LEITURA EINTERPRETAÇÃO

DE TEXTOS

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Carmen Silvia C. Torres de CarvalhoDéborah Panachão

Sarina Bacellar KutnikasSilvia Maria de Almeida Salmaso

ESCRITAESCRITA

Manual do Professor

II

Carta ao professor Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos

todos, tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de umobjeto de conhecimento para, de posse desse saber, pensar um meio de ajudarprofessores e alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva egratificante.

Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência deque todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é,sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, parase compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim olharpara o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim,conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta descoberta da própriacapacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna paraas pessoas olharem o mundo com seus próprios olhos (e não pelos olhos de ou-trem), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessa forma, acre-dito, é que podemos formar gente crítica e forte o bastante para saber-se capazde ser agente transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.

Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a línguafosse vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas pos-sibilidades de recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto demodelos e regras a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desven-dado. Como uma teia onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e grada-tivamente tecendo a trama das relações e significações. Para tal seria necessárioagir sobre a língua e não se submeter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo ins-tante, para descobri-la.

Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particu-lar só seria possível acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transfor-mar em ação todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias emrealidade não é uma tarefa nada simples. (Você, professor, bem o sabe!!!)

Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipeenorme de trabalho a quem agradeço de coração. Teoricamente, fundamentan-do-me, ensinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget,pude ter o orgulho e o prazer de ter sido formada por meu grande mestre, pro-fessor Lino de Macedo, que mais do que uma perspectiva teórica ensinou-meum modo de olhar a vida. Na prática, fui auxiliada por um grande número deprofessores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho como assessora e queforam pesquisadores ao meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me aconhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que o tra-balho pudesse ser aperfeiçoado. Centenas de crianças, investigadoras inatas domundo, ajudaram-me também a enxergar coisas que não via e, com seu entu-siasmo, apontaram-me a direção a seguir.

Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maiorde pessoas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisasmuito sérias e, por isso, vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiroimpulso para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade domeu trabalho vir a se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos tambémà Déborah, à Sarina e à Silvia, minhas co-autoras, que partilharam comigo estesonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.

Espero que esta coleção possa ajudá-lo a manter o prazer de aprender sem-pre vivo dentro da sala de aula.

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Índice

Apresentação da Coleção Construindo a EscritaFundamentos teóricos ................................................................ IVEstrutura da coleção.................................................................. IVObjetivos gerais do trabalho de leitura e interpretação de textos IV

Orientações para o uso deste volumeObjetivos específicos do volume 3 ................................................... VDinâmica do trabalho ..................................................................... VI

1ª parte — Exploração oral ............................................................ VI2ª parte — Descobertas textuais ...................................................VII

Proposta de redação ....................................................................... VII

Objetivos e orientações específicas sobre os textos do volume 31º TEXTO — Poeminhas cinéticos, Millôr Fernandes ............................ VIII2º TEXTO — O homem que observou a reunião,

Ignácio de Loyola Brandão ...................................................... X3º TEXTO — Circuito fechado, Ricardo Ramos .................................... XIV4º TEXTO — Dobradura, Silvia Salmaso .............................................. XVI5º TEXTO — Um escritor nasce, Carlos Drummond de Andrade ............. XX6º TEXTO — Uma esperança para as tartarugas, Jorge de Souza ... XXII7º TEXTO — O abridor de latas, Millôr Fernandes............................. XXVI8º TEXTO — O Menino Maluquinho, Ziraldo .................................. XXIX9º TEXTO — Conto de mistério, Stanislaw Ponte Preta ...................... XXXII

10º TEXTO — Saudosa maloca, Adoniran Barbosa ....................... XXXV11º TEXTO — Os reis do samba paulista, Dirceu Soares .................... XXXVII

Bibliografia para pesquisa teórica .................................................. XL

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Apresentação da Coleção Construindo a Escrita

Fundamentos teóricos

Construindo a Escrita tem como pressuposto teórico uma perspectiva cons-trutivista de aprendizagem, segundo a qual o conhecimento não é visto como al-go a ser consumido e acumulado, posto para dentro do aprendiz em doses con-troladas, e sim algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e nãoenquanto objeto da aprendizagem.

Assim sendo, as atividades propostas nesta coleção são vistas como de-sencadeadoras de reflexões sobre a forma como a língua escrita se organiza e searticula para produzir diferentes significados e emoções.

A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a língua escrita éum outro sistema de representação em relação à língua falada. Falar e escreversão objetos de conhecimento distintos, que exigem que o sujeito se aproxime decada um de forma diferenciada.

Na fala, o interlocutor está presente e intervém a qualquer instante acres-centando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a produção. Na escrita,trabalha-se com um interlocutor virtual cujas questões e interferências devem serpressupostas e inscritas no texto.

Na fala, a emoção e a argumentação são traduzidas também pelo olhar, pe-los gestos, pelo movimento do corpo, pelo tom da voz. Na escrita, todos esseselementos de comunicação estão ausentes e é preciso, portanto, descobrir deque forma a língua escrita se articula para torná-los presentes, a fim de se pro-duzir um texto significativo e envolvente.

Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um outro sistemade representação, significa investigar e descobrir de que modo se articula a lín-gua para produzir e interpretar textos dentro desse sistema.

Como conseqüência dessa visão, o trabalho de análise de textos buscaconscientizar o aluno das escolhas do autor nos níveis semântico, sintático, mor-fológico e discursivo, para produzir determinados efeitos que criam um universoúnico de textualidade, permitindo o jogo de sedução entre autor e leitor.

A gramática e a ortografia, por sua vez, são vistas como sistemas a seremdesvendados e compreendidos como um conjunto de leis e articulações possíveis,impossíveis, prováveis e pouco prováveis. Aprendê-las não é memorizar regrasarbitrárias, às quais o sujeito deve se submeter, mas é agir sobre a língua, pensarsuas propriedades, analisá-la em suas múltiplas facetas, para ir gradativamenteconstruindo sua teia de relações.

Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado para a língua, oLivro do Professor, além de trazer uma discussão de como a compreendemos, trazestratégias para serem desenvolvidas em sala de aula que podem propiciar essareflexão e suas descobertas.

Estrutura da coleção

Para cada uma das quatro séries iniciais foram desenvolvidos dois volumesdistintos: um de Leitura e interpretação de textos e outro de Gramática/Ortografia.Ambos têm uma versão para o aluno e outra para o professor.

Os livros do professor trazem o mesmo conteúdo dos livros do aluno, acres-cidos de módulos com reflexões teóricas, sugestões de respostas e de estraté-gias para a elaboração de conceitos ou observações sobre a postura durante o tra-balho. Por tudo isso é extremamente importante que o professor sempre acom-panhe sua prática em sala de aula com a leitura dessas orientações.

Objetivos gerais do trabalho de leitura e interpretação de textos

O objetivo geral do livro Leitura e interpretação de textos é a formação deleitores e autores. Por isso, houve uma grande preocupação em apresentar, ao

V

longo dos quatro volumes, a maior variedade possível de tipos de textos.Escolhemos a narrativa ficcional como a espinha dorsal da investigação, por sero tipo de texto mais lido e escrito por crianças dessa faixa etária. Além disso, essegênero permite que elas entrem em contato com o imaginário e projetem na nar-rativa de ficção seu mundo interno, organizando-o. Assim sendo, canalizaremosnosso potencial de análise para a estrutura narrativa (histórias de ficção: lendas,contos, crônicas e narrativas curtas), opondo-a às outras estruturas textuais(poemas, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, informativos e ou-tros). Para isso procuramos: • perceber as funções sociais dos diferentes textos;• fazer descobertas nos níveis semântico, sintático, morfológico e discursivo de

cada modalidade estudada. Acreditamos que, trabalhando com essas situações, a criança consiga perce-

ber elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que sirvam de subsídios paraque possa transformar qualitativamente sua própria produção de textos.Observamos, também, que essa interação com o texto forma um leitor diferen-ciado, mais atento, capaz de perceber o jogo de envolvimento que se estabeleceentre autor/texto e leitor; um leitor mais crítico que, justamente por compreendero jogo da textualidade, pode escolher participar ou não dele.

A escolha dos aspectos do sistema da linguagem escrita a serem investiga-dos partiu da análise de textos de alunos das quatro séries, verificando em cadauma o que a criança precisaria descobrir para que seu texto atingisse outro nívelqualitativo. Fecha-se assim um triângulo: a criança como autora demonstra o quesabe e o que precisa descobrir; como leitora busca no texto de autores consagra-dos novas possibilidades de articulação e a solução de dúvidas que estavam im-plícitas nos seus "erros"; novamente como autora aproveita-se das descobertasque fez como leitora para construir seu próprio texto.

Orientações para o uso deste volume

Objetivos específicos do volume 3O trabalho de leitura e interpretação de textos proposto ao longo da primei-

ra série teve como principal objetivo estruturar uma relação da criança como texto escrito, ajudando-a a investigar e descobrir algumas propriedades dostextos: 1 – Que eles podem ser organizados em dois grandes grupos: textos literários

(comprometidos com o imaginário e com o prazer) e textos não literários (com-prometidos com a realidade das informações contidas).

2 – Que os textos literários podem ser escritos em prosa (a idéia de prosa está vin-culada a uma forma de organização espacial — utiliza–se a linha toda, otexto é organizado em parágrafos) ou em verso (o texto é diagramado emversos e estrofes e usa-se apenas o espaço central da folha).

3 – Que, para escrever um texto, o autor faz escolhas sobre o que escrever ecomo escrever. Estas escolhas dependem: a) da imagem que o autor tem de quem é o seu leitor, do que ele sabe ou não, do que sente e pensa eb) do que o autor quer produzir em seu leitor.

4 – Que para os textos literários serem mais emocionantes é importante que acon-teçam muitas coisas e que o autor conte cuidadosamente o que acontece, aju-dando, dessa forma, o leitor a imaginar o que está se passando.

5 – Quanto aos textos não literários, procuramos ajudá-los a verificar que sempre informavam algo para o leitor e que podiam ser de vários tipos:receitas, reportagens e outros.

Pretendíamos que, com essas descobertas, o aluno pudesse encontrar ele-mentos para uma evolução qualitativa do seu próprio texto.

VI

O trabalho desenvolvido ao longo da segunda série centrou-se na ação, noconteúdo do texto, na importância "do que contar". O objetivo era levá-los aobservar que as coisas que acontecem ao longo da história devem ser decorrentesdo problema apresentado e devem preparar a solução final. Ao compreenderemessas propriedades, poderiam estruturar de forma mais lógica e encadeada asações em um texto. Analisamos pontuação e parágrafos a fim de que pudessemestruturar mais adequadamente esses elementos em seus próprios textos.

Aproveitamos também para ampliar o espectro de textos não literários, con-frontando o texto de memórias com o de biografia e o texto científico com o deexperimento. O jornal, que já aparecera na primeira série, retorna, só que agoradividido em cadernos, para analisar a função dessa estrutura de organização, oconteúdo de cada caderno e o tipo de leitor que se pretende atingir. Para finalizaro ano, pedimos que comparassem a notícia de jornal com a notícia de rádio e detelevisão, em termos de semelhanças e diferenças, vantagens e desvantagens decada uma.

Nosso trabalho neste volume dá continuidade a esse projeto de formaçãode autores e leitores, tendo em vista os seguintes objetivos:1 – Nosso centro de atenção volta-se para a maneira como as coisas são

ditas, e com isso focamos a forma do texto e suas propriedades lingüísticas.2 – Procuramos analisar alguns jogos de linguagem envolvendo pontuação e clas-

ses gramaticais (nosso principal assunto em gramática).3 – Formar um leitor capaz de fazer inferências a partir dos dados dos textos e de

trazer seu conhecimento de mundo e de outros textos como dados decompletude para a interpretação.

Além desses grandes eixos de objetivos, que definiram os critérios de es-colha de textos e de abordagem, serão desenvolvidos outros objetivos, paralela-mente, descritos nas orientações específicas sobre as atividades.

Trabalharemos com onze textos, sendo sete literários, três não literários euma história em quadrinhos. Nosso olhar estará voltado para a linguagem. Nelafocaremos a importância do detalhe: a) nos textos não literários, como Dobradura, o detalhe é fonte de informa-

ções, cuja ausência pode comprometer o sucesso da realização do que estásendo ensinado;

b) em textos de reportagens, o detalhe é responsável pela ampliação do co-nhecimento;

c) nos textos literários, a busca da palavra certa contida no detalhe é fonte debeleza.

Pretendemos que, com essas análises, as crianças se tornem maispreparadas para estruturar respostas às questões de todas as áreas estudadas naescola e que desenvolvam uma postura de troca com o texto no ato da leitura.

Dinâmica do trabalho

1ª parte — Exploração oral

Nossa proposta de trabalho é que a análise de textos publicados seja con-siderada como um momento de geração de conhecimento; um pretexto para queprofessor e alunos reflitam sobre os aspectos sugeridos. Isto implica uma postu-ra de discussão, centrada nas descobertas e na argumentação. Conseqüen-temente, o certo e o errado se apresentam como leituras possíveis ou não, deter-minadas pela própria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira, com uma leituraaberta, considerando suas múltiplas significações, sem que se percam os limitesdados pelo próprio texto.

Por essa razão, o Livro do Professor não traz as respostas das questões, massim o que pretendemos ao formulá-las. Acreditamos que, procedendo dessa for-

VII

ma, estamos ajudando o professor a saber para onde dirigir o olhar das criançasao longo da discussão e como "amarrar" as opiniões formuladas por elas.

Dessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento da exploração oralsejam observados alguns aspectos, como:• Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade das crianças em re-

lação ao texto que será lido.• Trabalhar o título do texto como elemento de antecipação do conteúdo e da

forma. Para isso, ler o título para elas e pedir que falem o que imaginam que pos-sa estar escrito em um texto com aquele título. Caso as crianças já tenham lidooutros textos daquele autor, ajudá-las a antecipar o tipo de história que está sendocontada. Por exemplo: se o autor é Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto dehumor; se for Stella Carr, provavelmente será um texto de mistério, e assim pordiante.

• O aluno deve ler silenciosamente o texto, antes de qualquer leitura em voz alta.Enfrentar o texto sozinho, buscar sua própria compreensão antes de entrar emcontato com outras leituras, viver a angústia de não ter compreendido umapalavra ou um trecho e continuar em frente, buscando estratégias de soluçãopara o problema, são posturas fundamentais a serem desenvolvidas para o cres-cimento das crianças enquanto leitores.

• Depois da leitura silenciosa vem a leitura em voz alta. Nela o professor garanteque as crianças entrem em contato com as nuanças de entonação, expressão eemoção daquele texto. Para cada texto há uma proposta específica, descrita nosobjetivos específicos.

