ESCOLA MANDALA:uma nova concepção para o ensino

tecnológico na rede Faetec

Fernando S. MotaMárcio F. Campos

Ronaldo R. Goldschmidt (orgs.)

Andréia De Luca H. de SáCládice N. Diniz

Edirlane C. de SouzaFernando S. MotaHorácio C. RibeiroMárcia M. FreireMárcio A. ViannaMárcio F. CamposMarcos P. MonteiroRegina C. de Souza

Ronaldo R. GoldschmidtSibele Calazans

Themis A. C. dos SantosVasco M. M. do Amaral

ESCOLA MANDALA:uma nova concepção para o ensino

tecnológico na rede Faetec

20072ª Edição

E74 A escola mandala: uma nova concepção para o ensino tecnológico na rede Faetec / Fernando da Silva Mota, Márcio Francisco Campos e Ronaldo Ribeiro Goldschmidt. (organizadores).Rio de Janeiro: Nov, 2006.

ISBN 85-98931-03-9978-85-98931-03-6

1. Educação. 2. Projeto pedagógico. 3. Tempo e espaços educativos. 4. Concepções educativas e tecnológicas. I. Título. II. Mota, Fernando da Silva. II. Campos, Márcio Francisco. III. Goldschmidt, Ronaldo Ribeiro

CDD 370

© 2006 por autores

Direitos para essa edição reservados aos autores

Os textos desta obra poderão ser reproduzidos e copiados desde que sejam dados os créditos aos autores e à obra.

Projeto gráfico e editoração eletrônica: Alexander Daltio VialliCapa: Cláudio César da Costa Mota

Revisão Textual: Márcia Marques FreireNormalização: Edirlane Carvalho de Souza

Aos alunos e professores da área tecnológica e a todos que acreditam no ensino público de qualidade.

SUMÁRIO

Apresentação.............................................................................................09

Repensando o contexto educacionalMárcia Marques Freire .............................................................................53

A mandala e a concepção pedagógica do ISTCCRegina Célia de Souza e Andréia De Luca Heredia de Sá .......................13

O jogo dos termos mandala e redeCládice Nóbile Diniz .................................................................................21

O poder da identidade: uma leitura da obra de Manuel CastellsMarcos Paulo Monteiro ............................................................................41

O homem e a imagem mandala no círculo pedagógicoSibele Calazans .........................................................................................49

Estrutura Organizacional Mandala: uma nova forma de trabalhar em equipe.Fernando da Silva Mota ...........................................................................67

Integração Ensino-Pesquisa-Extensão no ISTCC-RJ: perspectivas e açõesRonaldo Ribeiro Goldschmidt ...................................................................73

Célula de desenvolvimento de competência: uma proposta pedagógica para substituição da sala de aula em cursos tecnológicos.Horácio Ribeiro, Gloria Maria Dias de Oliveira e Rafael Dias Ribeiro ...................................................................................87

Salas de aulas híbridas: o movimento dialético no uso da matemática e a da informática no cotidiano do ISTCC-RJMárcio de Albuquerque Vianna.................................................................95

Um novo olhar sobre a Biblioteca do Inovador Instituto Superior em Ciência da Computação do Rio de Janeiro.Edirlane Carvalho de Souza ...................................................................103

O ambiente virtual e a qualidade de vidaVasco Manuel Martins do Amaral...........................................................109

O direito numa perspectiva holísticaThemis Aline Calcavecchia dos Santos ...................................................113

Dimensões da avaliação e o portfólio avaliativo em base tecnológicaMárcio F. Campos e Fernando S. Mota ..................................................131

Conclusão................................................................................................139

APRESENTAÇÃO

Educar tem sido uma tarefa difícil nos últimos anos. O mundo mudou radicalmente: uma nova configuração de países emergiu, novas forças políticas se estabeleceram, novas demandas sociais afloraram, novas formas de se organizar o trabalho emergiram. Apesar de tantas mudanças a nossa volta, quando olhamos a escola, esta permanece a mesma. Pedro Demo em seu artigo Ensino Superior no Século XXI: Direito de Aprender Reflexões 2005 PUCRS, citando Duderstadt destaca a seguinte passagem “Imagine as reações de um médico do século XIX, de repente transportado para frente no tempo dentro de uma sala moderna de cirurgia, repleta de todos os avanços tecnológicos da medicina moderna. O médico de ontem reconheceria muito pouco talvez nem sequer o paciente e certamente não seria capaz de funcionar em nenhum modo significativo. Contraste isso com um professor do século XIX, transportado para uma sala de aula da universidade contemporânea. Aí tudo seria familiar os mesmos púlpitos para preleção, quadros negros e estudantes prontos para tomar notas. Mesmo os assuntos literatura, história, línguas seriam familiares e ensinados precisamente dos mesmos modos”.

Apesar deste contraste, vemos na literatura várias tentativas de se tornar a escola alinhada a seu tempo. Entretanto, a realidade continua sendo dura e as práticas continuam sendo aquelas do século XIX. Em algum ponto, a passagem das concepções contemporâneas às práticas cotidianas é falha. Tentamos importar modelos, mas nossa realidade de alunos, de cultura e de dimensão de país é muito diferente. Temos que buscar alternativas próprias e valorizar a experiência local.

Talvez uma das razões para este fracasso seja a adoção de práticas pontuais que acabam por serem superadas pela força da tradição conservadora de se fazer escola. Assim, mesmo mudando a forma de se avaliar, as práticas de relação entre aluno e professor permanecem, o enfoque centrado no programa da disciplina se impõe, entre outras ações.

Este livro apresenta uma alternativa de se conceber a escola. Não se trata de apontar práticas isoladas, mas de, antes de tudo, apresentar uma concepção de escola onde todos os seus pontos se inter-relacionam e colaboram, em igual importância, para o resultado final, caracterizando um rizoma de ações: uma mandala. Além da concepção, este livro apresenta o que tem sido a prática desta concepção com seus defeitos e qualidades.

Assim para apresentar a concepção proposta e a sua prática, segue uma visão geral da estrutura e organização do texto.

O primeiro capítulo (Profª Regina Célia de Souza e Andréia De Luca Heredia de Sá) trata da apresentação do conceito e simbologia de mandala e sua relação com o mundo contemporâneo em que real e virtual são combinados e transformados por meio de modernas tecnologias. Fornece, portanto, as bases

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para a compreensão dos demais capítulos, fundamentando idéias para a construção do projeto pedagógico do ISTCC-RJ.

Em complemento ao capítulo anterior, o segundo capítulo (Profª Cládice Nóbile Diniz) apresenta o significado do símbolo Mandala como uma rede fortemente interconectada e dinâmica de informações e conhecimento. Desde o surgimento das redes de computadores, diversos significados foram atribuídos ao termo rede. Estes são apresentados ao longo do texto e discutidos. Sob a óptica da concepção Mandala, a autora explica como os diversos setores institucionais e pessoas se apresentam como elos de uma grande teia em busca de seus objetivos, desfazendo desvios, conflitos e humanizando idéias.

O terceiro capítulo (Profº Marcos Paulo Monteiro) descreve como a evolução da área da Tecnologia da Informação vem desencadeando uma crise de legitimidade nas instituições da era industrial, que, no novo contexto, se ressentem de forte esvaziamento de sentido e de funções. Em seguida, o autor discorre sobre como o ISTCC-RJ, por meio de seu projeto Mandala, unem conceitos, conteúdos, práticas acadêmicas e profissionalizantes, relacionamentos humanos, sociais e ambientais para enfrentar essa crise e construir uma forte identidade institucional plenamente inserida na rede virtual da informação e do conhecimento.

Em complemento ao exposto no capítulo anterior, o capítulo quatro (Profª Sibele Calazans) enfatiza a importância da qualidade dos relacionamentos em locais de trabalho e sua influência no desenvolvimento do ser humano como indivíduo e da equipe como uma rede produtiva de conhecimento. A autora relata sua experiência, sua inserção e ações no contexto da concepção mandala adotada pelo instituto. Em uma perspectiva mais geral, o capítulo reflete a importância da união da equipe para o sucesso e desenvolvimento da proposta do projeto Mandala.

Também como reforço ao capítulo três, o quinto capítulo (Profª Márcia Marques Freire) busca destacar a importância de se repensar a relação professor, alunos e o processo de ensino-aprendizagem. Apresenta abordagens sócio-interacionais e o afeto como instrumentos facilitadores e coerentes com a concepção Mandala para criar um ambiente favorável para maior participação e colaboração dos alunos na construção de identidades, relações e significados.

No sexto capítulo (Profº Fernando da Silva Mota), o diretor do ISTCC-RJ relata inicialmente como a proposta de gestão institucional participativa se enquadra na concepção Mandala, viabilizando uma maior agilidade e dinâmica das ações gestoras. Em seguida descreve a realidade do instituto na prática das células de competência e sua relevante importância no projeto pedagógico institucional. Nesse cenário, apresenta como todos os espaços do ISTCC-RJ se integram em uma grande rede de informação e conhecimento.

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O sétimo capítulo (Profº Ronaldo Ribeiro Goldschmidt) destaca a importância da integração das dimensões de ensino, pesquisa e extensão para o desenvolvimento institucional. Nele, o autor descreve um conjunto de ações em desenvolvimento pelo ISTCC-RJ que, norteadas pela concepção do Projeto Mandala, favorecem a integração efetiva e harmoniosa das referidas dimensões.

Como exposto no quarto capítulo, as células de desenvolvimento de competência têm papel de grande importância na prática pedagógica do ISTCC-RJ. Em sintonia com a concepção mandala e à semelhança da Escola de Sagres, as células de competência são descritas no oitavo capítulo (Profº Horácio da Cunha e Souza Ribeiro) como agentes de um processo de construção de conhecimento por meio da solução de problemas práticos em uma perspectiva interdisciplinar, necessária ao tratamento de problemas, e de trabalho cooperativo, importante na formação de profissionais para o trabalho em equipes.

O capítulo nove (Profº Marcio de Albuquerque Vianna) relata a experiência do autor com a utilização das chamadas salas híbridas, nas disciplinas “Matemática Aplicada” e “Álgebra Linear” do Curso de Análise de Sistemas Informatizados do ISTCC-RJ. Uma sala híbrida é um espaço dotado de equipamentos multimídia em que aulas teóricas, atividades práticas e desenvolvimento de projetos são mesclados em ações de ensino e aprendizagem. No caso da matemática, os alunos são levados a perceber e construir a própria estrutura do conceito matemático, formando, assim, um movimento dialético entre o geral e o particular na formação do saber. Em consonância com a concepção Mandala e as células de competência descritas no sétimo capítulo, esse capítulo apresenta o modelo aplicado no ISTCC-RJ.

Ao longo dos anos, o homem vem preservando um acelerado aumento no volume de informações em todas as áreas do conhecimento humano. Por outro lado, inúmeras tecnologias têm surgido e contribuído não somente para o armazenamento dessas informações mas também para sua disseminação e facilidade de recuperação.

As Bibliotecas, tradicionais e importantes centros de informação, vêm procurando continuamente se adaptar a esse novo cenário.

O capítulo dez (a Bibliotecária Edirlane Carvalho de Souza) tem como principal objetivo descrever, sob a perspectiva da concepção mandala, as mudanças ocorridas na Biblioteca do ISTCC-RJ, com ênfase sobretudo nas tecnologias e nos novos serviços prestados às comunidades do Instituto.

A utilização de computadores na vida moderna vem se tornando uma prática cada mais freqüente e popular em diversos segmentos da sociedade. Apesar dos benefícios proporcionados pela tecnologia, alguns cuidados com a saúde e o bem-estar devem ser tomados quando essa utilização se prolonga por longos e contínuos períodos de tempo. O décimo primeiro capítulo (Profº Vasco Manuel Martins do Amaral) procura orientar quanto aos problemas de saúde

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física e mental decorrentes dessa exposição excessiva. A concepção Mandala enfatiza a preocupação com a saúde e com o bem-estar, como importantes elementos no desenvolvimento do ser humano e na contribuição desse em ambientes sociais, sejam eles reais ou virtuais.

No décimo segundo capítulo (Profª Themis Aline Calcavecchia dos Santos), a autora descreve sua experiência no ISTCC-RJ em que apresenta a disciplina de Direito em uma abordagem holística, em consonância com a concepção Mandala, como contraponto à abordagem de ensino tradicional. Para tanto, apresenta a origem do Direito, sua função social no paradigma da modernidade vigente.

Toda ação pedagógica requer reflexão quanto aos resultados produzidos. O décimo terceiro capítulo (Profs. Márcio Francisco Campos e Fernando da Silva Mota) discute a necessidade de se melhorar o processo de avaliação continuada, tendo como base referências existentes e relatando a experiência dos portfólios avaliativos no ISTCC-RJ, segunda prática pedagógica do projeto Mandala.

Em resumo, este livro representa o plantio de idéias para que a escola se torne “contemporânea” de seu tempo e que seja um modelo para reflexão e de ação educativa da gestão escolar. Boa leitura!

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A MANDALA E A CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA DO ISTCC

Regina Célia de Souza*Andréia De Luca H. de Sá**

Introdução

Em sânscrito, a palavra mandala (tib. kyilkhor / dkil 'khor, jap. mandara) significa círculo, o centro, o círculo mágico, o mistério. No buddhismo Vajrayana, mandala refere-se a um tipo de diagrama (sânsc. yantra) simbólico de uma mansão sagrada, o palácio de uma divindade meditacional, a dimensão pura da mente iluminada. Geralmente, as mandalas são representadas tridimensionalmente em madeira ou metal ou construídas

com areia colorida sobre uma plataforma. Sua forma é em círculo e sua característica mais importante é que seu traçado é feito em torno de um centro, geralmente obedecendo eixos de simetria e pontos cardeais. No caso da areia, a mandala é desfeita após algumas cerimônias e a areia é jogada em um rio próximo, para que as bênçãos se espalhem. A dissolução de uma mandala serve também como exemplo da impermanência.

Este conceito de impermanência é de fundamental importância no século XXI, pois tudo, hoje, parece impermanente, em movimento, razão da mandala ser representada pelo círculo. Essa sensação de mudança permanente sentimos na avalanche de informações que recebemos sobretudo com o advento da tecnologia da informação - TI.

Mesmo o conhecimento científico, até o século passado, considerado certo, absoluto e inabalável, hoje é visto de outra forma. Um conceito ou conhecimento científico hoje pode muito bem ser repensado, reelaborado e reconstruído adiante, a partir de novos dados e leituras e da comunhão das diversas áreas de conhecimento, com a integração do avanço tecnológico com o pensamento humano.

Pensamento humano - parece redundante, e talvez, o correto seja dizer pensamento humanista, pois conhecimento, ciência e tecnologia só têm sentido se forem pensadas, realizadas, construídas a favor da humanidade, de toda humanidade e não só a favor de alguns.

* Psicóloga, Mestre em Psicologia Social (FGV-RJ); Professora do ISTCC-RJ e da FABES Faculdade do Liceu de Artes e Ofícios.** Psicóloga Clínica e Escolar, Especialista em Psicanálise (UERJ); Coordenadora do NADD do ISTCC-RJ e Professora da FEBF.

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Por isso, integrando os conceitos da Psicologia Analítica de JUNG , dos conceitos de auto-conhecimento e elevação da MANDALA e de ciberespaço de JANE LOVATO este capítulo pretende apresentar a concepção pedagógica do ISTCC.

A Mandala

(Mandala da Sabedoria Marcos Winther)

Uma Mandala representa o Universo abrigando de forma simbólica as forças da natureza. Desta forma, cada mandala é capaz de gerar um campo de poder energizado permitindo, através da meditação, o encontro com Deus e consigo mesmo. Todo esse simbolismo é representado integrado às formas da mandala, construindo redes de energia capazes de levar o homem a entrar em contato consigo mesmo e se re-ligando às suas características humanísticas.

Fé, Sabedoria, Perfeição, Amor, Consagração, Alegria, Paz, Verdade, Criatividade são virtudes humanas muito distantes do homem contemporâneo.

A Mandala por despertar um grau maior de consciência e auto-conhecimento acaba por levar a transformação, trazendo de volta o conceito de impermanência. O homem que não muda, que não se transforma, não acompanha o processo de evolução e nem se permite evoluir está condenado à involução e à desintegração de sua identidade.

As bases fundamentalistas que norteiam hoje as ações de grandes potências mundiais mostram que tecnologia e desenvolvimento econômico não são suficientes para evitar violência e intolerância com o que não se conhece ou não entende.

Se pensarmos no planeta Terra, configurado por vários países com culturas diversas, línguas diversas, com diversos ecossistemas, percebemos uma grande Mandala. O que acontece em cada lugar do planeta, com qualquer espécie animal, vegetal ou mineral repercute no planeta como um todo, e as catástrofes “naturais” estão aí para provar isso.

Jung descobriu que desenhar, pintar e sonhar com mandalas é parte natural do processo de individuação do ser humano. A cada mandala desenhada descobrimos como estamos naquele momento, que conflitos nos “guiam” e podemos, assim, descobrir também o caminho para o restabelecimento do equilíbrio, mas já transformados, pois cada aprendizagem sentida nos transforma.

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A Psicologia Analítica de Carl Gustav Jung

JUNG (1875/1961) era suíço e médico de formação, filho de um pastor protestante. Depois de algum de tempo de atuação na medicina, conhece Freud e após 5 horas de conversa, torna-se seu discípulo na formação psicanalítica. Freud o tem como seu sucessor e a relação entre ambos durante muito tempo foi como pai e filho. No entanto, à medida que estudava, Jung vai construindo pensamento próprio, rompe relações com

Freud e após 06 anos de reclusão, em depressão, elabora sua própria teoria conhecida, então, como Psicologia Analítica.

Jung se diferencia de Freud ao explicar o comportamento humano através da causalidade e da teleologia.

! Causalidade = história individual e racial! Teleologia = alvos, aspirações - uma finalidade, um objetivo.

Para Jung, então, a personalidade é produto e depositário do passado ancestral. Seus fundamentos são arcaicos, primitivos, inatos, inconscientes e, provavelmente, universais.

A origem da personalidade para Jung é racial, são predisposições ligadas pelos ancestrais = PERSONALIDADE COLETIVA. A PERSONALIDADE INDIVIDUAL, então, seria o resultado das interações internas e externas.

Desta forma, pode-se visualizar a estrutura de personalidade pensada por Jung, como uma mandala, à medida que nosso self será construído a partir de interações entre o externo e o interno, construindo redes de comunicação com nossa ancestralidade através do conceito de inconsciente coletivo, com o social através do conceito de persona (nossa personalidade pública) e com a cultura através das Artes.

O self é o ponto central da personalidade em torno do qual todos os outros sistemas se organizam formando constelações. Ele sustenta a união desses sistemas e fornece unidade, equilíbrio e estabilidade à personalidade.

Cabe ressaltar que durante os anos que passou recluso, Jung sentiu grande necessidade de se expressar artisticamente e ao conversar com um Monge descobriu que desenhava Mandalas e que ao desenhá-las ia saindo de seu estado depressivo.

Jung, então, liga o conceito de Mandala à Psicologia e a entende como representação do processo de individuação regido pelo Self.

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O Ciberespaço

Ciberespaço é um conceito que está longe de ser definido e compreendido em sua plenitude.

O que se entende sobre ele é o que se vive nas navegações internáuticas, quando se pode acessar, ao mesmo tempo, vários sites e links que possibilitam uma viajem planetária sem sair do lugar.

Pode-se navegar por cidades, museus, universidades, bibliotecas, bancos, lojas, comunidades,

chats e acessar todo e qualquer tipo de conhecimento e experiência virtual.

Apesar da apropriação de palavras da navegação para explorar este novo mundo, virtual - parece ser a palavra mágica como abracadabra para abrir as portas de algum entendimento sobre as sensações nesta exploração.

Bem, o que isso tem a ver com mandala?

Jane Regina Muller Lovato (2000) em seu artigo O Ciberespaço - uma mandala virtual apresenta muito bem esse link :

1. Integração Multipolar - assim como a mandala na navegação no ciberespaço as noções de espaço e tempo são desconstruídas para a reconstrução de uma unidade espaçotempo pode-se ter acesso a tudo ao mesmo tempo, falar com muitos ao mesmo tempo e estar em muitos lugares ao mesmo tempo.

“O círculo nos remete à uma forma espiralada permitindo a representação da unidade tempo e espaço. Com isso, poderíamos andar para frente e para trás (e para qualquer outra direção, em função da multipolaridade) pois, como já vimos, o tempo no ciberespaço é um presente continnum e o espaço desterritorializado. O tempo no ciberespaço seria regido não pelo tempo físico, mas pelo tempo da consciência.”

2. A Valoração do Percurso - esta valoração reside na possibilidade da construção de conhecimento a partir dos percursos percorridos pelo internauta, na reflexão sobre o que vai encontrando pelo caminho, da mesma forma que o cérebro vai formando sinapses nas redes neuronais a cada aprendizagem feita.

“Resumindo, o caminho percorrido no ciberespaço (os endereços, os links selecionados, a exibição na tela do computador) faz parte do plano de expressão; ao percorrer o caminho selecionado (através dos links, por exemplo), vai-se construindo um conhecimento no plano do conteúdo. Sempre que se percorrer um caminho, tem-se um novo conhecimento; logo, o plano do conteúdo também sofre alterações. Observa-se que no plano da expressão, a substância é a virtualidade, a magneticidade, por exemplo. Já no plano do conteúdo, a substancia é sempre mental.”

3. O Equilíbrio do Intelecto e a Emoção:

Navegar no ciberespaço envolve simultaneamente a utilização da razão e da emoção, do corpo e da alma, pois as escolhas feitas: sites, links, comunidades são feitas com a emoção, com o interesse, com o sentido - sentimento -

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significado que só eu sei. O novo conhecimento só será construído se fizer sentido com esta rede. E assim também é com a mandala que se inicia pelo sentir que deverá, então, ser refletido, refletindo quem sou eu, como sou eu, como eu estou.

“O equilíbrio da emoção com o intelecto, reside no fato de que o intelecto não reprimiria a emoção, assim como esta não ignoraria a presença do intelecto. Este equilíbrio ocorreria através de um processo consciente de auto-organização em que emoção e intelecto seriam forças recursivas visando uma complementaridade entre pólos enganosamente antagônicos.”

O simbolismo da mandala carrega consigo a idéia de magia (algo que todo ser humano também carrega consigo e que está presente na educação).

Magia é transformação, é mudança, movimento constante, exatamente o processo que ocorre no ser humano através da educação e, quando se pensa processo, a concepção pedagógica mais próxima é representada pela metodologia dos projetos. Projetar significa lançar-se. Juntando a teoria sobre essa concepção pedagógica e os conceitos constitutivos de mandala renasce a idéia de “sonhar” um projeto e, através dos efeitos mágicos do processo psico-pedagógico educacional, concretizados em movimentos circulares, tridimensionais, atingir o objetivo, concretizar o que foi projetado.

Ainda na conceituação de mandala aparece a expressão pensamento humano, e sobre o pensar, ALVES, parafraseando NIETZCHE (“para aprender a pensar é preciso aprender a dançar”) afirma que os pensamentos são as idéias dançando e acrescenta que há danças dos tipos mais variados. Assim, pela analogia, o pensamento pula de uma coisa que ele conhece para uma coisa que ele desconhece. Ora, o sonho também nasce de algo que conhecemos e nos impulsiona, por caminhos mágicos, para algo que projetamos mas não sabemos como atingiremos.

Ainda segundo Rubem Alves, a analogia não dá conhecimento preciso sobre o desconhecido, mas o torna familiar e apesar de não nos oferecer o conhecimento exato das coisas, nos introduz no campo da familiaridade. Por isso, os cientistas, que consideram que a ciência é conhecimento exato, desprezam as analogias. Mas os educadores que apesar de serem levados constantemente à prática da pesquisa (características do processo científico) se permitem ao direito de sonhar e se utilizam de analogias. Então, Rubem Alves explicita seu pensamento afirmando que, “como Nietzche disse que para pensar é preciso saber dançar eu (ALVES) digo que para ensinar é preciso amar”. (2004 p.72)

Aristóteles, na primeira frase com que abre sua Metafísica, diz o seguinte: “Todos os homens têm naturalmente, um impulso para adquirir conhecimento”. Novamente as idéias contidas no conceito de mandala são reforçadas por essa afirmativa, quando Aristóteles utiliza a palavra impulso para designar uma ação mágica, característica do ser humano que nos conduz, novamente, a conceitos como brisa, movimento e transformação.

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Também Jung declarou, quando descobriu que pintar, desenhar e sonhar com mandalas nos conduz a um equilíbrio já transformado, que cada aprendizagem sentida nos transforma, reforçando a ousadia do ISTCC-RJ em pensar numa concepção pedagógica estruturada a partir de mudanças, de integração e utilização do cyber espaço atingido pela tecnologia da informação.

Se estamos conduzindo nosso raciocínio através das nuances da magia, podemos, mais uma vez, citando Rubem Alves, afirmar que “feiticeiras sabem que os banquetes não se iniciam com a comida que se serve. Eles se iniciam com a fome. A verdadeira cozinheira é aquela que sabe a arte de produzir fome.” (2004 p.52)

Agora, a analogia é nossa: buscamos incessantemente, como educadores, que nossos alunos tenham fome de saber, fome de informação, fome de partilha, fome de construção. Por isso, nós, os educadores do ISTCC-RJ, acreditamos numa concepção pedagógica inspirada na mandala. Porque para saciar toda essa fome, não é possível seguir apenas numa direção fixa, nem caminhos já desenhados, mas, sobretudo, buscar no afeto, representado por esse movimento da alma na busca do objeto de sua fome, vários caminhos, muitas intercessões, enfim, para provocar em nossos alunos muitos tipos de fome porque temos certeza de que conhecimentos são extensões do corpo para realização do desejo e uma dessas extensões é, sem dúvida, o pensamento. Não existe nada mais aprisionador, mais mortal para o pensamento do que o ensino das respostas certas. Por isso, queremos que os nossos alunos sejam capazes de “lançar-se” em todas as direções da mandala, numa constante troca de afetos com seus professores, equipe gestora, funcionários, para que possam locomover-se e ocupar os cyber espaços desenvolvendo e utilizando a Integração Multipolar, a Valorização do Percurso e o Equilíbrio do Intelecto e da Emoção.

Conclusão

Portanto, podemos concluir que o círculo da Mandala se completa ao pensarmos na ação pedagógica, na sala de aula, na educação à distância , no Curso de Análise de Sistemas Informatizados no ISTCC - Quintino e na relação professor-aluno.

Uma instituição de ensino que tem como concepção a gestão participativa, na qual direção, funcionários, corpo docente e discente participam de sua gestão criando uma rede energizante e pensante de relações interpessoais e de ensino, na qual os alunos pensam, tem voz e participam da estrutura da construção da nova sede, com salas de aula híbridas, possibilitando o desenvolvimento de projetos, reuniões, discussões, pesquisa e AÇÃO. Tudo isto, permite que essa rede cibernética deixe de ser virtual e se torne real.

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Referências

ALVES, Rubem. Ao professor com meu carinho. São Paulo: Versus Editora, 2004.

DAHLKE, Rüdiger. Mandalas: formas que representam a harmonia do cosmos e a energia divina. São Paulo: Pensamento, 1995.

LOVATO, Jane Muller. O ciberespaço: uma mandala virtual. Revista de Educação da UFRGS, Porto Alegre: Porto Alegre, v.6, n.2, dez. 2000.

SILVEIRA, Nise da. Jung: vida e obra. Rio de Janeiro: José Álvaro, 1968.

WINTHER, Marcos. Mandalas dos nove caminhos do eneagrama. São Paulo: Pensamento, 2003.

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O JOGO DOS TERMOS MANDALA E REDE

Cládice Nóbile Diniz*

Introdução

Ao pensar-se o projeto das instalações de um instituto tecnológico, viu-se a oportunidade de se repensar a escola em uma proposta inovadora, divulgando-se a idéia norteadora e estrutural na denominação do projeto, de “Mandala”. Nas explicações subseqüentes, observava-se que o referenciar à mandala deveu-se à idéia de inúmeras possibilidades de criação de formas, que o objeto referenciado permite.

A denominação, portanto, teve uma finalidade mais metafórica do que mítica, apesar de que, o aspecto mítico do termo “mandala”, universalizado por sincretismos religiosos e místicos que o trouxeram ao presente, não tem como ser apagado. Isto é, usou-se a idéia de mandala na busca de uma estrutura para apresentar modelos mentais e, não, de busca de uma programação inconsciente para estabelecer-se consenso no direcionamento dos comportamentos.

Fortalecendo o aspecto de metáfora, no projeto explica-se a mandala como uma estrutura em rede. No entanto, apesar de ser de uso generalizado, o termo “rede” não tem um só significado e, em seu uso, não corresponde para todos os que recebem a sua emissão, a um único conceito indicador de um conjunto objetivo de referências. À rede, não há uma universalidade na sua imagem. Diferentes objetos podem ser mentalmente evocados quando ao entrar-se em contato com o termo “rede”: a teia de aranha, a rede do pescador, as linhas de transmissão das redes de telefonia etc.

Os modelos mentais adotados na busca de solução de um problema estão relacionados à esperada obtenção de sucesso na comunicação de informações que permitam ao receptor, por meio de uma imagem simbólica, elaborar uma esquematização dos fatos e passos envolvidos para empreender uma ação pretendida.

Iser (1996) observa que os modelos mentais possibilitam ao “eu” adaptar-se à realidade, a partir de um esquema que age como um o ponto de partida para outras simbolizações que servirão em alguns pontos para a superação de carências. Para explicar como se dá o uso do esquema mental, explica ainda esse autor:

Em vez de imitar o mundo dos objetos, o uso assimilativo do esquema permite apropriar-se do não-

* Doutora em Ciências da Informação (UFRJ), Mestre em Administração Pública (FGV) e Engenheira Naval (USP). Atuou na pesquisa, no projeto e na construção naval, em que é especialista pelo IRI-Itália, e na gestão de empresas na área tecnológica, especializando-se em Engenharia de Produção, pelo COPPE. Docente no ensino superior, onde pesquisa a aprendizagem da tecnologia da informação.

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disponível.[...] A imagem é pois um esquema já anteriormente acomodado e se põe a serviço de uma assimilação atual igualmente interiorizada, enquanto “signo” em relação às coisas designadas ou aos significados. A imagem é, portanto, (mais do que o indício) um suporte diferenciado do significado [...]. (ISER, 1996, p. 309)

O jogo das significações do esquema se torna simbólico e, não mais simplesmente, um exercício sensório motor ou de experimento intelectual.

A imagem simbólica, em sendo simbólica, está definida por meio de símbolos, isto é, signos. Por sua vez, os signos são formados por significados -, também denominados conceitos -, e por um suporte, o significante -, que lhes permitem serem percebidos por aquele com quem se comunica.

Explicando que, o ser humano ao conjeturar, em geral, o faz valendo-se de sua faculdade de simbolização, - cada coisa só existindo mentalmente quando nomeada -, Geertz (1983, p.142) afirma que “só se pode dominar os fenômenos na medida em que o pensamento puder, através das palavras, agir sobre eles, construindo uma sua imagem simbólica de posterior realização material”. Também para Kant apud Deleuze (1976), os juízos que podem levar ao conhecimento são formulados graças à representações.

Os signos definem uma linguagem e, em relação às coisas que designa, isto é, aos significados, são convencionados para representar a realidade, encontram-se agrupados de forma sistêmica e estão sendo utilizados na comunicação de uns com os outros, explica Novellino (2000).

Por ser a linguagem o principal elemento da socialização humana e o que levou ao espaço humanizado e ao tempo socializado, manifestando-se em rede de símbolos que agem até sobre o pensar, de acordo com Geertz op. cit., preocupa o fato de existirem diferentes significados para o termo “rede”, pois a comunicação entre pessoas que mentalizam diferentes objetos está prejudicada. Para sentido do termo requer específicas metodologias, como modelo mental para a modelização dos problemas. E que, possivelmente, cada uma delas leve a diferentes resultados.

Por outro lado, uma vez que a evolução da linguagem é pressionada pelo método de desenvolver novos instrumentos para pensar os problemas, pelas novas teorias científicas e pelos novos padrões de seleção de problemas, segundo Popper (1975), pode-se pensar que, em longo prazo, a sociedade mantendo o significante “rede” e mudando o seu sentido, se força à evolução de sua linguagem, inovando, conseqüentemente, os seus modelos mentais.

Em vista disso, resolveu-se investigar as diferentes significações em jogo nos termos “mandala” e “rede”, a fim de contribuir para a adoção de um sistema simbólico comum, para uma melhor socialização das idéias no projeto.

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O Modelo Conceitual de Rede pela Imagem

Devido à rede Internet, entre as redes, ter preponderância de uso, seja privado ou nas organizações, o que lhe dá uma situação ímpar, podem delimitar-se a ela, os estudos sobre o modelo conceitual de rede.

A difusão do modelo conceitual de rede é creditada ao sucesso da Rede Mundial de Computadores Internet e às radicais transformações que causou na sociedade (Castells, 2003). Uma das causas é que, nessa rede de computadores, interagem miríades de atores, os quais, para comunicarem-se, criam códigos. Destes, alguns se impõem pelo uso e generalizam-se, como é o caso do código que se pode considerar como o mais básico, de fundamentação das comunicações por esse meio, que é o do qual se valem os atores envolvidos, para referenciarem o meio, a sua estrutura e o processo de comunicação, que é de “rede Internet”, ou simplesmente de “Internet” ou de “rede”.

