As outras quarenta integravam o Projeto Segundo
Tempo, desenvolvido pelo SESI na Favela da Maré, em Bonsucesso, no município do Rio
de Janeiro.
A pesquisa voltou-se para a relação de atividades entre instituições familiares e
educacionais e os vínculos existentes entre os locais onde vivem as famílias, a relação das
crianças com a escola, assim como os laços afetivos que estabelecem nos locais em que
vivem.
A escola pública foi colocada na pesquisa para ter como comparar a situação
diferencial quanto ao que acontece no Projeto Segundo Tempo. Como a escola está situada
em um bairro de classe média de Niterói, Icaraí, seus alunos possuem maiores
oportunidades de participação em atividades, tanto dentro da escola quanto fora dela.
A pesquisa revela com clareza que as crianças da segunda série da Escola Municipal
Professor Paulo de Almeida Campos têm muito mais oportunidades de participação em
eventos sociais e culturais, assim como o apoio moral dos pais quanto à sua formação. Com
isto não traduz a verdadeira necessidade de um efetivo investimento institucional, tanto das
famílias quanto da escola na formação das crianças. Porém, acentua o caso de abandono e
descaso referente às obrigações sociais que são descumpridas no que se refere à segurança
quanto à formação da auto-estima das crianças.
O Projeto Segundo Tempo localiza-se no SESI de Bonsucesso, entre o morro do
Timbau e a comunidade Bento Ribeiro Dantas, conhecida como “casinhas”. É uma região
de grande conflito social, também conhecido como “fogo cruzado”, pelo motivo de estar no
24�
meio de duas comunidades que disputam o tráfico de drogas na favela da Maré e espremida
pela linha amarela, rodovia que corta todo o complexo da Maré.
A pesquisa traduz as dificuldades existentes entre pais e filhos e a situação de
impedimento para a construção de uma boa auto-estima na relação estabelecida nos locais
onde moram e nas escolas que estudam. Como possibilidade de reversão deste quadro foi
citado o trabalho realizado no Projeto Segundo Tempo, em que as crianças têm a
oportunidade de se relacionar com professores e colegas da comunidade que tem como foco
a participação construtiva de atividades de jogos e brincadeiras, sendo capazes de conduzi-
las a uma situação de maior integração com o grupo e do sentimento de pertencimento aos
valores sociais que permeiam o Projeto, reconhecendo e os benefícios para a construção da
sua auto-estima.
Verificou-se que as crianças que integram o Projeto Segundo Tempo vivem presas
em suas próprias casas com medo de serem atingidas por balas perdidas e pelo medo que os
pais têm de seus filhos se envolverem com o tráfico. Ou, em outros casos, são abandonadas
pelos pais, colocadas em trabalhos com o intuito de ajudar nas despesas de casa, sendo
assim indevidamente responsabilizados pelos problemas econômicos de suas famílias,
muitas vezes sendo induzidos a trabalhar no tráfico para intermediar compra e venda de
drogas. Estas crianças têm uma baixa freqüência escolar por ter que desenvolver atividades
ilícitas e verdadeiramente de crueldade.
Na verdade, os pais destas crianças não possuem a menor estrutura moral para
oferecer a seus filhos, pelo simples motivo de terem se criado com os valores daquela
comunidade. Portanto, não tendo condições de passar nenhuma base sólida quanto à
questão de valores morais, afinal, ninguém pode dar o que não tem. Já que estes não
tiveram uma família em que os orientasse por quais caminhos tomar na vida, caracterizando
a herança social do descaso e do abandono. Esses valores são repassados a cada geração.
Sendo estas pessoas transformadas em objetos de conquista de infratores, deixando-se
vender ao submundo, não tendo mais nada a perder. Como pode estas pessoas saber quais
valores sociais seriam melhores para seus filhos se não sabem os caminhos a serem
tomados por si próprios.
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Os itens do questionário traduzem as faltas existentes para que uma criança tenha
uma boa auto-estima. Como: a falta do diálogo com os pais sobre assuntos da escola e do
cotidiano. Falta de aproximação afetiva em viagens de férias. Poucas atividades extra classe
como capoeira, futebol, natação. E quando participam não têm o acompanhamento efetivo
dos pais. Brincam pouco com outras crianças em suas próprias casas, por não terem o apoio
da família. Também não freqüentando a casa de outros colegas.