Depois da leitura em voz alta retoma-se a exploração oral, nos passos des-critos a seguir.a) Tentar deduzir o significado das palavras a partir do sentido geral ou do trecho

em questão é fundamental nesse momento de exploração oral. É essa posturaque as crianças poderão adotar em outras situações da vida.

b) Promover uma discussão aberta sobre o conteúdo do texto, sem a preocupaçãode garantir todo o significado, pois essa expansão de sentidos será o objetivodo trabalho das descobertas textuais, que virão a seguir.

2ª parte — Descobertas textuaisTerminado o trabalho oral, têm início as atividades com as descobertas tex-

tuais do livro Leitura e interpretação de textos. O professor reúne os alunos empequenos grupos (duas a quatro crianças) e propõe um determinado número dequestões para serem discutidas, num espaço de tempo definido anteriormente.Eles discutem oralmente a questão, respondem em seu livro e o professor abre adiscussão para a classe. Todos, juntos, redigem a resposta, articulando as idéiasdos vários grupos.

À medida que o trabalho evolui, no decorrer do ano, eles passam a discutira questão no grupo e a redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-se a dis-cussão para a classe e cada um completará sua resposta, se achar necessário.Mesmo nesse momento do trabalho o professor pode continuar escrevendo nalousa a resposta final, como um modelo de estrutura completa, mas os alunos nãoprecisam copiá-la; podem apenas completar sua resposta.

Algumas questões mais objetivas, ou de retomada de conteúdo, podem serfeitas individualmente na classe, mas este não deve ser um procedimento global.

Proposta de redaçãoConsideramos as situações de tema livre as mais importantes e, portanto,

as que devem ser mais freqüentes. Como não trabalhamos com análise de con-teúdo, e sim com análise discursiva, o encaminhamento natural das propostas deredação passa a ser o de sugerir estilos ou situações em que as crianças possamutilizar as descobertas feitas na abordagem textual. Desta forma, consideramosmais coerente criar situações de escrita como estas, por exemplo:

VIII

• Você explorou em determinado texto formas que o autor utilizou para criar suspense. Peça, então, que as crianças escrevam um texto de suspense.

• Você discutiu com seus alunos como se estrutura um diálogo e a possibi-lidade que ele dá de dinamizar a narrativa. Peça-lhes que escrevam um textocom diálogo.

Textos coletivos, reescritas, reestruturas, escrever em duplas, dar parte dotexto e pedir que completem o que falta também são situações interessantes e im-portantes que devem estar acontecendo. Mas é fundamental manter a temática omais aberta possível.

Após cada texto trabalhado são apresentadas, no Livro do Aluno ou doProfessor, propostas de redação. São sugestões que o professor pode ou não uti-lizar.

Nossa preocupação é que o aluno possa fazer uso da escrita como um es-paço de tradução das coisas que pensa, que sabe e que sente, podendo elaborare deixar emergir através dela seu mundo interno. Quanto menos nós o res-tringirmos, mais estaremos dando-lhe a palavra para que aprenda a mostrar, pormeio dela, o produto de seu conhecimento e sua visão do mundo, e não a palavraalheia.

Para que o aluno possa fazer esse uso da escrita, expondo-se como pessoae sentindo prazer no ato de escrever, a postura do professor ao ler o texto deveser de respeito e continência. Ou seja, o professor deve ser leitor, e não corretorou crítico literário, marcando e julgando o texto do aluno. É preciso aprender a sa-boreá-lo. Nossa larga experiência em tratar os escritos dos alunos dessa formapermite-nos afirmar que, assim procedendo, raramente teremos na classe criançasque não gostam de escrever.

Objetivos e orientações específicas sobre os textos do volume 3

1º TEXTO

Poeminhas cinéticos — Millôr FernandesObjetivos

Decidimos iniciar o ano com um poema para receber as crianças com algoleve, que desperte nelas uma relação favorável com o trabalho que será propos-to. Dentre todos os poemas possíveis, escolhemos esse, porque mostra novas for-mas de utilização do espaço, não analisadas até então.

Estratégia para a leitura e discussão do textoSugerimos que o trabalho seja iniciado com a leitura silenciosa do poema

e depois em voz alta. É interessante que nessa segunda leitura as crianças dra-matizem os assim de cada estrofe.

Concluída a leitura, reúna-as em pequenos grupos e peça que discutam ca-da uma das questões propostas. Se esse for o primeiro ano que elas estiveremutilizando este material, é importante que você, professor, proceda da seguinteforma:1 – Explique-lhes que cada questão deve ser discutida no grupo e que não

haverá correção do tipo certo ou errado. Nosso objetivo é que elas pensem edescubram coisas importantes sobre a forma de ler um texto, e não quepensem: "Qual a resposta certa que meu professor quer que eu dê?".

2 – Depois de os alunos terem discutido a questão em grupo, abrir a discussãopara a classe toda. Nesse momento, vá ouvindo-os e procurando conhecê-los melhor. Sempre que necessário, faça perguntas que possam ajudá-los a organizar melhor seu pensamento ou a observar dados do texto que nãotenham observado. Isso permitirá que eles cheguem a uma conclusão maiselaborada.

3 – Vá redigindo as primeiras respostas na lousa com os alunos. No início,quando não estão habituados com esse tipo de trabalho, eles costumamficar um pouco perdidos sobre "o que é que se espera deles". Ao redigir com as crianças as respostas, o professor estará indiretamente ensinando co-mo formular uma boa resposta.

IX

4 – Procure estar aberto e atento às colocações que os alunos fizerem. Suasperguntas, dúvidas e erros são janelas para entrar no pensamento deles ecompreender o que sabem e pensam.

Esses procedimentos deixarão as crianças mais tranqüilas para a realizaçãodo trabalho.

A seguir explicaremos os objetivos de cada uma das perguntas. Saber es-ses objetivos é fundamental para que o professor possa organizar e direcionar ascolocações feitas pelos alunos. Não trabalhar com respostas certas ou erradasnão significa que qualquer coisa que as crianças digam seja válida. É preciso queo texto tenha indícios que permitam aquela leitura.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Nosso objetivo nessa questão é que as crianças percebam a relação entre o

título do poema e a forma como estão diagramados os últimos versos de cada estrofe.

a) Começamos pedindo que tentem descobrir o significado de cinéticos, poisé através do desenvolvimento da dedução que pretendemos desenvolver sua ca-pacidade de leitura.

b) Uma vez que a criança já tem uma hipótese do significado, o dicionárioserá o elemento de confirmação ou transformação dessa hipótese. Esse procedi-mento é fundamental para que a criança se relacione com o dicionário numa pos-tura de troca e também para que tenha recursos para decidir qual dos vários sen-tidos oferecidos pelo dicionário cabe no contexto.

c) Depois de chamar a atenção das crianças para um certo dado, pedimosagora que usem a descoberta em uma relação: como cinético se relaciona commovimento, os poemas são cinéticos porque trabalham com o movimento das le-tras. Ao chegar nesse ponto da discussão, vale a pena explicar o que é oConcretismo na poesia, para que as crianças compreendam o significado dessaescolha de Millôr. Assim, elas poderão compreender que essa forma de diagra-mar não é uma brincadeira pura e simples, mas encerra uma filosofia, uma formade compreender o mundo e a vida. Não esperamos que compreendam tudo o queo Concretismo significa, mas que percebam que há um significado maior que podeser encontrado.

Até o momento os alunos puderam ver a forma acadêmica de organizaçãodo poema em versos e estrofes. O movimento concretista,no entanto,rompeu comessa estruturação tradicionaldo espaço, ressignificando seu uso.É essa dimensãoprincipal que desejamos que as crianças possam perceber.

O Concretismo ou Neoplasticismo é uma das manifestações mais importantesdo Abstracionismo Geométrico. O movimento iniciou-se em 1917 com os pintoresTheo van Doesburg (1883-1931) e Piet Mondrian (1872-1944), o escultor Wan-tongerloo e os arquitetos Oud, Rietveld e Von Esteren, todos holandeses. O Con-cretismo nasceu de uma concepção de pintura baseada no concreto, em oposiçãoao abstrato, tendo derivado das pesquisas do Cubismo. O que os artistas busca-vam era a pureza da forma, abstraindo-a da natureza e substituindo-a pela arte pu-ra. Para eles nada havia de mais real do que uma linha, uma cor, uma superfície.Isso é a concretização do espírito criador. Às formas geométricas deveria cor-responder a essência das cores puras (vermelho, amarelo e azul), acompanhadasdos tons neutros (preto, branco e cinza), que desempenham a função de valoresluminosos.

Concretismo, em poesia, é a denominação de uma experiência realizadano Brasil, entre 1950 e 1960. Sua característica é a utilização do espaço gráfico emsubstituição à sintaxe, sendo da maior importância o arranjo das palavras. Inspiradano ideograma chinês, a poesia concreta no Brasil tem como principais represen-tantes: Augusto de Campos, Edgard Braga, Décio Pignatari, Haroldo de Campos,Wladimir Dias Pinto e Ronaldo Azevedo.

Adaptado do Dicionário universal das idéias, Editora Meca, p. 97-8.

X

2ª questão:Nessa questão preparamos os alunos para a terceira pergunta. Acreditamos

que eles não terão dificuldade em compreender o significado da palavra assim emcada estrofe, e é justamente essa facilidade que queremos que observem.

3ª questão:Ao escrevermos normalmente a palavra assim, a multiplicidade de sentidos

que ela pode apresentar, se não tiver um referencial anterior, aparece: "assimcomo?".

a) Acreditamos que digam não. Caso estejam contaminados pelo poema eachem que dava para ter certeza de como o homem saiu do botequim, pedir quefaçam a parte b dessa questão para depois rediscutir a parte a, pois é impossívelsaber o sentido de assim sem um referencial anterior.

b) Nesse item da questão, procuramos trabalhar em dois eixos: 1 – Que percebam a multiplicidade de sentidos que o assim pode ter. Eles po-

derão dizer que a pessoa pode sair normal, cambaleando, cantando, carregada,chutada e de outras formas mais.

2 – Ao pedir que escrevam com efeitos especiais, queremos que experimentemesse jogo de concretizar sentidos na forma, como o proposto pelos con-cretistas.

4ª questão:Millôr produz graça e bom humor em seus poemas. É o conjunto de ele-

mentos que ele utilizou para produzir esse efeito que pretendemos que observem.a) O assunto (beber demais, pai da namorada bravo, namorados se aper-

tando — conteúdos tratados freqüentemente com bastante ironia e malícia) e ojogo visual da palavra assim em cada estrofe são os elementos mais marcantesno poema para a produção do humor.

b) Essa é uma pergunta que depende muito do repertório de conhecimentoanterior do aluno. Há muitos poemas humorísticos, cuja produção de humor es-tá centrada no assunto e no jogo de palavras, mas há poucos que utilizam a for-ma gráfica com essa finalidade. Acreditamos que este será o elemento que dis-tinguirá Poeminhas cinéticos dos demais poemas, mas outras respostas deverãoser ouvidas e aceitas.

5ª questão:Fechamos o trabalho pedindo que escrevam um poema utilizando algum

efeito especial. Vale a pena, antes disso, pedir que tragam de casa e que procuremna biblioteca da escola ou do bairro livros que tenham poemas concretos, paraque possam analisar e conhecer outras formas de construí-los. Faça uma exposi-ção desses poemas na classe, pedindo que cada criança copie em uma folha umpoema concreto de que tenha gostado. Depois, com os horizontes ampliados, peçaque produzam um poema com "efeitos especiais" e exponha as produções dascrianças ao lado dos poemas dos concretistas. É importante que desde cedo elasaprendam que seus textos merecem estar ao lado dos textos dos grandesartistas!

2º TEXTO

O homem que observou a reunião — Ignácio de Loyola Brandão

Este é um texto que exige um nível de elaboração bastante desafiador paraqualquer pessoa, imagine então para um leitor dessa faixa etária. Por essa razão,é de fundamental importância que seja realizado um trabalho introdutório, paragarantir uma relação significativa das crianças com o texto. Pedimos, assim, queo professor leia atentamente nossas sugestões antes de iniciar o trabalho.

XI

ObjetivoNosso objetivo ao escolher O homem que observou a reunião foi desen-

volver nas crianças a capacidade de fazer inferências e/ou deduções, a partir dedados fornecidos pelo texto. Queremos que elas percebam que, se dizemos X, afir-mamos junto Y e Z e negamos W . Esta é uma exigência alta para crianças dessaidade e, por isso, a forma como o trabalho é proposto é fundamental para o suces-so ou o fracasso da proposta.

Optamos por trabalhar com esse enfoque por termos verificado que o nãodesenvolvimento desse tipo de raciocínio compromete a aprendizagem dascrianças em todas as áreas.

Estratégia para a leitura e discussão do textoPeça às crianças que leiam silenciosamente o texto. A primeira impressão

costuma ser de estranhamento. Leia você o texto em voz alta ou peça que algunsalunos leiam, um parágrafo cada um. Após as duas leituras, converse informal-mente com eles sobre o conteúdo do texto. Nesse momento o mais importante édar espaço para que eles falem, conversem e exponham suas questões. A pro-posta do trabalho tem o objetivo de ajudá-los a resolver as inúmeras dúvidas queprovavelmente ficarão no ar.

Aproveite a situação para verificar se as crianças dominam o vocabulárioligado à geometria, utilizado no texto. Quem sabe o que é vertical, horizontal,perpendicular? Faça-as mostrar com objetos o que cada palavra significa, pois sãotermos fundamentais para a compreensão do texto.

No primeiro momento vamos procurar ajudá-los a compreender o que oobservador via, para que o texto fique claro nesse plano. Em seguida, faremos umexercício de dedução sobre o observador, que é o nosso grande objetivo.

Depois desse momento inicial, reúna os alunos em grupos e peça querespondam às questões propostas no livro. Vamos explicar o objetivo de cadaquestão, de tal forma que na hora da discussão com a classe toda, fique mais claropara o professor como organizar os diversos comentários.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Há uma cena descrita ao longo do texto que só é desvendada gradativa-

mente. Compreender o que é descrito em cada parágrafo é fundamental para oentendimento do texto. Na primeira leitura a mesa descrita no 1º parágrafo cos-tuma não se apresentar nítida, mas depois, quando os alunos percebem os ou-tros elementos que estavam obscuros, os anteriores começam a ficar mais clarospara eles.

Durante a discussão é importante que o professor circule pelos grupos efaça perguntas que possam ajudá-los a observar dados do texto que sejam pistasdo que está sendo descrito.

a) 1º parágrafo: Peça que os alunos tentem construir o objeto descrito, uti-lizando quatro lápis. Eles costumam colocar os lápis um depois do outro, em li-nha reta (e não formando um quadrado, como deve ser). Coloque algo plano ho-rizontal sobre o objeto montado com os lápis em linha reta, para que observemque cairá. Pergunte de que outras formas seria possível dispor os lápis, para quea prancha não caísse, até que descubram a solução.

b) 4º parágrafo: A cadeira descrita nesse parágrafo não é do modelo maisusual, pois ela tem uma prancha inteiriça no encosto, forma pouco comum de sefazerem cadeiras. Peça-lhes que desenhem e representem com objetos concretoso objeto descrito. Em caso de dúvida, faça as crianças perceberem a relação en-tre o objeto e a posição do corpo descrito. A partir desses dados elas costumamdescobrir o objeto descrito sem maiores problemas.