Nesse uso intensivo do código, estruturam-se modelos conceituais de rede, uma vez que não há uma imagem única para “rede”, segundo as referências que surgem no discurso, na linguagem dos seus usuários e estudiosos. A imagem, talvez, atualmente a mais difundida, que relaciona a Internet à noção de rede estruturalmente assemelhada às redes de pesca, mas o seu primeiro ícone representativo foi o de uma teia de aranha, universalmente propagado na última década, na qual muito se usou a expressão “teia mundial de computadores”.

A idéia de teia para a rede Internet generalizou-se rapidamente, sugerindo haver algum relacionamento de modelos mentais utilizados para essa rede de computadores e os artefatos mentais que o homem desenvolveu apoiado na imagem mental da teia produzida pela aranha.

Alguns autores falam de malhas e elos da “rede”, como se fossem guiados pela idéia das malhas dos guerreiros medievais. E, para outros, pelas construções de seus discursos, a imagem da “rede” remete às redes da Engenharia, à idéia de redes de tubulações, à de redes de transportes, à de transmissão de energia elétrica e. até mesmo, às de treliças estruturais. Ainda, notou-se, também, o uso do termo “rede” com discursos que se apóiam em conceitos de matrizes matemáticas. Mas, diferentemente do caso da rede de teia de aranha e da rede de pesca, estes outros sentidos de “rede” estão, atualmente, limitados a usuários singulares, passando tal referenciar despercebido, ou então, julgado como proveniente de um erro.

O aparecimento de tantos modelos mentais para pensar a rede Internet, modelos que se sucedem, é devido a ela resultar não só de avanços da microeletrônica, da telecomunicação e dos softwares para a comunicação humana, mas, sobretudo, de mudanças no entendimento humano para que se obtenha um certo conhecimento visado.

Essas mudanças no entendimento humano, ao ver de Gomez (1997),

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ocorrem a fim de solucionar os problemas causados à comunicação pela distância física entre a informação e os usuários e a pouca disponibilidade de tempo para se acessar, ou se distribuir informações. Para superar a excessiva distância e o tempo escasso, a rede de comunicação eletrônica anulou todas formas prévias existentes de vinculação gnosiológica da informação, passando a fazer valer apenas o “saber socialmente legitimado e auto-referente” existente naquela rede e naquele momento, como base para o conhecimento. Com isso, criou novos modelos conceituais para a informação, para a linguagem e o conhecimento, seja em suas unidades, seja em suas totalidades.

Para essa autora acima referenciada (1997), esses modelos conceituais se contrapõem àquele da sociedade moderna, em voga até a década de 60, na qual, o Estado era o observador privilegiado que realizava diversas formas de sínteses e totalizações intelectuais e discursivas, como oficializando linguagens e formatos padronizados e normas técnicas, que agiam como códigos unificadores, orientando a sociedade. A partir das redes de comunicação eletrônica, os pólos geradores das unidades e das totalidades do conhecimento, da linguagem e da informação foram sendo transferidos para a sociedade, levando à criação dos códigos unificadores da comunicação humana de uma forma difusa, por forças que agem na sociedade a partir dessas redes.

A importância dessas forças fortaleceu o modelo conceitual estabelecido a partir das redes de comunicação eletrônica o modelo conceitual de rede para o conhecimento, para a linguagem e para a informação, e que passou a ser utilizado intensamente para pensar e explicar inúmeros fenômenos sociais.

Por exemplo, Bochi e Cerruti (1999, p. 162), falando de Edgard Morin e da complexidade do devir humano, usam termos como “rede de sabedorias”, “rede de conhecimentos” e “tecer”. Castells (1999) trata da “sociedade em rede”. Até quando a imagem da rede não é diretamente apresentada pelos teóricos mais recentes, em seus escritos encontram-se referências que remetem às características e às propriedades da rede. Em alguns, a imagem da rede é especial referência, como destaque ou à guisa de conclusão.

Refletindo-se sobre os modelos mentais de redes, comentam-se a seguir aqueles, para os quais, notou-se uma significativa presença na pesquisa bibliográfica e no uso por organizações a partir dos anos setenta.

São eles: (a) a rede estrutural da Engenharia; (b) a rede de pesca; (c) a rede das malhas metálicas das roupas de combate medievais; (d) a rede determinada pelas linhas de uma matriz, e (e) a rede da aranha, a teia.

A Gênese da Rede na Engenharia

No modelo da rede estrutural da Engenharia, a modelagem se pauta nas estruturas usadas como arcabouços de construções. Este tipo de imagem foi

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largamente empregado para redes e, por essa razão, foi levantado com muitos detalhes.

O que caracterizaria uma rede dessa como tal, é de ser uma estrutura mentalmente modelizada por linhas imaginárias, cujas intersecções são denominadas nós, aos quais se atribuem valores representativos do problema real, devendo o nó suportar a carga sobre ele e algumas linhas, transmitindo, às outras linhas, parte dessa carga. E essa estrutura deve manter a forma determinada pelas linhas e suas intersecções, sendo permitido pequeníssimos deslocamentos dos nós, dos ângulos determinados pelas linhas, do comprimento das linhas e de suas outras características atribuídas, em prol de uma propriedade que, também, seria sua característica, a elasticidade.

Essa rede é sustentada por forças internas, estabelecidas nos nós, apoiada em um certo número de pontos do mundo, suportando outras forças desse mesmo mundo. Os nós, sendo determinados pelos cruzamentos das linhas, seriam pontos indissociáveis das linhas que os originaram, estando em indissolúvel vinculação, ligados às linhas. Portanto, essa rede é rígida, bem como, os seus nós e as suas linhas, que teriam atributos, tais quais as intersecções rígidas que amarram as também rígidas vigas das treliças de estruturas da Engenharia.

Nessa rede estrutural, a imagem remete a abrigo e a apoio estrutural para solucionar os problemas do mundo, apoiando-se em alguns pontos dessa realidade.

O arcabouço imaginário resultante era um construto de treliças, que requeria para sua aplicação uma sofisticada, mas possível de ser realizada no cotidiano, modelagem matemática. Em resumo, o modelo mental do mundo, nessa época, era rígido e era possível de ser apresentado por cálculos, apesar das dificuldades que impunha, e se apoiava na imagem do reticulado treliçado da estrutura cristalina da matéria. Era um modelo voltado para certos problemas e para alguns usuários.

Neste caso, a referência explícita de partes do modelo mental, na sua utilização, permite a conclusão que esses usos da imagem de rede da Engenharia, a que se denominou estrutural neste estudo, se dá por um recurso metafórico. Apoiou-se, para chegar a tal conclusão, nos ensinamentos do estudioso do uso metafórico de imagens nas organizações, Morgan (1983). E, também, daqueles outros que tratam especificamente da metáfora arquitetônica, que são Nadler, Gerstein e Shaw (1994).

Aparentam, também, originar da idéia de arcabouço rígido projetado pelo homem, os conceitos de “estrutura da rede” e de “arquitetura da rede”.

Como resultado da idéia de construto rígido, surgiram imagens apoiadas nas redes de transporte, nas das redes de tubulações e nas redes de distribuição e transmissão de energia elétrica, todas originadas na Engenharia. Não é à toa que

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os primeiros softwares de rede eram chamados por “transport system” ou “transmisssion systems”, conforme se encontra em Tanenbaum (1981, p. 7, grifo do autor).

Nesse modelo mental originado na Engenharia, o cálculo das suas características se vale de matrizes, uma vez que, nos cálculos de vigas, os cálculos das equações para determinação das tensões, obtidas, então, manualmente, como pode ser verificado em Feodosiev (1972, p. 45), foram sendo substituídas por cálculos matriciais computadorizados, pelo método dos elementos finitos.

Pesquisando-se em Tanenbaum (1981, p. 2), encontra-se que o alerta de que o velho modelo de um único computador servindo às necessidades organizacionais, com os usuários levando seus trabalhos a ele, ao invés de levarem o computador para si, estava sendo trocado por um novo modelo no qual um grande número de computadores separados, mas interconectados, fazem o trabalho, sendo esse sistema de trabalho denominado de redes de computador. Ele relata o início das redes de computadores.

A Rede nas Redes de Computadores

A explicação de Tanenbaum op. cit., na publicação de 1981, apresenta a rede de computadores como uma coleção de computadores autônomos interconectados, que seriam capazes de trocar informações entre si, qualquer que fosse o meio utilizado para tal, por fio de cobre, lasers, microondas ou satélites. E nessa publicação, o autor referenciado emprega termos como internetworking, como pode ser exemplificada na citação, aqui livremente traduzida: “Atrás dos multiprocessadores há redes reais, computadores que se comunicam trocando mensagens. Finalmente, a conexão de dois, ou mais, distintos computadores é denominada internetworking”. Tanenbaum (1981. p. 4, grifo do autor).

Observa Tanenbaum (1981) haver considerável confusão na literatura de então, entre rede de computadores e os sistemas distribuídos de computadores, os quais não seriam redes, mas sim virtuais uniprocessadores, ainda que partes desse processamento ocorressem em diversos computadores. Alerta, ainda, de que outras opiniões, diferentes da sua e que consideravam os sistemas distribuídos como um tipo especial de rede, redes essas que se caracterizariam pelo que denominou “alto grau de coesão e transparência”. Por isso, Tanenbaum (1981) resolveu adotar o termo rede com um sentido genérico, cobrindo os dois pontos de vista.

Essa decisão de Tanenbaum (1981) possivelmente teve sérias implicações para os conceitos atualmente em voga, pois foi um dos autores mais usados nos cursos de redes.

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A taxionomia das redes, quanto à estrutura física, foi motivo de uma revisão técnica por parte de Jensen e outros (1976), segundo relata Tanenbaum (1981. p. 10).

A publicação oficial da Rede Nacional de Pacotes (Rede, 1994), para redes locais, de 1994, em plena febre da instalação da rede Internet no Brasil, também, em nenhum momento referencia a imagem da teia de aranha, buscando um referencial terminológico cuidado para ser independente de imagens. Mesmo assim, usa os termos “camadas da rede” e explica que a disposição física dos computadores a topologia física onde topologia é palavra de origem na Engenharia Militar, que recebe classificação conforme a forma física que assume, por exemplo, estrela, anel, barramento e árvore, diferindo da disposição lógica, que, no entanto, continua a receber a terminologia assemelhada ao modelo físico correspondente a que se modela. Então, pode haver uma rede fisicamente em estrela, mas, logicamente em anel. (LAN, 1994).

Por sua vez, Tanenbaum (1994), na edição revista de seu livro sobre projeto e instalação de redes, referencia as camadas físicas das redes e trata da instalação de redes conectáveis à rede Internet, abandona o ensino dos grafos e deixa de citar Jensen. Nessa obra, originalmente escrita em 1992, atualmente básica e mundialmente adotada no ensino de redes de computadores, assim como, o foi a sua publicação de 1981, encontra-se citada uma única vez a palavra “tecido”; poucas vezes, as palavras “balde”, “árvore”, “tronco”, “codificação em treliça” e “ponte”, e em nenhum momento foi encontrado nessa publicação o termo teia para a rede de computadores. Verifica-se dessa explicação que, nas origens do hardware e do software da Internet, não houve sequer referências longínquas ao atual símbolo da rede Internet.

Mais tarde, a palavra “aranhas” (spiders, grifo do autor) aparece uma única vez Tanenbaum (1994. p. 824), junto aos termos “crawlers”, “worms” e “knowbots”, referenciando os dispositivos de pesquisa (“search engines”, grifo do autor), os quais, explica o autor serem programas comercializados para a localização das páginas na Internet, e que funcionam como índices para a WEB; orientando, também, para que se procure dois autores, ambos de 1994, caso se queira saber mais sobre os dispositivos de pesquisa.

Pesquisando no livro de Soares, Lemos e Colcher (1995), também, sobre projeto e instalação de redes computadores, não se encontraram os termos teia e aranha, sugerindo que a hipótese da imagem da teia ter-se originado no mecanismo de busca spider, seja verdadeira.

A teia surge do sucesso de um dispositivo de busca de informação, spinders, com a datação do fenômeno a 1994. É essa, também, a provável forte ligação da Ciência da Informação com a imagem da teia, provavelmente se originando do nome spider do dispositivo de busca da informação. Pesquisando-se nessa área, verifica-se que, em 1993, Gomez (1993. p. 221, grifo nosso) usa a idéia de arcabouço social de transferência da informação. Em

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1995, Gomez (1995. p. 78, grifo nosso) cita a tessitura de redes sociais.

Nesse interregno, entre 1993 e 95, o esquema mental da teia vence o jogo dos termos. E, apesar de que, em seu início, sequer seu inventor, Berners-Lee (1999), relacionava Word Wide Web (WWW) à uma teia de aranha, o final da década de noventa vai encontrar a maioria dos usuários associando “rede” à essa imagem.

Outras Redes Enredadas pela Teia

Derfler (1994, p. 3) usa para o termo “rede” a imagem da arquitetura, diretamente, a ponto de escrever que “PCs baratos e poderosos são as peças fundamentais, os “tijolos” com que se constroem as redes. Se tiver tijolos fortes e baratos, você precisará de uma argamassa de qualidade igualmente alta para uni-los”.

Em outro momento, na mesma publicação, esse autor acima referenciado (p. 5) fala de “as peças e as partes das redes locais”, de “tráfego telefônico” e “tráfego nas redes de dados” (p. 2), denotando uma busca de imagem apropriada, o que é explicitado, quando escreve (p. 7) que “os avanços tecnológicos são permanentes e modificam a própria maneira como categorizamos os produtos no mercado de redes locais. Antes de 1989, tínhamos duas arquiteturas [...]”.

Mas nem Tanenbaum (1981), nem Derfler (1994), em algum momento, usam termos relativos a outros tipos de redes que não sejam provenientes de imagens da engenharia, preponderando as estruturais.

Entretanto, em 1994 já havia se passado algum tempo de uso de uma segunda representação de imagens mentais para o termo rede, remetendo um outro significado: uso da palavra rede para computadores, com a imagem da rede de pesca. Era uma segunda geração de significado para o termo, se é que se pode assim classificar as palavras em gerações de sentidos.

Estariam a conviver, diferentes significados para o mesmo termo “rede”.

A representação das redes de pesca era voltada para permitir ao usuário de computadores imaginarem-se participando tal qual um nó da rede, resultante da interligação dos inúmeros computadores por meio de cabos físicos de ligação, os quais, permitiam a comunicação com determinado número de outros computadores. Essa imagem de rede de pesca nasce, possivelmente, na descentralização da informática, com os serviços e produtos para ligações remotas dos computadores de grande porte e das redes locais dos microcomputadores: a rede de pesca traz alimentos do mundo e ampara de quedas contra o mundo, é proteção contra o mundo e nos serve dele tal qual, a nova tecnologia de computadores descentralizados, de então, propõe ao usuário.

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Nos anos oitenta, os fabricantes de placas de rede e os de softwares de comunicação, divulgavam seus produtos com imagens de redes de pesca e forneciam explicações dos mesmos mostrando cada computador interligado da rede, como se fosse um nó dessa rede.

A imagem de rede de pesca sucedia à imagem de esqueleto de edifício, de vigas imaginárias de uma torre, na qual se modelava o mundo para cálculos de engenharia usando o computador, a partir da modelagem de elementos finitos, no início dos anos setenta. Nessa época, os desafios para a modelagem do mundo com uso dos computadores eram muitos.

Para cálculo das características das redes de computadores, partia-se da teoria dos grafos para cálculo das características da rede, como pode ser visto em Tanenbaum (1981. p. 36-87), também, em parte, se calculando manualmente.

Começou-se a difusão do uso de “pacotes” de softwares pelas empresas. Como conseqüência desses pacotes, o usuário deixou de fazer cálculos difíceis, por estar a partir de então, apoiados nas novas técnicas de desenvolvimento de softwares que surgiam e no desenvolvimento da informática. No final dos anos setenta e durante todo os oitenta, os cálculos, e até os modelos, passaram a ser feitos automaticamente, por programa de computador. E, no desenvolvimento dos cálculos, ou no entendimento das ferramentas computacionais, o usuário passou a ser alijado do processo.

Se, de uma parte, havia a questão econômica de preços dos computadores, cujos preços exorbitantes impediam o seu uso generalizado e até mesmo o experimental, que com isso diminuía o conhecimento a seu respeito e a possibilidade de novas idéias para seu próprio desenvolvimento, de outra, continuaram a haver questões ligadas aos softwares, como, por exemplo, as referentes a “como modelar as comunicações humanas”, que ainda não estavam resolvidas.

As características das redes com imagem remetendo à de pesca, é que essa rede é determinada por linhas flexíveis que se entrecruzam, passando suas propriedades aos nós, distinguindo-se esses nós porque o entrecruzamento das linhas lhes dá certa rigidez, sendo o conjunto todo flexível. A rede de pesca não se estrutura em uma determinada forma, isto é, tem a forma determinada pelas forças externas que agem sobre ela, a cada instante, vindas do mundo.

Uma importante utilização dessa significação para o termo “rede”, que aparenta oferecer um fértil campo de aplicações sobre questões sociais é a metodologia desenvolvida por Burt (2000), na qual o autor considera questões como a de tensões em redes e os seus decorrentes buracos estruturais pelo esgarçamento das relações entre pessoas, que se comportam no modelo como nós de uma rede.

Wellman e Berkowitz (1988), como Burt também autores da Sociologia, usam o termo “rede” com características de rede de pesca.

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Já, no modelo mental de rede que se reporta à imagem das redes formadas por elos de malhas metálicas das roupas de combate medievais, usadas para proteção contra flechas nos combates, a rede é determinada pelos elos, nos quais se confundem linhas e nós, pois é o elo todo participando da união.

Qualquer ponto de suas linhas sendo nó, o elo em si participa da união: tem-se que o todo da rede, apesar de resultar de elos e linhas inflexíveis, tem alguma flexibilidade. A sua forma é determinada pela forma do que deve proteger, devendo ser suportada pelo que lhe dá forma. Esta imagem remete a proteção vital nos embates do mundo, apoiando-se na própria forma que deve ser protegida.

No caso da rede determinada pelas linhas de uma matriz, os pontos e as linhas são apenas suportes determinantes de um espaço, as casas ou caselas, ao qual se atribuem propriedades.

Esses dois últimos esquemas mentais são pouco usados. Não é essa a situação do esquema da teia. Na idéia de rede que remete às teias de aranha, as linhas que determinam os nós com seus cruzamentos, são muito flexíveis no sentido de seu comprimento, os nós recebem as propriedades de todas as linhas, sendo muito flexíveis, também. A rede total resultante é muito flexível, móvel em qualquer direção. Apóia-se minimamente no mundo, resistindo muito pouco às forças externas, prendendo nela pequenas coisas do mundo e enredando-as, as obriga a integrar a rede. E, caso não queiram dela participar, por ter vida própria, por exemplo, ao debater-se para tentar se desprender, o enredado tem esses seus movimentos comunicados através das linhas, à rede toda, alertando a aranha.

O uso desta última imagem requer que se defina, se é do ponto de vista do enredado, preso à rede, tomando parte dela e definhando nela, ou do ponto de vista da aranha, com a rede determinada e fabricada por ela, sustentando-a no mundo e alimentando-a do mundo que vem a ela.

Os Limites da Rede como Metáfora

Atualmente, na Internet, o termo “rede” não referencia uma estrutura rígida para os diversos usuários, mas, flexível. Tal como a teia de aranha.

Moraes (2001. p. 70) em uma obra que trata do avanço tecnológico avassalador, da convergência multimídia, da mundialização cultural e da globalização econômica, apresentando o movimento de vida e morte das tecnologias, empresas e conglomerados relativos à Internet, cita a teia “a teia cibernética” no momento em que fala de significações, de novos paradigmas da comunicação virtual. Se a “teia cibernética” significa pela sua imagem, então, sugere ser a idéia de “teia” mais que uma metáfora.

Não aparentam, nesse caso, estarem apenas se valendo de uma metáfora.

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Levy (1993. p. 73), trabalhando a metáfora do hipertexto, lembra que texto é um termo que se origina, etimologicamente, na técnica feminina de tecer, tricotar, lembrando que:

[...] a roupa pacientemente tecida nos contém, nos limita, forma uma interface colorida entre o calor de nossas peles e a rigidez do mundo. Os coletivos também cosem, através da linguagem e de todos os sistemas simbólicos de que dispõem, uma tela de sentidos destinada a reuni-los e talvez protegê-los dos estilhaços dispersos, insensatos, do futuro; [...]. (grifo nosso)

O tecer de tecidos tem uma ligação mitológica com a teia, já que, na mitologia grega, é Ariadne aquela que ensina o homem a tecer.

Levy (1993) observa que as metáforas são embasadas em “conceitos de conceitos” princípios de causa-e-efeito que passam de um território do saber a outro, geralmente, originados entre pessoas de origem humilde, filhos de camponeses, artesãos, técnicos, trabalhadores manuais, entre outros. Lembra esse mesmo autor que a palavra arquétipo vem de arché, primeiro, e typos, de marca, isto é, ferramenta, combinando a experiência com modelos concretos à imaginação, sendo a metáfora uma tecnologia da inteligência. Alguns anos após a apresentação dessas idéias, em LEVY (1999), ele apresenta a metáfora do impacto, do espaço sideral (ciberespaço) e da árvore.

Johnson (2001) dedica um livro ao estudo das metáforas em uso nas interfaces da Internet, estudando a cultura subjacente ao seu emprego. Trata-se das janelas, dos arquivos, das lixeiras e inúmeras outras, destacando-se entre elas o próprio termo “computador”, que é originado no cargo de um profissional antigo, que trabalhava fazendo cálculos em réguas de cálculos. Diz ele, sobre essas metáforas:

A ruptura tecnológica decisiva reside antes na idéia do computador como um sistema simbólico, uma máquina que lida com representações e sinais e não com a causa-e-efeito mecânica do descaroçador de algodão ou do automóvel. Sob esse aspecto, os computadores têm certa semelhança superficial com tecnologias mais antigas a prensa de Gutemberg, por exemplo, ou uma câmara de cinemascope. Mas há uma diferença importante. Uma máquina impressora ou uma câmera lidam com representações como produtos finais ou resultados; são máquinas representacionais porquanto imprimem palavras em papel ou registram imagens em filme, mas os processos subjacentes são de natureza puramente mecânica. Um computador, por outro lado, é um sistema simbólico sob todos os aspectos. O mais das vezes, essa representação assume a forma de uma metáfora. (JOHNSON, 2001. p. 17-18)

Observa-se que, no uso da metáfora, há necessidade de se ter em mente a imagem a partir da qual se faz os paralelos e é necessário explicitar a imagem e os paralelos, que Johnson (2001. p. 167) explica como “seguir os códigos e convenções do mundo real”. E isso deve ser seguido, a ponto de Morgan (1996) recomendar o estudo de aspectos não imediatamente reconhecíveis, nos casos do uso proposital de metáforas na busca de soluções de problemas, uma

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imagem metafórica podendo ser abandonada ou substituída por outra considerada mais conveniente.

As metáforas requerem o uso de aspectos da imagem metafórica -, no caso da teia, por exemplo, ter-se-ia o de ser flexível, mutante e de buscar prender quem nela toque. E, na verdade, a teia é muito pouco estruturada, quase uma não-estrutura.

O próprio Johnson (2001. p. 174), apesar de somente tratar de metáfora, parece observar o limite dessa categoria, ao final de seu estudo, quando escreve:

A interface veio ao mundo sob o manto da eficiência, e está agora emergindo tal uma crisálida como forma de arte genuína. Tudo isso em menos de meio século de inovação. [...] Nossas interfaces são histórias que contamos para nós mesmos para afastar a falta de sentido, palácios de memória construídos de silício e luz. Elas vão continuar a transformar o modo como imaginamos a informação, e ao fazê-lo irão nos transformar também para melhor e para pior. Como poderia ser diferente?

A imagem da teia não é citada uma única vez por Johnson (2001), apesar dele tratar exaustivamente dos símbolos utilizados nas interfaces gráficas da Internet. É uma situação que aponta além da metáfora, na direção de uma natureza mítica na idéia da teia, tendo-se em vista a seguinte consideração de Balandier (1999. p.18) sobre o mito: “Por natureza o mito não possui evidência, o que resulta na incerteza de sua identificação [...] o discurso mítico impõe-se pela autoridade, dispensa a hermenêutica (interpretação) e a exegese (explicação)”.

O Mito e a Rede Mítica

A questão de uma imagem mental da “rede” ser mítica e não metafórica implica especialmente no aspecto de pouco, ou nada, buscar-se referenciar-se de sagrado ao usar-se uma metáfora. O mito difere da metáfora por ter o caráter de “tradução sagrada, revelação primordial, modelo exemplar”, sendo a sacralização o que leva aos mitos terem “um poder mágico, graça ao qual é possível dominá-los, multiplicá-los ou reproduzi-los à vontade” Eliade (1998, p. 8 e 19). Este autor observa que o mito referencia algo que não existe, sequer como ilusão ou de algo falso, ou daquilo que se contrapõe ao logos e à história, sua importância sendo a de dar significação e valor à existência humana e a de fornecer pistas para a identificação e o entendimento dos modelos da conduta humana.

O ato de navegar na Internet estaria ligado às ações arquetipicas, isto é, às estruturas básicas e míticas de cada um, segundo é sugerido pelo relato de Le Moigne in Pena-Vega e Nascimento (1999), que, para guiar a modelagem de sistemas computadorizados e interpretar os seus modelos, propõe o uso de símbolos, esquemas e estruturas simbólicas apenas “em condições

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identificáveis e localmente modelizáveis” - porque as representações de ações, memorizáveis por símbolos, generalizadas, estariam cobertas de equívocos e ambigüidades, razão pela qual alerta sobre o uso da Internet:

Trata-se da ação de navegar em um arquipélago de símbolos diversamente conectados, apoiando-se num pequeno numero de ações arquetipicas (comparar, ramificar, etc...) e respeitando algumas “regras de navegação” que as lógicas utilizadas determinam. (LE MOIGNE in PENA-VEGA e NASCIMENTO,1999, p. 67-68)

Observa-se que, apesar das reclamações quanto às dificuldades no uso de ferramentas de busca e na perícia em certas tecnologias, rapidamente, a maioria dos usuários aparentam sentirem-se com mais poder em dominar um assunto quando usam a Internet em sua pesquisa, e aparentam ficarem mais confiantes em temas se trocam idéias a respeito, por e-mails ou conversando em chats. As pessoas aparentam se sentir “empoderadas” pelo uso da Internet e consideram-na como um bem a se aspirar, surgindo movimentos para que todos venham a ter acesso a ela, como um direito fundamental. E, quando as pessoas referenciam a Internet como uma teia de aranha, provavelmente se veêm como a própria aranha. Poucos se sentem como vítimas da aranha.

É como se a teia fosse um mito fundador das atividades da Internet.E o mito molda a vida das pessoas, mas as pessoas não se dão conta disso porque está, em sua maior parte, abaixo da superfície da consciência, alerta Keen in Keen e Valley-Fox (1995, p.13), afirmando: “para a pessoa que vive dentro dos limites do horizonte mítico, ele é quase invisível”.

Esse autor op. cit. (p. 10) reitera a idéia de Carlos Jung, de ser a mais importante questão a de colocar-se aquela pergunta: “Que mito estamos vivenciando?”, pois, para ele, a história recente da humanidade tem sido moldada não só pela “Ciência esclarecida” , como também, pelo “mito inconsciente”. Explicando ainda o mesmo autor op.cit. (p. 14-15), a razão porque é importante se saber qual o mito que se vive, apresenta-se da seguinte forma:

O mito organizador de qualquer cultura funciona de maneira criativa ou destrutiva, saudável ou patológica. Por proporcionar uma descrição do mundo e um conjunto de histórias que explicam por que as coisas são como são, ele estabelece consenso, sanciona a estrutura social e dá ao indivíduo um mapa autorizado do percurso da vida.[...] Na medida, porém, que o mito nos proporciona segurança e identidade, também, cria uma cegueira seletiva, limitação e rigidez por ser intrinsecamente conservador. [...] Visto que nenhuma mudança radical se faz necessária para a sobrevivência, o status quo continua inalterável, o mito e o ritual não são questionável, e os padrões de vida, assim como as estações do ano, se repetem. Mas, quando sobrevém uma crise uma catástrofe natural, uma derrota militar, a introdução de uma nova tecnologia a mente mítica fica perplexa e não se sabe como lidar com a novidade. Conforme disse Marshall McLuhan, ela tenta “caminhar para o futuro olhando através de um espelho retrovisor”.

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O mito está ligado a fatos primordiais que “modificaram a condição humana como tal”, segundo Eliade (op. cit., p.15), isto é, não se tem sido como se é desde os primórdios da humanidade, certos fatos ocorreram para isso, produtos preciosos e exemplares da cultura, hoje contados pelos mitos. Esses fatos referenciam o problema mítico, que, para Diel (1986. p. 56-57), está oculto no mito e trata-se do esforço sensato para vencer o terror ante o desconhecido, pela sublimação, incorporando-o à imaginação com um significado simbólico e verídico, mas não real.

A Mandala da Teia

A teia como representação da rede “internetiana”, sendo um mito, é usada como uma imagem básica. Sendo assim, a imagem da teia é uma mandala, infere-se, das observações “junguerianas”, cujo expoente nesse assunto, no Brasil, foi Nise da Silveira. Isto é, são formas da natureza, básicas, em que o homem estrutura seu mundo mental. E, são as últimas estruturas cerebrais que, na loucura, ficam em comunicação com o mundo dos sãos, fazendo parte daquilo que impede as estruturas do pensamento perderem o contacto com nossa forma de pensar.

Quanto à teia ser uma mandala, tem-se confirmação em Dahle (1999. p. 192), que a apresenta como “a mandala da teia”, explicando que mandalas “são formas que representam a harmonia do cosmo e a energia divina”.

Cunningham (2001) considera a mandala como a síntese de distintos elementos em um esquema unificado, representando o básico natural da existência. E citando Jung, afirma que, para ele, a mandala simboliza um refúgio seguro à impossibilidade da reconciliação das partes do mundo em um todo completo.

Ainda Cunningham (2001), no site do “The Mandala Project”, explica que a palavra mandala vem do sânscrito, significando círculo, “o circulo da eternidade”, existindo definições na ciência, na religião e na arte, com suas figuras sendo encontradas em muitas culturas, o que lhe seria um indicativo de esses povos chegaram a um mesmo meio de expressar as idéias.

Dahle op. cit. estudando o significado de inúmeras mandalas, considera que a mandala da teia de aranha representa o nosso enredamento com o mundo, por isso, ela produziria nojo em algumas pessoas. Observa esse autor, que a vítima só toma ciência da teia quando nela está presa, sob ameaça da morte. No entanto, vê-se que essa é uma ótica da vítima. Da ótica da aranha, é o que lhe manterá a vida. E na Internet, como já se comentou, muitos se sentem mais como aranha, do que como vítima, isto é, mais tecendo ou percorrendo o mundo “internetiano”, do que sendo devorado nele.

Mas, nas duas situações, se sendo aranha ou sua vítima, se está preso ao

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enredamento, pois a aranha é desajeitada fora da teia.

Essa idéia de se estar na teia entre a vida e a morte, remete à idéia do portal de Eros e Tanatos, um momento na vida de uma pessoa onde ela está à beira da morte ou de decidir-se por continuar a viver, o qual é explicado por Marcuse (1981. p. 194) como sendo a situação onde agem forças do instinto do desejo e forças da razão. Lembra esse autor que “[...] para as coisas finitas a hora do seu nascimento é a hora de sua morte”. Marcuse op. cit. (p. 199-200) coloca que o ideal do prazer é a “intemporalidade”, “a alegria quer eternidade”, porque a morte é a “negatividade final do tempo”. A esse ponto, observando-se que a dimensão do dilema de Eros e Tanatos destacada é apenas o tempo.

Essa observação leva a se considerar Diel op. cit. (p. 70), que explicando sobre a “harmonização da causa intrapsíquica de uma atividade pelo desejo”, relata que essa harmonização é conseguida pelo mito quando este remete ao tempo passado, ao presente e ao futuro. Explica, também nesse caminho, Eliade op. cit. (p.19) que, pelo mito, entra-se em um tempo qualitativamente diferente do que se está normalmente, primordial e recuperável tantas vezes quanto se queira.

As duas situações relatadas por Eliade op. cit. (p. 164-165) são encontradas na Internet: a da saída do tempo histórico e pessoal, para um tempo fabuloso, trans-histórico, com mais liberdades, e a de se estar na Internet, como “se estando em lugar nenhum”. A heterotopia é a denominação, proposta por Foucault (2001, p.418), para um local, ou objeto, que tenha o poder de justapor em um só lugar vários espaços que são incompatíveis entre si. A heterotopia está relacionada a cortes temporais em uma cultura, mudando no desenrolar da civilização considerada. Na heterotopia, se acredita penetrar por meio de gestos e permissão, mas, ao se nela entrar, se é excluído do espaço e tempo real, permitindo uma ruptura absoluta com o tempo tradicional, cria um espaço próprio de percepção etéreo, em contraponto aos espaços reais públicos; privados; sociais; úteis; do lazer, e do trabalho, entre tantos que existem.

É nessa heterotopia que parece se inserirem certas redes de pessoas e organizações que buscavam novos espaços coletivos sócio-culturais para transferência de conhecimentos e comunicação organizada, que falava Gomez op. cit. (p. 157), na busca de maior legitimação social dos conhecimentos e das informações.

Considerando-se a teia da Internet mítica, remete-se-á a uma mandala que é uma heterotopia e simboliza a unidade das partes do mundo, bem como a impossibilidade de se ter a unidade de outra forma que não seja pelo mito.

