escola, espaço do projecto político pedagógico - ilma passos alencastro veiga, coord

5/17/2018 Escola, Espa o do Projecto Pol tico Pedag gico - Ilma Passos Alencastro Ve...

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Escola:Espaço do Projeto Político-Pedagógico

Os textos, organizados de maneira a aprofundar a compreensão das complexasimplicações do projeto político-pedagógico, mesclam-se a várias questões práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como a organização dotrabalho escolar e o gerenciamento dos recursos financeiros na escola.

Na proposta de fundir teoria e prática, o professor terá em mãos um livro ricoem vivências educativas que trafegam pela diversidade multicultural, pelosdilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas sem perder devista o desafio da construção da cidadania no interior das salas de aula e na escola.

EscolaEspaço do Projeto Político-Pedagógico

ColeçãoMagistério - Formação e Trabalho Pedagógico

Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico ecrítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo através dadiversidade de experiências dos autores que dela participam um leque de questõesde grande relevância para o debate nacional sobre a Educação.

Trabalhando a partir de duas vertentes básicas - magistério/formação profissionale magistério/trabalho pedagógico - os vários autores enfocam diferentes ângulosda problemática educacional, tais como - a orientação na pré-escola, a escolade 1 grau - currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e ocotidiano da escola, estágio supervisionado, didática do ensino superior etc.

Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educaçãoe do público leitor em geral, visto que neste campo o questionamento é o

primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta a todos

nós e ao país.

Ilma Passos Alencastro VeigaCoordenadora

Sumário

Apresentação

1. PERSPECTIVA PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO



Ilma Passos Alencastro Veiga2. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOLúcia Maria Gonçalves de Resende3. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOCOMO ELEMENTO ARTICULADOR

Rosilda Baron Martins4. A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DOTRABALHO PEDAGÓGICOMaria Eveline Pinheiro5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR -ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕESLuzia Borsato Cavagnari6. AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLAZilah de Passos Alencastro Veiga7. AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO

José Vieira de Sousa8. A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLAAna Maria de Albuquerque Moreira9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃOBenigna Maria de Freitas Villas Boas

APRESENTAÇÃO

Escola: Espaço do projeto político-pedagógico apresenta um conjunto de trabalhosdecorrentes de experiências educativas que envolvem pesquisas, docência eatividades de extensão, destacando-se aquelas relacionadas ao processo deformação continuada dos profissionais da educação.

A trajetória acadêmica e profissional do grupo de autores constituiu-se em fator determinante na composição do presente livro por dois motivos fundamentais. Deum lado, consolidou a existência do núcleo de pesquisa ligado a uma das linhastemáticas do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidadede Brasília-UnB, intitulada "Magistério: Formação e trabalho pedagógico"; deoutro, propiciou a aproximação de profissionais da educação, articulando

professor e aluno, graduação e pós-graduação, universidades e escola.

Nessa perspectiva, o elo integrador dos capítulos está fundado nas diferentesvivências educativas e na pluralidade de espaços de atuação profissional, tantodo ponto de vista geográfico como da tipologia das instâncias de intervenção nas

práticas pedagógicas analisadas.A temática central da obra aponta, então, para o vínculo entre as proposiçõesteóricas sobre o projeto político-pedagógico e as diversas dimensões inerentes àsua concretização dialética no espaço escolar.

Assim, é enfatizada a relação desse projeto com: a gestão tanto na escola como emesferas administrativo-pedagógicas intermediárias, a organização do trabalho

escolar, os desafios multiculturais, a construção da cidadania, os dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas e, finalmente, o gerenciamento



dos recursos financeiros na escola.

As reflexões aqui apresentadas e postas à disposição dos leitores contemplam a preocupação em aproximar os pressupostos teóricos à multiplicidade das práticasescolares.

Não se inclui, todavia, entre os nossos propósitos imediatos, uma estruturaçãode cunho eminentemente acadêmico que, apresentando pretensões ambiciosas,represente construções paradigmáticas absolutamente originais em relação aosreferenciais teórico-conceituais hoje discutidos.

Ao contrário, buscamos aprofundar a compreensão dessa questão, na medida em que procuramos contribuir para o entendimento das ainda complexas imbricações do projeto político-pedagógico no contexto das várias possibilidades da organizaçãodo trabalho da escola.