XII

c) 8º parágrafo: Para que as crianças descubram os elementos desse pará-grafo, é importante que comecem imaginando o que as pessoas faziam sentadasao redor da mesa. Como o título do texto remete a uma reunião, geralmente elasimaginam uma reunião de negócios e isso costuma atrapalhar sua dedução. O quepoderiam ser substâncias que são colocadas dentro da boca? Quais seriam essassubstâncias? Descobrindo que são alimentos, as crianças acabam concluindo queas pessoas comiam arroz, feijão, bife e tomate e que a reunião era um almoço ouum jantar.

d) 11º parágrafo: Depois de deduzirem que era uma reunião de almoço oujantar, descobrem logo que os objetos são talheres (faca, garfo e colher).

e) 12º parágrafo: Depois de descobrir os objetos do parágrafo anterior, ascrianças não costumam ter dificuldade para descobrir na seqüência os objetosdescritos nesse parágrafo: pratos.

f) 13º parágrafo: A descrição costuma deixar as crianças em dúvida se o tex-to fala de panelas ou travessas. As duas leituras são possíveis e devem ser igual-mente aceitas.

2ª questão:O trabalho com dicionário proposto neste volume pretende expandir o uso

que as crianças já faziam dele. Nosso objetivo agora é que usem o dicionário co-mo recurso de pesquisa ortográfica e também para verificar a classe gramaticalda palavra. Por essa razão, é importante que o professor pare nessa questão parafazer a investigação com elas.

Sugerimos que o professor leia com atenção as orientações Sobre o uso do

dicionário, no Manual do Professor do volume 3 de Gramática/Ortografia, poiselas poderão ajudá-lo a conduzir a pesquisa.

Peça-lhes que abram o dicionário e verifiquem onde a informação da classegramatical da palavra aparece. Ouça-as e, se necessário, peça que observem asabreviaturas iniciais, antes das explicações de significado. Ajude-as a fazer umalista dessas abreviaturas e deixe que arrisquem o significado de cada uma delas.

Verifique se descobrem que no início do dicionário há uma lista das abre-viaturas e seus sentidos. Como ainda não viram todas as classes gramaticais (aessa altura do ano devem ter visto apenas palavras variáveis e invariáveis esubstantivos), muitas abreviaturas ficarão sem significado. Diga-lhes que não sepreocupem, pois até o final do ano já terão estudado a maior parte delas.

Aguce o quanto puder a curiosidade das crianças para as informações queo dicionário traz, como formação das palavras, marca diferenciada para ex-pressões, etc. Este é o momento mais indicado para que investiguem a estruturae os tipos de informação que o dicionário oferece.

3ª questão:Depois de decifrar o que o observador via, é importante que releiam o tex-

to e escrevam com suas próprias palavras o que ele conta. Esse resumo não sóos obriga a garantir a significação, como também abre a perspectiva de trabalhara importância dos substantivos. Por não conhecê-los, o observador descreve uma um os objetos, tornando extenso o que poderia ser dito em apenas uma palavra.A partir dessa discussão, retome com eles o conceito de substantivo e a ampli-tude da idéia traduzida pelos substantivos.

4ª questão:Ao escrever o texto da maneira como fez, o autor nos permite perceber da-

dos do observador. Repare que o título do texto — O homem que observou a reu-

nião — focaliza o olhar no observador, e não no observado: a reunião. Da estra-nheza revelada pelo observador também surge um certo tom de humor, pois é

XIII

engraçado imaginar que alguém ache tão estranho algo que para nós é tão banal,cotidiano.

Essa conclusão de que, ao escrever da forma como escreveu, Ignácio deLoyola Brandão nos revela o observador através do observado já nos permitecomeçar a fazer a mudança de foco, que irá acontecer a partir da próxima questão.

A partir dessa questão fazemos nossa proposta em forma de jogo para quefique clara a intenção de que esse é um exercício de dedução e que o professordeve se desgarrar da preocupação de "qual é a resposta certa". Nesse jogo, apre-sentamos algumas passagens que podem ser pistas para as crianças deduziremcomo é o corpo do observador, como ele se movimentaria, como se comunicariae como se alimentaria.

As conclusões não são óbvias. Caso as crianças sintam dificuldade em tirá-las, o professor pode tentar remetê-las a situações de vivência, levantando, porexemplo, o que seria estranho para nós, como virar a cabeça completamente.Achamos isso estranho, porque não podemos fazê-lo, nem conhecemos quempossa. O mesmo pensamento vale para descobrir como seria o observador.

5ª questão:Uma das idéias mais complicadas do texto é admitir que alguém que não é

terrestre possa ser humano, mas é essa a idéia que aparece implícita o tempo to-do. Esse conjunto de questões pretende levá-los a deduzir isso, para que possamrecriar o observador nas questões que virão a seguir.

a) Esse texto é um relato de observação, escrito para os companheiros do

observador. Perceber isso é fundamental para fazer as deduções seguintes.b) As crianças poderão levantar outros objetivos, mas o que esperamos é

que percebam que o observador desejava contar para seus semelhantes tudo oque via de diferente nesse lugar em relação ao lugar em que ele vivia.

c) Pedimos aqui as hipóteses das crianças. Não esperamos uma resposta"certa", até porque é muito difícil afirmar o que é certo nesse contexto. Queremosque reflitam sobre esse fato, e o professor deverá ouvi-las, procurar compreendê-las e fazer perguntas que possam levá-las a buscar uma argumentação maiselaborada ou mais coerente com os dados do texto.

Nossa conclusão, que não é a única possível, é a de que o observador nãoexplica o que é um homem para seus pares, por ser um homem, apesar de ser umextraterrestre. Seria o que nos filmes de ficção científica chamam de humanóides.Essa hipótese é confirmada por outras passagens do texto que serão destacadasna questão 6.

d) Essa pergunta pede que trabalhem por exclusão. Se o observador diz"imagine um homem de pé", pressupõe-se que seu leitor saiba o que seja umhomem nessa posição; mas, se precisa descrevê-lo minuciosamente sentado, pres-supõe-se que seja porque eles não se sentam. A última conclusão conseqüente,a partir das coisas descritas, é que têm o corpo rijo, sem dobras.

Mesmo que as crianças não tirem tantas conclusões, nosso objetivo é quepercebam que, quando afirmamos uma coisa, afirmamos outras junto. Por nãocompreenderem isso, é que elas, ao ler, deixam de perceber os elementos que po-dem ser deduzidos a partir dos dados, e, ao escrever, colocam uma afirmativa numparágrafo e negam essa afirmativa alguns parágrafos depois.

e) Destacar as partes do corpo humano que o observador conhece preparaa dedução que esperamos na questão f: o corpo dele seria semelhante ao nosso.

f) Esperamos que deduzam que o observador tinha um corpo semelhanteao nosso. Como não estamos trabalhando com certo e errado, caso cheguem aoutras conclusões, o professor deverá escutá-los e refletir sobre as conclusõesapresentadas. Se necessário, fazer questões que possam levá-los a elaborar me-lhor a conclusão ou a argumentação e aceitá-la.

XIV

6ª questão:a) A imaginação das crianças é livre, mas a partir dos dados do texto pode-

mos supor que o observador não tem movimentação de cabeça, braços e pernas,ou seja, que seu corpo não tem articulação nos membros. Se o corpo é duro, co-mo se movimenta? Será levitando? Será deslizando? Ou será de alguma outramaneira?

b) Se a boca do observador não emite sons, e falar para ele é estranho, co-mo será que ele se comunica? Será por mímica? (Se não tem mobilidade do cor-po, seria essa uma boa hipótese?) Será por meio de desenhos? (Enfrenta-se aquia dificuldade do material, da lentidão da comunicação...) Será por telepatia?

c) Se nossos alimentos são estranhos para o observador, como será que elese alimenta? Será com pílulas? Será por energia? Será com alimentos secos? Oude outra forma mais exótica ainda?

7ª questão:Além dessas conclusões, que são diretas, as crianças podem dar asas à ima-

ginação e fazer outras deduções: Se conhecem horizontal, vertical, diagonal, co-nhecem matemática, e se conhecem matemática, é porque têm uma culturadesenvolvida; seriam seres de outro planeta? Se ele recolhe material para man-dar para o laboratório, talvez tenha vindo como um explorador, para estudar nos-sa civilização... e outras tantas coisas mais que possam imaginar a partir dosdados que o texto oferece.

8ª questão:Transformar o observador em imagem é conseguir integrar todos os da-

dos observados. Vale a pena comparar os desenhos produzidos e deixar que ascrianças expliquem umas para as outras por que imaginaram o observador daque-la forma.

A forma de pensar que procuramos desenvolver neste trabalho deve ser es-tendida a outras situações, tanto na área de português quanto nas demais áreas.

3º TEXTO

Circuito fechado — Ricardo Ramos

ObjetivosEsse é um texto bastante especial. Nós o escolhemos por suas propriedades

e pela possibilidade de integração com todos os nossos objetivos:• é escrito basicamente com substantivos, mas a sensação produzida é de muita

ação;• é escrito em um único parágrafo, estruturação pouco comum, o que nos permite

analisar o jogo produzido por essa escolha e mostrar o quanto esses elemen-tos gramaticais são significantes;

• tem um ritmo profundamente marcado pela pontuação de vírgulas e pontosinternos, que são utilizados com uma função nitidamente expressiva.

Estas são apenas algumas das qualidades desse texto, que permite inúmerasoutras abordagens. (Aliás, conseguir escolher apenas alguns, dentre tantos ele-mentos que se mostravam, foi um exercício de rigor interno bastante difícil decumprir.)

Objetivos das questões propostasPedimos que iniciem o trabalho com uma dramatização, porque de maneira

informal, para combiná-la, os alunos são obrigados a compreender o texto, a pen-sar como caracterizariam o personagem, a dar um ritmo para suas ações.

XV

Ao pedir que comparem as dramatizações, desejamos que tomem cons-ciência da forma como pensaram e articularam os dados do texto.

1ª questão: a) A resposta esperada para essa questão é que não tenham encontrado no

texto nem a caracterização do personagem, nem a descrição de seus sentimen-tos. No entanto, todos nós, leitores, formamos uma imagem dele. Como será queela se forma?

b) Procurar compreender quais os elementos do texto que permitiram a cons-trução dessa imagem é o nosso objetivo. Há vários elementos que podem serobservados: • é homem, pois faz barba e usa terno; • deve ser um executivo, porque trabalha em escritório, assina muitos papéis, dá

telefonemas; • é ansioso, porque faz as coisas em ritmo acelerado e fuma cada vez mais ao lon-

go do dia; • deve ser solitário, porque o texto não fala que ele se encontra com alguém;• deve ser triste e calado, pois o texto nunca se refere a conversas, risadas,

coisas que possam lembrar-nos alegria ou relações pessoais; seu mundo écercado de coisas e não de pessoas.

É claro que as crianças dirão o que observaram e que estava ao seu alcance,com sua forma própria de se expressar. Colocamos aqui apenas a nossa leitura,com algumas possibilidades, e não a solução correta, que deve ser repetida portodos. Aproveite a situação para perceber quais os elementos que as crianças con-seguem ver e o sentido que dão a eles. Mostre-lhes também que em todos os tex-tos esse processo acontece, que um dado do texto remete a outras conclusões einformações.

2ª questão:a) Nessa questão esperamos que cheguem a dois adjetivos. A nosso ver era

um dia agitado, nervoso, frio. As crianças poderão chegar a outras respostas, e oprofessor deve estar aberto para ouvi-las e compreender a forma como interpre-taram os dados do texto. Mas é importante não aceitar qualquer resposta. Pedirque expliquem como chegaram àquela conclusão, o que observaram no texto,para que percebam que é possível mais de uma leitura, mas que é necessário queo texto forneça elementos para aquela interpretação.

b) Pedimos que sublinhem as palavras cigarro e fósforo, pois elas são índicesimportantes dentro do texto.

c) Conforme o dia do personagem vai correndo, e as situações vão ficandomais tensas, esses substantivos — cigarro e fósforo — vão aparecendo cada vezcom maior freqüência, marcando o aumento e a diminuição da tensão do per-sonagem. É essa a relação que desejamos que os alunos observem.

3ª questão:a) Nessa questão focalizamos o olhar dos alunos para dois elementos gra-

maticais importantes na construção desse texto: a pontuação e a paragrafação. Apontuação é excessiva: aparecem vírgulas e pontos a cada palavra ou no máximoa cada três palavras. Esta não é uma forma muito comum de pontuar. O textotodo é construído em um único parágrafo, outra forma pouco comum de os tex-tos serem paragrafados.

b) Paragrafar e pontuar dessa forma produzem esse ritmo frenético e de des-continuidade. Parece que não se pode parar para pensar, pois em seguida a umacoisa sempre vem outra. Não há momentos distintos. Pode ser que as criançassintam esses elementos de outra forma, e isso deve ser respeitado. Tente com-preender por onde o pensamento delas caminha.

XVI

c) A nosso ver essa forma de pontuar e paragrafar, que produz essas sen-sações, é uma maneira de o autor materializar, de forma crítica, a vida do homemmoderno, especialmente do executivo, que tem uma vida impessoal, com muitascoisas para fazer, muitos objetos, mas vazia de relações humanas e sentimentos.Talvez as crianças não consigam alcançar essa dimensão. O professor deve tersensibilidade para aceitar nesse momento as razões dadas pelas crianças, mes-mo que não sejam a melhor explicação.

Optamos por manter a pergunta, mesmo achando que talvez não tenhamalcance para ela. Perceber que não deve ter sido à toa que o autor escolheu as-sim, que esses elementos podem estar querendo dizer alguma coisa já torna vá-lida a questão.

4ª questão:a) A maior parte das palavras são substantivos.b) As palavras dessa classe gramatical revelam o mundo do executivo, cer-

cado de objetos. Ao revelar esse mundo, o autor critica-o. As crianças provavel-mente verão outras razões: para ficar diferente, para deixar engraçado. Tudo o quedissemos para a parte c da questão anterior também é válido para essa questão.

5ª questão: a) Terminando o texto como começou, o autor fecha um círculo que nos faz

imaginar que o dia seguinte do personagem será igual ao que acabou.b) Concluir que o dia seguinte será igual ao que acabou dá sentido ao títu-

lo Circuito fechado e nos faz imaginar algo sem saída, onde todos os dias serãosempre iguais.