CONCLUSÕES

Pesquisando-se os modelos utilizados nos esquemas mentais para pensar sobre os problemas do mundo e suas soluções, a partir da denominação de um

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projeto de escola como Projeto-Mandala, pesquisou-se o sentido da mandala como rede e os significados dados ao termo “rede” desde o surgimento das redes de computadores.

Verificou-se que foram mantidas a mesma designação “rede” para imagens diferentes, de origens diversas, que se sucederam no tempo, algumas sobrevivendo, em espaços específicos, concomitantemente às que as sucederam e que foram mais empregadas.

Atualmente, encontrou-se o uso do termo remetendo a um modelo mítico, o da da teia da aranha, propagado pelos usuários e pelos estudos da Internet. Na comunicação da informação em redes políticas, observou-se que prevalece o modelo metafórico estrutural, oriundo da Engenharia. Na Administração, ora se encontra a metáfora estrutural e, em outras vezes, o mito da teia de aranha.

A importância do mito da teia da aranha em um projeto-escola na área da Ciência da Computação, é que ele revela a rede Internet como uma heterotopia, pela qual se é excluído do espaço e tempo real, permitindo uma ruptura absoluta com o tempo tradicional, criando um espaço próprio de percepção, em contraponto aos espaços reais públicos e privados.

É nessa heterotopia que parece se inserirem certas redes de pessoas e organizações que buscavam novos espaços coletivos sócio-culturais para transferência de conhecimentos e comunicação organizada, buscando conseguir maior legitimação social para seus conhecimentos e informações, o que é um caminho para o Projeto-Escola Mandala explorar.

Outro caminho que se apresenta, para soluções de um problema é o de “fazer uma viagem no mito”, trabalhando-se sobre dimensões determinadas de um problema, a partir do mito, como se fossem categorias estruturais. Nessa situação, sugere-se uma viagem ao mito da mandala para se buscar soluções para os problemas que podem advir ao projeto-escola. E, no campo da Educação, a pesquisa urge em ser continuada.

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O PODER DA IDENTIDADE

UMA LEITURA DA OBRA DE MANUEL CASTELLS

Marcos Paulo Monteiro*

O autor

Manuel Castels nasceu na Espanha em 1942 e é, desde 1979, catedrático de sociologia e planejamento urbano e regional na Univeridade da Califórnia, Berkeley. Foi também professor na École Pratique des Hautes Études en Sciences Sociales (Escola Prática de Estudos Avançados em Ciências Sociais) em Paris, catedrático e diretor do Instituto de Sociologia de Novas Tecnologias da Universidade Autônoma de Madri, professor do Conselho Superior de Pesquisas Científicas em Barcelona e professor visitante em 15 universidades da América Latina. Publicou 20 livros em várias línguas. É membro da Academia Européia. A trilogia A era da informação já foi publicada em inglês, espanhol, francês, chinês, russo, sueco, japonês, coreano, croata, italiano e turco.

A construção da identidade

Identidade é a fonte de significado e experiência de um grupo, com base em atributos culturais relacionados que prevalecem sobre outras fontes. Não se deve confundi-la com papéis, pois estes determinam funções e a identidade organiza significados.

A construção da identidade depende da matéria-prima proveniente da cultura obtida, processada e reorganizada de acordo com a sociedade. Há uma distribuição entre três formas e origens de construção de identidades:

! Identidade legitimadora: introduzida pelos dominantes para expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais, é o caso dos países comunistas e dos Estados Unidos da América;

! Identidade de resistência: criada por atores contrários a dominação atual, criando resistências com princípios diferentes ou opostos a sociedade como um todo ou naquela, específica, na qual estão inseridos, é o caso do Movimento dos Sem Terra ou dos vietcongues na década de 40/50.

! Identidade de projeto: quando os atores, usando a comunicação, a união e a diversificação de métodos e processos constroem uma nova identidade para redefinir sua situação na sociedade. Neste caso, incluímos

* Mestre em Tecnologia, Doutorando em Engenharia Nuclear, Consultor de Informática, Palestrante e Conselheiro da ABT. Diretor-adjunto do ISTCC-RJ

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nosso projeto de identidade e do nosso projeto pedagógico, Mandala e, no aspecto social, os diversos movimentos atualmente em ação juntos às comunidades carentes, como exemplo, podemos citar o Grupo Afro-Reggae;

É obvio que uma sociedade de resistência pode acabar como de projeto ou até mesmo legitimadora, foi o que aconteceu no Vietnã, legitimando sua dominação. No nosso caso específico, devemos empregar uma metodologia para identificar nosso egresso, como detentor dos conhecimentos que venham a torná-lo destaque no mundo do trabalho. Assim, cada tipo de identidade leva a resultados distintos: a identidade legitimadora dá origem à uma sociedade, com organizações e instituições; a de resistência forma comunidades, formas de resistência coletiva à alguma opressão; e as de projeto produzem sujeitos, atingindo seu significado e objetivos pela sua experiência, fica claro que nosso Projeto de Identidade, Mandala, deve procurar romper com as identidades opressoras, que moldam perfis de profissionais da área de informática, com base em suas instituições de origem, tradicionais e consagradas.

A proposta envolve o surgimento da identidade e entidade do ISTCC do Rio de Janeiro, que com um projeto totalmente inovador de formação, trará um novo foco para o nosso aluno. As identidades, em relação a como foram construídas, devem ser vistas dependentes do contexto social. Em nosso caso, está inserida no surgimento da sociedade em rede, que reforça novas formas de transformações sociais.

Era da Globalização : sociedade reais x sociedades virtuais

A era da globalização é também a era do ressurgimento de um nacionalismo menos focado nas nações reais e mais nas nações virtuais, construídas através da rede e que vêm a se manifestar na reconstrução de uma nova identidade formacional e educacional, onde os casos de sucesso estão muito mais em evidência do que há trinta anos atrás, disseminando-se pela sociedade com uma velocidade alucinante e criando novos ícones a cada momento. Este modelo não se compara ao da era pós-Revolução Francesa, onde os sucessos individuais levavam décadas e mesmo séculos para serem reconhecidos. É neste novo momento, em pleno século XXI que nosso Projeto Identidade, com sua nova consideração pedagógica, Mandala, vem permitir que nós, aqui no Brasil, especialmente no Rio de Janeiro, criemos ícones mundiais. E o sucesso deste projeto só dependerá de nós, docentes e discentes trabalhando para um só propósito.

A etnia e a origem social nesta nova sociedade em rede

A etnia é uma base para surgimento de revoltas por justiça social. Ela e a raça são questões fulcrais e sua forma de manifestação são alteradas pela atual

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tendência social, sendo também, uma forma de identidade. Os problemas de classe também são importantes, pois eles provêm grande parte de diferentes raças e são responsáveis por muitos movimentos em defesa de uma vida melhor. Apesar de serem fatores muito importantes, ainda é dificil dizer que possam constituir significados que construam uma identidade capaz de produzir grandes mudanças. Não serão, nem a etnia nem a origem social, obstáculos para implantação de um plano de metas a ser atingido pelo nosso projeto, visto que o mesmo está acima de quaisquer diferenças, pois a Mandala, vista como um círculo, põe todos há “cabeceira” e, assim será dada a todos, a mesma oportunidade e, com certeza faremos vários expoentes, o que , como já disse anteriormente, individualizará nosso aluno frente aos das demais instituições de ensino similares, possibilitando uma participação igual na disputa por uma vaga no mundo do trabalho.

O que pretendemos com o projeto

Os movimentos feitos por uma comunidade local são voltados para três conjuntos de metas principais: coletivismo, identidade cultural local e maior autonomia política local. Esses três unidos e diferenciados em cada caso chegam a produzir algum significado para a comunidade, e esses movimentos são a principal resistência ao unilateralismo dado pelo capitalismo, estatismo e informalismo. Assim, o que pretendemos é promover nossa maior participação na sociedade, participação no desenvolvimento da comunidade, a conservação de nosso próprio espaço em um processo de sobrevivência coletiva de comunidades. No nosso caso específico, como bem definiram as professoras Regina Célia e Andréia De Luca, a nossa procura é a manutenção da impermanência típica do círculo, da transformação, do mimetismo, oferecendo o nosso conhecimento tecnológico benefício real para a sociedade. Como estamos em uma Mandala, todos somos atores e partícipes nesse projeto de transmutação do conhecimento. As comunidades locais, que montam seu próprio movimento, constituem fontes específicas de identidades, que se defendem em ordem global construindo não um paraíso, mas sim um bom abrigo. E é o nosso caso.

Globalização, informacionalização e movimentos sociais

Seu problema é o mesmo que o de muita gente. Está relacionado à doutrina socioeconômica conhecida como “neoliberalismo”. Trata-se de um problema metateórico. É o que lhe digo. Você parte da premissa de que o “neoliberalismo” é uma doutrina. E tomando você como exemplo refiro-me a todos aqueles que acreditam em esquemas tão rígidos e quadrados como suas cabeças. Você acha que o “neoliberalismo” é uma doutrina capitalista criada para enfrentar crises econômicas que o capitalismo atribui ao “populismo”.

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Bem, na verdade o “neoclassicismo” não é uma teoria para explicar ou enfrentar crises. Ao invés disso, é a própria crise, transformada em teoria e doutrina econômica! Isso quer dizer que o “neoliberalismo” não tem a mínima coerência, muito menos planos ou perspectivas históricas. Em outras palavras, é pura baboseira teórica.

(Durito, conversando com o subcomandante Marcos na Floresta de Lacandon, 1994.)

Durito é um personagem das histórias do subcomandante Marcos, o porta-voz dos zapatistas. Ele é um besouro muito inteligente: na verdade trata-se do conselheiro intelectual de Marcos. Aqui eu incluo um ponto de vista particular, para o nosso Projeto Identidade, cada grupo de alunos deveria ter um Durito, um professor conselheiro e orientador que o acompanhasse desde sua entrada na Mandala até sua saída e, depois se certificasse de seu posicionamento no mercado, dando feed-back, para retroalimentarmos nosso projeto pedagógico, corrigindo antes, durante e depois os possíveis e inevitáveis erros de um projeto tão grandioso.

Nosso mundo, tal qual o conhecemos, está sendo transformado através da globalização e da informacionalização, determinadas pelas redes de riqueza, tecnologia e poder. Isso, sem dúvida, possibilita a melhoria de nossa capacidade produtiva, criatividade cultural e potencial de comunicação, mas, por outro lado, está privando as sociedades de direitos políticos e privilégios. Ou seja, à medida que as instituições do Estado e as organizações da sociedade civil fundamentam-se na cultura, história e geografia, a repentina aceleração no tempo histórico, aliada à abstração do poder em uma rede de computadores, vem desintegrando os mecanismos atuais de controle social e de representação política. À exceção de uma elite reduzida de globopalitanos (meio seres humanos, meio fluxos), as pessoas em todo o mundo se ressentem da perda de controle sobre suas próprias vidas, seu meio, seus empregos, suas economias, seus governos, seus países e, em última análise, sobre o destino do planeta.

É nesse contexto que se insere uma antiga lei da evolução social, segundo a qual a resistência enfrenta a dominação, a delegação de poderes reage contra a falta de poder e projetos alternativos contestam a lógica inerente à nova ordem global. É aqui o verdadeiro foco do nosso trabalho e do nosso projeto de identidade.

A nossa integração ao social e ao ambiental

A política verde é um tipo de celebração. Reconhecemos que cada um de

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nós faz parte dos problemas do mundo, e que também fazemos parte da solução. Os perigos e as perspectivas de cura não estão apenas no meio que nos cerca. Começamos a atuar onde estamos. Não há necessidade de esperar até que as condições se tornem ideais. Podemos simplificar nossas vidas e viver em harmonia com valores humanos e ecológicos. Haverá melhores condições de vida porque nos permitimos começar... Portanto, podemos dizer que o principal objetivo da política verde é uma revolução interior, “o verdejar do ser”: Petra Kelly, Pensando Verde.

O movimento ambientalista do último quarto deste século conquistou, se considerarmos seu impacto em valores culturais e instituições da sociedade, uma posição de destaque no cenário da aventura humana. No século XXI, mais de 80% da população mundial, que compartilha seu conhecimento na rede mundial, considera-se ambientalista. Daí, nós, em nosso projeto, além de claramente, através de plantas e jardins em nosso Espaço Identidade, devemos incorporar ações que liguem a tecnologia ao meio ambiente, socializando com a “sociedade verde”, pois, no fundo todos dependemos do meio ambiente e se pudermos contribuir com nossa inteligência, além de ser um ponto de destaque para o ISTCC, será um marco diferencial nas escolas de tecnologia, servindo assim, ao nosso propósito de criarmos uma identidade única.

A dissonância criativa do ambientalismo: uma tipologia

A grande diversidade de ações coletivas, políticas e discursos agrupados sob a égide do ambientalismo torna praticamente impossível considerá-lo um único movimento. Contudo, é essa diversidade que caracteriza o ambientalismo como uma nova forma de movimento social descentralizado, multiforme, orientado à formação de redes e de alto grau de penetração.

É importante ressaltar a diferença entre ambientalismo e ecologia. Ambientalismo refere-se a todas as formas de comportamento coletivo que visam corrigir formas destrutivas de relacionamento entre o homem e seu ambiente natural. Ecologia, do ponto de vista sociológico, é um conjunto de crenças, teorias e projetos que contempla o gênero humano como parte de um ecossistema mais amplo, e visa manter o equilíbrio desse sistema em uma perspectiva dinâmica e evolucionária. Ou seja, o ambientalismo é a ecologia na prática, e a ecologia é o ambientalismo na teoria.

O quadro, a seguir, exemplifica movimentos ambientais que vêm sendo desenvolvidos atualmente.

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Tipo (exemplo) Identidade Adversário Objetivo

Preservação da

natureza (Grupos

do Dez, EUA)

Amantes da natureza Desenvolvimento

não-controlado

Vida selvagem

Defesa do próprio

espaço (Não no

seu quintal

Comunidade local Agentes

poluidores

Qualidade de

vida / saúde

Contracultura,

ecologia profunda

(Earth First!,

ecofeminismo

O ser "verde" Industrialismo,

tecnologia e

patriarcalismo

"Ecotopia"

Save the planet

(Greenpeace)

Internacionalistas na

luta pela causa

ecológica

Desenvolvimento

global

desenfreado

Sustentabilidade

"Política verde"

(Die Grünen)

Cidadãos

preocupados com a

proteção do meio

ambiente

Estabelecimento

político

Oposição ao

Poder

Tipologia dos Movimentos Ambientalistas

O significado do "verdejar": questões societais e o desafio dos ecologistas

Há uma relação estreita e ao mesmo tempo ambígua do movimento ambientalista com a ciência e a tecnologia. Isso ocorre porque o ambientalismo nasceu a partir da revolta da ciência contra a própria ciência por volta do final do século XIX e se intensificou na década de 70. Ou seja, o ambientalismo é um movimento com base na ciência.

Os conflitos sobre a transformação estrutural são sinônimos da luta pela redefinição histórica das duas expressões fundamentais e materiais da sociedade: o tempo e o espaço. Com efeito, o controle sobre o espaço e a ênfase na localidade é outro tema recorrente dos vários componentes do movimento ambientalista.

Da mesma forma que o espaço, o controle sobre o tempo está em jogo na “sociedade em rede”, e o movimento ambientalista é, provavelmente, o protagonista do projeto de uma temporalidade nova e revolucionária.

O ambientalismo em ação: fazendo cabeças, domando o capital, cortejando o Estado, dançando conforme a mídia

O movimento ambientalista deve boa parte do seu sucesso ao fato de

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demonstrar notável capacidade de adaptação às condições de comunicação e mobilização apresentadas pelo novo paradigma tecnológico, e aqui está um bom modelo para seguirmos. Embora boa parte do movimento dependa de organizações de base, suas ações ocorrem em razão de eventos que sejam apropriados para a divulgação na mídia. Ao criar eventos que chamam a atenção da mídia, os ambientalistas conseguem transmitir sua mensagem à uma audiência bem maior do que a representada por suas bases diretas. Além disso, a presença constante de temas ambientais na mídia dotou-lhe de uma legitimidade bem maior que a atribuída a outras causas.

Mas o ambientalismo não pode ser considerado meramente um movimento de conscientização. Desde o início, procurou exercer influência na legislação e nas atitudes tomadas pelos governos. Na verdade, as principais organizações ambientalistas concentram seus esforços na formação de “lobbies” para obter conquistas na legislação, e no apoio ou oposição a candidatos a cargos eletivos com base em sua postura política em relação a determinadas questões. Em alguns países, principalmente na Europa, os ambientalistas entraram na disputa por cargos políticos, tendo logrado algum sucesso.

Conclusão: Nossa ação na transformação social na sociedade em rede

Esta releitura em viés do livro “O PODER DA IDENTIDADE”, nos mostra que surge às portas da Era da informação, em pleno século XXI, uma crise de legitimidade que esvazia de sentido e de função as instituições da era industrial. O Estado perde suas bases políticas, desorganizando as bases da democracia liberal dos últimos dois séculos.

As identidades legitimadoras secaram, dando espaço para a difusão das identidades de resistência na sociedade em rede, mas por serem indiviualizadas, acabam não sendo muito bem-vindas, fazendo com que as duas existam, mas não coexistam pacificamente, pois são mutuamente exclusivas. Iremos enfrentar esta situação, até iconizarmos a Mandala como projeto formativo de profissionais da área técnica com visão para o social e o ambiental.

Isso faz com que apareçam as identidades de projeto como principal potencial de reestruturar o mundo do trabalho, sendo desenvolvidas a partir das atuais identidades de projeto, mas nem sempre isso acontece, podendo apenas a nossa comunidade permanecer na condição defensiva dos nosso princípios e ideais.

Diante de todos os modos de identidade estudados anteriormente, vemos que a lógica dominante na sociedade em rede lança seus próprios desafios, tanto como identidades de resistência quanto como de projetos, e o poder dentro dessa estrutura social está agora difundido na sociedade em rede, mas ele não

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desaparece, é o caso da introdução na esfera educacional de uma filosofia voltada para uma forte união entre conceito, conteúdos, ensino, prática e projeto, e, principalmente, relacionamento humano, social e ambiental, que nós, do INSTITUTO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO - ISTCC da FAETEC, estamos implantando sob o nome de PROJETO MANDALA. Todo o nosso projeto está de acordo com a sociedade em rede e estamos seguindo suas linhas mestras dentro de um universo específico, a educação de tecnólogos em análise de sistemas. Visto que os sujeitos principais da era da informação são os movimentos sociais que surgem a partir da resistência comunal a globalização, reestruturação do capitalismo, formação de redes organizacionais, informacionlismo desenfreado e patriarquismo, agindo de forma a transformar códigos culturais, nossa Mandala surge, aqui, como um ponto de união, não esotérica nem pragmática, sob qualquer ponto de vista, mas como uma visão totalmente nova do “ensinar”, posto que formaremos tecnólogos com alma, e abriremos uma janela de onde se poderá descortinar a união, até então inexistente, entre o técnico e o humanista, dentro de uma sociedade cada vez mais distanciada dos seus valores humanos, justamente, pelo fato de estar em rede. Os agentes que dão voz a esses projetos de identidade devem ser mobilizadores de símbolos. Verifica-se a existência de dois principais agentes: o Profeta, personalidade simbólica que tem o papel de falar pelos rebeldes, que assim tem uma chance de vencer e dar à sua identidade uma participação nas lutas simbólicas e o outro, o principal agente é “uma forma de organização e intervenção descentralizada e integrada em rede”, característica dos novos movimentos sociais.

Pelo fato de termos um visão histórica de mudanças sociais meio fechada, nos perdemos com as mudanças simbólicas processadas por redes multiformes. São nesses “recônditos da sociedade”, em redes múltiplas, que se nota o surgimento de uma nova sociedade, “germinada nos campos da história pelo poder da identidade”, a sociedade MANDALA.

Referências

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O HOMEM E A IMAGEM MANDALA NO CÍRCULO PEDAGÓGICO

Sibele Calazans*

Introdução

A idéia Mandala é fundamentar a proposta e ultrapassar todos os percalços que possam vir.

Construir, reformar, pesquisar, solidificar essa justaposição das referidas dimensões fazem com que suas múltiplas implicações e relações tracem idéias em várias situações.

Interessa neste texto, a ação e o desejo de que todos adquiram informações e interações entre os diferentes modelos de atuação. Que o homem, a vontade e o conhecimento sejam incluídos em nosso Espaço Mandala.

Para realização deste trabalho, optou-se em abordar sobre PESSOAS em vários pensamentos em seu círculo de trabalho.

O que chamamos de Circulo Mandala ou Rede Mandala, como queiram, em uma instituição de ensino é o nosso familiar diário.

Ambiente Mandala

A importância do Ambiente Mandala faz com que as pessoas gradativamente se sintam envolvidas e comprometidas umas com as outras. E as palavras de JUNG (1964) confirmam esse entendimento:

“Sobem em espiral por sobre um assunto como um pássaro que voeja em torno de uma árvore. No início tudo o que vê, perto do chão, é uma confusão de galhos e folhas. Gradativamente, à medida que voa mais alto repetindo-se formam um todo que se integra no ambiente em torno.”

Imagem Mandala

A Imagem Mandala em nosso círculo Pedagógico do ISTCC-RJ, não sentimos como sofismas e sim, com firmeza do que queremos, com esforço e decisões de toda a equipe. Desse modo, Direção, funcionários, corpo docente e discente se relacionam com as diferenças, aprendendo a conviver com o outro para alcançar um único objetivo reconhecer e adaptar as diferenças.

O objetivo da Imagem Mandala é esse: saber conviver, acreditando na predisposição de cada um.

* Secretária Acadêmica do ISTCC-RJ, graduada em Pedagogia - SUAM e Psicologia - Faculdade Maria Thereza, Especializada em Psicopedagogia - Assoc. Educac. Plínio Leite e Administração e Supervisão Escolar - Centro Universitário Plínio Leite. Psicóloga Escolar do Centro Educ. Saviani

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Sentimento Mandala

Vamos pensar no Sentimento Mandala entre as diferenças no ciclo Pedagógico. Do ponto de vista de cada um, as relações interpessoais são suficientemente alimentadas pela cortesia e amizade, e desse modo, mesmo havendo hiatos, as relações se harmonizam.

Portanto, se refletirmos sobre as palavras de Jung em relação ao pássaro que voa em torno de uma árvore, percebemos que os hiatos se dissolvem e a integração acaba sendo recuperada.

Concepção Mandala

O grupo social na Concepção Mandala, nos faz envolver uns com os outros em várias reuniões ou situações.

Como diz Pichon-Rivière:

“pode-se falar em grupo quando um conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes se reúnem em torno de uma tarefa específica. No cumprimento e desenvolvimento das tarefas, deixam de ser um amontoado de indivíduos para cada um assumir-se enquanto participante de um grupo, com um objetivo único.”

O ISTCC-RJ tem essa semelhança, todos dependem uns dos outros para essa sobrevivência dentro do grupo. As adaptações, os limites e os desejos não fazem dessas pessoas, sem identidade, elas só continuam diferentes umas das outras. Todos os integrantes desse grupo chamados colegas de trabalho do ISTCC-RJ, estão presentes na hora de qualquer ação.

Para Pichon, esse tipo de grupo denomina-se grupo interno.

Grupo Mandala

É fácil perceber que a concepção do Grupo Mandala em sua estrutura dentro do grupo, está presente na proposta de trabalho de todos.

Espaço Mandala

O Diretor do ISTCC-RJ, sempre atento não deixa o desânimo parmanecer. Seu comprometimento em encontrar novos caminhos nos faz peceber que o Espaço Mandala passou a ser o desejo de todos, que acreditam na importância de atuarem de forma integrada.

Nos diferentes capítulos deste livro, encontraremos, muitas indagações como: de que modo posso incorporar meu espaço de trabalho em um círculo

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único? Como posso integrar meu saber com os outros saberes?

As pessoas criativas, que atuam em busca de fazer o melhor em suas tarefas são satisfeitas e capazes de compartilhar suas experiências positivas com todos.

A secretaria do ISTCC-RJ, trabalha de forma integrada, ciente das diferenças, que são discutidas e respeitadas, dissolvendo os hiatos, com o principal objetivo de converter e desenvolver suas tarefas para as diferentes sessões dentro e fora do ISTCC-RJ.

Ação Mandala

No ISTCC-RJ não existe unilateralidade, visto que existe a comunhão entre os parceiros de trabalho. A capacidade de atuação dos gestores e funcionários se completam, e deixam o compromisso de fazer e acertar próximo da conquista da Ação Mandala.

Qualidade Mandala

Na administração da Qualidade Mandala, a produtividade fica mais visível porque sua imagem passa a ser respeitada, uma vez que os gerentes têm a visão ISTCC-RJ como um todo.

Neste perfil, observa-se:

! Integração de todos;! Aumento da produtividade;! Aumento também do número de funcionários realizando suas funções;! Preocupação com a imagem social;! Produção do intercâmbio entre o visual e o descanso;! Promoção e parcerias entre os alunos e instituição;! Estímulo a um maior contato entre gestores e professores

Encontramo-nos aqui diante de uma tentativa inspirada na criatividade, estímulo e perspectiva a fim de desenvolver com satisfação esse momento de integração no Espaço Mandala.

Conclusão

Conforme foi exposto neste capítulo, o Espaço Mandala se propõe a possibilitar uma nova visão de trabalhos e ações entre professores, alunos, funcionários e gestores.

Em contraponto, a esta visão foi realizado um enfoque em torno de perspectivas de ações, que, além de colocar o ISTCC-RJ como mediador do

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processo educativo, promove um melhor desenvolvimento em sua estrutura visando a todos.

Referências

JUNG, Carl Gustav. O homem e seus símbolos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1964.

Pichon-Rivière, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Afonso: [s.d.]

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REPENSANDO O CONTEXTO EDUCACIONAL

Márcia Marques Freire*

Introdução

A sala de aula pode ser explicada por muitos apenas como um espaço caracterizado por relações assimétricas, mecânicas e ritualísticas entre professores, alunos e o processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, o professor detém todo o saber e o aluno deve apenas assimilar este saber e devolvê-lo ao professor por meio das avaliações periódicas. Essa visão tem levado muitos aprendizes a uma atitude passiva, desinteressada e pouco participativa em sala de aula. Esse não-envolvimento dos participantes acaba gerando o baixo aproveitamento e, até mesmo, um alto índice de evasão escolar.

Diante dessa atitude tão negativa, é quase impossível não nos indagarmos:

O que é o aluno para mim? Objeto que observo e sobre o qual derrubo o “meu saber” ou um sujeito com o qual compartilho experiências? Alguém a quem não concedo o direito de se expressar, o direito da autoria? Ou quem sabe, apenas reconheço sua voz quando ela é um espelho da minha? Aceito o seu discurso apenas quando reproduz o meu? O que acontece em minha sala de aula? Ela é um espaço para monólogos ou o lugar onde muitas vozes diferentes intercruzam? Que tipos de interações aí transcorrem? Falo para um aluno abstrato ou ele existe para mim marcado pelo tempo e espaço em que vive? Conheço o seu contexto, os seus valores culturais? O conteúdo das disciplinas tem a ver com esse meio cultural, com a vida dos alunos? Minha sala de aula é um espaço de vida ou apenas um espaço assepticamente pedagógico? FREITAS (1996. p.172)

Desse modo, o professor se envolve em um processo reflexivo sobre a sua própria prática, a fim de compreender se a sua abordagem de ensinar é compatível ou conivente com a abordagem de aprender desses alunos. Considero, portanto, que esse desencontro seja a fonte básica de problemas, resistências, dificuldades, fracasso e desânimo no ensino e na aprendizagem em diversos contextos pedagógicos.

Adotando esta perspectiva, o educador percebe, então, a necessidade de uma releitura da relação entre professor e alunos e da implementação de uma mudança na sala de aula. Para encaminhar tal processo de mudança, é necessário repensar o padrão interacional na sala de aula com base nas premissas sócio-interacionistas, na visão sócio-política de letramento e em

* Graduada em Letras, Especializada em Língua Inglesa na PUC-Rio, defendeu dissertação de mestrado na PUC-Rio; Leciona Língua Inglesa em uma Escola Municipal do Rio de Janeiro e Língua Portuguesa e Inglês Instrumental no ISTCC-RJ/FAETEC

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estudos sobre afetividade que possibilitam a co-construção do sentido através de tensões, negociações e da valorização da voz dos alunos.

O sócio-interacionismo

As premissas do sócio-interacionismo trazem importantes implicações para a educação e favorecem reflexões acerca do papel do professor, do aluno e do processo de construção de conhecimento.

Os conceitos sócio-interacionistas trazem à baila noções como “dialogismo”, “apropriação”, “ZPD” e “andaimes” que fundamentalmente situam a aprendizagem e a cognição na interação social. Todas estas premissas dão primazia ao contexto e defendem que as informações armazenadas em nossos cérebros provêm de experiências vivenciadas pelos nossos corpos ao interagirem nos ambientes físico, psíquico, social e cultural em que nos situamos.

A visão do discurso como co-construção social foi introduzida por BAKHTIN, pai da noção de dialogismo. BAKHTIN defende que cada voz é uma concepção de mundo e que do somatório das diferenças nasce uma nova visão. Reconhece o outro como sujeito, voz e texto, salientando sua importância para a construção do sentido que emerge da síntese dialética de todas as vozes polifônicas. Para BAKHTIN, a produção de idéias, do pensamento, dos textos tem sempre um caráter coletivo, social. Assim, é com as palavras e com as idéias do outro que o nosso próprio pensamento é tecido.

BAKHTIN (1981), mesmo mais centrado nas questões da estética e da literatura, introduz uma concepção nova na Pedagogia e Psicologia. Sugere que o indivíduo deve apreender a realidade e construir a realidade a partir da relação social com o outro e esta relação constitui e é constituída pela linguagem. Em decorrência dos estudos Bakhtinianos, muitos educadores têm enfatizado a relevância do aspecto dialógico no processo de ensino-aprendizagem. Para eles, a produção do conhecimento só é possível caso tenhamos como referência o “outro”. Ou seja, a cognição é eminentemente social.

Seguindo essa perspectiva, a sala de aula deixa de ser um espaço de transmissão/recepção de um conhecimento arbitrário e passa a ser um “evento social no qual, através de procedimentos interacionais, professor e alunos tentam construir significado e conhecimento” MOITA LOPES (1995. p.349). A sala de aula passa a ser um lugar de encontro de diferentes vozes, as quais mantêm relações de controle, negociação, compreensão, concordância, discordância e discussão. Neste espaço, a aprendizagem é uma atividade social de co-construção, resultante das trocas dialógicas, uma vez que, na perspectiva bakhtiniana, o significado não é inerente à linguagem, mas elaborado socialmente.

FREITAS (1996. p.173) expressa o olhar de Bakhtin sobre o processo educativo de forma exemplar:

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Educar não é homogeneizar, produzir em massa, mas produzir singularidades. Deixar vir à tona a diversidade de modos de ser, de fazer, de construir, permitir a réplica, a contra-palavra. Educar é levar o aluno a ser autor, a dizer a própria palavra, a interagir com a língua, a penetrar numa escrita viva e real. O professor precisa também ser autor, penetrar na corrente da língua, recuperar sua palavra, sua autonomia, sem fazer dela uma tribuna para o poder, mas um meio de exercer uma autoridade que se conquista no conhecimento partilhado. Nesse sentido, o professor pode ser visto como um orquestrador de diferentes vozes.

BAKHTIN, no entanto, não tinha preocupações pedagógicas. VYGOTSKY, ao contrário, teve a intenção explícita de produzir uma teoria pedagógica (cf. Freitas, 1994). Foi um psicólogo ligado às questões educacionais e do desenvolvimento humano. Para VYGOTSKY (1984), a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro ano de vida da criança. Assim, a aprendizagem escolar nunca parte do zero, pois antes de ingressar na escola, a criança vive uma série de experiências, como, por exemplo, aprende a falar, nomeia objetos, conversa com adultos, adquire informações e imita comportamentos. Segundo VYGOTSKY, o desenvolvimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo e cada um dá um significado particular à estas vivências.

VYGOTSKY (1978. p.86) introduziu um outro conceito que particularmente nos interessa: a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), que é “a distância entre o nível de desenvolvimento real do aprendiz, conforme representado pela sua capacidade individual de resolver problemas, e o seu nível de desenvolvimento potencial, conforme determinado pela capacidade de resolver problemas através da ajuda de um adulto ou em colaboração com um par mais competente”. O conceito de ZPD caracteriza a natureza social da aprendizagem.

BRUNER (1986), seguindo a mesma linha teórica de VYGOSTSKY (1984), também destaca a educação como um processo essencialmente cultural e social no qual alunos e professores interagem em prol da construção de um conhecimento coletivo. Ou seja, propõe uma teoria educacional que questiona a chamada aprendizagem centrada no aprendiz, posto que interação implica ação conjunta para o desenvolvimento de um conhecimento comum. Para ele, a aprendizagem em sala de aula é caracterizada pela interação social entre os significados do professor e os dos alunos na tentativa de construção de um contexto mental comum. Representa, então, os procedimentos pedagógicos como “andaimes” (scaffolding) para a aprendizagem e coloca a própria interação como um dos “andaimes” principais na construção conjunta do conhecimento.