Quanto a brincar em espaços públicos seria incluído a rua como espaço de
atividades lúdicas, tendo sido respondido que sim por unanimidade. No item referente à
freqüência em cinemas teve em sua maioria a resposta negativa, pois o local não apresenta
oportunidades de participação cultural como cinemas e teatros, tendo os moradores do local
que se deslocar para o centro da cidade ou para a zona sul, eventos estes que têm um custo
alto, fora da realidade econômica dos residentes da favela. Quanto ao brincar com
aparelhos eletrônicos, surpreendentemente havendo uma grande participação positiva,
mostrando que estas crianças além de não ter acesso a muitos meios culturais, elas brincam
com vídeo games em bares (proibido por lei) e até mesmo em casa.
Como pontos positivos está o gosto pelas aulas de Educação Física, sendo esta a
fonte de participação entre colegas devido ao estímulo encontrado nos jogos. Tendo nas
aulas de Educação Física a oportunidade de estabelecer relações inter pessoais, o
reconhecimento da necessidade de regras para o andamento das atividades. Regras estas
que não são colocadas pela família como o respeito que se deve ter por aquele em que está
participando das atividades coletivas.
Caso não acontecendo este entendimento e respeito pelas regras do jogo, se torna
inviável a concretização e o andamento do seu aprendizado. Tendo estes alunos que se
depararem com esta situação fora do padrão para a maioria, já que a vida deles é vista como
uma batalha diária para suportar a cobrança social.
Outro ponto importante é o de brincar em espaços públicos como praças e parques,
sendo respondido por unanimidade que a rua é o grande “palco” das atividades recreativas,
quando deveriam existir locais apropriados para as devidas práticas recreativas e
desportivas. Por que não construir locais com estrutura adequada para as devidas práticas
26�
esportivas. Desta forma poderiam acontecer uma integração mais satisfatória dos
integrantes da comunidade, tanto para as crianças como para os seus pais, proporcionando
uma aproximação das famílias com os seus filhos.
Porém para acontecer esta integração depende do poder público manter
profissionais de Educação Física para que possam orientar os seus alunos com suas devidas
famílias a interagirem sobre um programa pedagógico estabelecido devido às necessidades
próprias daquela comunidade, traçando um padrão de evolução quanto ao entendimento da
filosofia implantada de forma evolutiva, respeitando os limites existentes no que se refere à
relação de disciplina e respeitabilidade em relação ao profissional, algo que deve ser
conquistado a cada dia.
O fator primordial do Projeto Segundo Tempo é o de manter um compromisso com
os participantes, tanto as crianças quanto seus pais. Tornando viável a formação do sujeito
através de reconhecimento da importância de sua produção dentro do esporte e
brincadeiras. Tirando as crianças das ruas e as colocando em um grupo de professores e
crianças que tem objetivos e propostas em comum de crescerem dentro de um ambiente
saudável e promissor.
Dentro do Projeto, a criança tem horários a seguir, deveres e obrigações que levam
os seus participantes a refletir sobre o papel em que eles têm dentro da sociedade. As
crianças recebem todos os dias lanche antes de voltarem para suas casas, evitando que elas
possas vir a ter dificuldades em seus desempenhos físicos diários, ajudando a ter a sua
atenção centralizada nas propostas pedagógicas estabelecidas pelos profissionais
envolvidos com o aprendizado dos alunos do Projeto.
Quanto à pesquisa realizada pode-se afirmar que a auto-estima da criança tende a
crescer com um acompanhamento diário em atividades em que coloque a criança a
questionar o valor do seu corpo para o mundo concreto e subjetivo, com o reconhecimento
dos valores psicomotores que envolve a integração com outras crianças e o estabelecimento
de uma visão ampla e íntima do que lhe pertence de direito.
27�
Muitas vezes, essas crianças as têm roubado, que é o reconhecimento do seu próprio
corpo com os valores de construção do sujeito. Sujeito este que deve ser inserido no meio
social e não massacrado pelo meio em que vive. Somente a educação tem o poder de
transformar pessoas que são consideradas meros números (mais um) em sujeitos
produtivos. E isto começa pelo reconhecimento do próprio corpo, a partir do momento em
que este sujeito se percebe inserido e participante de um processo construtivo da sociedade
em que ele vive.