6ª questão:Não dar nome ao personagem deixa espaço para se pensar que poderia ser

a vida de qualquer um, não a vida de alguém especial, mas de um grupo de pes-soas que vivem daquele jeito. O professor poderá fazer perguntas para ajudar ascrianças a chegarem a essa conclusão.

7ª questão:Nessa proposta de redação pedimos que utilizem os recursos descobertos

no texto trabalhado. A criança poderá utilizar um deles ou vários. Peça que leiamos textos produzidos e depois exponha as redações no mural ou em outros es-paços.

Se houver possibilidade, sugerimos que o professor leia para as crianças otexto Menino, de Carlos Drummond de Andrade. Esse texto apresenta um recur-so semelhante ao Circuito fechado. É constituído apenas de ordens e comentáriosda mãe. E nós, leitores, construímos uma imagem do menino e da mãe a partirdas coisas que ela fala.

4º TEXTO

Dobradura — Silvia Salmaso

ObjetivosDecidimos trabalhar com dobradura depois de analisar o material escrito

produzido pelas crianças. Nessa análise observamos que elas costumam ser im-precisas na formulação das respostas às perguntas relativas ao conteúdo das di-versas áreas. Talvez por não conseguirem olhar o texto da perspectiva do leitor.Assim, não imaginam que, para ele, há falta de informações ou imprecisão nes-sas informações, e que isso dificulta a compreensão do texto.

XVII

Em um texto de instruções como esse, cada detalhe da informação é deter-minante para o sucesso da execução do que está sendo ensinado (dobradura), eisso nos abre a perspectiva de deixar evidente para eles a importância da precisãona formulação das respostas que escrevem na escola.

Para que nosso objetivo seja atingido, é fundamental que o professor sigaos procedimentos propostos.

Estratégia para leitura e discussão do texto

Divida a classe em grupos de três ou quatro alunos. Peça-lhes que leiam otexto e executem as instruções, para descobrir o que será formado. Nesse mo-mento todos devem trabalhar com o primeiro texto .

Logo no início há desenhos explicando o significado de algumas palavrasque envolvem conceitos de geometria e que podem ser desconhecidas das crian-ças. Verifique se elas conhecem ou não essas palavras e explique-lhes, demons-trando no papel, o que é uma dobra na vertical, na diagonal, etc.

Em seguida, deixe-as enfrentar o texto sozinhas e fazer os movimentos deacordo com as instruções. Nessa fase, vá circulando pelos grupos e, se as criançassentirem dificuldade em alguma passagem, peça-lhes que leiam novamente o tex-to e observem por que o erro surgiu. Freqüentemente erram por terem deixadode observar algum detalhe da instrução. Por exemplo, se o texto diz: "Pegue a pon-ta da direita", pegam uma ponta, mas sem ser a da direita. Para que percebam oerro, é fundamental que o professor não mostre a solução no papel, mas faça ascrianças relerem o texto e descobrirem nele a solução.

Leitura errada implica não êxito, e é a essa conclusão que queremos que ascrianças cheguem. Foi por isso que escolhemos um tipo de instrução que podeser transformada em ação visível, na qual um detalhe omitido implica o sucessoou o fracasso da dobradura.

É fundamental que o professor mantenha o clima de calma na classe, poisas crianças costumam ficar ansiosas quando acham que a dobradura não vai darcerto e passam a solicitá-lo demais. Caso a escola conte com professor auxiliar, éinteressante que ele venha ajudá-lo nessa aula.

A segunda etapa do trabalho não deve ser realizada no mesmo dia que aprimeira. Nesse segundo momento, peça que façam a dobradura a partir do tex-to escrito pelo Dudu.

Organize novamente a classe em grupos, peça que leiam a carta do Dudu esigam as instruções. Com certeza as crianças não conseguirão fazer a dobradura,pois no texto faltam informações fundamentais. Procuramos escrever esse se-gundo texto reproduzindo o pensamento das crianças: falam qual é a ação, masomitem as circunstâncias; citam o objeto, mas omitem suas propriedades. Depoisde algumas tentativas, elas ficarão angustiadas. Esse é o momento ideal para oprofessor interromper a atividade e conversar informalmente com a classe, co-mentando por que dessa vez a dobradura não deu certo.

Depois dessa conversa informal o professor pode pedir que respondam àsperguntas propostas.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Nosso objetivo nessa questão é que observem as propriedades desse tipo

de texto.a) As crianças poderão classificar o texto como não literário, prosa, infor-

mativo, de instruções. Na realidade todas essas classificações são possíveis. Semencionadas, o professor poderá ajudar as crianças a organizá-las: é um texto emprosa, não literário, que tem por objetivo dar instruções de como se faz algo.

XVIII

b) Para chegar às conclusões do item a, a criança deve ter feito as seguintesobservações:• Quanto à organização espacial, o texto é escrito em itens.• A pontuação é lógica, formada basicamente de vírgulas e pontos.• A linguagem é objetiva, precisa.• O objetivo do texto é ensinar alguém a fazer uma dobradura, ou seja, dar

instruções.

2ª questão:Desejamos que constatem que a versão da Silvia oferece muito mais segu-

rança do que a do Dudu, como preparação para a análise que faremos a partir daquestão 3.

3ª questão:Começaremos aqui uma análise mais minuciosa dos elementos que dão

clareza e precisão ao texto.Pedimos primeiramente que as crianças comparem os oito primeiros tópi-

cos das duas versões e levantem os itens que observaram. É um momento im-portante para o professor perceber o que pensam as crianças e a que elementosdo texto atribuem a idéia de clareza. Nesse momento o professor deve procurarter olhos, ouvidos e pensamento abertos.

Acreditamos que possam observar que a versão da Silvia explica como fa-zer os movimentos (qual ponta pegar, até onde deslocar a ponta, como fazer omovimento, quantas pontas pegar), enquanto a versão do Dudu só diz o que épara fazer, sem dizer de que forma, ou explicando sem precisão.

Talvez as crianças não consigam apontar essas marcas com tanta clareza ougeneralização, e assinalem caso por caso, comparando-os. Se isso ocorrer, é im-portante que o professor as ajude, através de perguntas, a observar qual o tipo deinformação que está presente numa e noutra versão. Por exemplo: imagine quea criança diga que o primeiro texto manda dobrar na diagonal, formando um triân-gulo, e que no segundo essa informação não aparece. O professor poderá per-guntar nesse momento que tipo de informação é essa: sobre o lugar em que sedeve colocar a ponta, sobre o modo como se deve fazer a dobra ou sobre a forma

como fica o papel depois de dobrado? Proceda dessa maneira com algumas in-formações trazidas pelas crianças, e em seguida elas mesmas buscarão a gene-ralização.

4ª questão:Nosso objetivo nessa questão é que percebam que há informações funda-

mentais e outras desnecessárias. Por não perceberem essa diferença é que usamuma pela outra ao escreverem.

a) Acreditamos que nesse momento as crianças já estejam trabalhando comos conceitos de adjetivo e locução adjetiva como está proposto no livro deGramática e Ortografia dessa coleção. Para fazer a atividade, terão primeiro queaplicar os conceitos e localizar os adjetivos e as locuções adjetivas do pequenotexto (quadrada, estampada, de festa, inferior, esquerda, superior, direita, lindo),para depois perceberem quais são os que não interferem na compreensão (es-

tampada, de festa e lindo).b) Nessa questão enfrentamos um complicado conceito de leitor, que acre-

ditamos será mais complicado na cabeça do teórico do que na das crianças. Emtodo caso, vamos lá. Ao escrevermos o primeiro texto, o leitor que tínhamos emmente era uma criança que talvez não tenha os conceitos de geometria muitoclaros e coordenados. Nessa medida, consideramos necessário para a com-preensão explicar aspectos que já estariam claros para um leitor que dominageometria. Por exemplo, demos a seguinte instrução: "Dobre o papel ao meio, nadiagonal, formando um triângulo". Para algumas crianças a informação "forman-

XIX

do um triângulo" pode ser desnecessária, pois elas sabem que, dobrando umpapel quadrado na diagonal, necessariamente formarão um triângulo. Para ou-tras, porém, essa informação pode ser fundamental, pois é a confirmação de queo movimento que fizeram está correto. Isso porque nem imaginam que nessacondição só podemos formar triângulos.

Procuramos superar esses problemas conceituais, deixando a situação aber-ta. Assim, elas podem ou não encontrar nos tópicos de 1 a 4 informações que, seretiradas, não prejudicam a execução das ordens.

Acreditamos que a maior parte das crianças diga que todas as informaçõessão necessárias.

Alguns alunos podem achar, por exemplo, que informações como "for-mando um triângulo" ou "Você terá um outro quadrado (na posição de losango)formado por dois triângulos, um ao lado do outro" deveriam ser retiradas.Concorde com eles e leve-os a observar por que alguns acham que uma determi-nada informação pode ser retirada do texto e outros não. Nessa discussão devesurgir a idéia de que uma informação pode explicar algo que foi dito anteriormentede um jeito mais difícil e que um leitor pode desconhecê-la e outro não. Daí umachá-la necessária e o outro achar que ela pode ser suprimida. O professor poderáretomar essa idéia usando o bilhete como um texto onde faltam informações paraum leitor e para outro não.

c) Atingimos aqui nosso objetivo: se as informações são imprecisas,desnecessárias ou estão ausentes, o leitor não consegue compreender o texto.Será que, quando escrevemos, estamos atentos a essas coisas?

5ª questão:As crianças deverão aplicar o que concluíram na questão 4 na elaboração

de suas respostas às questões das demais matérias que estudam na escola. O pro-fessor poderá citar exemplos de respostas mal elaboradas por alunos, para seremanalisadas e reescritas, para que percebam quais seriam as informaçõesnecessárias e precisas para uma resposta ser bem elaborada.

6ª questão:Temos agora uma proposta de escrita muito interessante e que é transfor-

madora da escrita das crianças, tal o nível de consciência que desperta. Uma du-pla de crianças deverá ensinar por escrito outra dupla a fazer alguma coisa. É fun-damental que seja algo que possa ser realizado concretamente, para que osautores do texto, ao observarem os colegas na execução do trabalho, descubramonde foram claros ou não ao escrever.

Para garantir o sucesso da tarefa, a dupla A escreve um texto de instruções,ensinando como se faz algo. Enquanto isso, a dupla B estará fazendo o mesmo.O professor deve frisar que será proibido explicar falando, por isso deverão es-crever com cuidado, para que tudo fique bem claro! Ao terminarem de escrever,o professor descreverá cuidadosamente como deverão proceder durante a exe-cução do trabalho.

Quando as duas duplas terminarem de escrever, a dupla A entrega o textopara a dupla B e fica observando em silêncio. Se faltarem informações ou houverimprecisão nas ordens, a dupla A não poderá explicar oralmente. Deverá anotaro que está errado, deixar a dupla B continuar trabalhando ou interromper, senecessário, e reescrever as instruções até que o texto fique claro para a outra du-pla. Depois, seguindo o mesmo procedimento, a dupla A tentará fazer o que foiensinado pela dupla B.

Durante essa atividade o professor deverá circular pela classe, garantin-do que ninguém explique falando, pois se fizerem isso o exercício não atingirá oobjetivo.

Ao trabalho e bom divertimento!

XX

5º TEXTO

Um escritor nasce — Carlos Drummond de Andrade

Objetivos

Esse texto tem a beleza dos textos de Drummond. É impossível lê-losem sentir arrepios na alma, e um dos nossos objetivos é fazer os alunos en-trarem em contato com o belo, com a emoção, para desvendar alguns de seusmistérios.

Além disso, ao longo deste volume estamos investigando a importância de

saber como contar algo. No texto que ensina como fazer uma dobradura, as crian-ças puderam observar a importância do detalhe como elemento que garantia osucesso do que se fazia. Retirar qualquer detalhe implicava o fracasso na con-fecção da dobradura. Nesse texto de Drummond destacamos o detalhe comoessencial na criação da beleza.

Procuramos também ajudá-las a observar alguns elementos responsáveispela construção do clímax. Ao percebê-los, elas aprendem como construir o clí-max em seus textos.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Aprender a buscar elementos no texto que possam ajudar a construir as

imagens que vão surgindo em nossa mente é fundamental para uma boa postu-ra de leitura. O que podemos imaginar de Turmalinas? (Depois de terem traba-lhado com Circuito fechado e O homem que observou a reunião, imaginarTurmalinas é brincadeira!)

a) Tipo de cidade: pequena, interiorana, antiga, pobre, sem prédios, ruas deterra, casas com cadeira na calçada... Essas características vão depender muito daimagem que a criança tiver de cidades do interior, e essa imagem deve ser res-peitada. O professor não deverá jamais considerá-la errada.

b) Modo de viver dos habitantes: a resposta vai depender da imagem que acriança traz da cidade do interior. Nós imaginamos cidadãos pacatos, vida tran-qüila, sempre igual, etc.

c) Clima: quente. Aqui não é possível aceitar muita variação de resposta,pois o texto é claro: "o sol que descia da serra era bravo e parado".

d) Localização geográfica: interior do Brasil. O professor poderá usar a per-gunta como um bom pretexto para se olhar o mapa do Brasil e procurar Turmalinas.Existe em Minas Gerais, estado onde Drummond nasceu, uma cidade pequeninachamada Turmalina. Acreditamos que possa ser a mesma referida no texto.

2ª questão:Temos insistido nessa questão porque, se por um lado queremos que apren-

dam a deduzir, a inferir coisas, a soltar a imaginação, por outro existe um texto,um objeto com suas características, fornecendo dados que necessariamente de-vem ser levados em conta como base dessa dedução. Quanto ao tipo de cidade,pode ser que destaquem dados como: pequena cidade; uma cadeia, uma igreja euma escola bem próximas umas das outras; a cadeia era velha, a igreja tambémera velha. Quanto ao clima, pode ser que destaquem a frase: Nesse dia de julho,o sol que descia da serra era bravo e parado.

3ª questão:O texto ser narrado em primeira pessoa é um fato importante para que se

dê um tom de veracidade aos fatos, o que será confirmado no último parágrafo.a) Resposta objetiva: o narrador é também um personagem.

XXI

b) Esperamos que trabalhem com a pessoa do verbo. Costumam dizer: "Éporque o narrador diz eu nasci, então foi quem contou a história". Fique atentoaos argumentos dos alunos, pois nem sempre eles conseguem observar a pessoaoculta no verbo.

c) Ao pedirmos que reescrevam o texto, evidenciamos que ele está escritoem primeira pessoa para quem ainda não percebeu o que deve observar paradescobrir o tipo de narrador. Ao reescrever terão: "Então (ele) nasceu. De repentenasceu, isto é, sentiu necessidade de escrever". Discuta com eles o quanto é im-portante o narrador ser personagem para a significação do texto.