Segundo BRUNER (1985. p.24-25), a função central do professor é construir “andaimes” para o aluno aprender, de modo que o aprendiz converta o conhecimento externo em seu próprio, desenvolvendo controle consciente sobre o mesmo. O conceito de “andaime” pressupõe assim a avaliação constante do nível

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de desenvolvimento cognitivo do aluno, a crescente retirada do suporte pelo professor e a ação do aluno para assumir cada vez mais o trabalho antes realizado pelo professor até tornar-se autônomo MAGALHÃES (1990).

O que parece subjazer ao pensamento destes pesquisadores é o distanciamento de um tipo de psicologia do indivíduo, que trata os processos psicológicos dentro de um vácuo social, e a aproximação com a uma psicologia que tenta explicar como a aprendizagem/cognição é entendida como sendo socialmente constituída.

Assim, o ponto de partida são as concepções prévias já construídas e o ponto de chegada são estas mesmas concepções ressignificadas pelo aluno, que possui uma vivência que lhe permite construir estruturas cognitivas que são projeções do senso comum do meio social e das representações que ele mesmo constrói em função de experiências próprias e da experiência em sala de aula.

Os princípios delineados por BAKHTIN (1981), VYGOSTKY (1978. 1984) e BRUNER (1985. 1986) atribuem um papel de destaque à interação entre alunos e entre professor-alunos, ou seja, a co-participação social tomando a concepção de que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas e o conhecimento construído. A partir do momento em que professor e aluno tornam-se sujeitos ativos na construção do saber, a noção de conhecimento é reestruturada, passando a ser entendido como “uma construção social” (MOITA LOPES, 1996. p.96). Contudo, o conceito de sala de aula também é reformulado, visto que, estimulando o aluno à maior participação, o professor permite que o espaço da sala de aula torne-se um espaço para a socialização do conhecimento (cf. DEMO, 1996. p. 54) e não mais um espaço para as certezas e verdades pré-concebidas (cf. MOITA LOPES, 1996. p. 184) dentro de um modelo aristotélico de categorização.

Esta proposta aponta para uma escola que se pretende democrática, onde os alunos são introduzidos no exercício da cidadania, constituindo-se em sujeitos do saber, ou seja, para uma escola que procura aguçar a visão crítica dos alunos.

O Processo de Letramento

Partindo de uma abordagem que soma linguagem, cognição e contexto social, o processo de letramento passa a ser entendido como um conjunto dinâmico de processos lingüísticos, sociais e cognitivos que são culturalmente motivados. Em um estudo que aborda a relação ensino-linguagem-aprendizagem, discutir como estudiosos em Lingüística Aplicada (KERN, 2000; JOHNS, 1997; CELANI, 1997; HEATH, 1983) vêem o processo de letramento torna-se imperioso.

Enquanto na visão tradicional, o letramento é visto como a produção perfeita de modelos de língua e de discursos formalmente organizados, na visão

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papel de facilitador entre alunos e os possíveis mundos que os cercam e sinaliza que textos são socialmente construídos através de tensões e negociações entre os propósitos individuais e os limites dos contextos e da realidade dos interlocutores.

Esta perspectiva de letramento valoriza o conhecimento da comunidade e da cultura em que textos são produzidos e das influências do contexto nos discursos, acreditando que a qualidade da aprendizagem advém da relevância das práticas para os alunos e suas vidas. Igualmente, esta perspectiva reforça o pressuposto de que cada indivíduo é refém cognitivo das experiências socioculturais as quais está exposto, destacando que as especificidades do grupo sociocultural ao qual o indivíduo pertence estão, de maneira ora sutil ora imperceptível, manifestas na construção de sentidos (CHIAVEGATTO, 2002, p.136).

No trabalho etnográfico sobre as comunidades de Roadville e Trackton, HEATH (1983) assume a perspectiva contemporânea de letramento, destacando que o letramento refere-se à compreensão, discussão, organização e produção de textos, ao contexto social em que um discurso é produzido e a uma variedade de experiências prévias, não somente com textos, mas também com pais, professores e outros que são letrados. Por exemplo, ela relata que após tornarem-se etnógrafos, conhecerem a realidade dos alunos, alguns professores adotaram outros métodos em suas aulas, já que os alunos não percebiam o papel da leitura e da escrita em suas vidas. Uma professora, por exemplo, organizou a sala de aula com sinais de tráfego, propagandas, pôsteres políticos e notícias de promoções, reproduzindo as ruas das comunidades de Trackton e Roadville na sala de aula. Assim, ela preparou atividades que revelassem aos alunos o quanto a leitura e a escrita fazem parte do dia-a-dia de todos eles. Em uma destas atividades, os alunos tinham que cortar as letras dos pôsteres e depois separá-las em pilhas com letras maiúsculas e minúsculas. Em uma outra atividade, a interação entre dois alunos que simulavam estar em uma mercearia era gravada. Enquanto o aluno “freguês” lia a lista de compras, o aluno “balconista” anotava os preços de cada item adquirido. Ao terminarem a atividade pedagógica, ouviam a gravação, recontavam toda a história para a turma e no dia seguinte a professora distribuía folhas com a história datilografada. Esta professora trouxe o contexto social e as experiências vivenciadas pelos alunos para dentro da sala de aula. No nosso entender promoveu o letramento. Esta professora deu sentido à leitura e à escrita através de práticas pedagógicas alinhadas com a realidade psicológica dos participantes. Muitos professores como esta aprenderam a acreditar que os alunos eram capazes de aprender e que também poderiam aprender com os alunos.

Talvez a postura negativa de muitos alunos possa ser explicada dentro desta perspectiva, pois se a prática pedagógica não condiz com as experiências socioculturais dos aprendizes, podemos, então, compreender a razão para a resistência observada em muitos contextos educacionais.

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KERN (2000), JOHNS (1997), CELANI (1997), HEATH (1983) e FREIRE (1974) acreditam que professores e alunos vão para a sala de aula com crenças sobre como desenvolver o letramento, e também apontam para a necessidade de refletirmos sobre tais crenças, sobre como estas crenças tomam a forma de práticas pedagógicas e como encorajar os alunos a verem o letramento como um processo capaz de torná-los sujeitos do discurso.

Trabalhando com a produção de textos acadêmicos na universidade, JOHNS (1997) contrapõe a perspectiva tradicional de letramento, na qual o professor é visto como fonte do saber e o aprendiz como um recipiente passivo de conhecimento, à perspectiva contemporânea, centrada na interação através de contextos onde o professor é um facilitador do processo de produção de textos e os alunos participantes ativos. Propõe o que chama de “Orientação Social” para o desenvolvimento do letramento (The socioliterate classroom). Segundo ela, uma sala de aula com orientação social para o letramento leva os aprendizes a trabalharem com uma variedade de textos, exemplares de diversos gêneros, criando hipóteses sobre os tipos de conhecimento que leitores e escritores precisam adotar para criar significado. Os aprendizes também discutem como leram cada um dos textos e porque e como responderam a cada um deles, conversam sobre experiências passadas e hábitos do presente em suas comunidades de discurso e acabam desenvolvendo intuitivamente uma teoria abrangente sobre gêneros e estratégias de processamento de discurso. Em suma, são encorajados a refletir sobre o conteúdo e as dificuldades para processá-lo, questionando valores e crenças de diversas comunidades de discurso e vivenciando a interatividade inerente ao processo de ler e escrever.

Se o letramento é uma forma de prática social, então ele também é um meio de crítica à prática social. KERN (2000), FREIRE (1974) e CELANI (1997) argumentam que um importante aspecto do letramento é a reflexão crítica sobre como a língua dá formas às representações de nossas experiências e do mundo. Ao contrário de JOHNS (1997) e HEATH (1983), assumem uma visão política de letramento, destacando que se trata não somente de um processo de adquirir e compartilhar informação, mas um estado de consciência social e política, que permite um exame crítico de ordem social FREIRE (1974); CELANI (1997). Envolve a relação dinâmica e dialetal entre palavras e mundos.

Para FREIRE (1974), por exemplo, o ato de ensinar deve sempre iniciar com a própria vida e cultura dos alunos. Nisto, alinha-se com Heath e os outros estudos revisados. Mas enfatiza o papel do letramento na transformação social e pessoal dos cidadãos de cada comunidade, como o faz GIROUX (1992) e FAIRCLOUGH (1992).

Parece claro que a literatura recente elegeu um novo papel para o letramento e vem assinalando por conseqüência inúmeras implicações para o ensino. O letramento passou a ser visto como um conjunto dinâmico de

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processos lingüísticos, sociais e cognitivos que são culturalmente motivados e politicamente guiados.

Ao adotarmos esta visão de letramento, estamos destacando a necessidade do professor estar ciente de que letramento é mais do que um conjunto de habilidades acadêmicas, mais do que codificar e decodificar palavras, e mais do que prescrever padrões de pensamento. Envolve também uma consciência crítica de como os usos da linguagem são pistas para sentidos sócio-culturalmente situados e instrumentos de transformação. Portanto, assumo que o ensino de deve ser visto como um instrumento para o desenvolvimento do letramento do aprendiz, um processo intimamente amarrado às práticas socioculturais e aos usos da língua em sociedade.

A dimensão afetiva

Ao reconhecer os participantes do evento aula como agentes sociais que carregam para o ambiente pedagógico experiências de vida e afetividades particulares, educadores e demais envolvidos na prática pedagógica acabam por tornar o contexto de sala de aula mais concreto e real para todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

Esta percepção tem levado diversos autores a analisar os componentes afetivos da sala de aula, relacionando-os com uma aprendizagem mais significativa e verdadeira ARNOLD & BROWN (1999). Estes pesquisadores afirmam que, assim como o elemento social, o estudo dos aspectos afetivos torna-se essencial para a compreensão do comportamento dos participantes das interações escolares. Ao privilegiarem um estudo do afeto em sala de aula, os autores também realçam que, enquanto os professores ensinam um determinado conteúdo, igualmente educam os alunos a viverem vidas mais satisfatórias e a serem membros responsáveis da sociedade. Para que isto ocorra, é necessário que haja uma constante preocupação por parte dos envolvidos na prática social de ensinar/aprender em considerar também a dimensão afetiva do ambiente pedagógico.

BROWN (1987) aponta que as manifestações afetivas agem nas interações sociais como um apelo ao “outro” social, sendo criadas, expressas e reproduzidas a partir das interações sociais e através do discurso produzido pelos participantes da sala de aula.

Devido ao seu caráter contagiante, o afeto aproxima as pessoas, integrando-as aos grupos sociais e revelando seu espírito cooperativo. Podemos concluir, portanto, que o afeto é um construto social que permeia e interage constantemente com as estruturas sociais e cognitivas do contexto escolar. Cabe ao professor o desafio de usar o afeto, fazendo com que o aluno situe a si mesmo e aos outros no contexto no qual está inserido.

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Durante muito tempo, as civilizações ocidentais concentraram seus estudos e observações nas funções cognitivas e racionais da mente humana, geralmente abandonando a área das emoções e das funções não-racionais. Isto acabou de gerar o que GOLEMAN (1995) caracteriza como ignorância emocional. Como forma de reverter esta situação, este autor propõe que as escolas eduquem o aluno como um todo, trazendo para a aula “mente e coração”.

Apesar de freqüentemente merecerem um olhar privilegiado por parte de diversos profissionais e pesquisadores, as atividades cognitivas não podem caminhar sozinhas, visto que cada participante de um determinado contexto pedagógico é um agente social que carrega para o ambiente pedagógico expectativas, crenças, valores, anseios, etc. e que atua de forma ativa e integral na construção do conhecimento pedagógico, bem como na construção de seus significados de mundo.

Tais fatos apontam para que é pouco provável que os objetivos finais do ensino sejam atingido, caso os aspectos afetivos inerentes aos participantes da interação (professor e aluno) não sejam considerados. Os estados emocionais são um suporte necessário à construção do conhecimento, fazendo com que o professor não apenas atue como mediador do conhecimento, mas que igualmente assuma o papel de mediador no desenvolvimento afetivo dos alunos ALMEIDA (2001).

Essa perspectiva aponta para o ambiente de sala de aula como uma manifestação de uma variedade de discursos que convivem em harmonia, fazendo deste contexto uma unidade sistêmica, composta pela relação de interdependência entre as dimensões social, afetiva e cognitiva. Estas três dimensões são evidenciadas durante o processo de construção de conhecimento, quando os participantes da interação escolar carregam para a sala de aula o que vivem fora da mesma: seus sentimentos, emoções, identidades, etc.

Portanto, é necessário reconhecermos que a sala de aula não existe isolada do mundo que a cerca, encontra-se inserida em uma determinada sociedade, não existindo fronteiras entre o ambiente escolar e o mundo externo. Assim, este contexto deve ser entendido como qualquer outro ambiente de interação social, com suas características particulares, sem dúvida, mas não dissociado da sociedade que o cerca.

Um relato sobre o papel do afeto na sala de aula

Todo professor tem alguma experiência positiva para contar e acredito que relatar como teve início meu processo de auto-análise possa mobilizar outros professores em torno da necessidade de uma mudança na qualidade de vida da sala de aula.

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Essa experiência surgiu a partir da pesquisa que desenvolvi para minha Dissertação de Mestrado cujo objetivo principal era minimizar a atitude negativa e indiferente sentida pelos alunos frente a minha própria aula. A princípio, decidi investigar as realidades sociais, culturais, cognitivas e lingüísticas desses sujeitos com o objetivo de desenvolver atividades pedagógicas alinhadas com esta realidade, visto que muitas literaturas TAYLOR (1989) HEATH (1983) indicam que estar ciente sobre os diferentes processos de categorização pode evitar o distanciamento entre o “universo do professor” e o “universo dos aprendizes”.

Para atingir tais objetivos, conduzi entrevistas baseadas em conversas informais a fim de deixá-los mais à vontade para revelar as verdadeiras crenças, confirmando, assim, a perspectiva de TANNEN (1984) de que uma conversa informal pode ser considerada um instrumento eficaz para estabelecer um maior grau de envolvimento dos participantes. Essas entrevistas me permitiram enxergar a face real dos alunos, que não só mostraram-se receptivos às entrevistas, como também muitas vezes me solicitaram para serem entrevistados, o que evidencia o quanto eles sentiam-se valorizados e respeitados quando participavam dessas conversas que não foram apenas uma ferramenta do processo de coleta de dados, mas também um importante instrumento de aumento da auto-estima dos alunos que pertencem à comunidades discursivas onde a voz deles não é normalmente valorizada. Considero, portanto, essas conversas como o ponto de partida da relação de afeto entre professora e alunos, que me permitiu conhecer maiores detalhes sobre o processo de socialização dos mesmos, uma vez que, esses sujeitos se sentiam bem confortáveis para falarem.

Entretanto, nessa fase da investigação, eu ainda ignorava a importância que esse envolvimento teria não apenas para o estudo, mas, principalmente, para o planejamento de minhas futuras aulas.

Tomando a voz dos aprendizes como norte, busquei selecionar temas e atividades que se adequassem ao contexto social, cultural, cognitivo e lingüístico desses aprendizes. Portanto, decidi elaborar atividades voltadas para a aprendizagem colaborativa, envolvimento cinemático e temas da preferência dos alunos e estabeleci que o foco de todas as atividades seria a interação, enfatizando mais a produção de sentidos socialmente construída Vygotsky (1930). Materiais desta natureza, no meu entender, agregariam valor a um processo de socialização que deixou de privilegiar esses sujeitos como sujeitos do discurso.

Para cada tema, foram implementadas quatro atividades distintas que envolviam inúmeras oportunidades de falarem, opinarem e discutirem sobre assuntos de interesse do grupo. A última atividade de cada tema era uma atividade de reflexão, onde a voz do aluno foi mais uma vez valorizada, já que a atividade oferecia aos alunos um espaço para opinarem sobre o grau de dificuldade das aulas, os momentos mais e menos positivos, sobre o que aprenderam, assim como,

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para oferecerem sugestões de atividades para outras aulas.

Durante esse processo reflexivo, os alunos apresentaram colocações que indicaram uma atitude positiva diante do material instrucional desenvolvido. Por exemplo, quando questionados sobre a atividade que estava exposta no mural, muitos alunos demonstraram um sentimento de orgulho por terem participado de uma atividade que havia modificado o mural que se encontrava até então freqüentemente abandonado, pichado e, até mesmo, rasgado. Colocações como “Que bonito!”, “O mural está lindo, professora!” e “A gente fez esse mural com a professora de inglês... ficou lindo!” revelam um forte sentimento de orgulho e confirmam a existência de uma importante relação afetiva entre professora e alunos.

Um outro momento que também merece ser destacado foi a premiação das atividades lúdicas. Ao serem premiados com chocolate, os alunos pareciam estar maravilhados com a surpresa. O segmento a seguir ilustra a percepção desses alunos diante da atitude da professora:

Segmento

(140) Eliana: professora, foi uma demonstração de carinho.(141) Alunos: eh:: ((aplausos))(142) José: repete que eu não ouvi.(143) Eliana: é porque ela gosta da gente.

Para esses aprendizes, as mudanças estabelecidas em sala de aula eram demonstrações de que como professora eu me importava por eles e cuidava deles. Percebi, então, que entre todos os resultados de minha pesquisa, o mais importante podia ser resumido na frase “porque ela gosta da gente”.

Aparentemente, ao dar voz aos aprendizes, consegui desestabilizar a atitude negativa em relação à minha aula e fazer com que os alunos participassem ativamente de todas as atividades propostas. O elo afetivo instalado entre professora e alunos acionou a motivação, a participação, a aprendizagem e a auto-estima em cadeia. Entretanto, é importante destacar que essa relação de afeto só foi possível graças ao clima de confiança estabelecido em sala de aula. Os alunos encontraram uma oportunidade de dialogar e alguém para escutá-los, ao contrário do que normalmente acontece nas comunidades de discurso onde são socializados. Mostrando-me sempre disposta a ouvir, valorizando opiniões nas atividades reflexivas, acabei estabelecendo com os sujeitos uma relação de confiança, palavra que gostaria de destacar, pois nas comunidades onde o grupo de alunos vive trata-se de ingrediente raro.

Essa experiência foi essencial para minha compreensão da palavra afeto como “fórmula mágica” capaz de desencadear um processo de reconstrução de conceitos sobre o que é ensinar e aprender.

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Conclusão

Como profissionais envolvidos em contextos pedagógicos, é necessário reconhecermos que é impossível ensinar e aprender sem levarmos em conta que os aspectos sociais, culturais, afetivos e cognitivos convivem harmonicamente nas interações típicas do evento aula. Quando o ambiente da sala de aula passa a ser entendido a partir de uma relação entre esses aspectos, os aprendizes são levados a uma atitude menos passiva, mais participativa e colaborativa.

Acreditando que o educador precisa romper com as concepções mais tradicionais de currículo como um conjunto de conhecimentos “a serem ensinados”, para entendê-lo como um conjunto de conhecimentos do qual o aluno deve apropriar-se para o pleno exercício da cidadania, o Corpo Docente do ISTCC-RJ (Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro) tem desenvolvido projetos, atividades interdisciplinares e diversos tipos de práticas pedagógicas dentro e fora da sala de aula, no sentido de criar um ambiente favorável para a participação ativa dos alunos no processo de construção de identidades e significados. Esse comprometimento de alunos e professores só tem sido possível graças à relação de confiança e afeto estabelecida dentro deste ambiente educacional.

Hoje percebo que seria melhor se os professores não aplicassem, mas experimentassem, com crescente sentido de auto-análise, ações e materiais que fujam dos métodos “pré-empacotados” que eles próprios não metabolizaram, principalmente quando o contexto tem as características do ensino público no Brasil. Promover a própria habilidade de saber como desenvolver uma abordagem reflexiva sobre o ensino, como analisar e avaliar a própria prática, como iniciar uma mudança na sala de aula e como monitorar os efeitos de tais mudanças emerge como a espinha dorsal da prática pedagógica em qualquer contexto educacional.

A aparente complexidade de uma real mudança na sala de aula pode ser minimizada pela certeza de que quando as práticas reforçam o intercâmbio de sentimentos e estimulam a imaginação criativa, ou seja, quando o novo é apresentado ao aluno de maneira viva e afetiva, essa mudança acaba ocorrendo de maneira plena, eficaz e gradativa, principalmente, em instituições educacionais com uma filosofia voltada para a integração entre ensino e relacionamento humano, ou seja, baseada na concepção da “mandala”.

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Referências

ALMEIDA, A. A emoção na sala de aula. São Paulo: Papirus, 2001.

ARNOLD, J. & BROWN, H. D. Introduction: a map of the terrain. In: J. Arnold. Affect in Language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. p. 1-24

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.

BROWN, D. H. Principle of language learning and teaching. New Jersey: Prentice-Hall, 1987.

BRUNER, J. Vygotsky: a historical and conceptual perspective. In: A. Sinclair, R. Jarvella, W. J. M. Levelt. The child's conception of language. New York: Springer-Verlag, 1985.

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CELANI, M. A. A. Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC,1997.

CHIAVEGATTO, V. C. Gramática: uma perspectiva sócio-cognitiva. In: Pistas e Travessias. São Paulo: EDUC, 2002.

DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1996.

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University, 1990. (Tese de doutorado)

MOITA LOPES, L. P. Oficina de lingüística aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

______What is this class about? Topic formulation in a L1 reading comprehension classroom. In: G. Cook, B. Seidlhofer. Principle and practice in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1995. p.349-362.

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______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

65

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL MANDALA: UMA NOVA FORMA DE TRABALHAR EM EQUIPE.

Fernando da Silva Mota*

Introdução

Uma escola democrática, para uma sociedade democrática, adota processos de gestão democráticos. A legislação educacional brasileira define dois princípios para esta gestão: a participação dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar.

Ambos os princípios vêm sendo seguidos pelo Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro em seu Projeto Político Pedagógico Mandala: Uma nova concepção para a educação tecnológica na Rede FAETEC.

O Projeto Pedagógico do ISTCC-RJ resultou de um trabalho participativo da Equipe Gestora, dos docentes, funcionários e discentes envolvendo ao longo destes quatro anos de existência da Instituição a soma das contribuições de todos.

Acreditando que na Gestão Escolar, devem-se considerar os papéis de todos os atores do processo, levamos em consideração a existência de um Conselho Diretor e um Conselho Acadêmico, ambos contando com a participação de representantes, eleitos, de professores, funcionários, alunos e comunidade. Além dos Conselhos, nossa proposta incorporou uma Equipe Gestora composta de: Diretor, Diretor-Adjunto, Coordenadores: Acadêmico, de Extensão e Pesquisa, de Estágios, Secretária Acadêmica, Bibliotecária, Responsável pelos Recursos e Laboratórios, conferindo-lhes a importância que têm na condução do processo educacional, pois em suas mãos está a responsabilidade final pelo ensino ministrado na instituição, numa ação conjunta com os Docentes e funcionários.

O privilegiamento dos assuntos administrativos tem sido responsável, no sistema educacional em geral, por uma gestão ausente e descomprometida com o projeto político pedagógico da escola.

A escolha dos modelos de gestão escolar deve ter como referência principal sua capacidade de resolver problemas concretos da instituição e de ganhar eficácia nas práticas destinadas aos objetivos de um ensino público comprometido com a qualidade.

* MBA em Gestão do Ensino Profissional - Administração Escolar. Pós-graduado em Administração Escolar. Professor do Ensino Superior/Gestão. Diretor do ISTCC-RJ.

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Nossa proposta de gestão democrática e participativa pretende, antes de mais nada:

! Promover o diálogo e a participação de toda a comunidade escolar no processo educativo;

! Buscar o envolvimento e a integração de todos os agentes responsáveis pelo desenvolvimento das atividades propostas no processo ensino-aprendizagem;

! Respeitar princípios estabelecidos nas bases epistemológicas, metodológicas e institucionais;

! Articular-se com agentes externos à comunidade acadêmica, buscando parcerias com os organismos vinculados à Fundação de Apoio a Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro, em especial com os sediados no Campus do CETEP de Quintino, e em outras dimensões com organismos da Comunidade Tecnológica do Estado do Rio de Janeiro e o comprometimento da sociedade;

! Promover uma articulação entre a administração da Rede FAETEC/Diretoria de Desenvolvimento do Ensino/Coordenação dos Institutos Superiores, tendo em vista os princípios da identidade única, unidade de ação e determinação para o alcance dos objetivos institucionais.

Educar é criar espaços. Essa afirmação nos remete à visão do educador como um criador de condições para que a educação aconteça de forma plena e significativa. Criar espaços, nesse sentido, não é apenas a atuação do educador na escolha e estruturação do lugar em que o processo educativo vai se desenvolver. Criar espaços é criar acontecimentos. É articular o espaço, tempo, recursos humanos e tecnológicos para produzir momentos que possibilitem ao educando ir, cada vez mais, assumindo-se como sujeito, ou seja, como fonte de iniciativa, responsabilidade e compromisso.

Atendendo esta concepção assumimos a gestão Mandala, descentralizada, participativa. Uma gestão que sabe ouvir, que sabe decidir de forma colegiada que dá autonomia e que descentraliza as ações. Não podemos mais conceber alunos solitários, escola “silenciosa” e “organizada”. Situado organicamente no mundo, o aluno que busca ser tecnólogo, não pode e não deve ser enquadrado, encaixado no encadeamento do processo social como dente na engrenagem, um elo a mais na concatenação dos acontecimentos.

Ao contrário, devemos possibilitar que ele se contextualize, que compreenda e que adquira um nível de distanciamento crítico em relação às determinações de sua circunstância pessoal e social de modo a não ser conduzido por elas como um “cachorro morto na correnteza”. Empreender, ele próprio a construção de seu ser. Este é o momento da afirmação da subjetividade do educando. É aqui que ele troca a condição de ator de um roteiro determinado por vontades alheias à sua vontade, pela condição de autor, em medida progressiva, do seu próprio destino. É por isso que, em nossa visão do processo educativo, o papel

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do educando é educar-se e do educador é ajudá-lo nesta tarefa.

A nova tendência de gestão neste início de século está voltada para a construção de uma organização que aprende. Isso supõe uma quebra da dicotomia entre o processo pedagógico e os administrativos e uma reformulação da hierarquia vertical de gerência.

Segundo MOTTA (2003) o poder no sentido positivo muda ambos os lados, visto que pressupõe liberdade e participação para o alcance de objetivos comuns. Assim, a organização que aprende pretende encontrar formas mais democráticas de administrar a busca do aumento de eficácia na gerência do poder e do conflito.

A figura 1 nos apresenta as bases sociais da participação, introduzidas por Paulo Roberto Motta em seu livro Gestão Contemporânea: A Ciência e a arte de ser dirigente.

Bases Sociais da Participação

Causa Conseqüência

Democratização das relações sociais Novo relacionamento social mando-

subordinação

Desenvolvimento da consciência de classe

e do agrupamento profissional entre

trabalhadores

Agregação mais acentuada de interesses

Aumento do nível educacional Novas aspirações profissionais

Velocidade das mudanças Desatualização mais rápida das estruturas

estabelecidas

Intensidade da comunicação Acentuação dos mimetismos e pressões

ideológicas

Figura 1.

O antigo modelo requeria aceitação inquestionável de decisões tomadas de modo centralizado e autoritário.

Segundo ARROYO (2000) “A cultura escolar tende a curricularizar, gradear, disciplinar e normatizar saberes sociais, relações e até ciclos de desenvolvimento”. Nesse sentido, ele nos fala da beleza de se chegar a uma escola, onde adolescentes convivem, trabalham em grupos, em interações múltiplas, dialogam, produzem, inventam em coletivos... Espaços abertos reinventados.

O novo modelo, de acordo com a concepção de uma gestão participativa e democrática (ver figura 1), atende as expectativas apresentadas por Arroyo em relação às práticas escolares e amplia estas expectativas para a ação gestora.

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Este novo modelo coloca todas as pessoas num mesmo barco: o de que somos todos falíveis porque somos prisioneiros de um modo particular de ver os fatos; por conseguinte, dependemos uns dos outros para discutirmos nossos pontos de vista e é assim, com essa colaboração mútua, que podemos nos enriquecer em diversos aspectos do desenvolvimento: pessoal, organizacional, social, cultural e econômico. É preciso que nos esforcemos na busca da cooperação de todos os níveis organizacionais não só na identificação de problemas, na formulação de soluções tentativas e na sua implementação, como também no que diz respeito ao comprometimento com o acompanhamento do processo, detectando-lhe as falhas e corrigindo-as, no interesse de melhoria constante da qualidade.

Nossa proposta evidenciou a energia das competências existentes no grupo e canalizou-a para a estrutura gerencial Mandala (ver figura 2) que traz uma ação circular que envolve os profissionais que desempenham funções de grande importância na estrutura organizacional de nosso Instituto Superior: Direção, Direção-adjunta, Coordenação Acadêmica, Coordenação de Extensão e Pesquisa, Coordenação de Estágios, Secretaria Acadêmica, Bibliotecária, Responsável pelos Recursos e Laboratórios.

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Figura 2

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Estrutura Organizacional “Mandala”

Nesta imagem reproduzimos a Estrutura “Mandala” proposta para o ISTCC-RJ.

O conhecimento já está intrinsecamente vinculado à tecnologia da informação e vai estar, cada vez mais, no futuro. A convergência da psicologia, da neurofisiologia e da informática já está acontecendo FRAW (1997). Os computadores estão se transformando em sócios populares da aprendizagem cognitiva, mesmo nas áreas da aprendizagem “inteligente”.

Nosso Instituto é tecnológico na área da ciência da computação e por essa razão entendemos estar plenamente identificados com a idéia da rede, da teia, da interação.

A conseqüência das mudanças de postura no processo gerencial em uma instituição educacional será imediatamente sentida na ação metodológica dos docentes em seu trabalho em salas de aula. Desse modo, os docentes precisam mudar os estilos de trabalhar: interagindo com seus alunos.

As práticas adotadas no modelo de gestão tendem a ser replicadas nos espaços de aprendizagens: Salas Híbridas tratadas no capítulo Salas de Aulas Híbridas: O Movimento dialético no uso da matemática e da informática no cotidiano do ISTCC de autoria do Professor Márcio de Albuquerque Vianna; Sala Múltipla; Biblioteca e Espaço Cultural; Área de Convivência; Laboratórios com desenhos adequados as diversas práticas propostas Free, Workstation, Núcleo de Pesquisa etc...

Considerações Finais

MORIN (2001) nos traz à necessidade de se ensinar a compreensão: a comunicação não garante a compreensão. A informação se for bem transmitida e compreendida, traz inteligibilidade, condição primeira necessária, mas não suficiente para a compreensão. Ainda segundo o autor, “há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente aprender em conjunto, compreendere, abraçar junto o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno”. Diante dessa perspectiva, nós da Comunidade Tecnológica do IST do Rio de Janeiro estamos em pleno processo: aprendendo uns com os outros, interagindo, buscando caminhos coletivos. E um destes caminhos encontra-se expresso neste livro que traz o pensamento de cada ator deste projeto, buscando a compreensão do todo, esperamos atingir o nosso objetivo.

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Referências

MOTTA, Paulo Roberto. Gestão Contemporânea: a ciência e a arte de ser dirigente. 14.ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.

ARROYO, G. Miguel. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

MOTA, Fernando da Silva. Educar é criar espaços: reformulações gerenciais, curriculares e metodológicas. Disponível em: <www.ensinofernandomota. hpg.ig.com.br> Acesso em: 13 nov. 2006.

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INTEGRAÇÃO ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO NO ISTCC-RJ: PERSPECTIVAS E AÇÕES

Ronaldo Ribeiro Goldschmidt*

Introdução

Atualmente no Brasil, muitas instituições de ensino superior tratam as dimensões de ensino, pesquisa e extensão de forma dissociada, acarretando vários desvios na formação do aluno, nas práticas institucionais e nas ações junto à sociedade. Algumas delas sequer atuam em pesquisa e extensão, restringindo suas atividades à prática em sala de aula. Tal postura contraria o princípio obrigatório à instituição de ensino superior que preconiza a integração e a indissociabilidade das referidas dimensões.

O Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro, ISTCC-RJ, é uma instituição pública de ensino superior que busca uma formação profissional qualificada de seus alunos e uma produção efetiva de pesquisa aplicada e de tecnologia na área de software. Para viabilizar tais objetivos, torna-se necessário traçar um planejamento integrado de atuação dos diversos setores do Instituto que consiga combinar de forma efetiva e harmoniosa as dimensões supracitadas.

Considerando a atual situação de consolidação do ISTCC-RJ, aliada à expectativa de sua atuação junto às comunidades acadêmica e científica e à Sociedade, esse capítulo tem como objetivo principal descrever as ações do instituto voltadas à integração das dimensões de ensino, pesquisa e extensão sob o foco de uma concepção mandala.

A seção 2 (Considerações Gerais), apresenta algumas premissas básicas a partir das quais as ações de ensino, pesquisa e extensão no ISTCC-RJ estão sendo realizadas. Nas seções 3 (Ensino), 4 (a Pesquisa) e 5 (a Extensão) são descritas as ações nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão, respectivamente, em desenvolvimento no instituto e suas principais contribuições nas demais dimensões. Nessas seções são enfatizados os esforços de integração segundo as três dimensões. As perspectivas futuras e a produção atual do instituto são resumidas na seção 6 (Considerações Finais).

Considerações Gerais

Pelo exposto anteriormente pode-se perceber que, no contexto atual do ISTCC-RJ, a palavra chave é integração, conceito fortemente associado ao

* Doutor em Engenharia Elétrica na área de Métodos de Apoio à Decisão - PUC-Rio, 2004. Mestre em Sistemas e Computação - IME, 1991. Bacharel em Matemática - UFF, 1989

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símbolo mandala, base para o projeto pedagógico do instituto. A integração decorre de um processo intenso e contínuo envolvendo várias perspectivas de ação que se realimentam, promovendo o desenvolvimento institucional e os movimentos de colaboração atuante junto às comunidades acadêmica, científica e social.