E, principalmente, acredita que possa construir naquele local seu meio de referência
de planejamento em algo concreto assim como o seu próprio corpo, quando este está
estruturado e reconhecido dentro do processo educativo. O corpo do individuo é o resultado
do aprendizado social, afetivo, cognitivo e psicomotor.
28�
5 – considerações finais
O trabalho monográfico tratou da questão do desenvolvimento da criança em relação
a família e a escola, na formação do indivíduo em torno de sua estrutura social como
sujeito. Dependendo para isto do reconhecimento e participação do outro dentro de
processo de formação psicomotora. A história da criança na sociedade sempre dependeu do
interesse existente entre a produção e participação desta perante as classes sociais
existentes.
Antes de atuarem como ajudantes dos adultos as crianças não tinham valor nenhum,
sendo tratadas como meros objetos, sem o menor reconhecimento. Hoje em dia convive-se
com um quadro semelhante, sendo tratadas da mesma forma. Não sendo vistas como
cidadãos que merecem viver o seu mundo de fantasias e o simbolismo que envolve o
período da infância. Tendo o profissional de Educação Física o poder de resgatar a auto-
estima da criança através da prática de jogos e atividades lúdicas.
Quanto ao desenvolvimento da criança pode-se concluir que somos todos
responsáveis e integrantes do desenvolver como idéias, trabalhos e interações com as
crianças. Por que todos os que circundam e acompanham a vida evolutiva da criança está
também em um processo de aprendizagem e evolução. O crescimento assim como a
evolução acontece dos dois lados, tanto do professor quanto do aluno, sendo esta a visão
pedagógica abordada no texto.
A metodologia de pesquisa utilizada foi a de questionário objetivo. Envolvendo um
universo de oitenta crianças, dividido em dois grupos, uma da segunda série do ensino
fundamental de uma escola do município de Niterói, e outro grupo de quarenta crianças do
Projeto Segundo Tempo do SESI de Bonsucesso. O objetivo foi mostrar a desigualdade
social referente a ofertas de oportunidades sócio-culturais.
O tema abordado na monografia traduz as faltas que as crianças tem e o quanto é
possível e viável formar cidadãos, faltando somente seriedade e compromisso com a
criança e o mundo que a cerca. Quando a criança tem a oportunidade de ter seu corpo
29�
valorizado e produtivo ele passa a existir. Afinal, todo aprendizado passa pelo corpo, sendo
este o marco testemunhal do sentimento e da existência.
Quando o corpo de uma criança é agredido ao invés de ser trabalhado e valorizado,
esta criança pode crescer com o sentimento de exclusão e não pertencimento social. Por
este motivo o profissional de Educação Física tem um papel fundamental de inserir esta
criança no mundo que pertence a ela, quando existir a certeza que a criança e seu corpo é o
elemento transformador de toda uma sociedade.
30�
6 – Referências Bibliográficas ARIÈS, Philippe, Historia Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. CAMARGO, Luiz Octávio de Lima. Educação Para o Lazer, São Paulo: Moderna, 2002. COSTE, Jean-Claude, A Psicomotricidade. Rio de Janeiro: Zahar 1981. FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro ( teoria e prática da educação física ). São Paulo: Scipione, 1991. ________________ O jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores Associados, 2002. JÚNIOR, Paulo Ghiraldelli. Educação Física Progressista. São Paulo: Loyola,1991 LE BOULCH, Jean. A Educação Pelo Movimento ( a psicocinética na idade escolar ). RGS: Artes Médicas Sul Ltda., 1985. _________________ Educação Psicomotora (a psicocinética na idade escolar). RGS: Artes Médicas Sul Ltda., 1988. _________________ Rumo a Uma Ciência do Movimento Humano. RGS: Artes Médicas Sul Ltda., 1987 MATTOS, Mauro Gomes de; NEIRA, Marcos Garcia, Educação Física Infantil: Construindo o Movimento na Escola. São Paulo: Phorte Editora, 2004 PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. _________________ A formação do Símbolo na Criança: imitação,jogo,sonho,imagem e representação. Rio de janeiro: Zahar,1978
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