4ª questão:No primeiro parágrafo Drummond usa a palavra nasci em três momentos

diferentes, havendo uma descoberta gradativa do seu significado. É essa gradaçãoque queremos evidenciar.

a) Nesse primeiro momento nasci parece significar “nascer como gente, bebê”.b) Dessa vez há um estranhamento, porque é comum nascer em hospitais,

em casas, e não na sala de aula, mas as crianças nesse momento ainda não con-seguem entender o sentido com que a palavra foi empregada.

c) A partir desse momento, Juquita começa a escrever loucamente, semparar. É quando as crianças percebem que ele havia nascido como escritor.

d) Sempre há um grande nível de subjetividade nesse tipo de resposta, maso que imaginamos é que sintam que não seria tão emocionante, seria simples-mente um fato.

5ª questão:Nessa questão começamos a investigar como Drummond construiu o clí-

max do texto. a) Essa descrição revela a emoção intensa que Juquita sentia ao escrever.

Deixe que as crianças se expressem com suas próprias palavras.b) Enquanto ele vivia a emoção de escrever, a aula prosseguia: a professora

continuava falando, os outros alunos ouvindo, brincando... Nessa questão tambémhá uma projeção da aula e da dinâmica da sala de aula que a criança tem dentrode si, por isso podem surgir variações de respostas que devem ser respeitadas.

c) Pedimos que busquem a emoção de escrever dentro de si. Muitas criançasfelizmente vivem essa emoção, e da intensidade da emoção vai depender a afliçãoque o leitor sente ante o risco de Juquita ser repreendido mais adiante. Ouça ashistórias das crianças. Propusemos uma situação oral para que pudesse ser par-tilhada mais intensamente pela classe.

6ª questão:Esse parágrafo constitui o clímax do texto e por essa razão nós o analisamos

mais detidamente.a) A expressão óculos imperiosos é muito forte. Ela constrói um personagem

e é isso que queremos que observem. É claro que as crianças podem variar nesseimaginário, mas a expressão provavelmente vai remetê-los aos adjetivos brava,séria, exigente, enérgica, severa, forte, autoritária e outros afins.

b) Acreditamos que as crianças digam não, pois a força da expressão ócu-

los imperiosos cria uma imagem mais intensa.c) Aqui começamos a fechar a construção do clímax: imaginar d. Eme-

renciana tão forte, brava e enérgica faz o leitor antecipar uma bronca enorme, umahumilhação para o Juquita e isso nos coloca emocionalmente ao lado dele, viven-do a situação que ele vive. Não sabemos se as crianças conseguirão perceber to-da essa dimensão. O professor deverá estar atento aos comentários que surgirem,aceitando o limite de percepção das crianças.

XXII

7ª questão:A antecipação da bronca analisada na questão 6 é confirmada pelo próprio

autor nesse trecho, acentuando nossa angústia, pela solidariedade com o Juquita.a) A resposta pode ter nuanças, mas deve girar ao redor de medo, angústia,

dor de estômago, ou outra forma que encontrem para traduzir essa emoção.b) Nosso objetivo é que percebam o quanto a forma como o texto é escrito

nos leva a viver as emoções do personagem, a torcer por ele.

8ª questão:a) Esperamos que percebam que toda a tensão criada até então é rompida

pela reação de d. Emerenciana.b) A sensação do leitor é de alívio, de uma certa alegria. É claro que esse

sentimento é pessoal e, se alguma criança sentir de outra forma, isso deve ser res-peitado.

9ª questão:a) Para compreender o sentido maior desse momento do texto, é preciso

que as crianças tenham a dimensão da grandeza de Rui Barbosa. Por isso nossaproposta de que pesquisem esse personagem importante da nossa história e li-teratura.

b) Sabendo que Rui Barbosa foi tão grande como pessoa e escritor, umacriança, comparada a ele, se sentirá importantíssima, o que revela a intensidadeda emoção de Juquita naquele momento.

c) Saber que o Juquita da história é o próprio Drummond, que se tornou umdos maiores escritores do Brasil (daí a importância de o texto ser escrito emprimeira pessoa), confere um sentido de verdade, de profético, a toda a histórianarrada, aumentando nossa emoção como leitores.

10ª questão:Fechamos aqui nosso último objetivo: que percebam que no texto literário

o detalhe é construtor de beleza, que a emoção é criada não pelo que se conta,mas pela forma como se conta.

Para finalizar o trabalho, sugerimos que o professor peça aos alunos que es-crevam um texto para arrepiar o leitor de emoção. É claro que os pequenos apren-dizes de escritor não conseguirão ter toda a sabedoria de Drummond para pro-duzir emoção. Não se preocupe com isso. As crianças poderão começar aqui umlongo processo de descobertas e quem sabe em sua turma não nasça também al-gum grande escritor!

6º TEXTO

Uma esperança para as tartarugas — Jorge de Souza

Objetivos

Escolhemos essa reportagem sobre as tartarugas, publicada na revista Os

caminhos da Terra, por várias razões: • É um texto de reportagem (modalidade que desejávamos incluir em nosso livro)

sobre um assunto ecológico que interessa às crianças e que precisa ser veicula-do por sua importância.

• Traz informações fundamentais para a compreensão dos elementos do próximotexto do livro (O abridor de latas), o que nos permite levá-las a perceber a im-portância da intertextualidade para a compreensão de um texto.

XXIII

• Apresenta alguns usos de pontuação próprios do texto informativo, possibili-tando que as crianças conheçam um pouco mais desse elemento textual.

Enfim, havia, sem dúvida, motivos suficientes para que fosse eleito... e nos-sos objetivos principais ao longo do trabalho serão justamente esses.

Estratégia para a leitura e discussão do texto

Antes de propor a leitura do texto, é fundamental que o professor realize umtrabalho oral com a classe toda, para resgatar o conhecimento que as crianças têma respeito das tartarugas e do Projeto Tamar. Sugerimos uma discussão livre e in-formal, na qual o professor não deverá trabalhar discutindo e confirmando se ainformação da criança está certa ou errada. Deverá apenas coletar as informações,escrevê-las na lousa e fazer perguntas, dirigindo o olhar das crianças para aspec-tos relevantes, como por exemplo: "Fulano disse que as tartarugas estão em ex-tinção. Alguém sabe por quê?" "Alguém sabe como as tartarugas são mortas napraia?" "Sicrano falou que as tartarugas nascem de ovos. Quem sabe como clas-sificá-las?" "Existe um projeto relacionado com as tartarugas que se chama ProjetoTamar. Vocês já ouviram falar dele? O quê?" E assim por diante. O papel do pro-fessor não é discutir as respostas dadas pelos alunos a cada colocação, mas ou-vir essas respostas, registrá-las como itens na lousa e deixar que depois o própriotexto confirme ou não o que eles pensavam. Só depois desse momento é que sedeve proceder à leitura silenciosa do texto.

O professor deverá pedir aos alunos que procurem estar atentos aos dados

que a reportagem confirma, transforma ou acrescenta a tudo aquilo que eles pen-

savam. Depois dessa leitura individual, uma outra leitura poderá ser feita pelo pro-fessor ou pelos alunos, dependendo das características da classe.

Terminada a leitura, abrir espaço para novos comentários. Deve ser um mo-mento rápido e logo após o professor deve pedir que façam individualmente aprimeira pergunta do trabalho proposto no livro.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Pedimos nos itens a, b, c que registrem o que foram observando ao longo

da leitura da reportagem: três coisas que ela tenha confirmado, três coisas que elatenha transformado e três coisas que ela tenha acrescentado de novo ao conhe-cimento que traziam. É importante desenvolver na criança essa postura de lei-tura, e essa estratégia pode e deve ser utilizada em outras situações, especial-mente no estudo das outras matérias.

Depois que tiverem respondido à questão, é interessante que cada um citeas informações que colocou em cada item. A partir daí, poderão refletir sobre quaisforam as novas informações, as que acharam mais importantes, se o texto é ricoem dados, se tudo o que diz é muito conhecido ou não, etc. Essa análise vai ajudá-los a fazer uma crítica do próprio texto e do próprio conhecimento. No item dabrimos espaço para que o grupo se enriqueça com outras informações.

2ª questão:Nessa cruzadinha o aluno vai "brincar" de fazer perguntas e dar respostas

como uma forma de resgatar o conteúdo do texto. Aproveitamos para trabalhara importância de lerem as perguntas com cuidado e atenção, a fim de perce-ber qual ou quais informações estão em jogo. Nada mais comum que os profes-sores reclamarem que as crianças não sabem ler perguntas: "Você pergunta o quê

e elas respondem quando", "Você pergunta como e elas respondem qual"... Essaé uma ocasião bem apropriada para o professor discutir com elas esse tipode questão.

XXIV

Respostas da cruzadinha

1 = tartaruga marinha / 2 Quantas espécies de tartarugas marinhas existem no mundo? / 3 = cinco / 4Qual a época de desova das tartarugas em algumas costas brasileiras? / 5 = pescadores / 6 = um por cento / 7 = depositar seus ovos / 8 Qual o nome dado pelos técnicos ao processo de memorização instantânea e per-manente de informações que os filhotes de tartaruga sofrem em sua caminhada do ninho até o mar? / 9 O queé possível fazer para aumentar o número de tartarugas fêmeas? / 10 Quanto tempo em média vive uma tar-taruga marinha? / 11 = Moçambique / 12 = rede de pesca / 13 O que as tartarugas costumam confundir com asalgas, seu alimento favorito?/ 14 = lâmpadas

3ª questão:a) As aspas são usadas com várias funções. Nesse trecho elas marcam a fala

do pescador, separando-a. Deixe que as crianças digam que funções vêem nelase, a partir do que disserem, vá chamando a atenção para a distinção do que seriaa fala do repórter e a fala do pescador. Pergunte-lhes por que o trecho não apareceorganizado com parágrafo e travessão como nos discursos diretos que aprende-ram até então. Ouça-os e faça perguntas, levando-os a concluir que o discurso di-reto é usado nos textos literários; nos textos informativos não aparecem diálogose essa é uma forma de se mostrar a fala da pessoa entrevistada.

b) Pedimos que observem outro trecho onde as aspas tenham sido usadascom a mesma função. Se houver possibilidade, o professor poderá pedir quepesquisem vários tipos de textos para verificar se neles aparecem aspas e comqual função elas aparecem. É uma expansão interessante de ser feita.

4ª questão:Nessa questão procuramos ampliar o conhecimento que as crianças têm so-

bre o travessão, focalizando o travessão explicativo. O mais importante aqui é oprofessor estar atento às explicações que as crianças darão. Através delas é pos-sível observar o que pensam e, a partir das colocações, o professor poderá for-mular alguma pergunta que as ajude a observar que o que se conta depois dele("quanto mais quente a areia, mais fêmeas nascerão") é uma explicação ou com-plementação do que se disse antes ("o sexo da tartaruga é determinado pela tem-peratura de chocagem dos ovos").

5ª questão:Compreender a função dos parênteses é algo complexo, por isso decidimos

por uma questão de múltipla escolha que pudesse colocar algumas funções, semfechar a possibilidade de as crianças colocarem o que pensam. Acreditamos quemarquem as alternativas b e c como corretas, o que consideramos o ideal.

Caso sua classe seja muito questionadora, é possível que levante qual seriaa diferença entre usar parênteses ou travessão explicativo. Essa diferença é sutilou inexistente em muitos contextos. Vale a pena talvez ressaltar que o parêntesedá ao leitor uma sensação de cochicho, como se fosse um comentário do narradorpara o leitor, enquanto o travessão é mais formal.

6ª questão:Temos aqui mais uma marca de pontuação: os dois-pontos, que, nesse ca-

so, introduzem uma explicação de algo que foi dito antes. Caso as crianças per-guntem qual a diferença entre os dois-pontos, o travessão e os parênteses, peçaque retirem a informação que vem depois de cada um deles. Com isso poderãoverificar que a informação que vem dentro dos parênteses e depois do travessãonormalmente pode ser retirada sem comprometimento do significado do trecho,mas a que vem depois dos dois-pontos em geral não pode ser retirada sem per-da de sentido para o leitor.

7ª questão:Nessa questão o professor tem um bom pretexto para fazer uma recordação

do que as crianças sabem sobre pontuação dos textos literários. Os dois-pontos

XXV

e o travessão aparecem com essa função nesse tipo de texto, mas não com a fre-qüência com que aparecem nos textos informativos. Qual a razão que darão denão serem tão freqüentes vai depender da turma. Pode ser que respondam quenos textos literários os dois-pontos são colocados para introduzir o narrador ouantes de uma enumeração, e o travessão aparece para introduzir a fala do per-sonagem ou para separar a fala do personagem do relato do narrador. Em um ní-vel mais elaborado de compreensão, gostaríamos que observassem que são pon-tuações de explicação, mais racionais, com uma função mais organizadora e, por-tanto, bem adequadas para textos informativos.

8ª questão:Essa questão, que é uma discussão sobre o conteúdo do texto, é importante

porque revela que os homens estão admitindo seu pouco conhecimento da na-tureza e tornando-se mais humildes, procurando observar um pouco mais paracompreender como a natureza funciona antes de interferirem em seu processo.Acreditamos que isso marque uma evolução na relação do homem com a natureza,na qual ele até agora tem interferido de forma caótica e impensada, gerando pro-blemas de difícil solução.

Acreditamos que o professor deva conduzir a discussão como um processode análise do homem, de sua busca, e não de forma moralista, o que fecha a re-flexão ao invés de abri-la.

9ª questão:Destacamos aqui duas informações fundamentais para compreenderem a

ironia do texto seguinte (O abridor de latas, de Millôr Fernandes), pois a maiorparte das pessoas acredita que as tartarugas são extremamente lerdas e vivemmuitos e muitos anos. Já ouvimos crianças dizerem que uma tartaruga pode chegara viver 1500 anos! Ora, se isso fosse verdade, o texto O abridor de latas não teriaa graça que tem.

10ª questão:

Como o núcleo central de nossa investigação ao longo deste volume é a im-portância de como contar algo, temos destacado o detalhe, analisando al-gumas de suas funções. Aproveite a situação para ressaltar a importância de ascrianças enriquecerem com os detalhes das informações as respostas que deremàs questões de todas as matérias.

11ª questão:Nos volumes 1 e 2 começamos a analisar o jornal, enfocando seus leitores

e sua estrutura. Vimos também a notícia, relacionando-a com o meio de comuni-cação que a divulgava, levando as crianças a observarem que a notícia do rádio eda televisão tem a desvantagem de ser rápida, de não permitir a retomada e emgeral não dar muitos detalhes, enquanto a do jornal permite tudo isso. No entan-to, o rádio e a televisão transmitem a notícia no momento em que ela acontece, en-quanto a notícia do jornal apresenta uma defasagem no tempo entre o momentoem que o acontecimento ocorre e o momento em que o leitor recebe o jornal comessa notícia impressa. Neste volume começamos a enfocar o conteúdo de tipos detextos de jornal e confrontamos uma reportagem extensa, rica em detalhes, comnotícias curtas, que trazem apenas as informações essenciais.