É importante ressaltar que a missão do ISTCC-RJ serve de base para nortear, de forma geral, as ações em andamento em quaisquer das três dimensões institucionais.

Uma das premissas básicas de atuação do instituto reside na intenção de otimizar o aproveitamento dos espaços físicos. Atualmente as instalações do ISTCC-RJ são intensamente ocupadas nos turnos da manhã e da noite com atividades acadêmicas no ensino de graduação. No turno da tarde concentram-se as atividades de pesquisa e extensão, procurando eliminar a ociosidade em termos de ocupação física dos espaços.

! Considerando o tamanho, a juventude e a intenção do instituto em evitar dispersão de esforços, a equipe vem procurando concentrar suas ações em eixos temáticos de atuação. Um eixo temático é uma área na qual o ISTCC-RJ tenha interesse em atuar por meio do desenvolvimento e da aplicação de recursos computacionais. São exemplos de eixos temáticos: Educação, Saúde, Entretenimento, Tecnologia Assistiva, dentre inúmeros outros. Foram adotados pelo ISTCC-RJ, em um primeiro momento (2006.1), três eixos temáticos inter-relacionados:

! Educação - Nesse eixo temático encontram-se inseridos o desenvolvimento e a aplicação de recursos computacionais que apóiem direta ou indiretamente o processo de ensino-aprendizagem.

! Tecnologia Assistiva - Compreende a pesquisa, a criação e a operacionalização de ferramentas que auxiliem pessoas portadoras de necessidades especiais.

! Inclusão Digital - Ações de desenvolvimento de aplicações e prestação de serviços que estimulem ou viabilizem o uso da informática, contribuindo para a redução do número de pessoas sem acesso a recursos computacionais.

Um aspecto de extrema relevância na atual concepção mandala do ISTCC-RJ refere-se à socialização das informações sobre as ações em andamento no instituto. A divulgação exaustiva dessas informações proporciona o surgimento de novas idéias, estimulando o desenvolvimento da escola. É a percepção de que a criatividade pode atuar como mola propulsora para ações integradoras e de que idéias discutidas em equipe de forma harmoniosa tendem a evoluir mais rapidamente. São exemplos de iniciativas que têm como um de seus objetivos a disseminação das informações sobre as ações do instituto:

! Publicação das informações do site oficial do ISTCC-RJ no endereço: www.faetec.rj.gov.br/istquintino. A internet apresenta-se, indiscutivelmente,

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como um excelente recurso para compartilhamento e divulgação de dados.

! O envio periódico de informativos eletrônicos por e-mail para a comunidade do ISTCC-RJ e da FAETEC, relatando as principais ocorrências relacionadas ao instituto.

! A divulgação das informações em quadros de aviso fisicamente espalhados pelas instalações do instituto.

! A realização de reuniões periódicas nas seguintes instâncias: Conselho Diretor, Conselho Acadêmico, Equipe Gestora, Representação de Turmas, diretamente com as próprias turmas e com a Comunidade do Instituto. Encontra-se atualmente em análise a discussão pela comunidade do ISTCC-RJ o projeto pedagógico institucional, incluindo as definições de missão e visão do próprio instituto.

! A realização de palestras dentro e fora do instituto. Estão incluídas entre as últimas, as participações em feiras de profissões, conferências acadêmicas e científicas, sempre com o objetivo principal de projetar o instituto e suas ações junto à comunidade de uma forma geral.

Um aspecto importante para viabilizar a atuação institucional integrada é a formalização de intenções. No ISTCC-RJ todas as ações devem, na medida do possível, ser formalizadas. Nessa formalização, são indicadas quais contribuições devem ser esperadas em cada dimensão. Assim, o planejamento de cada ação deve estimular a reflexão de forma a especificar, quando aplicável, as contribuições acadêmicas (no ensino), as contribuições científicas (na pesquisa) e as contribuições sociais (na extensão).

De forma a sistematizar e melhor atender à demanda da comunidade junto ao ISTCC-RJ no que se refere às ações institucionais, convencionou-se que toda demanda deverá ser analisada, discutida, formalizada e conduzida, sempre que possível, de forma integrada nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão.

Vale a pena ressaltar que grandes projetos a serem desenvolvidos no âmbito do ISTCC-RJ recebem o status de macro-projetos. Um macro-projeto é um projeto que, dada sua complexidade e porte, subdivide-se em vários projetos menores que sejam desenvolvidos e integrados de forma coordenada pelos diversos setores do instituto.

Todo projeto a ser desenvolvido pelo ISTCC-RJ deverá ser enquadrado em uma das seguintes modalidades:

! Projeto de Iniciação Científica (PIC)! Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)! Trabalho de Disciplina (TDD)! Projeto de Infra-Estrutura (INF)! Projeto da Empresa Júnior (EMP)! Projeto de Imagem e Divulgação Institucional (IDI)

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Os procedimentos internos de acompanhamento e apoio ao desenvolvimento de cada projeto são definidos previamente para cada modalidade de projeto. Estimula-se no instituto a realização de projetos integrados em que os resultados de um projeto possam ser utilizados em outros.

O Ensino

Normalmente percebida mais facilmente pela sociedade, a principal contribuição decorrente da dimensão do ensino consiste dos egressos do curso, profissionais prontos para atuar no mercado de trabalho.

A formação destes profissionais requer o cumprimento de uma matriz curricular cuja carga horária se distribui por disciplinas, atividades de estágio e atividades de extensão. A organização de conteúdos e práticas nessa matriz curricular favorece o desenvolvimento paulatino de habilidades e competências.

No ISTCC-RJ, toda disciplina é formalizada a partir da especificação de objetivos, ementa, bibliografia e do plano de disciplina correspondente. O plano de disciplina, além de fornecer a distribuição de conteúdos pelos encontros, deve conter a especificação das contribuições acadêmicas, científicas e sociais esperadas a partir da oferta da disciplina.

Apostilas, tutoriais e resenhas são alguns exemplos de contribuições acadêmicas produzidas em disciplinas no instituto. Todas essas contribuições têm como objetivo prover informações de forma didática para futuros alunos da própria disciplina.

Entre as contribuições científicas geradas durante a oferta de disciplinas no instituto estão relatórios técnicos, pesquisas e artigos científicos. Essas contribuições devem estar relacionadas a projetos do PIC (Programa de Iniciação Científica) do ISTCC-RJ. A definição de temas para a realização de ações dessa natureza deve atender às demandas específicas dos projetos do PIC, promovendo assim um nível de integração entre as dimensões de ensino e pesquisa.

Contribuições de cunho social são fortemente estimuladas no ISTCC-RJ. Um desafio à imaginação de professores e alunos, cada disciplina deve idealizar ações de extensão a serem desempenhadas no desenvolvimento dessas disciplinas. Prestação de serviços, desenvolvimento e implantação de sistemas de pequeno porte, entre outros, são exemplos de contribuições do ensino com relação à dimensão de extensão, pois extrapolam os limites físicos das salas de aula. Uma ação de importante relevância social recentemente realizada no escopo da disciplina Empreendedorismo do ISTCC-RJ foi a oferta bem sucedida de um serviço para confecção de imposto de renda para idosos. Um excelente exemplo comunitário voltado ao eixo temático de apoio à inclusão digital. Novas disciplinas piloto deverão experimentar esse modelo, procurando, à semelhança do exemplo mencionado, estimular o envolvimento

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com outras instituições de ensino superior.

Um aspecto importante a ser mencionado refere-se à integração de disciplinas da estrutura curricular. Essa integração ocorre no instituto em duas modalidades: integração vertical e integração horizontal. Em ambas, a integração tem como foco fazer com que um mesmo problema (estudo de caso) seja desenvolvido por um conjunto de disciplinas, fornecendo diferentes perspectivas sobre uma mesma situação e ampliando a visão do discente. A diferença entre as modalidades está no grau de maturidade discente diante das diferentes perspectivas. Na integração vertical, todas as disciplinas de um mesmo período discutem um mesmo problema. Nesse caso, o aluno discute o problema em um grau de maturidade compatível com o período em que ele se encontra. Na medida em que o aluno progride de período, o mesmo problema é apresentado sob novas perspectivas que vão se moldando à evolução do grau de maturidade adquirido pelo corpo discente. Os problemas propostos podem variar desde situações abstratas até situações reais, com diferentes níveis de complexidade. Problemas trazidos das dimensões de pesquisa e extensão são as preferências do ISTCC-RJ na formulação de casos. Assim, o desenvolvimento de um caso proporciona, além do aprendizado a partir de situações reais, um subproduto que é a própria solução para o problema. Nesse momento, o ensino contribui com as demais dimensões.

O ISTCC-RJ dispõe de disciplinas em sua estrutura curricular que realizam ações de integração social para aproximação do grupo, reduzindo barreiras entre as classes e facilitando o desenvolvimento de trabalhos em equipe. A realização dos jogos internos do ISTCC-RJ, promovidos pela disciplina de Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida (DHQ) é um excelente exemplo de ação facilitadora do processo de integração social. Tal ação se enquadra no eixo temático de saúde que, conforme mencionado, constitui-se em um dos focos de atual interesse do instituto.

Algumas disciplinas do instituto (tais como Direito em Informática, Tópicos Avançados e Metodologia Científica) vêm promovendo a realização de seminários, denominados internamente de workshops. Esses workshops são eventos abertos à comunidade nos quais os alunos das disciplinas apresentam os trabalhos por eles desenvolvidos ao longo do período letivo.

Os dois parágrafos acima são mais dois exemplos em que a dimensão de ensino contribui para a dimensão de extensão.

No contexto da integração do ensino faz-se relevante citar a criação do NADD Núcleo de Apoio Docente e Discente. Este núcleo, conforme o próprio nome sugere, tem como objetivo apoiar o processo de ensino fornecendo atendimento a alunos e professores de forma a facilitar a integração social intra e entre as classes.

Duas disciplinas da matriz curricular são voltadas exclusivamente ao

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desenvolvimento e à aplicação de sistemas de informação em situações reais do mercado. Tratam-se das disciplinas “Projeto de Software” e “Trabalho de

o oConclusão de Curso”, posicionadas no 4 . e no 5 . períodos da matriz, respectivamente. Os temas são propostos pelos alunos e validados pelos docentes no início do período letivo. Todos os temas devem ter aplicação em instituições (empresas, escolas, órgãos públicos e privados), cuja existência deve ser comprovada como requisito básico para a aceitação dos temas. Pretende-se, portanto, que os sistemas de informação elaborados nestas disciplinas tenham assegurada a sua aplicabilidade na sociedade. Espera-se que uma boa parcela destes sistemas possa ser trabalhada junto à Empresa Júnior do ISTCC-RJ, de forma a disponibilizar produtos com boa penetração no mercado. Além disso, a Empresa Júnior pode sugerir temas de projetos a serem desenvolvidos nas referidas disciplinas. As sugestões de temas devem surgir a partir de demandas reais solicitadas à Empresa Junior que não tenham sido atendidas por falta de recursos.

Diversos temas de trabalhos de conclusão de curso (TCC) estão situados nos eixos temáticos de interesse atual do instituto. Abaixo encontram-se indicados alguns exemplos de temas de TCC no eixo temático de apoio à educação:

! SIAPE Sistema de Apoio a Eventos no ISTCC-RJ! e-RevISTa Revista eletrônica do ISTCC-RJ! e-Journal Jornal eletrônico do ISTCC-RJ! Diário on-Line! Ferramenta de Integração Professor-Aluno! Sistema Acadêmico! Biblioteca On-Line! Livro de Ocorrências On-line do Laboratório de Informática! Sistema de Apoio ao Projeto Pedagógico do ISTCC-RJ! Secretaria Escolar na WEBA carga horária de estágio prevista na matriz curricular pode ser

cumprida pelo aluno junto a empresas credenciadas. Para tanto, o aluno deverá realizar atividades de desenvolvimento, avaliação e implantação de sistemas em situações reais do mercado de trabalho. Periodicamente, o aluno apresenta um relato das atividades de estágio realizadas sob a supervisão de um profissional indicado pela empresa. A coordenação de estágios valida as atividades desenvolvidas e recomenda, sempre que necessário, ajustes quanto aos tipos de ação que o aluno deverá atuar a partir de então.

Cada aluno pode cumprir a carga horária de extensão prevista na matriz curricular em função dos seus interesses específicos de formação. Nesse contexto, as atividades de extensão oferecidas pelo instituto se integram ao ensino como fontes alternativas para promover as especificidades de formação discente.

Uma importante contribuição do ensino para a pesquisa atualmente em desenvolvimento no instituto é a oferta de disciplinas extras na matriz curricular

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que preparem os discentes que tenham interesse para futuros programas de pós-graduação strictu sensu. São disciplinas não obrigatórias com conteúdos importantes para a formação de alunos que pretendam seguir carreira acadêmica na área da computação. Temas como Teoria da Computação, Cálculo Diferencial e Integral, Estruturas de Dados Avançadas e Análise Combinatória estão incluídos nessas disciplinas.

O Programa de Monitoria do ISTCC-RJ tem como objetivo principal apoiar as atividades de ensino em determinadas disciplinas curriculares. Procura, assim, melhorar o desempenho acadêmico dos alunos nestas disciplinas onde, em geral, há maior dificuldade de aprendizagem. No entanto, o Programa de Monitoria contribui também para promover uma maior integração discente, além de despertar e desenvolver nos monitores um perfil docente e investigativo na busca de soluções de problemas. Percebe-se, portanto, que o Programa de Monitoria também atua como instrumento de integração entre as dimensões de ensino, pesquisa e extensão.

A Pesquisa

O ISTCC-RJ dispõe de um Programa de Iniciação Científica (PIC) próprio. Este programa busca promover o desenvolvimento acadêmico, inserindo alunos de graduação no processo de investigação científica, despertando vocações, incentivando talentos, e preparando os discentes para o ensino continuado e para as exigências profissionais do mundo contemporâneo.

Os objetivos específicos do PIC estão relacionados direta ou indiretamente à questão da integração das dimensões de ensino, pesquisa e extensão. São eles:

a) Objetivos em relação à Comunidade Científica:! Contribuir para o desenvolvimento científico e tecnológico no Estado

do Rio de Janeiro e no Brasil;! Contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa;! Contribuir para reduzir o tempo médio de permanência dos alunos na

pós-graduação;! Contribuir para o aumento, com qualidade, da produção científica;! Proporcionar um canal de cooperação entre instituições de pesquisa,

por meio da realização de trabalhos de pesquisa integrados.b) Objetivos em relação ao ISTCC-RJ e a FAETEC:

! Contribuir para a sistematização e para a institucionalização de práticas investigativas aplicadas;

! Fomentar a interdisciplinaridade nos cursos e outras atividades afins;! Fortalecer a integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão;! Promover o crescimento institucional;! Consolidar a participação da instituição junto à comunidade científica

como empreendedora efetiva em atividades de pesquisa;

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! Apoiar o desenvolvimento de projetos de computação aplicada à prestação de serviços para a Sociedade;

! Possibilitar uma maior integração entre cursos de graduação e de pós-graduação.c) Objetivos em relação ao Corpo Discente:

! Estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto direto do aluno com os problemas de pesquisa;

! Proporcionar a aprendizagem de métodos e técnicas de pesquisa científica, além de tecnologias computacionais atuais;

! Estimular a participação em eventos científicos e a publicação dos trabalhos.d) Objetivos em relação ao Corpo Docente:

! Estimular professores e pesquisadores a envolver estudantes de graduação em suas atividades e projetos de pesquisa científica, formando equipes de trabalho produtivas;

! Estimular o professor à participação em atividades de pesquisa aplicada;

! Incentivar o aperfeiçoamento acadêmico;! Proporcionar condições para progressão no plano de carreira;! Estimular o envolvimento de novos orientadores;! Estimular o aumento, com qualidade, da produção científica docente;! Estimular o corpo docente a estabelecer propostas de pesquisa em suas

disciplinas, visando ao enriquecimento dos conteúdos e das aulas.

É importante ressaltar que, de uma forma geral, ações de pesquisa realizadas no instituto buscam contribuir também para a melhoria da prática em sala de aula. Novas tecnologias e exemplos desenvolvidos no contexto da pesquisa podem ser apresentados e explorados nas práticas docentes, enriquecendo o conteúdo das disciplinas. Em contra-partida, o conteúdo desenvolvido em sala proporciona subsídios e estimula o engajamento discente em novas ações de pesquisa e iniciação científica.

A realização de qualquer projeto do ISTCC-RJ deve ser precedida pela formalização e aprovação de intenções e ações. Essa formalização deve ser feita por meio de um anteprojeto cujo roteiro padroniza a forma de apresentação e de acompanhamento. Tal roteiro, proposto pela dimensão da pesquisa, é adotado também por projetos acadêmicos e de extensão. Todo anteprojeto do instituto deve vir acompanhado da especificação das contribuições do projeto nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão. Estimula-se no ISTCC-RJ a realização de projetos integrados em que os resultados de um projeto possam ser utilizados em outros. Por exemplo: um trabalho de disciplina pode coletar dados a serem utilizados no âmbito de projetos de pesquisa.

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É importante destacar a preocupação do ISTCC-RJ em desenvolver projetos de pesquisa que possam ser aplicados, revertendo-se em contribuições sociais e acadêmicas de real utilidade prática. Daí a ênfase no desenvolvimento de pesquisa aplicada e direcionada segundo perspectivas empreendedoras que possam produzir renda. Dessa forma, trabalhos desenvolvidos no âmbito de projetos de pesquisa podem e devem ser revertidos em projetos conduzidos pela Empresa Júnior na formulação de produtos e na efetiva aplicação desses produtos junto à sociedade.

Um outro aspecto que demonstra a integração das ações de pesquisa ao ensino é a possibilidade que o aluno do instituto possui de formalizar suas atividades de pesquisa no ISTCC-RJ para integralização de horas de estágio e de extensão, previstas na matriz curricular do curso. Estimula-se com isso que alunos com interesse em carreira acadêmica possam iniciar suas atividades de pesquisa sob a forma de estágio desenvolvido no próprio instituto.

O processo seletivo para o PIC do ISTCC-RJ requer a comprovação do desempenho acadêmico dos discentes. Alunos com melhores resultados nas disciplinas cursadas têm preferência para absorção nos projetos de pesquisa do instituto.

Os melhores trabalhos desenvolvidos nos projetos de iniciação científica do instituto são recomendados para publicação na RevISTa publicação técnico-científica do ISTCC-RJ. Tal indicação é considerada pela comunidade do instituto como uma premiação pelo desenvolvimento de trabalhos bem qualificados.

O ISTCC-RJ dispõe do NUPE (Núcleo de Pesquisa), que tem como objetivo principal apoiar o desenvolvimento de projetos no instituto. Atualmente o NUPE dispõe de três projetos de iniciação científica voltados à organização e ao desenvolvimento de recursos computacionais que auxiliem o ensino nas disciplinas de Redes de Computadores, Banco de Dados e Tópicos Avançados. Um desses projetos, o NUPE - IC, promoveu em 2006.1 a oferta de um curso de extensão denominado “Inteligência Computacional” em conjunto com a disciplina de graduação Tópicos Avançados. A idéia foi oferecer tanto para alunos do instituto quanto para a comunidade em geral, uma capacitação para o desenvolvimento de sistemas de apoio à decisão com recursos de Inteligência Computacional.

O projeto de iniciação científica denominado “Data Warehouse e Mineração de Dados nos Institutos Superiores da FAETEC”, tem como objetivos a criação e a implantação de um data warehouse que auxilie na identificação de práticas institucionais que promovam o desenvolvimento do ISTCC-RJ e da própria FAETEC. Para tanto, está sendo desenvolvido um Data Mart para o ISTCC-RJ como projeto piloto. Esse projeto situa-se no eixo temático de apoio à educação e exemplifica como o ISTCC-RJ pode apoiar o próprio desenvolvimento institucional.

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A Extensão

As ações de extensão no ISTCC-RJ se refletem nas seguintes modalidades: cursos de extensão, semanas tecnológicas e culturais, visitas técnicas, espaço aberto, passeios e atividades culturais, confraternizações, conferências, laboratórios pedagógicos, parcerias, Semana Um, workshops e encontros marcados.

Os cursos de extensão promovidos pelo instituto têm como objetivo oferecer à sociedade oportunidades de ensino e aprendizagem gratuitos sobre temas relacionados à área da informática que sejam de interesse da comunidade. Como contribuição para dimensão do ensino, os cursos de extensão podem ser voltados a temas complementares aos apresentados em nível curricular. Além disso, também podem ser oferecidos cursos que reforcem o conteúdo praticado nas disciplinas de graduação. Professores, alunos e funcionários do instituto, assim como, pessoas da comunidade devidamente credenciadas junto ao ISTCC-RJ, podem oferecer cursos de extensão. Qualquer pessoa da comunidade pode participar de um curso de extensão desde que apresente os requisitos mínimos solicitados para o assunto em questão. Um curso de extensão pode ser utilizado no âmbito da pesquisa como laboratório para experimentação de novas ferramentas computacionais, metodologias, práticas e produtos.

Semestralmente o ISTCC-RJ realiza a chamada Semana Tecnológica e Cultural (STC), oportunidade em que são realizados encontros abertos à comunidade para tratar de temas de interesse do instituto. Palestras, oficinas, mesas redondas, debates são alguns tipos de atividades realizadas durante as STCs. Toda STC tem uma temática para nortear os assuntos abordados. Como exemplo, pode ser citada a VII STC cuja temática foi “Tecnologia e Saúde”. A escolha dos temas tem como objetivo atender à demanda da própria comunidade, sobretudo dos alunos e professores da graduação. Planeja-se que a VIII STC trate do tema “Software Livre vs. Software Proprietário”, ampliando os interesses manifestados em sala de aula nas disciplinas do instituto. As STCs também promovem a realização de atividades culturais tão importantes no estímulo à criatividade e à expansão de habilidades e capacidades.

De forma análoga as STCs, existem os workshops e encontros marcados. Estes ocorrem mensalmente no instituto, ou conforme demanda. Também procuram tratar de assuntos de interesse da comunidade, detectados, sobretudo, em sala de aula. Os workshops são apresentações de alunos e professores do ISTCC-RJ sobre trabalhos desenvolvidos no instituto, divulgando os conteúdos trabalhados nas disciplinas e nos projetos. Os encontros marcados consistem de palestras feitas por convidados externos ao instituto. Uma visita técnica, conforme o próprio nome sugere, envolve passeio a instalações fora do ISTCC-RJ.

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STCs, encontros marcados, workshops e visitas técnicas também procuram envolver assuntos que possam ser explorados em ações de pesquisa e estímulo à iniciação científica, complementando temas e discutindo tópicos mais avançados, estimulando a reflexão, a formulação e aplicação de novas soluções computacionais.

Diversas das ações mencionadas acima são apoiadas pela Empresa Júnior do ISTCC-RJ. Um exemplo disso foi o desenvolvimento e implantação de um sistema na ABEn Associação Brasileira de Enfermagem. Esse mesmo sistema, situado no eixo temático da saúde, serve como exemplo apresentado em sala de aula nas disciplinas relacionadas à análise e ao projeto de sistemas.

Também de forma análoga às STCs, a chamada Semana Um ocorre no início de cada período letivo e tem como objetivo principal receber e integrar os calouros do instituto. Nesta oportunidade, cada novo aluno é apresentado ao seu “Personal Mentor”. Um “Personal Mentor” é um aluno antigo do ISTCC-RJ cuja missão é promover a inserção do novo aluno na comunidade do instituto. Cada personal mentor assessora, no máximo, 5 calouros, fornecendo-lhes orientações, de forma personalizada, sobre a estrutura, a equipe e o funcionamento da instituição. Também durante a Semana Um são realizadas palestras e atividades sobre a profissão o instituto, outros temas.

Os laboratórios pedagógicos atualmente disponíveis no ISTCC-RJ são os Laboratórios de Texto (Português e Inglês) e de Matemática. Ambos servem à comunidade de uma maneira geral, mas também apóiam as dimensões de ensino e pesquisa.

A Biblioteca do ISTCC-RJ promove periodicamente passeios e atividades culturais, além do espaço aberto. O espaço aberto é uma oportunidade em que convidados falam de temas de interesse (não apenas de cunho tecnológico), para a comunidade. O planejamento e operacionalização desses tipos de evento pela Biblioteca são realizados em conjunto com a Coordenação de Extensão e Pesquisa do instituto.

Também de forma periódica, o ISTCC-RJ promove confraternizações envolvendo a comunidade de forma a estreitar os laços e relacionamentos entre seus membros.

A participação dos alunos em quaisquer dos eventos mencionados acima pode ser convertida em horas de atividades de extensão necessárias à integralização curricular pelo discente.

As parcerias promovidas pelo ISTCC-RJ têm um papel muito importante no processo pedagógico do instituto. Algumas delas têm como um dos objetivos aproximar o aluno de graduação de cursos de pós-graduação de qualidade. Um exemplo é a parceria com o Instituto Militar de Engenharia e com o Centro Universitário da Cidade do Rio de Janeiro, que prevê o desenvolvimento e a aplicação de projetos conjuntos. Outras parcerias procuram situar o ISTCC-RJ

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como um provedor de soluções de tecnologia em informática em determinadas áreas. É o caso da parceria com a GPI Gerência do Programa de Inclusão da rede FAETEC. Nessa parceria o instituto busca desenvolver recursos voltados à Tecnologia Assistiva, em ações de extensão fortemente integradas com as ações de pesquisa na área.

A própria publicação desse livro reflete o espírito de integração de ações de extensão que podem se refletir em sala de aula e nos projetos de pesquisa. Nele, os autores, todos membros da equipe do ISTCC-RJ, buscam contribuir com suas visões e experiências na democratização da filosofia de atuação segundo a concepção mandala.

De uma maneira geral, o ISTCC-RJ percebe as ações em extensão como possíveis laboratórios para experimentação e avaliação de novas ferramentas computacionais, metodologias, práticas e produtos. Nessa perspectiva, as ações de extensão podem fornecer valiosos subsídios para a avaliação e direcionamento dos esforços na dimensão da pesquisa.

Considerações Finais e Perspectivas Futuras

Este capítulo teve por objetivo descrever as principais ações em desenvolvimento pelo ISTCC-RJ de forma a promover, em uma concepção de escola mandala, a integração das dimensões de ensino, pesquisa e extensão.

Um ponto importante a ser destacado diante de todas as ações integradoras descritas nas seções anteriores diz respeito à avaliação, tema de outro capítulo desse livro. A comunidade do ISTCC-RJ tem procurado refletir, definir e aplicar mecanismos que busquem expressar de forma clara e objetiva os efeitos das ações realizadas, permitindo uma melhoria contínua do processo institucional.

De uma maneira geral pode-se resumir em três os principais tipos de contribuição gerados pelo ISTCC-RJ: os profissionais competentes, egressos do curso de graduação, a produção científica decorrente das pesquisas e as ações e projetos desenvolvidos e disponibilizados junto à sociedade.

De forma a melhor planejar e desenvolver suas ações junto à sociedade, o instituto vem procurando definir um procedimento institucional que envolva:

! A recepção de novas demandas;! Reflexão sobre a melhor forma de atender às novas demandas;! Encaminhamento de providências;! Execução de ações;! Avaliação de resultados.

O ISTCC-RJ planeja a criação de novos cursos de graduação na área da Ciência da Computação de forma a ampliar seu espectro de atuação na região. Embora de forma mais remota, estuda-se ainda a possibilidade de criação de

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cursos de pós-graduação na área.

O ISTCC-RJ pretende futuramente oferecer cursos preparatórios para provas de certificação em determinadas tecnologias. Esta ação tem como objetivo reforçar a integração entre extensão e ensino, aprimorando a formação discente e facilitando o acesso aos egressos em segmentos específicos do mercado de trabalho.

Entre as ações futuras pretendidas pelo instituto planeja-se ainda a busca de patrocínios de projetos pela iniciativa privada. Espera-se que a qualidade dos resultados decorrentes das ações atuais projete o ISTCC-RJ, angariando maior credibilidade junto a órgãos de fomento, públicos e privados, para investimentos em novas ações do instituto e de sua equipe.

Referências

PROJETO para Implementação da Flexibilização Curricular nas Universidades Públicas Brasileiras. In: FÓRUM de Pró-Reitores de extensão das universidades públicas brasi leiras , 2005. Disponível em: <http://www.udesc.br/reitoria/procom/pagina/flexibilizacao.doc> Acesso em: 23 mar. 2006.

Regimento Interno, INSTITUTO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO DO RIO DE JANEIRO, Rio de Janeiro, 2002.

GOLDSCHMIDT, R. R., CAMPOS, M. F. A Pesquisa no Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro: perspectivas e ações. In: RevISTa, Rio de Janeiro, v.1, n.1, p.9-15, 2006.

INSTITUTO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO DO RIO DE JANEIRO. Coordenação de Extensão e Pesquisa. Regulamento do Programa de Iniciação Científica. Rio de Janeiro, 2005.

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CÉLULA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIA: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA SUBSTITUIÇÃO DA SALA DE

AULA EM CURSOS TECNOLÓGICOS.

Horácio Ribeiro*Gloria Maria Dias de Oliveira**

Rafael Dias Ribeiro***

Contextualização

No contexto da tecnologia de informação associada às novas formas de organizações do trabalho, emerge um novo paradigma na formação profissional e uma substituição do modelo vigente voltado para postos de trabalho fragmentado e parcelado onde a tônica é a separação entre a execução e a concepção.

O novo modelo de profissional polivalente baseado na eficiência através da flexibilidade da produção e da organização, no setor industrial e no de serviços, transforma-se na direção de uma considerável competência teórica com sólidos conhecimentos sobre o produto e o processo de trabalho, além de um saber empírico proveniente de uma experiência direta com o processo.

Acrescenta-se à essas habilidades práticas:

I capacidade de raciocínio abstrato e de análise, que leve a pensar estrategicamente e a responder com criatividade as novas situações.

II capacidade sociocomunicativa que lhe dê condições de desenvolver trabalho cooperativo em equipe e conhecimentos ampliados, que possibilitem autonomia e independência profissional. DELUIZ (1995).

O papel da educação profissional e fundamental para a elevação da qualificação da força de trabalho e a proposta da formação polivalente, assumida hoje, levanta algumas questões básicas: Em que medida a formação que se realiza junto ao sistema educacional contribui na construção de novas competências? Será possível desenvolver competências com a estrutura que se repete na forma de sala de aula que conhecemos? Até que ponto as novas tecnologias introduzidas em sala de aula atendem aos anseios por novas metodologias de ensino que viabilizem o desenvolvimento das competências requeridas?

O Ministério de Educação e Cultura (MEC) através da resolução CNE/CP3 de 18/12/2002 publicada no DOU (Diário Oficial da União) em 23/12/2002 estabelece uma série de artigos incentivando à novas práticas de ensino, em que a ênfase é o desenvolvimento das competências dos estudantes.

* Mcs. Professor do ISTCC-RJ / Faetec, professor da UNESA.

** Professora da UNESA.

*** Professor da UNESA. professor da FEUC.

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Temos assistido especialistas da área de educação proporem a modernização do ensino através de teorias construtivistas, interdisciplinares, transdisciplinares, dialéticas, e outras. Porém, quando suas propostas são implementadas, professores e instituições de ensino limitam-se a introduzir modernas tecnologias de apresentação ou comunicação associados aos trabalhos em grupos. Assim, telões, computadores e software de apoio à apresentação, televisores de tela plana acoplada com câmeras e toda uma parafernália eletrônica são introduzidos na sala de aula. Entretanto, o ensino é feito da mesma forma, apenas com modernização ou substituição do antigo quadro de giz e a troca da aula expositiva do professor pela apresentação de seminários por grupos de alunos. Os hábitos e os problemas continuam os mesmos. O conhecimento continua sendo fragmentado em disciplinas com problemas de continuidade FRAGA (1992); aulas expositivas com os seus já conhecidos males VASCONCELLOS (1972) continuam sendo ministradas tratando os alunos de forma homogênea. O modelo que se perpetua considera o aluno como um banco de dados que precisa ser completado. Entretanto, no modelo de qualificação profissional flexível, o aluno deve ser considerado como uma CPU (unidade central de processamento) capaz de descobrir novas formas de usar e desenvolver o conhecimento. Alguns exemplos de modelos, como a escola de Sagres, em que grupos de pessoas se reuniam para estudar e discutir problemas inerentes à época, buscam responder aos desafios do futuro. O sucesso deste modelo é inegável, pois de lá saíram os grandes navegadores, novos métodos foram desenvolvidos. Eram pessoas reunidas em grupos que trocavam informações, raciocinavam em grupo, faziam novas propostas e as testavam. Estavam em constante busca de novas formas.

As experiências, mais modernas, como escola de garçons, em que o aprendiz serve em uma escola restaurante, e outras oficinas têm se mostrado mais eficientes do que as escolas profissionais tradicionais.

Objetivos e justificativas.

Com o propósito de contribuir para a elevação profissional no âmbito da formação educacional tivemos por objetivo apresentar uma proposta pedagógica de uma nova prática de ensino baseada em níveis de complexidade de problemas.