Finalizando, é importante ressaltar a opção metodológica de construção do livro

que, como na construção do projeto político-pedagógico, se pautou no princípioda ação coletiva compartilhada, na medida em que os textos foram objeto dereflexão e enriquecimento, por todos os autores, visando assegurar a unicidadeda temática.

Os autores

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1PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Ilma Passos Alencastro Veiga*

Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão

O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola,assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas

operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processoeducativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos dacomunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso

políticoe pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entreseusautores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos erepresentantesda comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação.

Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato

direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longode



um tempo, no dia-a-dia da escola, os profissionais, do seu cotidiano, observam o queocorre,ouvem o que é dito, lêem o que é escrito, levantam questões, observam e registram tudo.Documentam o não-documentado, procurando entender como ocorrem no interior daescola e

das salas de aula as relações pedagógicas, como é concebido, executado e avaliado ocurrículo escolar, quais atitudes, valores e crenças são perseguidos, quais as formas de,organização do trabalho pedagógico. Tais dados servem para clarificar ás questões

prioritárias e propor alternativas de solução. André ( 1995, p. 111)afirma:

Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica dasrelações einterações que constituem seu dia-a-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou quea retêm,identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar,

analisando adinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional.

Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de valores a seremconsolidados, a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos, aidentificação das aspirações maiores das famílias, em relação ao papel da escola naeducaçãoda população e na contribuição específica que irá oferecer para "o pleno desenvolvimentodoeducando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho"(art. 2° da Lei n° 9.394/96).

A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola estáinserida e das suas interações,, Para fazer a análise do contexto externo, é necessárioidentificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar ás influênciasdasdimensões geográficas, políticas, econômicas e culturais.

No decorrer do processo de construção do projeto pedagógico, consideram-se doismomentos interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução. Paraque possam construir esse projeto, é necessário que as escolas, reconhecendo sua história

e arelevância de sua contribuição, façam autocrítica e busquem uma nova forma deorganizaçãodo trabalho pedagógico; que "reduza os efeitos da divisão do trabalho, da fragmentação edocontrole hierárquico" (Veiga 1996, p. 22).

Quanto a concepção, um projeto pedagógico de qualidade deve apresentar as seguintescaracterísticas:

a) ser um processo participativo de decisões

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico quedesvele



os conflitos e as contradições;c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre seusagentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas, no decorrer do trabalhoeducativo voltado para uma realidade específica;

e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

No que tange à execução, um projeto é de qualidade quando:a) nasce da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos

problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escolad) é construído continuamente, pois, como produto, é também processo, incorporandoambos numa interação possível.

Considera-se que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um

"rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido" (ibidem, p.15).O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica, nemmuitomenos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. O

projeto pedagógico é, portanto, um produto específico que reflete a realidade da escola,situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado.Emsuma, é um 'instrumento clarificador da ação educativa dá escola a em sua totalidade.Conforme afirmei em cursos por mim ministrados,

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(...) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho daescola é aconstrução do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade, educação eescola que vise àemancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamenteele se constituicomo processo. E, ao se constituir como processo, o projeto político-pedagógico reforça otrabalho

integrado e organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua função primordial decoordenar a açãoeducativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. (Veiga 1996, p.137)

A nova LDB e o projeto político-pedagógico

A nova LDB, _Lei n. 9.394/96 prevê no seu art. 12, inciso I, que "os estabelecimentosde ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão aincumbênciade elaborar e executar sua proposta pedagógica". Esse preceito legal está sustentado na

idéiade que a escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir



sobre sua intencionalidade educativa.

Vale chamar a atenção para a variedade terminológica empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. 12 e 13), plano de trabalho (art. 13), projeto pedagógico (art.14),

o que poderá trazer confusões conceituais e, consequentemente, operacionais. A proposta pedágógica ou.projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico daescola; o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades

pedagógicas e administrativas. Isso significa que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (art. 13). Portanto, compete aos docentes, à equipe técnica(supervisor,coordenador pedagógico, diretor, orientador educacional) e aos funcionários elaborar ecumprir o seu plano de trabalho, também conhecido por plano de ensino e plano deatividades. É por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e aestratégia de ação da escola.

O projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para umcompromisso estabelecido coletivamente. O projeto pedagógico, ao se constituir em

processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as relaçõescompetitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal eracionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola.

Para que a construção do projeto pedagógico seja possível, não é necessárioconvencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá-losde forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e arealizar o fazer pedagógico de forma coerente. E, para enfrentarmos essa ousadia,necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto.

O projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos, osobjetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. Asmodificações que se fizerem necessárias resultam de um processo de discussão, avaliaçãoeajustes permanentes do projeto pedagógico.

Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica claro que construí-lo, executá-loe avaliá-lo é tarefa da escola; tarefa que não se limita ao âmbito das relaçõesinterpessoais,mas que se torna "realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola,nosrecursos e limites que singularizam, envolvendo ações continuadas em prazos distintos"(Marques 1990, p. 22).

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É necessário que se afirme que a discussão do projeto político-pedagógico exige uma

reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola, o que



não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado, a cidadania e a consciênciacrítica.O projeto político-pedagógico, ao dar uma nova identidade à escola, deve contemplar aquestão da qualidade de ensino, entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a formal outécnica e a política. Uma não: está subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas

próprias.

A primeira enfatiza instrumentos, métodos e técnicas. A qualidade formal não estáafeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo ( 1994, p. 14) afirma que aqualidade formal "significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas,técnicas,

procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento".

A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para osfins, os valores e os conteúdos; quer dizer "a competência humana do sujeito em termosde se

fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana (idem p 14).

Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com o indispensável embasamentoteórico-metodológico, há necessidade de pesquisas, estudos, reflexões e discussões com

professores, especialistas em educação, alunos, ex-alunos, determinando o caminho desse processo. A adesão à construção .do projeto não deve ser _imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora, compromissada e consequente. Marques.(1990, p. 21)certamentecontribüi para esse entendimento, quando afirma que "a necessária transparência elegitimidade do projeto pedagógico deriva do fato de poderem constituir-se formalmenteasdiversas instâncias de discussões, publicamente reconhecidas e postas em condições detotal

publicidade".

A legitimidade de um projeto político-pedagógico está devidamente ligada ao grau eao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola, o querequer continuidade de ações. Bussmann (1995, p. 43) afirma:

(...) na organização escolar, que se quer democrática, em que a participação é elementoinerente à

consecução dos fins, em que se buscam e se desejam práticas coletivas e individuais baseadas emdecisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar, exige-se da equipe diretiva, que é

parte dessecoletivo, liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o processodecisório como tal e seus desdobramentos de execução.

Em suma, o processo de construção do projeto é dinâmico e exige esforço coletivo ecomprometimento; não se resume, portanto, à elaboração de um documento escrito por umgrupo de pessoas para que se cumpra uma formalidade. É concebido solidariamente com

possibilidade de sustentação e legitimação.



Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e datransformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho

pedagógicocomo na gestão que é exercida pelos a interessados, o que implica o repensar dá estruturade

poder da escola.

A autonomia escola, um reexame

A autonomia da escola é uma questão importante para o delinearnento de suaidentidade. A autonomia anula a dependência "O significado de autonomia remete-nos

pararegras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas, sem imposiçõesexternas" (Veiga 1997, p. 19).

A autonomia não é um valor absoluto, fechado em si mesmo, mas um valor que se

determina numa relação de interação social. Nesse sentido, a escola deve alicerçar oconceitode autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outrosníveis daesfera administrativa educacional. A autonomia é importante para a criação da identidadedaescola. A autonomia não é, afinal, uma política, mas a substância de uma novaorganizaçãodo trabalho pedagógico na escola. Essa supõe a possibilidade de singularidade e variaçãoentre as instituições escolares.

Para ser autônoma, a escola não pode depender somente dos órgãos centrais eintermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela concebe sua

proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-loaoassumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidadessociopolíticas e culturais da escola.

(...) o que se requer dos educadores, para essa tarefa, é, fundamentalmente, competência.Construir ética e politicamente a autonomia não teria significado se não se aliassem à

perspectiva ético-política a dimensão técnica, o domínio seguro de conhecimentos

específicos, a utilização de uma metodologia eficaz, a consciência crítica e o propósitofirmede ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo. (Rios 1993,

p. 18)

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A autonomia é, pois, questão fundamental numa instituição educativa envolvendoquatro dimensões básicas, relacionadas e articuladas entre si: administrativa, jurídica,financeira e pedagógica. Essas dimensões implica direitos e deveres e, principalmente, umalto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade

escolar.



As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes. A Figura l, a seguir, ilustraessas dimensões.