Acreditamos que nesse confronto as crianças possam perceber essa e outrasdiferenças, analisando as vantagens de cada possibilidade (texto mais extenso oumais curto) em cada situação. Vale a pena trazer jornais para a classe e discutir porque certos textos seriam mais curtos e outros seriam reportagens mais longas.Procedendo dessa forma, é possível fazer um excelente trabalho de reflexão.

XXVI

Existem várias possibilidades de os alunos exercitarem a produção de tex-tos a partir do trabalho desenvolvido nessa reportagem. Sugerimos:• entrevista com alguma classe de primeira série para escreverem uma reportagem

sobre algum assunto que possam utilizar como fonte de pesquisa; • confecção de um jornal mural com reportagens sobre assuntos da escola e do

mundo (organizadas em grupos, as crianças terão condições de estar semprerenovando o mural).

Além dessas propostas, o professor poderá trabalhar outras, dependendodo interesse específico de sua classe ou das experiências que as crianças tenhamvivido.

7º TEXTO

O abridor de latas — Millôr Fernandes

Objetivos

Escolhemos esse texto por vários motivos. Primeiro, por ser um texto in-teressante, que nos permite analisar como a história é contada. É um texto quenão está centrado na ação, no fato, mas em como ele é narrado. Em segundo lu-gar, porque nos permite mostrar às crianças como é possível produzir jogos deefeito (no caso, humor e ironia) com o uso de numerais, e assim introduzir o con-ceito de numeral num contexto textual.

Estratégia para leitura e discussão do texto

Peça aos alunos que leiam o texto silenciosamente. Eles não costumam acharmuita graça nessa primeira leitura. Só após o trabalho é que conseguem perce-ber o humor com maior nitidez. Não leia o texto em voz alta para eles, deixe quena segunda questão esse pedido será feito.

Reúna-os em grupos e peça-lhes que comecem a responder às perguntas.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Nosso objetivo é começar a destacar a lentidão proposital da narrativa. a) Remetê-los à idéia da filmagem facilita imaginar as coisas acontecendo,

o que conduzirá à idéia de humor. Na filmagem em câmara lenta tudo é muito

lento, muito devagar.b) No texto, assim como na filmagem em câmara lenta, tudo acontece muito

devagar, caricaturizadamente devagar.

2ª questão:Propor que leiam dramatizando, depois de terem observado que no texto

tudo acontece em câmara lenta, deve levá-los a ler bem lentamente, arrastando aleitura. O fato de cada um ser um personagem e outro ser o narrador vai obrigá-los a estarem atentos para isso e a observarem que o relato do narrador está in-tercalado com a fala dos personagens. Aproveite para relembrar com eles quaissão as marcas do narrador e do personagem: no início do parágrafo, antes do nar-rador não aparece nada e antes do personagem aparece travessão.

3ª questão:Nosso objetivo nessa questão é que observem o exagero do tempo como

marca de humor. a) Na reportagem sobre as tartarugas há informações de que elas vivem ape-

nas por volta de 80 anos e que são rápidas, ágeis, pelo menos dentro d'água. Apartir dessas informações as crianças podem compreender o exagero dos númeroscolocados por Millôr. Se o professor achar interessante, pode pedir que somem

XXVII

os números e verifiquem quanto tempo teria levado a história. Se considerarmostambém o tempo de 500 anos que já haviam se passado até o início da história,obteremos por volta de 1000 anos em um piquenique! É uma boa situação paraaplicarem operação matemática.

b) Exagerando nos números, Millôr produz humor.

4ª questão:a) Retiramos os numerais, substituindo-os por termos que indicam uma

quantidade vaga. A classe gramatical dessas palavras não interessa para as crian-ças nesse momento.

b) Com a alteração feita o texto perde a graça, evidenciando-se o recursoutilizado por Millôr.

c) Começamos aqui a trabalhar com o conceito de numeral. No texto hávárias palavras que trazem idéia de quantidade, mas nem todas são numerais.Comparar as palavras que relacionamos nas duas colunas e levantar alguns princí-pios que justifiquem elas estarem organizadas dessa forma é um procedimentoimportante. Peça que observem que nas duas colunas as palavras contêm idéiade quantidade, com uma diferença: as da primeira coluna indicam uma quanti-dade precisa e as da segunda, uma quantidade vaga. Essa diferença é fundamental.Depois disso passarão a procurar outras palavras no texto. Acreditamos que pos-sam encontrar: primeira (talvez); quinhentos; três; anos; uma; cinco; vinte e oito;algumas; dezenas; várias; dúzias; oitenta; mais ou menos; sete; quinze; vinte; dois;cinqüenta; oito; muito; um pouco; século; seis; trinta. Que critério usar para dis-tribuir essas palavras nas duas colunas?

Deixe primeiramente que discutam e ouça os critérios que estão utilizando,as propriedades que estão observando, pois é a partir do que as crianças disseremque você, professor, poderá compreender o que se passa na cabeça delas e saberque tipo de interferência fará. O primeiro critério, de serem quantidades precisas,ajuda-as a colocar de um lado os numerais, mas acreditamos que junto tambémcoloquem alguns substantivos como anos e século, pois essas palavras traduzemquantidades precisas de dias. Caso isso ocorra, pergunte-lhes se quando dizemoscem elas entendem cem qualquer coisa ou cem de algo especial. Dirão que é cemqualquer coisa. E quando dizemos século? É cem qualquer coisa ou cem de algoespecial? Verificarão que século só pode ser 100 anos, nenhuma outra coisa, porisso cem e século são diferentes. O mesmo raciocínio vale para a palavra anos.Ano é uma quantidade precisa de dias, mas só vale para um conjunto de dias, nãopara se referir a quantidades de qualquer coisa. Logo, ano não é numeral.

Alguns gramáticos classificam a palavra século como numeral coletivo e apalavra ano como substantivo. Outros se omitem em relação a elas. Outros aindadizem que é possível classificá-las das duas formas. Considerando-se que há di-vergência entre eles, optamos nessa coleção por considerar tanto ano quanto sécu-

lo como substantivos, por uma relação de coerência com os critérios determina-dos para uma palavra ser considerada numeral:• representar uma quantidade;• ser uma quantidade precisa;• e uma quantidade de um ser qualquer.

d) A partir da discussão poderão estar observando:• as semelhanças — todas as palavras se referem a uma quantidade;• e as diferenças — algumas palavras se referem a quantidades precisas; outras,

a quantidades vagas; algumas, a quantidades de qualquer coisa; outras,a quantidades de alguma coisa especial.

Na coluna da esquerda devem ficar apenas as palavras que trazem idéiade quantidade precisa e quantidade de qualquer coisa. Na coluna da direita, asoutras.

XXVIII

e) O que são então numerais? Retome com eles a busca dos atributos, co-mo procederam com as outras classes gramaticais. Assim, poderão observar quenumeral é um conjunto infinito (logo verão que são números e eles sabem que osnúmeros são infinitos) de palavras variáveis (talvez não consigam chegar a essaconclusão, pois a maior parte dos numerais desse texto são cardinais e a maio-ria dos cardinais não varia nem em gênero nem em número). Se isso acontecer,não se preocupe, pois o trabalho com numerais está apenas começando e elesainda terão oportunidade de ampliar o conceito em outras situações propostas novolume 3 de Gramática e Ortografia dessa coleção, que informam uma quanti-dade precisa de qualquer coisa (também esse aspecto do conceito será ampliadoposteriormente).

Para começar a ampliar o conceito, aconselhamos que o professor pro-ponha que investiguem em casa, em livros, jornais e revistas, palavras que elesachem que possam ser numerais, ou que tenham dúvida se são numerais ou não.Quando trouxerem as palavras pesquisadas, observe o que consideraram e dis-cuta com eles, ampliando o seu conceito de numeral e tirando as dúvidas querestarem. Maiores informações de como conduzir a discussão estão descritas noManual do Professor do volume 3 de Gramática e Ortografia dessa coleção.

5ª questão:Nosso objetivo nessa questão é que percebam a ironia, o humor criado pela

oposição de uma expressão que nega a outra.a) Pedir que traduzam as palavras destacadas em negrito prepara-os para

as questões seguintes. Rapidamente quer dizer com pressa; súbito é o mesmoque de repente.

b) Queremos que descubram outras possibilidades de dizer a mesma coisa.Poderão encontrar no texto: imediatamente e como um raio.

c) Acreditamos que observem a contradição entre uma expressão que de-nota uma ação imediata e outra que denota um tempo enorme, como rapidamentee dois anos depois, súbito e três anos depois.

d) Novamente temos um recurso de produção de humor. A teia dos recur-sos do texto começa a se fechar.

e) Há vários outros trechos em que Millôr utiliza esse mesmo recurso. O im-portante é que sejam trechos que trabalhem com a oposição, como acontece nosparágrafos 6, 9,12 e16.

6ª questão:a) Retomar a possibilidade de intercalar a fala do narrador na do perso-

nagem, observando as marcas da escrita (os dois travessões), é nosso objetivo.O professor pode aproveitar para retomar as formas de organização do discursodireto, pois elas costumam ainda oferecer problemas para as crianças. Ajude-asa observar que o relato do narrador pode aparecer antes da fala, seguido de dois-pontos ou sem eles. Como saber quando usar e quando não usar os dois-pontos?A fala do narrador pode aparecer também intercalada na fala do personagem, oudepois dela.

b) Na escrita, quando a fala do narrador está intercalada ou posposta à falado personagem, ela vem isolada por travessão.

Sugerimos que depois da discussão o professor peça, como lição de casa,que os alunos mudem a posição da fala do narrador em algum trecho, colocan-do-a de todas as formas possíveis; ou que copiem outros trechos que mostremtodas as maneiras em que a fala do narrador pode aparecer.

c) Esse recurso é bastante sutil e por isso acreditamos que nem todas ascrianças consigam percebê-lo, mas ao intercalar a fala do narrador parece que háuma “lentificação” da própria fala. Caso não percebam e digam que não fez ne-nhuma diferença para o leitor, aceite. A situação já valeu como recordação do as-

XXIX

sunto e abriu uma brecha de que a posição do narrador pode mudar algo para oleitor em algumas situações.

7ª questão:a) Alteramos a pontuação, colocando nos trechos várias exclamações, re-

ticências e interrogações. A essa altura do ano eles ainda não viram interjeição(será introduzida no próximo texto, que é a história em quadrinhos), por isso acon-selhamos que o professor volte a essa questão, depois de realizado o trabalhocom interjeição, para fixar melhor o assunto.

b) Ao ler os trechos em voz alta, eles perceberão que houve uma mudançade entonação, de clima (agora mais alegre) e maior rapidez na leitura.

c) Não usar a pontuação expressiva foi mais um recurso a que Millôr recor-reu para mostrar a morosidade, a falta de brilho da lentidão. Acreditamos que aquise feche a teia dos recursos utilizados: exagero na marcação do tempo; oposiçãoentre expressões que denotam rapidez e outras que denotam uma quantidade detempo enorme para se realizar a ação; intercalação da fala do narrador e ausên-cia de pontuação expressiva.

8ª questão:Essa proposta é um verdadeiro desafio. Pedimos uma paráfrase do texto na

qual terão que usar os mesmos recursos que Millôr utilizou. Vale a pena pedir quealguns alunos leiam em voz alta as soluções que encontraram, para que todospossam saboreá-las.

8º TEXTO

O Menino Maluquinho — Ziraldo

ObjetivosA história em quadrinhos é um tipo de texto misto, onde imagem e palavra

são complementares, fundindo-se para formar um todo. É essa mágica que seduztanto as crianças, fazendo os quadrinhos ganharem a preferência de crianças,jovens e muitos adultos. Trabalhar com ela e desvendar seus mistérios é, portan-to, ampliar a possibilidade de interação das crianças com essa linguagem tão ri-ca e eficiente.

A esse objetivo somamos vários outros: • Ao compreenderem a estrutura da imagem, estarão descobrindo formas de pro-

dução de desenhos, podendo enriquecer seus próprios desenhos.• Como parte da informação da história em quadrinhos está na imagem, ao es-

crever uma história terão que reconstituir o contexto, evidenciando-se a neces-sidade de "dizer tudo para o leitor".

• O detalhe, que temos investigado tanto, tem aqui a função de traduzir oraemoções, ora circunstâncias das ações, elementos que costumam faltar nos tex-tos produzidos por crianças dessa faixa etária. O fato de perceberem sua funçãoabre-lhes a perspectiva de acrescentar esses elementos a seus próprios textos.

A partir das sugestões dadas, se o professor achar possível e do interessede seu grupo, pode ampliar o universo de pesquisa, transformando-o em um pro-jeto de trabalho com histórias em quadrinhos.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Nessa primeira questão levamos a criança a observar o sentimento trans-

mitido pela imagem e que ela capta facilmente de forma global. No entanto, seráque ela tem consciência de quais elementos da imagem produzem esses senti-

XXX

mentos? Por isso a pergunta: "Na imagem, o que indicou isso para você?". Semessa consciência dificilmente na hora de desenhar ela saberá quais traços esco-lher e como relacioná-los para produzir o que deseja.

a) e b) Peça-lhes que observem o que há em comum no desenho da mãenos dois primeiros quadrinhos: é exatamente o mesmo desenho, com exceção daboca e dos olhos! Mudá-los altera, portanto, toda a emoção traduzida.

c) A perplexidade da mãe está traduzida por um conjunto de traços: a bocaquadrada, as gotas de suor, o corpo inclinado para trás. Destaque a força de ex-pressão da boca, para preparar a classe para a questão seguinte.

d) A boca, os olhos e as sobrancelhas são três elementos que costumam serresponsáveis pela tradução das emoções. Investigar todas as formas de bocas eas emoções traduzidas por elas é desvendar esse mistério.

Caso deseje ampliar a investigação, o professor pode caminhar em duas di-reções: 1 – Peça-lhes que procurem outros tipos diferentes de bocas em outras histórias

em quadrinhos e discuta as diferentes emoções traduzidas pelos desenhosque as representam.

2 – Peça-lhes que investiguem e tragam recortes com diferentes tipos deolhos (posições no rosto, tamanhos, formatos, etc.) para analisar as emoçõestraduzidas nos desenhos. Faça em seguida o mesmo em relação às sobran-celhas.

Termine o trabalho relacionando boca, olhos e sobrancelhas, combinadospara expressar diferentes emoções. Por exemplo: Se você quer traduzir que o per-sonagem estava com raiva, muita raiva, combine boca x, olhos y e sobrancelha z.Pode ter certeza que, após esse tipo de análise, a qualidade do desenho dascrianças dá um salto fantástico!