Esta prática possui uma estrutura que viabiliza ao aluno o desenvolvimento de competências de forma natural, possibilitando ao aluno atuar como em uma empresa, resolvendo problemas com mecanismos formais de apresentação e solução. Chamamos esta estrutura de célula de desenvolvimento de competência. Consideramos que a relevância desta proposta se prende não somente a atender aos interesses do mercado de trabalho por um profissional criativo e competente nem as diretrizes do Ministério de Educação e Cultura (MEC), mas também, sob a ótica do aluno, esta proposta viabiliza a elevação da qualificação da formação pessoal do indivíduo, proporcionando o enfrentamento de ações adversas em um

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contexto de mudanças constantes, ampliando os seus horizontes e a partir de maior domínio sobre o processo produtivo e sobre o desenvolvimento da consciência individual e coletiva, atender às necessidades humanas de realização e emancipação.

A experiência em coordenação e criação de cursos nas áreas de tecnologia de informação levou-nos a fazer uma revisão em todo o processo de elaboração de um curso. Para exemplificar, a título de ilustração, vamos mostrar o processo de elaboração da grade curricular de um curso cujo objetivo é ensinar as pessoas a andar de bicicleta.

Para andar de bicicleta a pessoa deve conhecer as partes de uma bicicleta e assim especifica-se a primeira disciplina: Bicicleta I. O objetivo desta cadeira é permitir identificar as partes de uma bicicleta e suas características físicas e mecânicas. Como existem bicicletas especiais surge a segunda cadeira: Bicicleta II. O objetivo, agora, é identificar bicicletas especiais do tipo: monociclos, triciclos, velocípedes, para enduro, para corridas, etc... Estas disciplinas usam conceitos de mecânica (freios, amortecedores, transmissões, etc...) surge à terceira disciplina: Mecânica, com o objetivo de apresentarem-se os conceitos de mecânica usados em bicicletas. Esta última cadeira exige uma nova disciplina que lhe antecede: Física, onde se apresentam os conceitos da mecânica clássica: velocidade da partícula, velocidade angular, aceleração, etc..., que por sua vez exige o conhecimento de matemática. Assim, sucessivamente, na forma tradicional, para se formar ciclistas tem-se um curso com no mínimo cinco disciplinas, a saber: Bicicleta I, Bicicleta II, Física, Mecânica e Matemática. Um bom aluno do curso saberá exatamente de quantos centímetros é a bitola do pneu da bicicleta, saberá calcular com exatidão o número de pedaladas para andar cem metros em dois minutos, entre outras questões. Então pergunta-se: Se entregarmos uma bicicleta ao melhor aluno do curso ele saberá andar de bicicleta?

Qualquer um, pelo menos que já andou de bicicleta, sabe que a resposta é não. Este aprendizado é feito na prática com desenvolvimento de pequenas habilidades: equilibrar, pedalar em linha reta; parar; fazer curvas; etc... Adquirindo competência para cada nível de dificuldade.

Tradicionalmente, por uma questão de hábito, ou facilidade sempre elabora-se cursos grupando saberes em disciplinas (tendência Taylorista), esquecendo-se a natureza dos problemas em que os saberes estão inseridos. Conseqüentemente, perdem-se os objetivos iniciais dos cursos da área tecnológica: resolução de problemas, em um determinado contexto.

As disciplinas de um curso tecnológico têm seus saberes discriminados detalhadamente enquanto nenhum tratamento e dado ao nível da competência que o futuro profissional deverá ter.

A idéia subjacente é que saberes implica em competência, sendo considerado no âmbito deste texto:

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Saberes: conhecimentos teóricos e práticos que hoje são segmentados e agrupados logicamente em formas de disciplinas.

Competência: capacidade de solucionar problemas, principalmente em ambientes complexos.

Esta abordagem exacerba-se quando o conhecimento já está formatado em grupos, bastando selecionar tópicos e dar nome às disciplinas. Assim, da matemática, cria-se matemática I, matemática II... Apresentam-se saberes absolutamente desnecessários aos objetivos da disciplina e do curso, que, por sua vez, na grande maioria, não são claros, mascarando os verdadeiros objetivos com frases evasivas como, por exemplo: “o profissional terá competência para resolver os problemas da prática e da ação social” que são comuns nos projetos pedagógicos, quando se referem a competências.

Em particular, algumas abordagens feitas em sala de aula cobram a aprovação dos alunos como uma maratona, no sentido de se buscar apenas a aprovação final, reforçando a Indústria do Diploma.

O que propomos na célula de desenvolvimento de competências é uma estrutura pautada na idéia de que competência implica em saberes, no desenvolvimento natural de uma competência em um ambiente análogo ao ambiente de trabalho de uma empresa. O aluno aprende o saber necessário, e a sua utilização na medida necessária para o desenvolvimento de sua atual competência. A competências e saberes se fundem e o aluno passa a almejar novas competências e, portanto, novos saberes.

Metodologia para o planejamento de cursos voltados para o desenvolvimento da competência.

Para se solucionar um problema, deve-se ter vários saberes e criatividade. Assim, um coordenador de curso pode organizar o conjunto de situações - problemas a serem resolvidos e os respectivos saberes necessários. Deve-se identificar, de forma clara, que problemas o profissional deverá revolver. Para cada nível de dificuldade destes problemas, em um determinado grupo de problemas, pode-se determinar os grupos de saberes necessários para a solução, independentemente de como o saber está inicialmente classificado.

Montar um curso desta forma, em princípio é mais complexo, pois não existe nenhuma classificação prévia, como no caso das disciplinas tradicionais.

É necessário que os elaboradores de cursos trabalhem em duas categorias de classificação: tipologia e grau de dificuldade.

i) Tipologia: classificação de um conjunto de problemas, a ser resolvido, por um profissional, em uma determinada área profissional, como, por exemplo, armazenamento de dados, programação de computadores, infra-estrutura para informática.

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ii) Grau de dificuldade: determina o grau de complexidade do problema. Iniciando-se com problemas concretos, do tipo como executar tarefas de forma mecânica por memorização de etapas. Segue-se apresentando problemas que começam a envolver a criação de modelos até a elaboração de meta-modelos.

Para cada grau de dificuldade são apresentados os saberes necessários. Quando o aluno consegue resolver os problemas de um nível, atingiu o grau de competência na solução de problemas e, portanto, deve evoluir para outro nível.

Muitas empresas já vislumbraram este novo modelo de certificação para a solução de problemas. Esta prática é comum entre os fabricantes de software que fazem a certificação de profissionais em seus produtos independente da formação escolar (embora de forma pouco clara, com relação aos objetivos).

Organização da célula

Uma célula de competência é dedicada a uma tipologia de problemas. Nas células organizam-se grupos de alunos. Cada grupo é constituído de alunos com vários níveis de competência. Um curso de informática, por exemplo, pode ter as células de: tratamento de dados, programação, gestão de requisitos, suporte, gerencia de projetos, entre outras.

Cada célula pode, por exemplo, ter oito grupos com seis níveis de competência, por exemplo. Isto nos daria um total de vagas para iniciantes correspondentes ao número de células multiplicado com o número de grupos que constitui a célula. Uma célula de competência seria organizada como mostrada na figura 1.Dinâmica nos grupos

Grupo1

Grupo2

Grupo3

Grupo4

Grupo5

Grupo6

Grupo7

Grupo8

Fontes de

conhecimento:

Biblioteca,

Vídeos...

Figura 1: Layout da célula.

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Em uma célula, os alunos devem trocar informações, de modo que os de maior competência ajudem os de menor competência da mesma forma que acontece em um ambiente de trabalho.

Os alunos iniciantes fazem um rodízio percorrendo todas as células de modo a formarem uma visão contextual e abrangente dos tipos de problemas. Recomenda-se um período de três semanas em cada célula. Estes alunos devem resolver problemas de apoio (mecânicos), que não comprometam o trabalho, sob orientação dos mais experientes. Os alunos mais experientes devem ser estabilizados, isto é, ter um período maior de permanência em um tipo de célula ou mesmo fixado por opção destes.

Todo trabalho na célula deve ser orçado, planejado e feito pelos componentes do grupo usando-se padrões aceitos pelos principais órgãos de normalização, autores ou mesmo pelos professores. Sempre se deverá fazer um memorial descritivo do trabalho, incluindo as referências bibliográficas e citando trabalhos anteriormente desenvolvidos.

Avaliação da competência

A avaliação pode ser feita por dimensões diretas e indiretas:

Dimensão direta: Avalia-se a responsabilidade profissional quanto à assiduidade, pontualidade. Pode-se definir um conjunto de critérios diretos, como, por exemplo, tirar um ponto por falta ao “serviço”, ou juntar três atrasos ou antecipações do horário para contabilizar uma falta, etc...

Avalia-se o envolvimento e comprometimento no trabalho, contabilizando-se cumprimento de prazos, número de erros, revisões de qualidade, refere-se a métricas que podem ser medidas.

Dimensão indireta: Avalia-se a competência técnica, constituída de testes, provas, vivências. Esta avaliação deverá ser feita por um ou mais professores e deverá ter maior peso.

Implantação do modelo

Quando uma célula está funcionando de forma completa vai abrindo novas vagas para os iniciantes substituírem os participantes que são certificados (para cada nível). O problema é como iniciar um grupo. Esta implantação exige um maior esforço por parte dos professores. Neste momento, os professores “participam” do grupo como os elementos de maior experiência e saem à medida que possam ser substituídos em cada nível de competência pelos alunos.

Para receber os alunos, os problemas de nível concreto já devem estar formulados, bem como, a sua forma de apresentação. Os serviços devem ser orçados pelos professores. As novas categorias de problema podem ser

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desenvolvidas e à medida que os alunos forem se tornando experientes, os professores vão assumindo o papel de facilitadores destes grupos.

Conclusão

A implantação de uma célula não é tão simples quanto colocar os alunos em sala de aula para uma disciplina. Porém, após a sua implantação, suas vantagens são muitas. Respeita-se o rítmo de cada aluno. Os integrantes cooperam mutuamente. Os problemas didáticos são minimizados. Não existe segmentação em disciplinas e, principalmente, o aluno é mantido em estado de “pesquisa” na busca constante de soluções para problemas perfeitamente identificados. Assume uma postura ativa na busca de conhecimentos.

Quanto à problemas que hoje aparecem entre os professores, tais como: faltas, didática inadequada, avaliação incoerente, e outros... também são minimizados.

O modelo de célula, de alguma forma, já existe em cursos que colocam o aluno em condições de trabalho. Os cursos de medicina, odontologia, hotelaria são exemplos de estruturas que enfatizam a competência.

A formalização desta forma de aprendizado, em cursos da área tecnológica exige um esforço de adaptação por parte dos docentes e das instituições de ensino, mas o aluno, ao ter a sua competência certificada, não terá a sensação de não saber fazer nada. O aluno terá confiança, segurança e os saberes necessários para a sua profissão.

Este modelo está sendo implementado, em forma experimental, fora do curso regular, no curso de Formação de Analistas de Sistemas da Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC) no Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro (ISTCC-RJ), com alunos voluntários.

Os instrumentos de controle, avaliação e acompanhamento de ensino estão sendo definidos e elaborados.

Referências

NAGEL, Thomas S. et al - Ensino para competência: uma estratégia para eliminar o fracasso. 4.ed. Porto Alegre: Globo, 1977

FERRETI, Celso João, et al. Novas Tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 2.ed. Petropolis, RJ: Vozes, 1994

BECKER, Fernando. et al. Metodologia e Interdisciplinaridade. Revista de Educação, Brasília, DF, v.21, n.83, abr/jun, 1992.

BRASIL. Congresso. Senado. Resolução Conselho Nacional de Educação/CP nº.3, 18 dez. 2002 Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 2002.

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SALAS DE AULAS HÍBRIDAS: O MOVIMENTO DIALÉTICO NO USO DA MATEMÁTICA E A DA INFORMATÍCA NO COTIDIANO

DO ISTCC-RJ

Márcio de Albuquerque Vianna*

Introdução

Ao longo do planejamento e da implantação do “Projeto Mandala” na construção do Espaço de Identidade e Pesquisa proposto pela atual gestão do Instituto Superior Tecnológico (ISTCC) unidade Quintino na Cidade do Rio de Janeiro, que vem, sobretudo, romper com algumas estruturas tradicionais e conservadoras de Institutos Superiores diversos, apresentou-se a idéia de salas de aulas híbridas como elemento fundamental para a fusão entre salas de aulas convencionais e laboratórios de informática.

Tendo em vista que o instituto demanda de uma constante utilização de recursos tecnológicos na formação de analistas de sistemas, o uso de micro-computadores dentro da sala de aula pode favorecer uma aprendizagem mais significativa dos conceitos matemáticos na busca por generalizações dos saberes a partir da constante manipulação e experimentação dos casos específicos e particulares de conteúdos matemáticos por estudantes e professores em um movimento dialético. Em outras palavras, quando o aluno experimenta casos e exemplos de atividades matemáticas particulares com o recurso de planilhas e gráficos eletrônicos, manipulando e alterando seus valores e estruturas, e, observando a mudança nos resultados, ele abstrai o conceito, pois está significando e re-significando constantemente, a partir da experiência e da observação das diversas possibilidades particulares. Dessa forma, ele interage constantemente com o conhecimento através da linguagem seja ela matemática, da informática, da língua materna na busca por conclusões gerais do conhecimento, analisando as verdades e contradições, criando conjecturas acerca das particularidades experimentadas.

Todavia, essa experiência não se restringe somente ao componente curricular da matemática, mas a todas às áreas do conhecimento que assumam a necessidade dessa tecnologia na promoção de uma aprendizagem mais significativa e consciente.

As salas de aulas híbridas podem ser um caminho para esse objetivo.

* Mestre em Educação Matemática pela USU, Professor de Matemática Aplicada e Álgebra Linear do ISTCC-RJ

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O geral e o particular: o movimento dialético do saber matemático

O movimento dialético entre as partes e o todo serve de analogia ao que consideramos como o particular e o geral, acerca de um conhecimento sobre o qual queremos inferir.

Matematicamente falando, o que se sugere como particular seria um exemplo ou um caso específico e, entre os demais exemplos existentes, segue a busca pela generalização do conceito, retornando a outras particularidades, extraindo de cada uma delas as verdades, contradições e conjecturas que compõem a organização do pensamento matemático analítico. Esse movimento incessante de ida e volta entre o particular e o geral é o que compõe o movimento dialético e que, sobretudo, estabelece condições para uma análise mais consciente dos conceitos matemáticos.

Nesse sentido, percebemos que na dialética tudo tem a ver com tudo, os diversos aspectos da realidade se entrelaçam e, em diferentes níveis, dependem uns dos outros, de modo que as coisas não podem ser compreendidas isoladamente KONDER (1981. p. 58).

Nas palavras de COUTINHO:

“A dialética não pensa o todo negando as partes abstraídas do todo. Ela pensa tanto nas contradições entre as partes como na união entre elas”.

No caso do ensino da matemática, diversos aspectos conservadores restringem o uso do método dialético no sentido de se reproduzir um conhecimento estático, unilateral, dissociado de qualquer significação entre os seus elementos suas partes. Por outro lado, a visão conceitual do método dialético se refere a todo processo que é incessante, progressivo, movido por oposições violentas e que avança por rupturas Mini Dicionário Aurélio (2001).

O ensino da matemática pautado na relação estática de transmissão/recepção de conhecimentos nega a beleza da complexidade que é a busca pelas rupturas e pelas uniões entre as partes que compõem o conhecimento. Isso ocorre quando se reconhece a aprendizagem como um movimento incessante, na busca pela generalização dos conceitos o todo que, certamente, retornará às partes para a sua corroboração, refutação ou para a elaboração e análise de outros conceitos e particularizações na organização do pensamento complexo.

Nos exemplos que virão a seguir, cabe ao professor estabelecer um ambiente onde as partes ou particularidades são analisadas através dos cálculos obtidos com o uso de planilhas e gráficos eletrônicos como, por

®exemplo, o Microsoft Excel o que possibilitará uma organização mais dinâmica das conjecturas e contradições que poderão surgir na manipulação dos casos particulares pelos alunos. Essa experimentação constante poderá facilitar

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uma generalização mais abstrata e consciente dos conceitos, fornecendo subsídios para compreensão mais sólida e significativa do todo o conhecimento matemático.

Um exemplo do uso de software de fácil acesso nas construções matemáticas

Um trabalho que venho desenvolvendo em alguns momentos das aulas de Matemática Aplicada nessa perspectiva, é o estudo de funções com o auxílio

®de planilhas eletrônicas como o EXCEL onde reestruturamos constantemente as particularizações do conceito de função em casos específicos.

O trabalho pode se iniciar com um caso de uma função afim, como por exemplo, f(x) = 2x +1. Atribuindo valores de x na planilha e com o uso de fórmulas como vemos na tabela abaixo, o aluno observa a sua representação gráfica instantânea:

O gráfico que será gerado instantaneamente, quando solicitada a sua

A B

1 X Y = 2x +1

2 -2 = 2*A2 + 1

3 -1 = 2*A3 + 1

4 0 = 2*A4 + 1

5 1 = 2*A5 + 1

6 2 = 2*A6 + 1

execução, será:

-4

-2

0

2

4

6

-4 -2 0 2 4

Quando o aluno altera os valores dos coeficientes numéricos “a” e “b” da forma geral f(x) = ax + b, ele percebe automaticamente algumas mudanças no gráfico e as contradições entre essas particularidades:

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A B

1 X Y = -2x + 3

2 -2 = -2*A2 + 3

3 -1 = -2*A3 + 3

4 0 = -2*A4 + 3

5 1 = -2*A5 + 3

6 2 = -2*A6 + 3

O aluno irá perceber que o gráfico agora será decrescente, que ele não terá valores suficientes no domínio para obter o zero da função a sua raiz que o deslocamento vertical da reta é de 3 pontos acima do eixo x, etc.

0

2

4

6

-4 -2 0 2 4

2 Em seguida, se alterar a forma para f(x) = -2x + 3 perceberá o surgimento de uma parábola, e, experimentando as diversas particularizações desse formato, poderá abstrair os conceitos de estudo da concavidade, das raízes, do deslocamento vertical e horizontal da parábola, etc.

xPartindo para outros casos de funções exponenciais do tipo f(x) = a , o aluno irá perceber o novo comportamento do gráfico levantando novas conjecturas, novas contradições extraindo dessa experiência uma compreensão mais significativa e dinâmica dos conceitos e, sobretudo, entre os casos específicos.

Percebendo todos esses fatos ao experimentar esses casos e exemplos particulares, o aluno interagindo com os resultados da planilha, poderá criar várias conjecturas (Borba, p. 289) o que o fará alcançar as generalizações que vão organizando o pensamento matemático, nesse movimento dialético de tensão entre o particular e o geral; ou seja, entre as partes e o todo, o que proporcionará a busca pela análise de outras particularidades ocasionando novas generalizações como mostra a figura 1.

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Casos particulares

f(x) = xf(x) = x+1

f(x) = x-3

f(x) = -2x

GeralFunção Linearf(x)=ax+b

Casos particulares

f(x) = x²

f(x) = -x²

f(x) = -x²+3x-2

GeralFunçãoquadráticaf(x)=ax²+bx+c

Casos particulares

f(x) = 2

f(x) = (1/2)

GeralFunçãoexponencialf(x)=ax x

x

Figura 1

Outros exemplos podem ser citados como os das aulas de Álgebra Linear fazendo uso da mesma planilha eletrônica na construção das estruturas das matrizes com suas operações, determinantes e sistemas lineares, até mesmo e principalmente em tratamentos estatísticos, fazendo o uso de fórmulas onde, substituindo valores numéricos percebe-se instantaneamente a alteração dos resultados e, conseqüentemente, das estruturas seguindo o modelo da figura 2.

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Estruturamatemática

Exemploespecífico

Composição doexemplo noEXCEL

Alteração dosvalores eformatos

comparaçãoentre osresultadosnuméricose gráficosManutenção

ou mudança daestrutura

verificaçãoda estrutura

Figura 2

As salas de aulas híbridas como facilitadoras desse processo

A importância das salas híbridas dotadas de recursos midiáticos como o data-show, micro computadores, vídeos, DVDs, etc., se percebe na praticidade cotidiana da realização de atividades mais dinâmicas e contextualizadas com o universo tecnológico, facilitando o desenvolvimento dessa proposta pedagógica de se fazer constante a interação entre homem e máquina no sentido de proporcionar experimentações na busca por uma (re)organização do pensamento matemático de forma mais significativa.

Segundo BORBA (1999. p.294):

(...) transpassando a noção do sistema ser-humano-mídias-... está um rompimento com a dicotomia entre a técnica e ser humano (...) ao mesmo tempo que as técnicas se tornam cada vez mais humanizadas, na medida em que interfaces amigáveis são desenvolvidas buscando seduzir o usuário em geral, em nosso caso o estudante, vemos que as técnicas permeiam e condicionam o pensamento humano. As mídias, vistas como técnicas, permitem que “mudança ou progresso do conhecimento” sejam vistas como mudanças paradigmáticas impregnadas de diferentes técnicas desenvolvidas ao longo da história.

Nesse sentido, a inter-relação entre homem e máquina se faz necessária, bem como o surgimento de novos espaços físicos e pedagógicos, na busca por uma relação que contemple a produção de um conhecimento crítico, dinâmico e

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consciente, nesse movimento de (re)organização do pensamento, não visando a sobreposição de idéias, mas, sobretudo, na análise e na integração entre as partes que compõem o todo, dialeticamente, utilizando as ferramentas tecnológicas disponíveis na atualidade.

Considerações finais

Os projetos inovadores que dispõem múltiplas possibilidades pedagógicas no processo educacional, sobretudo no tocante aos recursos tecnológicos que “invadem” a vida das pessoas e das escolas, fazem parte da mudança de um paradigma que se manteve inerte por muitos anos salas de aulas com cadeiras, mesas, giz branco e quadros-negros para um movimento de superação da situação estática que, até então, era a relação ensino-aprendizagem convencional.

Salas de aulas dotadas destes recursos inovadores e tecnológicos facilitam o trabalho de formação de uma consciência crítica, consciente e dialética, pois proporciona atitudes investigativas pelos alunos, através das ferramentas que o professor pode vir a utilizar no sentido de desenvolver uma aprendizagem mais significativa.

É importante ressaltar que a relação homem-computador não deve ser compreendida como a superação das capacidades do homem, mas que, na atualidade e no futuro, pode servir de instrumento para uma (re)organização mais complexa e consciente do pensamento humano na escola, e não tê-la meramente como reprodutora dos conhecimentos legitimados pelo meio acadêmico, o que romperá com a relação passiva e inerte de transmissão/recepção do saber institucionalizado.

Referências

BORBA, Marcelo. Tecnologias Informáticas na Educação Matemática e Reorganização do Pensamento. In Pesquisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas. Maria Bicudo. (Org). São Paulo: UNESP, 1999.

CHASSOT, Áttico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 1981.

VALLADARES, Renato C. O Jeito Matemático de Pensar. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2003

VYGOTSKY, L.S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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UM NOVO OLHAR SOBRE A BIBLIOTECA DO INOVADOR INSTITUTO SUPERIOR EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO DO RIO

DE JANEIRO

Edirlane Carvalho de Souza*

Introdução

Ao longo dos anos, o homem vem presenciando o acelerado aumento de informações.

A história do livro nos revela a madeira, a argila, o papiro, o pergaminho e, finalmente o papel, que foram usados como suporte para a escrita. A imprensa, a invenção de Gutemberg, permitiu a criação das palavras por caracteres móveis.

A comunidade universitária e a igreja foram os principais clientes dos livros produzidos no século passado. A necessidade de comunicação à distância estimulou o interesse pela informação e a rápida difusão da imprensa, com isso, a produção do livro aumentou significativamente.

Ao longo de sua existência, as bibliotecas foram adquirindo e implementando procedimentos e técnicas visando o melhor tratamento, armazenagem e recuperação de dados, de forma a atender adequadamente a demanda de seus usuários.

As tecnologias de redes de computadores provocaram mudanças significativas em diversos segmentos da sociedade.

Dentre os segmentos afetados por essa inovação tecnológica, destacam-se a Biblioteca, o centro de documentação, enfim, as unidades de informação. Mantendo os mais variados tipos de acervo, as Bibliotecas foram se especializando e organizando seus documentos para oferecer informações conforme as necessidades específicas de seus usuários.

Esse capítulo aborda a Biblioteca frente a essa mudança tecnológica, assim como, as mudanças ocorridas a partir da inserção do uso dessas novas tecnologias nos serviços de Bibliotecas associando a um novo conceito pedagógico de educação e administração institucional que visa a Biblioteca como parte integrante do processo de formação de nossos alunos.

A Biblioteca

O desenvolvimento nos serviços de informação tem sido determinado, sobretudo, pelos profissionais empenhados em oferecer os serviços de

* Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro UNIRIO. Bibliotecária do Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação ISTCC-RJ/FAETEC.

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disseminação à luz das discussões e filosofias profissionais contemporâneas. Entretanto, durante as últimas décadas, compreendeu-se que, assim como a indústria produtiva teve que avançar do progresso de fábricas isoladas em direção a padrões de crescimento determinados pela estrutura da economia nacional, também as necessidades educacionais, informativas e culturais das comunidades têm que ser estudadas, e os serviços destinados a atendê-las organizados. Desta maneira, devem ser encarados como partes integrantes de sistemas maiores, e não como operações unitárias relacionadas tão somente com seus ambientes imediatos, por mais importantes que estes sejam.

A mudança na própria função da Biblioteca acrescentou uma nova dimensão em seu planejamento de serviços deixando de ser mero depósito. A palavra Biblioteca na antiguidade em grego significava “caixa para guardar livros” e, por extensão, um local onde os livros seriam colocados, de forma organizada, para consultas e leituras.

Infelizmente ainda nos dias de hoje em algumas instituições, a Biblioteca é vista “ainda” como “depósito”, não somente para a provisão de livros destinados a atender às necessidades expressas ou presumidas dos usuários conforme forem surgindo, mas também são usadas para guardar móveis quebrados, aparelhos eletrônicos com defeitos, funcionários impossibilitados de exercerem suas funções seriam transferidos para a Biblioteca, a fim de, cumprirem com suas respectivas cargas horárias de trabalho.

O profissional Bibliotecário era visto como mal humorado e de poucas palavras. Com o passar dos anos, pelo menos o perfil do bibliotecário mudou, infelizmente algumas direções institucionais vêem a Biblioteca com a mesma visão retrógada e em algumas instituições como sendo “à parte” da educação. A Biblioteca não desenvolve seu papel em conjunto com docentes, pedagogos e coordenadores. E por esse motivo falamos aqui do Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro/FAETEC (daqui em diante designadas abreviadamente por ISTCC) cuja direção, comandada pelo Prof. Fernando da Silva Mota, tomou a iniciativa de fazer uma educação modernizada, aliada aos recursos informatizados disponíveis.

A Biblioteca do ISTCC desempenha funções de integração, receptividade, lazer, entretenimento e completa o aprendizado com seu acervo impresso. Não vivenciamos em nossa realidade o perfil de “depósito” para nossa Biblioteca.

Tratando-se de uma instituição tecnológica, o desafio é ainda maior, com o aprimoramento da tecnologia aliada à velocidade da informação, a Biblioteca precisou atualizar seu perfil e modernizar-se. O tradicional “silêncio” é visto com outros olhos, não somos uma Biblioteca tradicional que não se deve sequer sussurrar em seu interior, sussurremos em prol do conhecimento, do desenvolvimento científico e intelectual, utilizando seus recursos eletrônicos e impressos. Mantemos características de Biblioteca, com suas normas de boa

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utilização, porém, acoplada ao fantástico mundo da tecnologia que é deveras dinâmico, interativo e expansivo o que se torna um desafio de toda Biblioteca eletrônica e o verdadeiro desafio não diferirá grandemente daquele que as Bibliotecas hoje enfrentam: administrar um acervo multimídia para a sua comunidade ou usuários.

TROLLEY (1995) define Biblioteca eletrônica como “a visão comum que bibliotecários, editores, tecnólogos e pesquisadores têm a cerca do acesso a todas as informações, em qualquer lugar, a qualquer instante”.

Esse conceito de universalidade de acesso é compartilhado.

BECKMAN (1993) argumenta que a diferença entre Biblioteca eletrônica e Biblioteca virtual está em que a eletrônica ainda pode ter uma presença física, enquanto a Biblioteca virtual, posto que é percebida como transparente, possuirá instalações físicas transparentes e bibliotecários transparentes.

Mantenhamos a visão de uma Biblioteca multimídia que reflita as diferentes formas e formatos que a comunidade de usuários julgue conveniente para comunicação e armazenamento de informações.

Provavelmente com essa visão dinâmica, interativa e expansiva que o matemático e cientista da computação Vinton Cerf em meados dos anos 70 ajudou a desenvolver o “protocolo de controle de transferência/protocolo de internet TCP/IP”.

Essa mesma visão de partilhar, contribuir, interagir com os grupos, independente de onde se encontram, contribui para repensar em uma “mandala” que segundo DAHLE (1999) “formas que representam à harmonia do cosmos e a energia divina”.

Projeto Mandala

Com o projeto de criação da nossa “sede”, surgiu a oportunidade de inovar, de se repensar a educação com a proposta do “projeto mandala” que seria a interação mútua, um círculo, o centro, a teia, o espaço de interação em forma de um enorme círculo.

Atualmente sem nos darmos conta, vivenciamos esse círculo vicioso de informação. Podemos de qualquer parte que estejamos, seja no trabalho, em casa, na instituição de ensino, disponibilizarmos de meios informatizados para obtermos qualquer tipo de informação, interagirmos pela internet por qualquer link de nossa preferência, lançamentos bibliográficos, atividades culturais, consultarmos prefácio de obras bibliográficas e identificarmos se convém aos nossos interesses literários, pesquisas em enciclopédias etc. Com o advento da internet, a pesquisa on-line de acervos diversos de várias instituições de ensino e de outras Bibliotecas facilitaram a busca à pesquisa, ao compartilhamento, a

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permuta, o empréstimo, doações, uma mandala de interação com o conhecimento entre pessoas de partes diferentes no IST. Para tal, pensou-se em uma maneira acessível de circulação e de visão ampla dos diversos ambientes, acabando com salas de aula organizadas de cadeiras enfileiradas. Todas as salas com pontos de rede na intenção de informatizá-las. Seus laboratórios perdendo a identidade de ser apenas o único espaço físico centralizador de interação dos alunos à tecnologia. Organizado de forma híbrida, compartilhando a tecnologia com os demais setores que compõem o IST, incluindo obviamente a Biblioteca, que disponibilizará de terminais de consulta e pesquisa, informando sua agenda de atividades, seu acervo, novas aquisições e novidades de lançamentos bibliográficos de interesse dos seus usuários. A Biblioteca, o laboratório e os micros disponíveis em locais estratégicos do Instituto, facilitando aos usuários a opção de escolha em que local desejarão disponibilizar-se dos meios informatizados para sua busca on-line, seja de interesse particular ou acadêmico.

É com essa visão de interação que a equipe do IST empenha-se em implantar esse novo conceito de educação. Queremos manter o espírito de humanidade, de relacionamento, de olharmos uns para os outros, de estarmos próximos. O IST existe para formar profissionais tecnólogos, porém, ainda seres humanos providos de emoções, utilizando-se de recursos tecnológicos facilitadores, mas sem perderem a essência de humanidade.

Conclusão

Não há como compreender a Biblioteca tradicional sem considerar sua evolução. O templo do saber, freqüentado por uma minoria privilegiada preservava o conhecimento cujas informações estavam basicamente contidas em livros. Depois disso, o acervo passou a ser considerado sob diversos suportes de registro da informação. O armazenamento da informação sobrepujou a sua disseminação.

As tecnologias da informação foram incorporadas às atividades de rotina da Biblioteca, a fim de, disponibilizar serviços e produtos existentes dentro e fora do âmbito da Biblioteca, buscando melhorar a qualidade dos serviços prestados e marcando um novo perfil para o bibliotecário que deverá enquadrar-se a esse novo paradigma tecnológico que surgiu para facilitar a interação em forma de uma imensa mandala, entre pessoas diferente, em localidades diferentes, porém, sem perder a essência de serem humanos, com sentimento e emoções.

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Referências

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CERF, Vinton. Ele inventou a internet... Entrevistador: Alessandro Greco. VEJA ESPECIAL TECNOLOGIA, São Paulo, jul. 2006.

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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2.ed. Ver. Aum. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

FIGUEIREDO, Nice Menezes de. Metodologias para a promoção do uso da informação: técnicas aplicadas especialmente em bibliotecas universitárias e especializadas. São Paulo: Nobel: Associação Paulista de Bibliotecários, 1990.

KENT, Allen. Manual da recuperação mecânica da informação. São Paulo: Polígono, 1972.

LANCASTER, F. W. Ameaças ou oportunidades?: o futuro dos serviços de biblioteca à luz das inovações tecnológicas. Revista da escola de Biblioteconomia UFMG, Belo Horizonte, v.23, n.1, p.20-24, jan-jul. 1994.

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________NBR6023: informação e documentação. Rio de Janeiro, ago. 2002.

PENNA, C. V. Serviços de informação e biblioteca: um manual para planejadores. São Paulo: Pioneira, 1979.

ROWLEWY, Jennifer. A biblioteca eletrônica. Brasília, DF: Brinquet de Lemos, 2002.

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O AMBIENTE VIRTUAL E A QUALIDADE DE VIDA

Vasco Manuel Martins do Amaral*

O Ambiente virtual e a qualidade de vida

Desde a revolução industrial, a sociedade descobriu e ampliou as facilidades da produção em escala e da automação, adequando e sofisticando maquinários e aparelhos, influenciando nas diversas culturas desenvolvidas pelo ser humano. Com isso, foram criadas novas necessidades e ferramentas, acelerando o desenvolvimento tecnológico.