Figura 1 - As dimensões da autonomiaA autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos,

programas e projetos. Envolve, inclusive, a possibilidade de adequar sua estruturaorganizacional à realidade e ao momento histórico vivido. Refere-se à organização daescolae nela destaca-se o estilo de gestão, a direção como coordenadora de um processo queenvolve relações internas e externas, ou seja, com o sistema educativo e com acomunidadena qual a escola está inserida.

A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola !garantir a indicaçãodos dirigentes por meio de processo eleitoral que 'realmente verifique a competência

profissional e a liderança dos candidatos; a constituição dos conselhos escolares com

funçõesdeliberativa, consultiva e fiscalizadora; a formulação, a aprovação e a implementação do

plano de gestão da escola (Gadotti e Romão 1997).

Convém lembrar que o processo de descentralização é muitas vezes travestido de umadesconcentração que "intensifica o poder, central, pois representa o lançamento detentáculosdeste poder na periferia do sistema (ibidem, p. 1~36j. A autonomia administrativarepresentaum espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. É

pela participação, pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói einternaliza.

Neves ( 1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dosseguintes aspectos: formas de gestão, controles normativo-burocráticos, racionalidadeinterna, administração de pessoal, ' administração de material e controle de naturezasocial. "''

A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas própriasnormas e orientações escolares, como, por exemplo, matrícula, transferência de alunos,admissão de professores, concessão de graus etc. Mesmo estando vinculada à legislação

dosórgãos centrais, a instituição escolar deve policiar-se, também, no sentido de não setransformar numa instância burocrática, por meio de estatutos, regimentos, portarias,'resoluções, avisos, memorandos, os quais acabam por descaracterizar seu papel de

proporcionar aos educandos, mediante um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitamconquistar melhores condições de participação cultural, profissional e sociopolítica. .

A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar àinstituição educativa condições de funcionamento efetivo. A educação pública éfinanciada.

A autonomia financeira pode ser total ou parcial. É total quando a escola administra todosos


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recursos a ela destinados pelo Poder Público, o que tem encontrado "fortes resistênciasdasentidades de representação da categoria docente, que se sente ameaçada em váriosaspectos:

perda da estabilidade no emprego, fragilização da articulação sindical e, no limite,

privatização das unidades escolares" (ibidem, p. 136). É parcial quando a escolaadministraapenas parte dos recursos repassados, mantendo-se no órgão central do sistema educativoagestão de pessoal e as despesas de capital. A nova LDB (Lei n 9.394/96), além deexplicitar aincumbência da escola de "elaborar e executar sua proposta pedagógica (art. 12, 1), definetambém sua responsabilidade em "administrar seu pessoal e seus recursos financeiros"(art. 12, II).

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A autonomia financeira compreende as competências para elaborar e executar seuorçamento, com fluxo regular do Poder Público, permitindo a escola planejar e executar suasatividades, independentemente de outras fontes de receita com fins específicos, bem comoaplicar e remanejar diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas, sem

prejuízode fiscalização dos órgãos externos competentes. Assim sendo, a autonomia financeiraengloba duas vertentes: dependência financeira do Poder Público, controle e previsão decontas.

O que não deve ocorrer é a redução do processo participativo por parte do Estadovisto como "o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dosserviços educacionais, transferindo essa responsabilidade aos próprios indivíduos, àsfamíliase às empresas" (Gentili 1998, p. 324).

A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. Estáestreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular, aavaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico daescola.

Embora guarde relação com as outras três dimensões, a autonomia pedagógica dizrespeito as medidas essencialmente pedagógicas, necessárias ao trabalho de elaboração,desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico, em consonância com as

políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino. Caberá à escola:

- explicitar objetivos filosóficos, pedagógicos, científicos, tecnológicos, artísticos eculturais;- selecionar e organizar os conhecimentos curriculares, observadas as diretrizes gerais doConselho Nacional de Educação;- introduzir metodologias inovadoras;

- avaliar desempenhos docente e discente ,- tomar decisões relativas à concepção, à execução e à avaliação do currículo;



- organizar a pesquisa;

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- estabelecer cronogramas, calendários, horários;

- capacitar docentes e técnicos por meio de cursos, seminários e estágios emuniversidadese centros de formação de professores; . implantar sistemas de acompanhamento deegressos;- estabelecer critérios e normas de seleção, admissão e promoção de seus alunos e damatrícula dos transferidos;- conferir graus, diplomas, certificados e outros títulos escolares; . fazer articulação comoutras instituições como: associações culturais, científicas e sindicais, a fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos;- definir os problemas relevantes, sujeitos à avaliação dos seus pares da comunidadeinterna;

- analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas.