2ª questão:a) Aqui focalizamos a ação. No segundo quadrinho, Maluquinho se esconde

atrás da parede. O que indica isso no desenho? Faça-os observar a nuvenzinha eos riscos. Brinque com eles, pedindo que desenhem a nuvenzinha, mas comrisquinhos ao redor dela (semelhantes aos que aparecem na tigela de bolo do ter-ceiro quadrinho), e observem que sensação isso provoca. Verificarão que essa re-presentação dá idéia de desaparecer, como um mágico que some ou algo assim.Dessa forma, os detalhes dos risquinhos traduzirão diferentes circunstâncias dasações.

b) No sexto quadrinho Maluquinho anda sorrateiramente, lentamente, es-condido, ou de outras formas que as crianças venham a dizer. Vários são os ele-mentos do desenho que traduzem isso: o corpo curvado para a frente, uma daspernas levantadas, os risquinhos que acompanham os pés e as costas, tudo issoformando um conjunto com o sorriso de quem fez alguma "arte", expresso na bo-ca curvada para cima.

Se desejar ampliar a investigação, peça que procurem em revistas dequadrinhos situações em que o personagem pareça estar parado, andando cal-mamente, andando depressa, correndo, correndo muito (quase voando) e com-parem quais detalhes do desenho produzem essas diferentes sensações de ve-locidade.

3ª questão:A observação do detalhe é que vai fornecer a resposta a essa pergunta. O

carro de polícia corre, e muito. Aproveite para discutir com eles por que será queo leitor imagina que o carro corre tanto, antes de ler o final da história. Dificilmentealguém imagina a razão dada pelo Maluquinho. Em geral imaginamos que o meni-no morreu mesmo, que alguma desgraça aconteceu, ou outras coisas que ascrianças possam imaginar. Depois, dirija-lhes o olhar para as marcas da figura.

XXXI

Ao observarem o desenho, poderão ver que a frente do carro está ligeira-mente inclinada para a frente, que as rodas dianteiras estão ligeiramente ovaladase inclinadas para a frente, que há riscos atrás do carro e riscos sobre o carro quemarcam que a sirene tocava intensamente, o que é garantido pelo UÓÓÓÓÓ, es-crito em letras grandes. Esse conjunto de elementos produz a idéia de velocidade.

4ª questão:Colocamos agora em foco um outro elemento importante das histórias em

quadrinhos: os balões. Há vários tipos de balões, que traduzem modulações devoz, sensações diferentes. Nessa história temos:• o balão do 1º quadrinho, cujas ondulações mostram a modulação da música;• os balões do 2º e do 3º quadrinhos, que são comuns e indicam fala normal;• os balões ligados com bolinhas e que indicam pensamento, no 4º, 5º, 6º, 7º e

8º quadrinhos;• e o balão do último quadrinho, com a fala da mãe, que indica surpresa,

agonia.Desejando ampliar a pesquisa, peça que procurem em outras histórias ou-

tros tipos de balões e verifiquem se o formato e o tamanho deles têm relação como tipo e o tamanho de letra, ou se estão relacionados com algum outro elemento.

5ª questão:a) Quase todos os balões em histórias em quadrinhos terminam com ex-

clamações, reticências ou interrogações. E muitas ao mesmo tempo!!! b) O que desejamos que observem é a vida, a intensidade que essa pon-

tuação abundante traz aos fatos, à emoção dos personagens, à fala interiorizadado leitor no momento da leitura. Mas o professor deverá aceitar outras explicaçõesque as crianças derem, desde que saibam justificá-las. Mais uma vez reforçamosa idéia de que não queremos trabalhar com certo e errado, mas com leituras pos-síveis.

6ª questão:Nosso objetivo em a) e b) é fornecer elementos para que descubram o que

são onomatopéias: são palavras que traduzem sons, ruídos de objetos, de pes-soas ou de outra coisa qualquer. São muito usadas nas histórias em quadrinhoscomo elementos intensificadores do que se diz, ou como tradutores de emoção,quando ligadas a outros elementos. Nessa história curta, temos quatro ono-matopéias em apenas dez quadrinhos, o que é um índice de quarenta por cento!

Desvendadas as onomatopéias com eles, vale a pena pedir que busquemoutras histórias em gibis. Acreditamos que é possível que eles confundam ono-matopéia com interjeição, pois as interjeições freqüentemente aparecem desta-cadas com letras maiores e são elementos intensificadores, só que traduzememoções e não ruídos. Caso confundam, o momento é excelente para que o pro-fessor amplie o conhecimento deles e introduza o conceito de interjeição.

Depois que estiverem com o conceito formalizado, peça que procurem interjeições em textos literários. Faça com eles uma lista delas e peça que observem todas as propriedades que têm em comum com as onomatopéias.Poderão verificar que são invariáveis, que aparecem quase sempre acompanhadasde pontuação, que têm uma forma de grafar que não é da regra do sistema or-tográfico (as onomatopéias também). Por exemplo, em Ah! temos o h como últi-ma letra da palavra, coisa que não ocorre em nenhuma outra situação do sistema.Procure listar com eles as diferentes emoções traduzidas pelas interjeições e oquanto o contexto é o que, na verdade, vai explicitar essa emoção, pois uma mes-ma forma gráfica pode aparecer em diferentes contextos traduzindo diferentesemoções.

XXXII

7ª questão:Nosso objetivo é que observem que as onomatopéias costumam aparecer

nos textos literários, que desejam produzir emoções no leitor, objetivo que o tex-to informativo não tem.

8ª questão:É importante que eles tenham consciência de que entre um quadrinho e ou-

tro há um espaço de completude de significado, que deve ser preenchido peloleitor e sem o qual a história se perde na incoerência. O que o Maluquinho pen-sou? Essa expressão do que ele pensou tem que estar relacionada com tudo o queveio antes, com o que virá em seguida e com o que se sabe sobre a maneira deser dele. Faça as crianças escreverem as palavras que ele teria pensado e aproveitepara discutir a necessidade da relação lógica desse pensamento, conforme já ex-pusemos.

9ª questão:Caminhando com nosso projeto de que passem a escrever tudo ao respon-

der às questões, esse trabalho de escrever a história para alguém que não vai vê-la é uma forma de criarmos uma necessidade de traduzir em palavras o contexto(dado pela imagem) e o que está pressuposto entre os quadrinhos.

A análise das diferentes formas de solução pode indicar para eles quais sãomais eficientes, mais intensas, etc. A partir daqui é possível propor vários tipos detrabalho. Sugerimos:1 – Peça que cada aluno escolha em casa um gibi e escreva a história sem

dizer o título dela. No outro dia as crianças trocam os textos, penduram todasas histórias na classe e cada aluno deverá descobrir qual história seu amigoescreveu.

2 – Peça que produzam histórias em quadrinhos individualmente ou em grupo.Pode ser uma história inventada ou sobre um conteúdo que esteja sendo desenvolvido em alguma outra área.

No Livro do Aluno há uma folha em branco para as crianças produzirem suahistória em quadrinhos e aplicarem tudo o que aprenderam.

9º TEXTOConto de mistério — Stanislaw Ponte Preta

A criação do mistério e do suspense é marcada pela descrição. Stanislawnesse texto faz uma gozação construída em cima dos estereótipos do mistério.Como as crianças não conhecem esses elementos que os "clássicos" da criaçãodesse gênero utilizam, não têm condições de saborear o humor sugerido por ele.Para suprir essa lacuna, sugerimos que seja realizado um trabalho introdutório aotexto, que descreveremos a seguir.

Estratégia para leitura e discussão do texto

Peça que seus alunos assistam a filmes de mistério e suspense na televisãoe anotem nos momentos de clímax, naqueles em que mal conseguimos respirar,o que estaria provocando aquela sensação neles. No dia seguinte o professor devereuni-los, pedir que cada um diga o que descobriu sobre os recursos utilizados nofilme e escrever na lousa o que eles disseram. Pode sugerir que assistam nova-mente a algum filme e voltem a observar os momentos de clímax, pois agora têmcondições de observar mais elementos ainda. Assista ao filme com eles, em classe,e repita essa sugestão quantas vezes achar necessário, para que enxerguem nãosó o conteúdo do filme, mas também seu modo de produção.

O recurso utilizado com maior freqüência para a criação do suspense e domistério é a omissão de algum dado, principalmente do personagem: o especta-

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dor não sabe quem fez, quem matou, quem roubou, etc. Outro recurso freqüenteé a descrição de uma cena antes de acontecer algo importante, para que isso gereangústia no espectador. Também é comum esse tipo de filme ter como cenáriolugares soturnos, escuros; ter personagens com olhares e expressões suspeitas;a música, anunciando que algo vai acontecer, ou o silêncio, que parece pesar naalma do espectador. Há uma série de recursos; alguns que também são utilizadosna escrita, outros que são próprios dos filmes. As crianças costumamter facilidade em reconhecer essa linguagem visual e descobrir todos esseselementos.

Depois que tiverem discutido bastante e escrito quais os elementos que con-tribuem para produzir um clima de mistério no filme, o professor pode pedir queleiam o texto e montem uma dramatização, um teatrinho da história, pois nela ocômico e os estereótipos poderão aparecer, uma vez que o olhar deles estará volta-do para a presença desses elementos.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:a) Antes do final do texto nada sabemos sobre o personagem. Não sa-

bemos se é alto, baixo, gordo, magro, o que faz nem que tipo de pessoa ele é.

b) Essa maneira de o autor descrever o personagem é proposital, pois o fa-to de não termos informações sobre ele faz com que comecemos a montar umaimagem sugerida pelo que ele faz: algo soturno, escondido, suspeito, o que nosleva a imaginá-lo bandido ou alguém que faz coisas erradas e proibidas.

2ª questão:Não saber quem são os personagens nem o que irão fazer leva-nos a ima-

ginar que compram drogas, armas, coisas proibidas. Não sabemos o que ascrianças irão imaginar, mas aproveite para observar por onde anda a fantasiadelas...

3ª questão:a) As cenas de suspense costumam acontecer em lugares escuros, cheios

de coisas, lugares soturnos, com gente mal-encarada, etc.b) No texto a história acontece exatamente nesses espaços típicos.c) O autor utiliza as expressões: cantos escuros; debaixo do poste; bar; café;

beco úmido e mal luminado; dobradiça gemeu; sala pequena e enfumaçada onde,no centro, via-se uma mesa cheia de pequenos pacotes; beco.

d) Ao usar essas expressões para descrever os espaços, o autor gera umaimpressão de lugares soturnos, mal freqüentados, criando um clima completa-mente diferente do que concluiremos no final.

4ª questão:a) As crianças a essa altura já fizeram trabalhos para evitar a repetição de

palavras, por isso acreditamos que logo saberão reconhecer os elementos pedi-dos. São eles: • Comprador: ele; seu; ele; o que entrara em seguida; este; o outro; se; o marido.• Vendedor: sujeito mal-encarado; aquele; outro; me; outro; homem que ia na

frente; se; homem que entrara na frente; ao que falara; este; ao parceiro; o queentrara com ele.

• Comprador e vendedor juntos: os dois.b) O recurso mais utilizado para não dizer o nome dos personagens é a elipse,

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ou seja, não se diz nada porque já está contido no verbo quem é. Para que des-cubram isso peça-lhes que, ao lerem o 1º parágrafo, digam quem andava com agola do paletó abaixada, quem caminhava pelos cantos escuros, etc. Com isso ascrianças descobrem que, apesar de não estar escrito, sabemos quem é o perso-nagem e que esse é o recurso mais usado no texto.

c) Ao não usar o nome dos personagens, o autor mantém mais uma vezo clima de mistério e expectativa, deixando que a imaginação do leitor corrasolta.

5ª questão:a) As palavras e expressões retiradas foram: escuros; que já tinham estipu-

lado à guisa de senha; debaixo do poste; em três baforadas compassadas; ime-diatamente; mal-encarado; de banda.

b) Essas palavras e expressões se referem a: cantos; sinal; parou; fumaça;sujeito; ajeitou; cuspiu.

c) As palavras que eles indicaram com flechas são substantivos e verbos.d) A função das palavras e expressões que eles sublinharam no texto é

criar um clima de mistério. Peça aos alunos que substituam um dos adjetivos ouexpressões e observem a mudança de clima. Por exemplo: cantos floridos; can-tos sujos; cantos marcados pelo tempo; etc.

6ª questão:Nós, as autoras, imaginamos que eles estejam comercializando drogas ou

armas. Escute as crianças e veja o que imaginam. Se sugerirem algo que estejafora da expectativa, pergunte-lhes o que do texto faz com que imaginem que se-ja aquilo e verifique quais dados estão usando. Elas têm o direito de imaginar ou-tras coisas, desde que tenham sustentação no texto.

7ª questão:Diríamos que é um texto literário, do tipo suspense.

8ª questão:a) Imaginamos que eles possam responder que é uma mulher normal, do

tipo da nossa mãe, uma dona de casa, uma mulher comum.b) Esse parágrafo traz apenas imagens abertas, claras, rompe o clima

soturno que havia até então, trazendo um clima caseiro. Acreditamos que ele trans-forme a imagem que o leitor havia feito dos personagens até aqui. Ouça ascrianças e veja como compreenderam.

9ª questão:a) Acreditamos que ninguém possa imaginar, até o final do texto, que o

homem fora comprar feijão.b) Provavelmente as crianças dirão que tudo se transforma; o texto que era

de mistério passa a ser de humor, ficando tudo “ressignificado”. Como sempre,ouça-os e veja como compreenderam.

Terminamos o trabalho contextualizando historicamente o texto, para quepossam compreendê-lo em outra dimensão. Converse com eles o quanto o quese passa no mundo está nos textos, de forma direta ou indireta, e é nosso papelde leitores trazer esse mundo para dentro do texto e completar o sentido de umcom o outro.

Depois, nossa sugestão de escrita: usar toda a investigação que fizeram eescrever um texto de humor. Um ler o texto do outro em voz alta é um bom di-vertimento!

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10º TEXTO

Saudosa maloca — Adoniran Barbosa

Objetivos

Adoniran é um compositor que falou pelo povo, que soube captar sua almae traduzi-la e por isso merece ter sua palavra propagada. A letra de “Saudosamaloca” é simples e profunda, abrindo espaço para a discussão sobre questõesatuais no país e diferentes normas de língua.

Estratégia para leitura e discussão do texto

Se o professor puder tocar a música é melhor. Além do próprio Adoniran,os Demônios da Garoa são excelentes intérpretes. Cante com eles uma ou maisvezes. Tantas quantas eles quiserem. Depois converse sobre a música de maneirainformal. O professor deve ir ouvindo o que compreenderam e, por meio de per-guntas, ir ajudando-os a organizar essa compreensão. Ao fazerem uma colocação,pergunte-lhes, por exemplo, o que observaram na música para pensar aquilo, ouse haveria outra maneira de entender o que está escrito naquele trecho. O objeti-vo nesse momento é muito mais aquecê-los, convidando-os a refletir, do quechegar a "conclusões certas". É um espaço para descobrirem o que pensam paradepois confrontar com o que os outros pensam.