Uma das coisas mais extraordinárias nos últimos anos foi o surgimento dos computadores pessoais, os quais tornaram-se utensílios fundamentais em diversas atividades profissionais e domésticas.

Se recordarmos a vida cotidiana das pessoas na última década, perceberemos que, nesse pequeno espaço de tempo, a dependência na utilização dos computadores foi potencializada de tal forma que, na maioria das sociedades são remotas as possibilidades de alguém exercer suas atividades diárias, sem de alguma maneira utilizar-se de algum aparelho digital.

O comportamento humano apresentou, nesse pequeno período, mudanças nas necessidades e na conduta social, visto que não era comum se deparar com pessoas falando em telefones móveis nas ruas, no metrô, nos ônibus ou em outros ambientes. Atualmente se enviam e-mails, mensagens de texto, torpedos, houve-se músicas, tiram-se fotos.

Outro aspecto relevante é o aprimoramento da tecnologia aliada à velocidade da informação. A redução do tamanho dos aparelhos e a eficiência dos sistemas informatizados expandiram-se de tal maneira que, poucos, de alguma maneira, não têm acesso ou conhecimento da existência e utilização deles, e os têm como objetivo de bem de consumo.

Mesmo no que chamamos de exclusão digital, percebe-se que de algum modo, crianças, adultos e idosos, por maior que seja a dificuldade de acesso, convivem e obtêm informações sobre a utilização de diversos aparelhos computadorizados, modificando sua expectativa, relação e comportamento social.

Outras mudanças e aprimoramentos ocorreram na comunicação e informação. A Internet é formada com o mais sofisticado recurso para contato e comunicação. Através dela, o sujeito se comunica, obtém informação, se relaciona e se entretém, dentro de um ambiente virtual.

* Mestre em Ciência da Motricidade Humana - UCB, Pós-graduação em Voleibol - UERJ, Licenciatura em Educação Física e Desportos - UFRJ, Professor de Pós-graduação em Psicomotricidade AVM - UCAM, Professor da Universidade Metodista -RJ, Professor de Educação Fisica do Municipio - RJ, Coodenador de Estágios e Professor do ISTCC-RJ

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O ambiente virtual é formado na tela do monitor do computador ou aparelho digital, criando a impressão, para a mente humana, de que as figuras e os objetos ali contidos interagem com o indivíduo.

Todo esse desenvolvimento tornou a informática mais eficiente e dinâmica, vinculando-a às mais diversas áreas do conhecimento e da sociedade. A medicina, a engenharia, a educação, a agricultura, a comunicação, o lazer e outros conjugaram os seus conteúdos às possibilidades proporcionadas pelos sistemas informatizados, adquirindo mais eficiência e precisão nos resultados.

Alguém que utiliza um computador, em qualquer situação, o faz por variados períodos de tempo, os quais, podem ocorrer em pequenas ou grandes sessões de envolvimento. Tais circunstâncias nos levam a um questionamento. Será que uma pessoa ao utilizar um computador por várias horas trabalhando, se comunicando ou envolvido com algum tipo de entretenimento pode ter algum prejuízo na sua saúde?

O tempo ininterrupto de permanência diante da tela do computador, sendo longo ou extremamente longo, pode provocar alguns distúrbios, interferindo na qualidade de vida do indivíduo, principalmente no que diz respeito à saúde psíquica e física.

No que concerne aos aspectos psíquicos, pode ser verificado mudança de comportamento do indivíduo, eficiência da percepção e interação com o meio e as relações interpessoais, devido ao isolamento por diversas horas diante da tela do computador.

Sabe-se que atualmente os psicólogos já definem o excesso de permanência no ambiente virtual por algumas pessoas como uma dependência a ser tratada clinicamente, visto que, o ser humano necessita do convívio social e interação com o meio físico desde o nascimento, para formar, desenvolver e manter sua identidade e personalidade.

Os longos períodos de permanência, inerte, jogando vídeo games, utilizando a Internet, ou trabalhando em computador, reduzem as possibilidades de estímulos e reações que exijam movimentos contínuos e de coordenação geral.

O corpo humano foi desenvolvido para estar em movimento constantemente. A nossa locomoção apresenta um esquema sofisticado. Para um simples passo, acionam-se diversos sistemas de alavancas, organizadas no esqueleto, movimentados pelos músculos e tendões, no momento em que nosso cérebro decide a ação.

Além disso, nosso cérebro recebe informações do aparelho vestibular, que é um analisador cinestésico, conduzindo informações constantes aos centros superiores sobre a posição da cabeça no campo gravitacional da Terra. Também obtém informação da propriocepção, o que envolve a identificação senso-receptora das características dos movimentos do corpo e dos membros, permite a orientação, localização espacial, velocidade e ativação muscular.

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A carência na estimulação dessas áreas através dos movimentos contínuos e da manutenção da coordenação geral, podem causar deficiências na percepção e reação a estímulos provindos do ambiente, visto que, essas áreas, devem ser ativadas durante toda a nossa vida, contribuindo para maior autonomia de locomoção na idade mais avançada.

Podemos notar que a automação proporcionada pela tecnologia reduziu significativamente as exigências de movimentos e atividade física, principalmente entre usuários do computador, que pela comodidade na interação com o ambiente virtual, reduzem cada vez mais a execução dos movimentos amplos e coordenados.

A redução do período de atividade física diária pode levar também o sujeito à obesidade, visto que, com pouca atividade, o consumo das calorias pelo organismo diminui, ampliando as possibilidades de elevação do colesterol, pressão arterial, risco de infarto, do diabetes, e acidente vascular cerebral.

A obesidade contribui para a baixa da auto-estima do indivíduo obeso, que muitas vezes se isola ou é discriminado socialmente.

Atento a estes fatores, o Instituto Tecnológico em Ciências da Computação (ISTCC-RJ) incluiu na sua grade curricular a disciplina Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida (DHQ), na intenção de conscientizar seus alunos, por meio estudos de debates, sobre as possíveis implicações na qualidade de vida, causadas pelo uso contínuo e excessivo do computador. Com isso, espera-se que eles busquem alternativas para manterem equilibrados a sua saúde e o bem estar.

O conteúdo programático se integra também aos conteúdos da disciplina Relações Interpessoais (TRI), visto que, trata principalmente da conscientização da manutenção da saúde do sujeito e a relação com ele e o outro, levando-o a compreensão do conceito Ser Humano e a relação social.

A disciplina DHQ aborda inicialmente a concepção de consciência, identidade e percepção, enfocando as influências ambientais, culturais e da mídia, no desenvolvimento do sujeito e na sua relação social.

Outra abordagem da disciplina é o desenvolvimento humano sob os aspectos filogenético/histórico e ontogenético/fisiológico, ampliando a compreensão do aluno sobre as causas e os efeitos do comportamento.

O conteúdo envolve também a compreensão das conseqüências da má alimentação, da preocupação no controle da pressão arterial, dos males causados pelo fumo, álcool e drogas, dos cuidados com a postura e da organização postural. O mesmo refere-se a elaboração de atividades físicas e de convívio, alternativas.

Atualmente os alunos do ISTCC-RJ desde o primeiro período, participam e desenvolvem atividades culturais, sociais e esportivas, envolvendo turmas e turnos, professores e funcionários.

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Isto prova que é possível formar pessoas que conciliem ciência, tecnologia, desenvolvimento e humanidade.

Certamente a tecnologia sempre trouxe benefícios para a humanidade. Em alguns momentos do desenvolvimento Humano, ela, quando apresentava soluções, também apresentava seqüelas.

Sempre o Homem se preocupou, uns mais que outros, em equilibrar as descobertas tecnológicas com o meio ambiente e ele próprio. Muitas vezes essa preocupação só surgia quando uma das partes apresentava alguma deficiência.

Com as possibilidades tecnológicas atuais, é possível que o homem dê passos bem calculados, respeite sua natureza e a própria Natureza. Enfim, que ele possa caminhar com a certeza de que cada passo dado, não o fará tropeçar.

Referências

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GAARDER J. O Mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo: Schwarcz, 2000.

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McARDLE, W D., KATCH, I. F. Fisiologia do Exercício: energia, nutrição e desempenho humano. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998.

OSTROWER, F. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1978.

WEIL,P. O Corpo Fala: a linguagem silenciosa da comunicação. Petrópolis, RJ: Vozes,1999.

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O DIREITO NUMA PERSPECTIVA HOLÍSTICA

Themis Aline Calcavecchia dos Santos*

Introdução

"Portanto, num dia virão as suas pragas, a morte, e o pranto, e a fome; e será queimada no fogo, porque é forte o Senhor que julga. E os reis da Terra, que se prostituíram com ela, e viveram em delícias, a chorarão, quando virem o fumo do seu incêndio; estando de longe pelo temor do seu tormento dizendo: Ai! Ai daquela grande Babilônia, aquela forte cidade! Pois numa hora veio o seu juízo. E sobre ela choram e lamentam os mercadores da terra; porque ninguém mais compra as suas mercadorias: mercadorias de ouro e de prata, e de pedras preciosas, e de pérolas, e de linho fino, e de púrpura, e de seda, e de escarlata; e toda a madeira odorífera, e todo vaso de marfim, e todo vaso de madeira preciosíssima, de bronze e de ferro e de mármore." APOCALIPSE (18. 8-12).

A realidade contemporânea parece ter encarnado as profecias do Apocalipse. A grave crise que assola o mundo, quer de alimentos, quer de valores éticos e morais (vide as recentes guerras no Afeganistão e no Iraque, promovidas pelos E.U.A., os recentes escândalos na política brasileira etc.), revelam que o Apocalipse é agora (parafraseando o filme Apocalipse Now).

Para compreendermos esta realidade é necessário analisar os paradigmas que nortearam os pensadores até então e partir para a discussão de um novo paradigma, cujos pressupostos estejam voltados para o entendimento das razões que levam ao "homem ser o lobo do homem".

Acreditamos que o Direito é fundamental para esta discussão. Cabe-nos, então, a pergunta: como ensinar Direito num mundo onde os princípios que marcaram o início da Era dos Direitos estão sendo ignorados?

Estamos vivendo o início de um novo milênio. Cabe aos intelectuais a árdua tarefa de pensar sobre que caminhos seguir, visto que os modelos apresentados e existentes não se mostraram capazes de fazer valer a máxima que embalou a Revolução Francesa: liberdade, igualdade e fraternidade.

A realidade brasileira nos coloca diante de um impasse: o modelo civilizatório da modernidade, onde se privilegiava o “império da lei” em detrimento das paixões, parece ter sucumbido diante da máxima do “rouba, mas faz” que vem há anos acompanhando a política nacional.

* Socióloga, Advogada, Mestre em Direito pela PUC-Rio, Prof. de Direito em Informática do ISTCC-RJ /FAETEC.

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Neste contexto, temos o enorme desafio de responder a pergunta formulada anteriormente. Como falar em direitos, deveres, cidadania, soberania, num mundo que parece ter se esquecido de toda a sua história?

Neste trabalho, procuraremos tratar do ensino do Direito à luz de uma visão holística, tendo como base o paradigma da modernidade que, paradoxalmente, na atualidade, mostra-se contraditório aos seus princípios, colocando-nos diante de um enorme desafio, qual seja: como ensinar Direito nos dias de hoje?

O Direito

O Direito é um produto das transformações sociais de determinado povo, num dado momento histórico e seguindo a uma ideologia dominante. Todavia, várias são as concepções acerca da origem do Direito, notadamente, apresentadas pelas diferentes escolas de pensamento jurídico.

Para a Escola Teológica, o Direito era a vontade de Deus, escrito por Ele e entregue aos homens. Existe um Direito Natural imutável, permanente e estável que os homens têm que obedecer seguindo a determinação divina.

A Escola Jusnaturalista acreditava que existiam regras na natureza (as leis da natureza), não escritas, independente da vontade dos homens, e que, de acordo com estas regras, todos os indivíduos nasciam com determinados direitos que eram inalienáveis, imprescritíveis, irrenunciáveis, impenhoráveis, intransferíveis e imutáveis, são os chamados Direitos Naturais.

De origem grega, os Direitos Naturais vão ser resgatados no final da Idade Média e na Idade Moderna vão fundamentar, também, a chamada Escola Contratualista ou Racionalista. Para esta escola, o Direito é fruto da razão humana. Os homens renunciam às paixões que predominavam no Estado de Natureza, para viver sob o domínio da razão. Para os contratualistas, os homens fizeram um pacto social para viverem sob o “império da lei” e esta seria elaborada por representantes escolhidos que teriam, entre outras atribuições, que garantir os Direitos Naturais.

Com a Declaração de Direitos da Virgínia e, depois, com a Revolução Francesa, entre outros documentos, esses Direitos Naturais foram positivados passando a integrar o que hoje é conhecido como Direitos Fundamentais, ou Direitos Humanos.

Outra escola é a Positivista, cujo principal representante foi Hans Kelsen. Para esta escola o Direito tem origem no Estado, não sendo admissível a sua interpretação pelo magistrado, que deve decidir segundo a lei em vigor. É o conhecido positivismo jurídico.

Temos, ainda, a Escola Histórica, cujo maior expoente foi Savigny, que acreditava ser o Direito um produto da história dos povos, ou seja, o Direito não

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tem origem na razão humana, mas sim na história, de acordo com as tradições de cada povo. Esta escola em muito contribuiu para que se passasse a perceber o caráter social do fenômeno jurídico, através da mudança do foco para os fundamentos do Direito, não mais como produto da razão, mas na sociedade, através, entre outros, dos costumes.

A Escola Marxista afirma que, ao contrário do Direito ser entendido como a expressão de ideais abstratos, tais como: igualdade, liberdade, etc. e estes serem os valores orientadores dos ordenamentos jurídicos, o Direito é, sim, um pressuposto do Estado burguês, que tem a finalidade de manter as desigualdades sociais, sendo orientado pelas relações econômicas.

As doutrinas marxistas, dadas suas colocações e interpretações de cunho histórico, estabeleceram um trabalho crítico com relação ao direito. Contribuíram, de maneira eficaz, para a secularização, para a desmistificação do direito, permitindo considerá-lo nem mais nem menos ao que um dado normal da vida social, dado este a ser observado como outros elementos de toda a sociedade, tais como: a arte, a linguagem, etc.

Fica aberto, pois, a partir das doutrinas marxistas, um novo caminho para a concepção positiva dos fatos jurídicos, para a concepção professada pela Escola Sociológica.

Por fim, temos a Escola Sociológica que atribui a origem do Direito às transformações sociais dos povos. Durkheim (1999) afirmava que o Direito é fato social. Segundo o autor, fato social é “toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior”. A sociedade possui vínculos e as relações sociais dão-se entre os indivíduos de uma dada sociedade. Tendo em vista que o homem é um ser social, toda e qualquer convivência, necessariamente, gera normas de conduta. O Direito, então, seria proveniente das relações sociais, de indivíduos e grupos, de uma determinada sociedade. Para a Escola Sociológica, o Direito é fato social.

A Teoria Tridimensional do Direito

Interessa-nos, no tocante à função social do direito, a abordagem das Escolas Contratualista/Racionalista, Positivista e Sociológica. Quando mencionamos que o Direito é produto do Estado estávamos nos referindo à Escola Positivista, vez que esta assim considera a origem do Direito. De outro lado, também nos referimos à Escola Contratualista/Racionalista, que afirma ser o Direito um produto da razão humana e que os homens fizeram um pacto social para viverem sob a égide de um Governo, sob o “império da lei”. Desta forma, o Estado é o poder constituído que tem como funções primordiais o Poder Legislativo, o Executivo e o Judiciário, cabendo ao primeiro a tarefa de

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elaborar as leis, ao segundo executá-las e ao terceiro solucionar os conflitos, aplicando a lei. Trata-se do Estado como juiz imparcial, assim definido pelos contratualistas. Ainda, foi destacada a Escola Sociológica que considera que o Direito é fato social.

A importância da Escola Histórica, como já assinalado, reside no fato de ter desviado o eixo de análise da origem do Direito, direcionando-o para a sua dimensão social, o Direito consuetudinário. Como afirmou Savigny, o Direito revela o “espírito do povo”. Tal mudança de eixo vai ser refletida, também, na Escola Sociológica.

Então, temos que: o Direito é norma positivada, elaborada pelo Estado, que é o poder constituído e, portanto, competente para tal; o Direito é fato social. Através destas premissas pode-se perceber uma dualidade no Direito. De um lado, a norma posta, imposta, de caráter hipotético, de outro, a sociedade, através das condutas humanas, das práticas reiteradas de determinados atos que se transformam em costumes, gerando a necessidade de ordenar as relações sociais. Entretanto, resta, ainda, um outro aspecto que vai ser expresso na norma posta, nos fatos sociais e nos costumes, que é o valor que cada sociedade atribui a cada conduta humana. É esta combinação de fato, valor e norma, que estão inseridos no Direito, que fundamenta a chamada Teoria Tridimensional do Direito, que Miguel Reale aprimorou, dando o significado atual à proposição acerca dos elementos que compõem o Direito fato, valor e norma.

REALE afirma que:

a) onde quer que haja um fenômeno jurídico, há, sempre e necessariamente, um fato subjacente (fato econômico, geográfico, demográfico, de ordem técnica, etc.); um valor, que confere determinada significação a esse fato, inclinando e determinando a ação dos homens no sentido de atingir ou preservar certa finalidade ou objetivo; e, finalmente, uma regra ou norma, que representa a relação ou medida que integra um daqueles elementos ao outro, o fato ao valor;

b) tais elementos ou fatores (fato, valor e norma) não existem separados um dos outros, mas coexistem numa unidade concreta;

c) mais ainda, esses elementos ou fatores não só se exigem reciprocamente, mas atuam como elos de um processo (já vimos que o Direito é uma realidade histórico-cultural) de tal modo que a vida do Direito resulta da interação dinâmica e dialética dos três elementos que a integram.

Ao analisarmos o Direito sob os três elementos que o compõem, estamos diante de três perspectivas diferentes que serão estudadas pelas diferentes áreas do conhecimento, a saber: “um aspecto normativo (o Direito como ordenamento e sua respectiva ciência), um aspecto fático (o direito como fato, ou em sua efetividade social e histórica) e um aspecto axiológico (o Direito como valor de Justiça)”. REALE (2004) completa, ainda, afirmando:

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“cada vez mais me parecia necessário ir além de Radbruch, não me limitando a vislumbrar na experiência jurídica a existência de três perspectivas: a do fato (objeto por excelência da Sociologia Jurídica), a do valor do justo (objeto da Filosofia do Direito) e a da norma (objeto essencial da Ciência do Direito), tal como ainda pensava ao redigir Fundamentos do Direito, em 1940.

O que ocorreu foi minha progressiva convicção de que o tridimensionalismo deve ser por inteiro o mesmo para o jurista, o sociólogo e o jusfilósofo, com mudança apenas no enfoque do tema em apreço, ou, por outras palavras, que o jurista, examina a norma jurídica em função do fato e do valor; o sociólogo, o fato social em função dos dois outros fatores; e o filósofo do Direito o valor tendo em vista o fato e a norma.

A solução para essa forma de entendimento só encontrei quando tive a idéia de que fato, valor e norma se dialetizam, a meu ver segundo a dialética de complementaridade, e não a de oposição aplicada por Hegel. Segundo o jusfilósofo espanhol Sanchéz De La Torre, antes dessa idéia de dialetização dos três apontados fatores, não se poderia falar, apropriadamente, em ‘Teoria Tridimensional do Direito’”.

A Função Social do Direito

Várias são as acepções dadas ao Direito. Para KANT (1954), “Direito é o conjunto de condições pelas quais o arbítrio de um pode conciliar-se com o

arbítrio do outro, segundo uma lei geral de liberdade”. Para KELSEN (1974),“o Direito se constitui primordialmente como um sistema de normas coativas permeado por uma lógica interna de validade que legitima, a partir de uma norma fundamental, todas as outras normas que lhe integram”. De acordo com EHRLICH (1986), “O direito é ordenador e o suporte de qualquer associação humana e, em todos os lugares, encontramos comunidades porque organizadas”. Portanto, temos aqui exemplos das diferentes concepções sobre o Direito, através das diferentes áreas do conhecimento. Kant com a ótica da Filosofia, Kelsen dando uma perspectiva da Ciência do Direito e Ehrlich com a concepção da Sociologia.

Guardados os devidos contextos históricos de cada um desses autores, observa-se que, apesar de distintas as definições para um mesmo objeto (Direito), pode-se notar uma interseção entre elas. Todas afirmam que o Direito tem a função de regular as condutas do homem dentro da sociedade, quer seja limitando a liberdade, quer seja utilizando-se da coação, quer relacionado à organização das associações humanas. Inquestionável o caráter coercivo do Direito, como também é inquestionável o seu conteúdo moral. Portanto, o

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Direito ao estabelecer valores (moral) às condutas humanas (fatos) e estabelecer os limites (norma) tem a finalidade de prevenir e compor os conflitos oriundos das relações entre indivíduos e entre grupos de indivíduos.

O Direito seria, então, um conjunto de normas de conduta abstratas, universais, obrigatórias e mutáveis, que tem a função de prevenir e compor os conflitos oriundos das relações entre os indivíduos e entre grupos de indivíduos, num dado momento histórico e seguindo a uma ideologia dominante. Daqui podemos extrair a função social do Direito, que é a de exercer o controle social, através da prevenção e da composição de conflitos.

Se o Direito é condicionado pelo fato social, pelos costumes, pela sociedade, também exerce um papel condicionante. As normas de conduta, de tão repetidas aplicações, acabam por introjetar nos indivíduos os conceitos de certo ou errado, de bem ou mal, enfim, a dicotomia que permeia as condutas humanas, seja estabelecida por valores morais ou religiosos, seja estabelecida pela própria lei. Isto não ocorre, necessariamente, pelo caráter coercivo das normas de conduta, mas pelos valores, estrutura axiológica, que estão presentes nas mesmas.

O caráter condicionante da norma pode ser observado, também, quando uma norma deixa de vigorar e a população continua agindo como se ainda existisse a regra, ignorando que ela já foi revogada. Um exemplo é o caso do Afeganistão, que com a queda do regime Talibã as mulheres foram dispensadas de usarem a burka (vestimenta que cobre totalmente o rosto e o corpo), entretanto, observa-se, nas reportagens sobre este país, que muitas mulheres ainda a usam. Neste caso, percebe-se a força coerciva do Direito como fator fundamental de controle social e, conseqüentemente, a manutenção de uma ideologia dominante.

Segundo Castro,

“controle social é um conjunto de dispositivos sociais usos, costumes, leis, instituições e sanções que objetivam a integração social dos indivíduos, o estabelecimento da ordem, a preservação da estrutura social, alicerçado nos valores e expresso na imposição de vontade dos líderes, da classe dominante ou do consenso grupal.

O Controle social pode ser formal ou informal. Os usos, os costumes e a opinião pública são expressões do controle informal, enquanto a lei define o controle formal. Em todas as sociedades, o direito encontra-se coligado com noções morais e mesmo com usos.”

Existem vários tipos de controle social exercidos por diferentes instituições existentes dentro de uma sociedade, como a família, a escola, a religião, o Estado, a Justiça e as instituições econômicas.

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Dentre os diferentes tipos de controle social existentes nas sociedades complexas, o Direito é o que se caracteriza como o de maior poder em conseqüência da coerção, ou seja, a sanção que inibe que as condutas sejam contrárias às determinações legais.

Uma das funções sociais do Direito é prevenir os conflitos. As normas de conduta, de caráter obrigatório, portanto coercivas, visam estabelecer as regras que devem ser observadas por todos os seus destinatários. Assim, a bilateralidade do Direito atribui direitos e deveres a cada uma das partes envolvidas na relação jurídica.

Dentro da função social preventiva, citada por ROSA (2001), podemos destacar as funções educativa, conservadora e transformadora do Direito.

A função educativa é manifesta através do condicionamento que o Direito exerce em determinados grupos sociais que introjetam as noções de bem e mal, justo e injusto etc., que orientam os indivíduos a agirem de acordo com as determinações legais, fazendo com que acreditem ser a melhor, a mais justa, forma de agir. Muitas vezes, não é a sanção a maior responsável pela observância da norma, mas, sim, o seu conteúdo axiológico. Entretanto, nem sempre o que determina a lei é justo. Inúmeros são os casos em que a lei é injusta, como por exemplo, quando procura manter os interesses das classes dominantes, contrariando princípios fundamentais do Direito, desconsiderando as desigualdades sociais dela decorrentes. O salário mínimo, por exemplo, como estipulado em lei ordinária não atende ao prescrito no art. 7°. da nossa Carta Magna.

Ao manter os interesses das classes dominantes, o Direito assume a sua função conservadora, que pode ser associada, algumas vezes, à função educativa. O poder legiferante atua para a manutenção de valores, instituições, que deseja ver preservados. Com o fenômeno da Globalização, cada vez mais os poderes soberanos estão sendo influenciados a legislar no sentido de assegurar uma hegemonia global. A atuação do FMI (Fundo Monetário Internacional), determinando as diretrizes que as economias dos países do Terceiro Mundo têm que seguir para atingir as metas por ele estabelecidas, é um exemplo dessa hegemonia global, dessa manutenção de interesses dominantes. CASTRO (1969) Confirma essa perspectiva:

“as pessoas que desfrutam de uma posição privilegiada escreve Recaséns Siches procuram conservá-la e se convertem em sustentáculos da ordem existente mediante a defesa dos direitos que lhe confere o sistema em vigor. Dizem necessária a situação presente da sociedade e perigosa qualquer reforma. Pregam resignação aos desafortunados, procuram socorrer aos desfavorecidos, pondo em prática um paternalismo protetor, que não exclui sentimentos de caridade, mas que contém também o medo à exasperação provocada pela miséria”.

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Outra função social do Direito é a função transformadora. A nosso ver, a mais importante das funções do Direito, à medida em que o direito material é um mecanismo de garantia de Direitos e manutenção de princípios fundamentais, principalmente quando governos progressistas assumem o poder. UNGER (2004) refere-se a países que possuem um Direito forte e países que possuem um Direito fraco. Os primeiros seriam as grandes democracias existentes, os segundos são paises em que a democracia ainda está se consolidando e, em razão disto, produzem um Direito fraco, levando à crença de que efetivamente há uma garantia de direitos, vez que integram o direito material, mas é camuflado, pois este direito não se materializa em ações. A existência do direito material nessas democracias incipientes dá a ilusão de ser efetivamente um Direito.

A função transformadora também está associada ao desenvolvimento tecnológico das sociedades, às transformações culturais, às normas reguladoras da economia.

Os “Novos Direitos” são exemplos da função transformadora do Direito. Muitas vezes, para se modificar comportamentos, conscientizar a população acerca da necessidade de uma mudança de conduta, há a necessidade de se criar leis para que tal objetivo seja atendido. Para que houvesse uma mudança de atitude em relação ao meio ambiente, por exemplo, foram elaboradas leis para a sua preservação, dando origem ao Direito Ambiental. A conscientização para a importância de se preservar a natureza vem aumentando graças à existência da lei, apesar de estar longe do ideal. Também podemos citar o Biodireito, que é conseqüência das transformações tecnológicas da medicina, biologia e da agroindústria, e que está gerando uma grande polêmica, principalmente no tocante aos alimentos geneticamente modificados.

Um outro exemplo é o Código de Defesa do Consumidor, que mudou as relações de consumo, gerando, no consumidor, uma maior conscientização acerca dos seus direitos e, conseqüentemente, por parte dos fornecedores uma maior atenção em relação aos produtos a serem comercializados. Exigências como a informação da data de fabricação, data de validade do produto, da composição, etc. contribuíram para a conscientização do consumidor acerca da qualidade do produto que está consumindo, por exemplo. A crescente utilização da informática e o desenvolvimento da chamada Tecnologia da Informação, estão obrigando ao legislador a elaborar leis que regulem a atividade. Pode-se, também, citar as Ações Afirmativas que são produto de leis elaboradas para modificar situações de injustiça social, gerando direitos àqueles que, por algum motivo, estavam relegados a um segundo plano nas ações do Estado. Tais Ações visam a inclusão das chamadas minorias e originaram, por exemplo, os Direitos da Mulher e uma maior inserção de negros e índios no sistema educacional de terceiro grau, no caso brasileiro.

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SABADELL (2002) aponta duas esferas de manifestação do Direito Moderno. Uma interna e outra externa. No que tange às transformações sociais, a autora afirma que estas podem ocorrer em ambas esferas. No âmbito da esfera interna, tais transformações podem ser decorrentes tanto da constatação, por parte do governo, de um problema social, ou por pressões de grupos desfavorecidos. Quanto às transformações na esfera externa, estas podem ser conseqüência de pressões internacionais para que haja mudanças. Neste caso, trata-se de uma transferência de direito, que pode ocorrer sob duas formas, a saber: o empréstimo jurídico, que consiste na assimilação voluntária de normas provenientes de outros Estados; e a aculturação jurídica, que é “o processo de recepção de um direito alienígena que provoca alterações globais no direito do país receptor”.

Todavia, existe a possibilidade de resistência ao cumprimento das obrigações, gerando, naquele que tem o seu interesse resistido, uma frustração. A fim de distribuir a Justiça, o Estado, através da sua função judiciária, é chamado para exercer o seu dever jurisdicional, solucionar o conflito. É o juiz imparcial que julga de acordo com a lei, como afirma AMADO (2004):

“O Direito não é, na concepção de Luhmann, tanto um meio de evitar conflitos quanto de prevê-los e prepará-los, porém processados. Na própria estrutura de suas normas está implícita a previsão do conflito, pois sempre se coloca como alternativa de cumprimento e descumprimento.”

Tomemos, por exemplo, os direitos autorais. O autor recebe os direitos autorias patrimoniais de sua obra toda vez que ela é comercializada, exibida ou reproduzida. Não sendo satisfeita a prestação pela editora, pela gravadora ou pelo exibidor da obra, portanto, resistindo ao interesse do autor, este tem o direito de chamar o Estado, o juiz imparcial, ou seja, provocá-lo para solucionar o conflito, exercer o seu dever jurisdicional. É o Direito de Ação, que expressa a função compositiva do Direito.

Importante observar que, muitas das transformações do Direito ocorrem no seio do Poder Judiciário, desempenhando o papel de atualizador da lei. Isto ocorre porque a sociedade transforma-se a uma velocidade que nem sempre o Direito é capaz de acompanhar. Assim sendo, existem leis que acabam por tornar-se obsoletas, em desacordo com a realidade. Quando isto ocorre estamos diante de uma lei que perdeu a sua eficácia.

Uma sociedade sem educação não prioriza o Direito

O controle social é a principal função do Direito e se dá, fundamentalmente, com a função preventiva do Direito. Assim, os fatores instrumentais de eficácia da lei realizam esta função. Quando a norma é elaborada seguindo a um rigor técnico, produto não só da técnica jurídica

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propriamente dita, mas, de estudos específicos sobre a matéria que se quer legislar, considerando, inclusive, os custos que serão impingidos aos destinatários para o seu cumprimento, não gera dúvidas por parte daqueles que deverão cumpri-la. A divulgação é requisito imprescindível para que a norma seja cumprida, principalmente porque em Direito existe a máxima de que “ninguém pode alegar o desconhecimento da lei em defesa própria”.

Já mencionamos, anteriormente, a função educativa da norma que é manifesta através do condicionamento que o Direito exerce em determinados grupos sociais que introjetam as noções de bem e mal, justo e injusto etc., orientando os indivíduos a agirem de acordo com as determinações legais. A utilização de métodos educacionais, de propagandas esclarecedoras nos meios de comunicação, desempenham a função educativa da norma. Um exemplo que pode ser citado são as campanhas contra as drogas, veiculadas nos diferentes meios de comunicação.

A função conservadora da norma é a manifestação do caráter estático da norma que tem a finalidade de garantir e manter a ordem social existente. Tal função é importante para a manutenção de determinadas instituições e também do próprio Estado, daí as normas Constitucionais de organização do Estado e dos Poderes. Podemos, aqui, mencionar o fator de eficácia social da lei, que consiste na adequação da norma à situação política e às relações de força dominante. Eis aqui uma dicotomia da norma. Se, de um lado, é imperiosa a manutenção de determinadas instituições, para garantir a segurança, de acordo com alguns doutrinadores, de outro lado, contribui para a manutenção do status quo, assegurando privilégios às classes dominantes e dificultando a inclusão social dos desfavorecidos. Esta resistência à distribuição da Justiça Social, presente na função conservadora do Direito, é uma das causas da ineficácia da lei, que será abordada adiante.

Por fim, a função transformadora da norma que, como mencionado anteriormente, liga-se à função educativa. Aqui é manifesto, de uma forma mais direta, o caráter condicionante do Direito. Trata-se de um dos efeitos positivos da lei na medida em que possibilita uma conscientização acerca da necessidade de se modificar condutas e comportamentos, introduzindo novos valores e princípios que, paulatinamente, vão sendo incorporados pelos cidadãos.

No Brasil, temos a expressão “essa lei não pegou”. Tal assertiva ilustra nossa afirmação anterior de que, muitas vezes, as condutas determinadas pela lei ficam de tal forma introjetadas no seio social, que quando há uma modificação na lei, não necessariamente revogando a anterior, a sociedade, ou alguns setores da sociedade, não cumprem a nova lei. Isto denota a influência dos costumes decorrentes da norma anterior que não são modificados.