Para que possam compreender certas dimensões da letra, é importante quefaçam a pesquisa sobre o crescimento da cidade de São Paulo, e tudo o que essatransformação brusca significou em termos de mudança da paisagem física e hu-mana do lugar. É importante também completar o trabalho com alguns dados so-bre Adoniran. Essa pesquisa pode ser realizada em livros ou fazendo entrevistascom pessoas mais velhas que tenham conhecido São Paulo de antigamente e deagora. Depois, o professor deve reuni-los em pequenos grupos e pedir que res-pondam às questões propostas.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Trabalhar com norma culta e popular e não com certo e errado é funda-

mental, para não trair, entre outras coisas, o espírito da música. A letra está es-crita em uma linguagem diferente da norma culta. Acreditamos que muitos as-pectos possam ser observados pelas crianças: • está escrita da forma como se fala; • não aparecem o r ou o l final de muitas palavras; • algumas palavras são escritas de forma diferente de como costumam aparecer

nos livros, como "tauba" em vez de tábua; • em alguns momentos a concordância não é a gramatical, como em "nóis se con-

formemo" (com certeza as crianças se expressarão de outra forma para dizerisso); etc.

Acima de tudo nosso objetivo é levá-los a perceber que essa linguagem épopular, é a forma como o povo costuma se expressar.

2ª questão:Pedir que reescrevam na norma culta tem como objetivo levá-los a esta-

belecer a relação que será pedida na questão 3. Observe como ficaria: Pegamos todas as nossas coisase fomos para o meio da ruaapreciar a demolição...Que tristeza que nós sentíamos, cada tábua que caía, doía no coração.

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3ª questão:Nosso objetivo é que percebam a intenção de Adoniran de reproduzir a lin-

guagem do povo que vivia aquela situação. Se escrevesse em norma culta ou em3ª pessoa, o leitor não teria a sensação de uma história própria, verdadeira, quenos sensibiliza estando escrita como está.

Talvez as crianças não percebam toda essa dimensão e dêem razões maisconcretas, mais próximas do seu pensamento. Caso isso aconteça, não há pro-blema, pois de qualquer forma a idéia de que a letra poderia ter sido escrita deoutra forma e que por alguma razão não foi (não por acaso) fica marcada para elase já é motivo suficiente de reflexão.

4ª questão:Aproveitamos para trabalhar com a relação ortografia — acentuação — lin-

guagem. A palavra que na norma culta termina em r, na linguagem popular perdeo r e por isso automaticamente tem que ganhar acento. Por exemplo, se apenastirássemos o r da palavra gritar, ficaria grita (paroxítona), o que mudaria o senti-do, por isso a palavra, ao perder o r, ganha o acento. O professor não deve se es-quecer de que as crianças dirão essa idéia com suas próprias palavras e não daforma como nós explicamos aqui.

5ª questão:Temos chamado a atenção para a existência do narrador em 3ª e em 1ª pes-

soa e para a importância da escolha de um deles. Nessa questão, novamente, fo-calizamos o olhar deles nesse tópico.

É importante que a música tenha sido escrita em 1ª pessoa, pois isso faz agente se solidarizar com o Mato Grosso e o Joca. O narrador fala de coisas vivi-das e não de coisas distantes, como alguém que viu simplesmente. Isso aumen-ta a emoção produzida pela música. Ouça qual a importância que as crianças vêemno narrador em 1ª pessoa e, se não virem nenhuma, aceite. Nosso objetivo é fazê-las refletir e não reproduzir uma interpretação nossa.

6ª questão:a) A idéia de maloca trazida pela música é de lugar onde moram muitas pes-

soas, geralmente pobres. O que as crianças imaginarão pode variar muito a par-tir da vivência que tiveram, da relação que estabeleceram com a música, de seuimaginário. Como sempre, não há certo ou errado, mas uma oportunidade de oprofessor saber um pouco mais por onde anda a cabeça de seus alunos.

b) Ao procurar no dicionário não encontrarão o mesmo sentido que a músi-ca traduz. Reproduzimos aqui parte do verbete do Novo Dicionário da Língua

Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira: maloca. [Do araucano malocan, ´fazer hostilidade´, pelo esp. plat. maloca. (Depois da

pacificação dos pampas, o termo passou a designar ´aldeia de índios´.)] S. f. 1. Bras. Casa dehabitação índia, que aloja diversas famílias. 2. Bras. Aldeia indígena. 3. Bras. Esconderijo.[...]7. Bras., N.E. Grupo de gente que não inspira confiança. 8. Bras., Al. Esconderijo feito na areiada praia. 9. Bras., S. Grupo de salteadores, de bandidos.

c) Fazemos as crianças pararem para observar o próprio sentimento parapoderem responder à questão seguinte.

d) Ao verificarem os sentidos trazidos pelo dicionário, verão que nenhumdeles traduz a idéia de maloca que a música nos sugere, podendo concluir que otermo foi usado num sentido afetivo e não exatamente no sentido dicionarizado.

e) Por ter sido empregada nesse sentido afetivo é que a maloca deixasaudade. Sua derrubada inaugura momentos difíceis: eles vão dormir na rua, in-seguros, vivendo uma situação diferente de quando tinham para onde voltar.

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Nosso objetivo é a reflexão sobre a estreita relação de significado entre o título ea letra da música. Há muitas dimensões de compreensão possíveis. Acreditamosque algumas crianças dirão que é "Saudosa maloca" porque derrubaram a malo-ca e eles ficaram com saudade; outras poderão achar que é porque eles gostavamdela. Enfim, a leitura das crianças pode variar e isso deve ser respeitado.

7ª questão:a) Essa questão trabalha com uma reflexão muito complexa. É fundamen-

tal que o professor não queira que elas compreendam como ele, professor, en-tendeu. As crianças vão conferir o significado possível para elas. Não estejacentrado em certo e errado, pois nosso objetivo não é fornecer a interpretação cer-ta, mas o pretexto para a reflexão. Acima de tudo o professor deve ser um orga-nizador das sugestões das crianças.

b) Essa resposta é pessoal.

8ª questão:Queremos aqui uma intertextualidade com outros textos do livro e com o

que acontece na vida real. A história deles é a mesma de milhares de outras pes-soas, que vivem o mesmo drama, em circunstâncias semelhantes.

9ª questão:A partir do interesse da classe e do professor, acreditamos que a discussão

tenha se encaminhado mais em direção a algum dos aspectos da letra da músi-ca. Pode ter sido para o crescimento da cidade de São Paulo; para a transformaçãodas cidades com a chegada do progresso; para as conseqüências do progressono modo de vida das pessoas; para a vida dos imigrantes que chegaram ao Brasile muitos outros temas. A partir da direção central para a qual a discussão tenhase encaminhado, aprofunde o tema e registre o que aprenderam de mais impor-tante sobre ele. O professor não deve se esquecer de que eles registrarão o queeles acharam mais importante sobre o assunto.

Para o professor que não tenha acesso a uma biografia de Adoniran, trans-crevemos uma, retirada do livro São Paulo, minha cidade, de Márcia Briza Morelli,Editora Ática, p. 76:

"Se o samba paulista tem um pai, seu nome é Adoniran Barbosa", disseram os jornais,quando morreu João Rubinato, nome verdadeiro deste sambista.

Adoniran nasceu em Valinhos, no Estado de São Paulo, em 1910, e morreu em São Paulo,cidade que ele tanto cantou e amou, em 1982, aos 72 anos.

Os sambas de Adoniran retratam, através de letras simples, os bairros dos imigrantes, adificuldade da vida em São Paulo, a falta de transportes públicos, a distância existente entre osamigos, o crescimento da cidade.

Adoniran Barbosa foi o único grande sambista do país que se inspirou nos arranha-céusde São Paulo. Cantava com sotaque típico italiano, aprendido com seus pais, nascidos em Veneza.

Adoniran Barbosa também mereceu as homenagens de São Paulo: virou nome de rua e deteatro — o antigo teatro de arena do Centro Cultural São Paulo; além disso, em novembro de1984, foi inaugurado o Museu Adoniran Barbosa.

11º TEXTO

Os reis do samba paulista — Dirceu Soares

Objetivos

Esse é nosso último trabalho do ano. A escolha de uma reportagem sobreAdoniran Barbosa tem a intenção de complementar a proposta da música, asso-

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ciando dados do real com a recriação do literário. Evidencia mais uma vez a im-portância de estarmos sempre relacionando os textos uns com os outros, trazen-do informações de um para completar a significação do outro.

Propositadamente pensamos em um trabalho mais breve e leve, que fechas-se o ano abrindo outras perspectivas que poderiam ser levadas inclusive para asférias.

Estratégia para leitura e discussão do texto

Peça aos alunos que leiam a reportagem silenciosamente e depois em vozalta. O professor deve escolher nesse momento uma forma que seja interessantepara eles e que considere adequada para o seu grupo. Sempre é válida uma con-versa informal que permita aos alunos manifestar sua compreensão do conteúdodo texto e sua opinião pessoal sobre o assunto.

Esse momento é importante também para que o professor possa perceberpara onde o interesse do grupo se encaminhou. Nesse texto, por exemplo, é pos-sível que eles tenham sua atenção voltada para o fato de Adoniran ter sido pobre;ou de falar e escrever as letras "errado"; para as desigualdades sociais ou cultu-rais; para o regionalismo da música de Adoniran; enfim, para um número muitogrande de aspectos que, direta ou indiretamente, estão presentes no texto. A par-tir dessa manifestação o professor tem condições de encaminhar a proposta emdireção aos interesses dos alunos.

Pedimos que façam um resumo do texto para que possam resgatar as in-formações que ele contém e, ao mesmo tempo, aprendam a fazer resumos, for-ma excelente, inclusive, de estudar todas as matérias.

Normalmente as pessoas acham que fazer resumo é ir sublinhando a idéiaprincipal de cada parágrafo e depois ir escrevendo uma após a outra. O texto quesurge como produto desse tipo de trabalho é uma colcha de retalhos de infor-mações, a maior parte das vezes justapostas e de pouca significação para quemo produziu.

O resumo, no entanto, deve ser uma forma de apropriação, de transformaçãoda palavra do outro na sua própria palavra. Por isso sugerimos que o professorfaça um resumo do texto com as crianças, para ensiná-las a elaborá-lo. Sugerimostambém que proceda da seguinte forma:1 – Releia um ou mais parágrafos (sempre até perceberem que se fechou uma

idéia central) e depois busque uma forma de traduzir aquela idéia com aspalavras da classe. É fundamental que não se escrevam frases iguais às dotexto e também que não se mude apenas uma ou outra palavra delas.

2 – É necessário fazer um encadeamento entre um parágrafo e outro. Um re-sumo não é uma seqüência de itens, mas sim um texto.

3 – O resumo não deve ter diálogos, ele é sempre escrito em 3ª pessoa.Quando se resume um texto literário que tem diálogo, é necessário tra-duzir o conteúdo do que foi dito em outras palavras, agora ditas pelo narrador.

Depois que o resumo estiver pronto, as crianças devem copiá-lo em seucaderno e registrar no Caderno de Descobertas as regras de como elaborar umresumo.

Objetivos das questões propostas

1ª questão:Como um dos nossos objetivos nessa reportagem é a questão tempo, procu-

ramos aqui resgatar objetivamente a que tempo se refere o texto. Acreditamosque essa questão possa gerar polêmica, porque há dois tempos em jogo: um, dosfatos que aconteceram (1950, 1964, 1933, 1935); e outro, de quando a reportagemfoi escrita (1977, data citada na referência no final do texto). Como essa questão

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de tempo ainda costuma causar certa confusão para as crianças, vale a penausar o pretexto para organizar esse item.

2ª questão:Acreditamos que muitas informações e referências que o texto faz sejam es-

tranhas para as crianças: Demônios da Garoa; os nomes das músicas do Adoniran;Rádio Cruzeiro do Sul; Noel Rosa; J. Aimberê; Record; os tipos Charutinho,Arquibaldo Porpeta e Barbosinha Mal Educado da Silva; Tupi e o nome das no-velas da época; empresa de filmes Vera Cruz; além de muitos outros dados pos-síveis, como por exemplo a referência a ruas de São Paulo que podem ser des-conhecidas das crianças que não moram na cidade. Como o repertório deconhecimentos anteriores de cada criança é diferente, o professor nesse momentodeve ouvir o que consideraram estranho e, primeiramente, tentar ajudá-las a de-duzir o que puderem pelo contexto, analisando se eram fatos importantes ou não,por que eram ou não importantes, etc. Depois, o professor deverá mencionar oque puder de lembranças, histórias e explicações para enriquecer o universo dascrianças. Esse é um espaço de ampliação cultural.

3ª questão:A reportagem é antiga em relação ao nosso momento atual e alguns fatos

narrados são ainda mais antigos que ela. Isso tudo está marcado por um tempoverbal no passado, que será o destaque dessa questão.

a) As crianças deverão sublinhar: gravou; aconteceu; veio; foi feita. Para queencontrem os verbos do trecho, sugerimos que o professor peça que elas digamessa mesma idéia no presente e depois sublinhem o que foi transformado paraalterar a idéia de tempo. (Esse é o procedimento sugerido no volume 3 deGramática e Ortografia dessa coleção, no trabalho com verbos, portanto as crianças estão habituadas a proceder dessa forma.)

b) As crianças deverão identificar que os verbos estão no passado.c) As reportagens costumam estar escritas no passado. d) Como já vimos no texto sobre as tartarugas, as reportagens recortam

os assuntos de forma mais reflexiva, atemporal e não pontual, no aqui-agora danotícia.

4ª questão:Nosso objetivo é evidenciar a subjetividade que está presente na leitura de

um texto. Por isso o confronto entre o que consideramos nossa razão para o ou-tro fazer alguma coisa e o motivo que efetivamente o mobilizou. Caso haja espaço,faça os alunos refletirem sobre o quanto isso acontece na vida real e não somentenesse tipo de situação.

5ª questão:Pretendemos fechar o ano abrindo novos espaços. Há, espalhados pelo

Brasil, um sem-número de artistas que representam as mais diferentes formas dearte, que cantam sua região e nem sempre têm expressão por estarem abafadospor outros artistas de projeção nacional ou internacional. Nosso desejo é que es-ses artistas regionais tenham a oportunidade de serem conhecidos pelas criançase que suas vozes sejam ouvidas. Por isso, promovam uma exposição de todo omaterial coletado sobre eles, trazendo a riqueza cultural que eles manifestam paradentro da sala de aula.

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Bibliografia para pesquisa teórica

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KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes,1989.

KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.

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