Existe, também, a lei que “não pega” por seu caráter transformador. Há uma resistência, por parte de determinados grupos sociais, a modificar a conduta e acatar a prescrição legal. Um exemplo disso pode ser observado,

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principalmente, quando tais condutas representam a introdução de direitos anteriormente não assegurados pelo direito material, mas presentes nos princípios do Direito. À guisa de exemplo, temos as leis de Direito Autoral, que ainda não são totalmente cumpridas por alguns de seus destinatários, os casos de pirataria são cada vez maiores. Mais do que o descumprimento dessas leis, tem-se o não cumprimento de princípios do Direito.

Outro aspecto que merece ser destacado é “a ideologia do favor”, que ao lado da chamada “via prussiana”, constitui um fator de integração social presente na história brasileira. De acordo com CERQUEIRA FILHO (1981), “a 'ideologia do favor' está sendo vista como um mecanismo de deslocamento relativo das idéias liberais, que encontra seu apogeu na forma como o liberalismo do século XVIII combinou-se e articulou-se de forma (des)ajustada com a escravidão no Brasil.” A “via prussiana” (Lênin, Lukáks, Gramsci) traduz a realidade brasileira no que diz respeito às transformações sociais. No Brasil, todas as transformações sociais ocorridas, ao longo da história, não foram produto de Revoluções, de movimentos oriundos das bases da sociedade brasileira, mas, ao contrário, aconteceram através da conciliação, da “ideologia do favor”, entre os “representantes dos grupos opositores economicamente dominantes”; foram soluções apresentadas de cima para baixo. “Não há oposição entre o “favor”, que rege a vida ideológica propriamente dita e a “via prussiana”, a violência, que rege a esfera da produção e as relações entre as classes sociais fundamentais.” O “favor” não é o oposto da violência que ele procura disfarçar, ele consiste na violência de ocultar a violência. “A “ideologia do favor” está presente seja no pensamento político dominante no Brasil, seja na interpretação da realidade nacional e na veiculação de nossa história, seja na socialização dos brasileiros e nas relações sociais. A sua presença vem sempre combinada com a “via prussiana”.

Ao lado do “favor” encontramos as origens do “jeitinho brasileiro” e da expressão “você sabe com quem está falando?” Todas manifestações de como as elites relacionam-se com as leis. Estas são elaboradas por aqueles que detêm a hegemonia do Poder, mas não são cumpridas por eles. Encontramos aqui resquícios do pensamento hobbesiano, pois, para Hobbes, as leis deveriam ser elaboradas pelo monarca e, em conseqüência disto, ele não se submetia a elas.

Estas considerações são fundamentais para a compreensão dos efeitos negativos da lei, que são: a ineficácia, a omissão da autoridade em aplicá-la e a inexistência de estrutura adequada à aplicação da lei CAVALIERI FILHO (2002).

As causas da ineficácia da lei são: a) desatualização; b) misoneísmo e c) antecipação da lei à realidade social existente.

A desatualização é a primeira causa de ineficácia da lei, isto ocorre porque a sociedade é dinâmica e a lei é estática. A sociedade está em constante transformação, valores que antes eram basilares, hoje já perderam importância

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e o legislador não consegue ter a mesma rapidez na elaboração das leis. No caso brasileiro, vários podem ser os fatores para a morosidade legislativa, independentemente do fato de ocorrerem as transformações sociais, que muitas vezes são conseqüências do desenvolvimento tecnológico e, portanto, imprevisíveis. O mais grave, a nosso ver, é o descompromisso existente com as questões públicas. Como mencionado acima, as transformações histórico-sociais brasileiras não se originaram do embate daqueles desprivilegiados reivindicando um lugar na sociedade, mas ocorreram como conseqüência de um consenso, do “favor”, entre os diferentes atores sociais e econômicos, pertencentes às elites, num processo de liberalização da economia. O que encontramos em nosso sistema representativo são grupos definidos que estão no poder para garantir a manutenção de seus privilégios. Citamos, acima, a polêmica dos trangênicos, o salário mínimo, a reforma da previdência social, como exemplos do descumprimento da lei. Como se pode observar, o Estado é o primeiro a não cumprir a lei e isto gera uma descrença por parte da população, não só em relação à Justiça, como também em relação aos governantes. Como pode o Estado aplicar a coerção do Direito se ele próprio não se submete às regras estabelecidas?

Outro aspecto, que pode ser destacado, é o abuso cometido pelo Poder Executivo em editar Medidas Provisórias, nem sempre sobre matérias que tenham caráter emergencial, emperrando e atrasando a pauta do Congresso Nacional.

A segunda causa da ineficácia da lei é o Misoneísmo, que é a “aversão sistemática às inovações ou transformações do status quo, o que em nosso país constitui na realidade uma forte causa da ineficácia da lei” CAVALIERI FILHO (2002). Aqui encontramos o aspecto negativo da função conservadora do Direito, abordado anteriormente. A intenção é manter os privilégios adquiridos ao longo da história.

A terceira causa é a antecipação da lei à realidade existente, como é o caso do Estatuto da Criança e do Adolescente. Neste caso, ao contrário do misoneísmo, houve a promulgação da lei, mas muito pouco foi feito pelo Estado para o seu cumprimento. O Código estabelece, por exemplo, que todas as crianças tem direito à escola, mas muito poucas foram as escolas construídas pelo Poder Público.

No que tange aos demais efeitos negativos da norma, temos a omissão das autoridades em aplicar a lei. Isto pode ser verificado no exemplo mencionado anteriormente (pirataria etc.), como também se vê a presença da “ideologia do favor”. Os “crimes do colarinho branco”, até recentemente, praticamente, não eram punidos. Atualmente, em conseqüência do processo democrático, da liberdade de imprensa, há uma preocupação maior em punir tais crimes. Mas, ainda é incipiente. Vê-se que fortunas são desviadas dos cofres públicos e não retornam, indo parar nos “paraísos fiscais”. Entre tantos casos,

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destacamos o caso do PC Farias, braço direito do ex-Presidente Fernando Collor, que foi denunciado por corrupção e outros crimes, no início dos anos 90, ficou pouco tempo preso e nunca teve os seus bens confiscados. De outro lado, a omissão da autoridade fez com que o tráfico de drogas e, conseqüentemente, a violência que gira em torno desta atividade, aumentasse consideravelmente e, o conluio entre alguns membros da polícia e os traficantes, gerasse um total desrespeito por parte destes em relação àqueles. As recentes manifestações de violência (ataques de metralhadoras) perpetradas pelos traficantes contra policiais, delegacias de polícia, a sede administrativa da Prefeitura e o Palácio do Governo do Estado são conseqüência desta omissão.

Por fim, a inexistência de estrutura adequada à aplicação das leis pode ser verificada nos aparelhos repressivos do Estado. As Delegacias de Polícia estão praticamente sucateadas, apesar de terem sido criadas as Delegacias Legais, que prestam um melhor serviço à comunidade, ainda não são em número suficiente. A polícia ainda está pouco equipada em comparação aos criminosos, principalmente em relação àqueles que vivem do tráfico de drogas e do contrabando de armas. Neste caso, mesmo que as leis sejam eficazes, sem o aparelhamento adequado para a sua aplicação, elas não atingirão os seus objetivos sociais.

O Novo Ensino de Direito nas Universidades

É cada vez maior o número de cursos não jurídicos que incluem em seu Projeto Pedagógico o ensino de disciplinas jurídicas pertinentes as suas áreas de atuação, como é o caso do curso de Tecnólogo em Análise de Sistemas do IST/FAETEC (Instituto Superior de Tecnologia). Diante do exposto até o momento, pode-se ter uma noção da dificuldade em se ministrar as disciplinas jurídicas para um alunado que não está diretamente interessado neste tipo de conhecimento. Todavia, como ficou claro ao longo do presente trabalho, o Direito permeia o nosso cotidiano, as nossas atividades, enfim, a nossa vida.

Como mobilizar o aluno para um tema de vital importância, quando a realidade mostrada, diariamente, nos jornais é completamente contraditória ao que se fala em sala de aula e, pior, ao que está escrito nas próprias leis?

No início deste trabalho mencionamos a crise de paradigma, do paradigma da modernidade, onde o tripé liberdade, igualdade e fraternidade, atualmente, não vem sendo observado, seja do ponto de vista interno do país, seja do ponto de vista das relações internacionais.

Para Rouanet (1993),

o projeto civilizatório da modernidade tem como ingredientes principais os conceitos de universalidade, individualidade e autonomia. A universalidade significa que ele visa todos os seres

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humanos, independentemente de barreiras nacionais, étnicas ou culturais. A individualidade significa que esses seres humanos são considerados como pessoas concretas e não como integrantes de uma coletividade e que se atribui valor ético positivo à sua crescente individualização. A autonomia significa que esses seres humanos individualizados são aptos a pensarem por si mesmos, sem a tutela da religião ou da ideologia a agirem no espaço público e a adquirirem pelo seu trabalho os bens e serviços necessários à sobrevivência material.

Para a modernidade, as paixões combatidas até então, principalmente pela Igreja como sendo fruto do insano, tem lugar assegurado ao lado da razão, consistindo no que se poderia chamar de "fiel da balança", na medida em que, de acordo com ROUANET (1993), o ser racional é aquele cujas paixões, interagindo com a razão, o levam ao saber imparcial - razão sábia.

A razão sábia, interagindo com a paixão, produz a autonomia. Isto significa que o ego é suficientemente maduro para administrar sua vida passional sem levar em conta nem os imperativos irracionais da moralidade externa, nem os imperativos muito mais irracionais da moralidade interiorizada no superego. Ele é o seu próprio tribunal, e só ele julga que impulsos podem ser atendidos, como e quando, ignorando as tutelas, internas ou externas. A razão louca regula a vida moral pela defesa inconsciente, a razão sábia pelo julgamento intencional.

O modelo econômico burguês, o capitalismo, distanciou-se dos pressupostos da igualdade, reforçando a desigualdade da distribuição da riqueza. O Estado não intervencionista deixa de atender a finalidade precípua para o qual foi criado, qual seja, a garantia do bem-comum.

A Declaração dos Direitos do Homem, resultado da Revolução Francesa, estabelece que todo homem tem direito à vida e que todos são iguais. Entretanto, estas máximas adotadas em quase todas as nações do mundo, parecem ser esquecidas, entrando, apenas, no direito formal.

O ideário da modernidade, em voga até os dias atuais, ressalvadas as proporções históricas, parece sustentar a própria destruição de seus valores intrínsecos (liberdade, igualdade e bem-comum), na medida em que dá lugar à desenfreada "corrida do ouro", desprezando os "meios" em favor dos "fins". É a máxima de que "os fins justificam os meios".

Do pensamento da modernidade foi confundida a idéia de individualidade com individualismo, preponderando o segundo, que significa a exacerbação do narcisismo, do culto ao Eu em detrimento do sujeito coletivo, da organicidade. Isto pode ser, facilmente, observado nas salas de aula, através do comportamento dos

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alunos. Hoje, tem-se a “ditadura do alunado”. Se, de um lado, os métodos didático-pedagógicos necessitam ser revistos, como têm alertado grandes nomes da área, de outro, é imperioso o cuidado para não repetir o equívoco através da liberalidade sem propósito. O aluno é o centro do processo de aprendizagem e não o senhor a quem o professor tem que se submeter. As pseudo-práticas construtivistas, equivocadas, pois são aplicadas por pessoas desconhecedoras dos fundamentos destes métodos (virou moda), transformam o aluno num verdadeiro ditador em sala de aula, desrespeitando de todas as maneiras a figura do professor, seja através de atitudes, seja através do descumprimento das atividades exigidas.

Entendemos que a universalidade e a individualidade não estão dissociadas, ao contrário, andam juntas, principalmente quando se trata de educação. É imperioso observar o aluno em seu contexto e na sua relação com a disciplina. É preciso ler as entrelinhas do texto falado, corporal, que o aluno transmite em sala de aula.

Como mobilizar o aluno para o exercício da cidadania quando o que ele vê a sua volta é um total abandono por parte daqueles que deveriam protegê-lo? Falamos do Estado, da família, da própria escola etc.

O fundamental, ao contrário de se trabalhar com a noção dogmática, essencialmente com a letra da lei, é fazer com que o aluno tenha uma visão crítica da lei e da sociedade em que ele vive. Trata-se de fazer com que ele conheça o que está escrito na lei, mas, principalmente, os princípios que nortearam a elaboração de determinada lei, visto que as leis mudam, como vimos, são produto, na maioria das vezes, de uma transformação social e da ideologia dominante num dado momento, mas os princípios são a base sobre a qual será erigida a legislação.

Não podemos reduzir o ensino do Direito a uma mera repetição decorada de normas/leis como se as relações sociais fossem reduzidas a um sem número de artigos inseridos em diferentes Códigos. Lamentavelmente, esta tem sido a prática na maioria das Escolas de Direito. Não se trabalha com a reflexão acerca da norma, mas, tão somente, com o exercício da memorização mecânica. A relação professor x aluno, ou como querem alguns professor x aprendiz, traduz-se numa relação de poder onde a moeda de troca é a repetição de um conteúdo maçante e frio, livre de qualquer reflexão ou crítica, transforma-se num “cabo de guerra”, de um lado, o professor e de outro, o aluno puxando para ver quem vai cair primeiro. O resultado é a formação de maus profissionais, desprovidos de ética e, como se tem visto nos noticiários recentes, associados ao crime. O importante dever de defender inerente a função do advogado foi confundido com trabalhar incondicionalmente para o cliente, criando todo tipo de “expediente” para evitar que a Justiça seja realizada.

De outro lado, uma prática dialética, privilegiando o diálogo, a crítica e a reflexão, possibilita uma apreensão muito mais eficaz do conteúdo pretendido, majormente, considerando-se a contradição vivenciada entre o ideal (o conteúdo programático) e o real (as práticas cotidianas apresentadas nos

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jornais).

Considerações Finais

O ensino jurídico é fundamental em qualquer área do conhecimento pois ele permite ao aluno a conscientização de seu papel na sociedade, não apenas técnico, mas, principalmente, como agente transformador da realidade através de seu conhecimento. Portanto, ao trabalharmos com as disciplinas jurídicas é importante darmos a dimensão transdisciplinar que está imbutida no Direito e a noção que tão bem foi colocada por Reale, mencionada anteriormente, da tridimensionalidade do Direito (fato, valor e norma), que dão a dimensão dinâmica do Direito.

Como foi visto ao longo deste trabalho, o Direito é muito mais que um mero elenco de leis. É muito mais importante e enriquecedor do que o reducionismo a que foi submetido nas salas de aula, por métodos de ensino antiquados, desestimulantes e conservadores, para além do fato de a realidade reclamar um questionamento constante acerca de que indivíduos queremos formar, haja visto tudo o que foi trazido à baila neste trabalho.

A isso podemos chamar de visão holística do Direito, onde existe a compreensão de que a disciplina visa, muito mais do que informar, formar uma consciência cidadã de que somos parte de um universo e que somos diretamente responsáveis por nossas ações e suas conseqüências.

O IST, ao incluir o Direito dentro de seu projeto pedagógico aprofundou a concepção do Projeto Mandala, na medida em que a formação do aprendiz vai muito além do aspecto técnico, mas, sobretudo, privilegia o aspecto social e humano que não podem ser dissociados do aprendizado. Não se aprende apenas a programar computadores, mas, antes de tudo, se apreende que computadores são máquinas e que por detrás delas existem seres humanos que devem ser respeitados e valorizados em sua integridade.

O ensino do Direito em cursos que não são jurídicos, como mencionado anteriormente, descolado de uma visão dogmática, priorizando uma perspectiva holística, é fundamental para a formação dos indivíduos que constituem a universalidade da sociedade. Somente com a educação e o conhecimento dos princípios fundamentais do Direito é que se transforma uma sociedade que cada vez mais está distorcida e distante do paradigma que marcou o processo civilizatório ocidental. Na realidade, o ensino do Direito deveria iniciar-se já nos tenros anos de vida, no ensino fundamental e médio, pois, assim, teríamos cidadãos comprometidos com a realização de um mundo melhor.

O Direito é o dever do indivíduo de ser feliz numa sociedade justa que se pauta por princípios fundados na ética.

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Referências

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DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO E O PORTFÓLIO AVALIATIVO EM BASE TECNOLÓGICA

Márcio F. Campos*Fernando S. Mota**

Introdução

Se perguntar a qualquer professor sobre qual a atividade mais difícil do processo de ensino, este provavelmente lhe responderá que é a atividade de avaliação. Esta atividade torna-se ainda mais complicada se analisarmos o papel da escola frente a sociedade, pois, no atual momento, exige-se um papel multifacetado dos profissionais egressos. Sugere-se que a avaliação seja considerada sob os seguintes aspectos: a) um processo e não uma atividade pontual, b) que esta atividade não seja meramente técnica, mas política, c) que esteja baseada na construção de cidadãos competentes, d) que não seja um instrumento de controle e e) que seja baseada em dimensões de avaliação.

Entretanto, a escola, em muitos de seus aspectos, ainda não conseguiu se atualizar para acompanhar a formação deste novo profissional e cidadão. As razões para tal descompasso podem estar associadas a:

! Processo de gestão escolar.! Qualificação dos professores.! Espaço de aula.! Resistência do corpo discente.Esta resistência à mudança impede que a escola analise seu processo de

avaliação, causando um descompasso com a nova sociedade que se delineia neste início de novo século.

Mas afinal, quais as demandas neste novo século? Algumas são conhecidas:

! Aprendizado contínuo.! Melhorias no relacionamento interpessoal.! Melhor gestão do tempo.! Trabalho em equipe.! Melhor formação profissional.! Maior uso de carga cognitiva: uso das tecnologias da Informação e

separação do sujeito e de seu objeto de trabalho.

* graduado em Tecnologia de Processamento de Dados pela PUC-Rio (1986) e mestrado em Engenharia de Sistemas e Computação pela UFRJ (1996). Professor ISTCC-RJ/FAETEC, professor das Faculdades Integradas da Jacarepagua.** MBA em Gestão do Ensino Profissional - Administração Escolar. Pós-graduado em Administração Escolar. Professor do Ensino Superior/Gestão. Diretor do ISTCC-RJ.

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Todas estas mudanças são provenientes da forma extrema de como a sociedade tem aproveitado as oportunidades disponibilizadas pelo conhecimento científico e tecnológico. Já é hora da escola oportunizar estas mudanças, apesar das mudanças estruturais necessárias, podemos começar esta mudança no cerne da escola: o processo de avaliação em sala de aula.

Nesse contexto a avaliação deve considerar as incertezas do conhecimento volátil, do processo de aprendizado permanente, da colaboração efetiva entre os pares e pensar criticamente.

Avaliação no novo contexto.

Avaliar é uma atividade multidimensional. Desta forma, uma nota não reflete o conhecimento de um discente. Quais seriam, então, as dimensões de avaliação do ensino?

Sabe-se que o ensino superior está estruturado sobre três eixos básicos: do ensino, da extensão e da pesquisa. No eixo do ensino estão associadas todas as atividades de formação acadêmica dos cursos superiores. É nesse eixo que transcorrem as disciplinas, que são abertas as turmas, que são alocados os professores, que são feitos projetos de monitoria, trabalhos acadêmicos, entre outros.

No eixo da extensão, são desenvolvidas as atividades de interface com a sociedade através de cursos livres, treinamentos, desenvolvimento de tecnologia, transferência de tecnologia entre outras.

No último eixo, da pesquisa, os cursos superiores tratam da produção de conhecimento científico através das ações de iniciação científica, seminários, simpósios, intercâmbio de alunos e professores entre outros. É o eixo da geração de conhecimento.

De forma similar, outras dimensões de ações de ensino podem ser consideradas. Por exemplo, o curso de Ciência da Computação [Santos et all, 2003] organizou suas atividades acadêmicas em torno de seis estratégias, identificadas como programas, que podem servir como referência. Tais como:

! Programa de Iniciação Científica: este programa incentiva os estudantes à prática das pesquisa através de atividades que propiciam a familiarização com instrumentos de produção de conhecimentos, seja através de pesquisa, monografias ou trabalhos de conclusão de curso, artigos, ensaios com apresentação pública externa ou interna, divulgação de trabalhos.

! Programa de Extensão: este programa compreende todas as ações de execução, intervenção e interação por serviços, assistência com ou para públicos específicos interna ou externamente propiciando o desenvolvimento da práxis (ação-reflexão-ação) e a integração com a comunidade.

! Programa de Práticas Acadêmicas: este programa se refere ao

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conjunto de atividades com o objetivo principal de ligar teoria e prática. Exemplos dessas atividades incluem estágios, seminários, eventos e práticas interdisciplinares.

! Programa de Formação Continuada: este programa visa através de encontros pedagógicos e científicos, cursos, palestras, seminários, simpósios atualizar a instrumentação teórico-prático de estudantes, egressos e docentes.

! Programa de Ensino: este programa diz respeito à grade curricular com suas disciplinas, carga horária e respectivos créditos.

! Programa de Orientação e Apoio ao Discente: diz respeito a atividades de orientação e acompanhamento dos alunos naquilo que lida com sua formação anterior, ao seu aprendizado e rendimento acadêmico.

Estas estratégias, representadas por ações práticas, visam organizar e estruturar todas as ações realizadas pelo curso. Assim, um curso livre oferecido por um aluno à comunidade de ex-alunos pode ser classificado, sob o ponto de vista do aluno, como uma ação de prática acadêmica, o curso em si como uma ação de extensão, para os ex-alunos como um programa de formação continuada.

Por último, o Inep (2006) ampliou seu processo de avaliação institucional. Neste processo alguns itens se destacam, tais como: o já citado eixo do ensino, pesquisa e extensão e de outros, tais como: a responsabilidade social da instituição no que se refere a contribuição da instituição em relação a sociedade, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e cultural.

Desta forma, caminha-se para um novo arcabouço avaliativo, onde a avaliação pontual fica descaracterizada e emergem as dimensões de avaliação.

Incorporando instrumento de avaliação neste novo contexto.

Em face da nova diversidade de dimensões que se apresentam configuradas neste novo século, como transformar estas ações para itens de avaliação em de sala de aula? Assim, três aspectos podem ser considerados, inicialmente:

O aspecto do planejamento: repensar a avaliação é repensar a própria disciplina. Sob esta ótica é necessário reinterpretar a execução do programa da disciplina com avaliações apenas pontuais do saber técnico. Ampliar a avaliação é considerar quais as contribuições da disciplina, além dos aspectos técnicos, como também, das contribuições sociais, de extensão e de pesquisa.

O aspecto da sala de aula: a avaliação da sala de aula ocorre normalmente através de provas. Esta é uma realidade que necessita ser modificada. Existem vários instrumentos de ação que podem ser empregados de forma contínua ao longo de uma disciplina.

O aspecto da avaliação final: é necessário avaliar o trabalho sem ter receio de errar. Deve-se considerar a avaliação como um processo contínuo de aperfeiçoamento. Cada ação de avaliação deve ser avaliada de forma a verificar

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sua utilidade. Sem o emprego de ações para avaliação em suas várias dimensões, o docente nunca se sentirá seguro em realizá-las.

O aspecto do contexto dos alunos: é importante sintonizar a didática ao contexto dos alunos em sala de aula. Cada sala de aula, cada localidade possui alunos com cultura e histórias diferentes. Neste caso, é necessário considerar o ambiente de ensino como fator de avaliação.

Algumas destas ações avaliativas, organizadas pelas dimensões, podem ser citadas, tais como:

Dimensão do Ensino:! Aulas expositivas: para introduzir assuntos do contexto

conhecimento.! Trabalho de conclusão de curso: como forma de integração com as

demais disciplinas do curso.! Eixos temáticos: os eixos temáticos propiciam o desenvolvimento de

casos e de trabalhos conjuntos ao longo de diversas disciplinas.Programa de Iniciação Científica:

! Participação em eventos científicos e de inciação científica: familiarizar o aluno com a ciência e as descobertas científicas e compartilhamento de conhecimento com seus pares. Aprofundamento de estudos e técnicas.

Programa de Orientação e Apoio ao Discente:! Acompanhar o aluno: conhecer sua origem, suas potencialidades e

suas deficiências.Programa de Formação Continuada:

! Prática de laboratórios: com o enfoque no desenvolvimento de competências técnicas e sociais; trabalho em equipe quando apropriado.

Programa de Práticas Acadêmicas:! Seminários: para aprofundar estudos realizados através de leitura

dirigida e de pesquisas. Desenvolvimento de habilidades de estudo em grupo e à distância. Desenvolver a capacidade de comunicação e expressão dos alunos;! Participação em programas de monitoria: com enfoque no

desenvolvimento de liderança, responsabilidade, iniciativa e cooperação.

Programa de Extensão:! Participação em atividades de extensão: propiciar ao aluno o

enriquecimento social e a aplicação prática de seus conhecimentos.

Todas estas ações podem ser empregadas ao longo da disciplina servindo para a avaliação multifacetada do discente. Assim, ao final do período letivo o aluno possuirá um conjunto de avaliações e de produções construídas ao longo do período letivo, criando condições de avaliações globais e contínuas.

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Instrumento de registro das atividades em suas várias dimensões: o portfólio.

O portfólio não é uma modalidade de avaliação recente. Esta modalidade já é utilizada no campo das artes de forma a registrar as diversas formas de inteligência artística. O portfólio se caracteriza por um conjunto de trabalhos. Um portfólio possui evidências de um trabalho individual de um estudante ao longo do tempo e que retrata o crescimento profissional e educacional do indivíduo[Sistêlos et all, 2003].

Os portfólios podem ser úteis de várias formas: para auxiliar na evolução do aprendizado, para se utilizar na avaliação em substituição a testes e provas e para instigação à pesquisa.

Várias são as experiências com portfólio avaliativos, dentre as quais pode-se citar MOTA ( 2006) e ANATASIOU e ALVES (2003).

Os portfólios possibilitam o emprego de diversas ações de avaliação que podem ser utilizados ao longo da disciplina. Este conjunto de avaliações, em suas variadas dimensões, é o que caracteriza o portfólio avaliativo de base tecnológica. As dimensões sugeridas são aquelas relatadas no item anterior.

A experiência do Instituto Superior de Tecnologia.

A experiência no processo de avaliação deste instituto não tem sido diferente em relação a outras escolas. Ainda se utiliza o processo de avaliação pontual das provas, apesar da gestão escolar estar aberta e apoiar novos processos avaliativos. O ensino tradicional cria uma cultura, difícil de ser alterada, tanto para alunos quanto para professores.

Entretanto algumas ações estão sendo realizadas de forma a possibilitar o portfólio de avaliação de base tecnológica:

Os conteúdos programáticos das disciplinas foram alterados para acomodar também as contribuições daquela disciplina às dimensões de pesquisa e de extensão. Este item no programa amplia a percepção do professor quanto a disciplina lecionada e possibilita vislumbrar novas formas de avaliação.

A adoção de eixos temáticos no curso otimizou os esforços dos professores que podem trabalhar de forma conjunta e integrada. Os diversos produtos gerados pelas diversas disciplinas possibilitam seu reaproveitamento em outras. Os eixos temáticos têm sido utilizados com sucesso na confecção dos Trabalhos de Conclusão de Curso, que, por sua vez, servem de fatos acadêmicos para análise e avaliação de outros alunos e professores.

Os trabalhos das disciplinas têm sido realizados de forma integrada.

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Disciplinas tais como: Metodologia da Pesquisa, Inglês Instrumental e Língua Português realizam atividades em conjunto, por exemplo.

Ações fora de sala de aula têm sido incentivadas. Disciplinas, tais como: de Empreendedorismo e Administração realizam trabalhos de campo.

Práticas de laboratório avaliam não apenas o conteúdo lecionado em sala, como também servem para avaliar posturas profissionais.

Foi criado o Núcleo de Apoio Docente e Discente que atenderá e aproximará a necessidades e premências tanto de alunos como de professores.

Estas ações fazem parte do dia-a-dia das ações do Instituto Superior de Tecnologia do Rio de Janeiro.

Conclusão.

A escola é umas das organizações mais tradicionais. Assim, qualquer mudança é sempre lenta e difícil de ser realizada. Somente uma ação integrada, mandala, é capaz de realinhar a escola aos novos tempos. No que refere, então, ao processo de avaliação, o que se verifica, de forma geral, é o tradicionalismo em sua plenitude. Tratar a avaliação como um processo e em dimensões é um fato incomum.

Algumas barreiras ainda se estendem pelo caminho, tais como: a redefinição do conceito de disciplina, da avaliação resumida a uma única nota e do conceito de aprovação e reprovação.

A experiência com as diversas formas de avaliação e através de um portfólio, está sendo positiva, apesar de alguns desgastes. Estes possibilitam atender às diversas características dos alunos, permitem melhor caracterização da evolução do aluno, asseguram maior qualidade dos trabalhos e possibilita o comprometimento do aluno.

Tratando a avaliação através de um portfólio, e considerando mais de uma dimensão, incorporando a extensão e a pesquisa, se consegue refazer e recaracterizar o processo avaliativo ora em curso e aproximar um pouco mais a escola daquilo que se espera dos formandos universitários: a formação técnica competente, integrada a formação humana e a coletividade.

ReferênciasANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para estratégias do trabalho em aula. Joinville: Editora Univilla, 2003.INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS (INEP). Avaliação Institucional, Legislação e Normas. [s.l.;s.n.], 2006. Disponível em

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<http://www.inep.gov.br/superior/avaliacao_institucional/legislacao.htm> Acesso em: 24 jul. 2006.MOTA, Fernando S. As Tecnologias Aplicadas a Avaliação. In: SEMINÁRIO BRASILEIRO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL, 37, Rio de Janeiro, 2006.SANTOS, Regina C. F.; et al. Inovando a Dimensão Estratégica do Ensino de Ciência da Computação. In: Workshop de Educação Informática. Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. [s.l.; s.n.] 2003. SISTÊLOS, Antônio J.C.M.; Schiel, Ulrich; Dominguez, Arturo Hernandez. Um sistema de Apoio ao Método de Avaliação Autêntica. XIV Simpósio Brasileiro de Informática na Educação SBIE. NCE/UFRJ, Rio de Janeiro, 2003.

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Conclusão

A Escola Mandala não é um conceito simples de ser adotado nem tão pouco imediato. O ISTCC-RJ vem construindo essa proposta fundamentada na Concepção Mandala desde 2003, com enormes resistências, acertos e erros. Propor e implementar uma nova visão de escola parece algo natural, afinal a universidade é um espaço de transformação, que se propõe a acompanhar e conviver com a sociedade em seu tempo.

Entretanto, não é exatamente isso o que vemos ao nosso redor, Pedro Demo, em Reflexões 2005 Ensino Superior no Século XXI: Direito de Aprender em conferência em 21/10/2005 na PUCRS, questiona a postura das universidades quando afirma:

“Neste ensaio preliminar, tento dimensionar alguns desafios da educação superior no século XXI, tomando em conta o cenário de mudanças que vivemos hoje, cada vez mais veloz, conturbado, complexo, não linear, imprevisível, estonteante. A universidade seria a instituição mais adequada para dar conta desta avalanche, até porque se esperaria dela que pudesse estar à frente dos tempos e os conduzir”.

E complementa suas reflexões destacando:

“Mudam as sensibilidades, as subjetividades, as materialidades, as espiritualidades, enquanto a universidade permanece impassível... Queria também saber, por que a universidade é esta velharia!”.

A Escola Mandala é uma tentativa de sacudir a “velharia”, de deixar as certezas e nos lançar em algo novo, que venha recolocar a escola em seu tempo. Para tal pressupõe-se que:

! Não bastam ações isoladas, é importante tratar o todo de forma conjunta: não adianta um único professor modificar sua concepção e prática no processo ensino-aprendizagem se os outros continuarem com a mesma postura tradicional de ensino; é necessário modificar a relação professor-aluno, repensar o espaço físico, as formas de avaliação e a metodologia de ação.

! É fundamental mudar o comportamento das pessoas e suas crenças: é necessário trabalhar com o modelo mental dos indivíduos daquilo que é concebido como uma escola, na mudança de posturas, no incentivo ao tentar e errar, na participação com comprometimento, na maturidade de atitudes, na busca da melhoria constante. Esse é um processo contínuo e doloroso que necessita ser vivenciado por todos da equipe: professores, funcionários e alunos.

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! É relevante considerar o processo tecnológico: a tecnologia tem oferecido novas alternativas nos processos organizacionais das escolas e novas formas de atender as necessidades da sociedade. Entretanto, a resistência à adoção de tecnologias em sala de aula é grande, e, mesmo quando se possui tecnologia disponível, não se considera a tecnologia como parceira. Percebe-se o quanto esta vem nos auxiliando nas ações do dia a dia. É hora de trazê-la com todo o seu potencial para a escola.

! É preciso estar ciente das novas formas de gestão: as formas de gestão estão cada vez mais voltadas para a participação e a autonomia, na busca do aproveitamento das potencialidades individuais, em todos os níveis. É necessário deixar o modelo compartimentalizado de escola e adotar outros mais integrados e autônomos.

! É necessário maior interação com a sociedade: A escola deve estar integrada com sua comunidade e não sendo vista como um objeto distante e apenas um espaço de pesquisa.

Essa proposta oferece uma visão que unifica estes conceitos e que pode servir de rumo para o processo de transformação. Pedro Demo, ainda no artigo supracitado, afirma “Agora sei: perdi-me nas certezas ilusórias da universidade perdida!”. Essa concepção de escola é uma tentativa de nos encontrarmos com as nossas trajetórias de professores transformadores, de nos encontrarmos com uma escola pública de qualidade, de nos encontrarmos com os nossos ideais e com nós mesmos em nosso ambiente de trabalho, como cidadãos do século XXI em uma Escola Mandala.

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