A autonomia pedagógica abrange, portanto, os seguintes aspectos: poder decisórioreferente à melhoria do processo ensino-aprendizagem, adoção de critérios próprios deorganização da vida escolar e de pessoal docente e celebração de acordos e convênios decooperação técnica (Neves 1995). A relatividade dessa autonomia evidencia-se quandoexistem interferências, como, por exemplo, currículos mínimos de cursos predefinidos, eelase amplia com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei n 9.394/96).

Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico

É preciso considerar a teoria pedagógica progressista, que parta da prática social eesteja compromissada em solucionar os problemas da educação, do currículo e do

processoensino-aprendizagem da escola. Os pressupostos norteadores são: filosófico-sociológico,epistemológico e didático-metodológico.

Os pressupostos filosóficos-sociológicos consideram a educação como compromisso político do Poder Público para com a população, com vistas à formação do cidadão participativo para um determinado tipo de sociedade. A escola guarda relação com o

contextosocial mais amplo. Ora, para sabermos que escolas precisamos construir, que cidadãosqueremos formar, nós temos que saber para que sociedade estamos rumando. Definido otipode sociedade que queremos construir, discutiremos qual a concepção de educaçãocorrespondente. A educação é direito de todos e não deve se constituir em um serviço,umamercadoria, sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e daqualidade para poucos.

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A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades humanas. Trata-se



de um processo articulador das relações sociais, culturais e educacionais, como sugerido pelas indagações seguintes:- Qual é o contexto filosófico, sociopolítico, econômico e cultural em que a escola estáinserida?- Que concepção de homem se tem?

- Que valores devem ser defendidos na sua formação?- O que entendemos por cidadania e cidadão?- Em que medida a escola contribui para a cidadania?- Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania?- A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola?- Até que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do

processo educativo?- Como a escola deve responder às aspirações dos alunos, dos pais e dos professores?- Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores?

Os pressupostos epistemológicos levam em conta que o conhecimento é construído e

transformado coletivamente. Nesse sentido, o processo de produção do conhecimentodeve

pautar-se, sobretudo, na socialização e na democratização do saber. O conhecimentoescolar édinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixaetária e aos interesses dos alunos. A análise do processo de produção do conhecimentoescolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares. O conhecimento produzido

pela pesquisa parte do concreto e da prática que precede a teoria, de modo que esta só temsentidoquando articulada.com aquela. O importante é, sobretudo, a garantia da unicidade entreteoriae prática, conhecimento geral e específico, conteúdo e forma e dimensão técnica e

política. É preciso muita ¡intencionalidade para provocar mudanças no processo de produção doconhecimento. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo.

Leite (1994, p. 13) aponta duas dimensões básicas do conhecimento: conhecimento- produtoe conhecimento-processo. Ela afirma:

Na qualidade de produto, o conhecimento parece ser estático, acabado, evolutivo eacumulativo, pois seresume a um conjunto de informações neutras, objetivas e impessoais sobre o realelaborado esistematizado no trabalho de investigação da realidade. Na qualidade de processo, oconhecimento édinâmica, está envolto por um contexto de controvérsias e divergências, traz subjacenteuma série decompromissos. interesses e alternativas que contestam sua condição de objetividade eneutralidade.

Isso posto, as questões a responder são:



- Qual é, então, nosso papel neste momento, uma vez que há uma compreensão, entre nós, professores e especialistas, de que a construção do conhecimento é condição sine qua non para a formação do educando?- O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica?

- Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador, conseguindo, de fato,trabalhar o específico e avançar para a compreensão das relações sociais?- Como avançar a prática pedagógica de forma que o conhecimento seja trabalhado como

processo e, dessa forma, contribuir para a autonomia do aluno, do ponto de vistaintelectual, social e político, favorecendo a cidadania?- Como a relação entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construção?- Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular?- Em que nível o aluno deve participar da organização dos programas escolares?- De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante, pararelacioná-lo com o novo conhecimento? .- Como propiciar a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada às

atitudes de cooperação, co-responsabilidade, iniciativa, organização e decisão?- Como viabilizar a compreensão das relações sociais que o trabalho gera com relaçõessociais mais amplas por meio de conteúdos curriculares históricos, críticos, criativos, nãotomados em si, mas à luz do trabalho em questão?- Qual é a concepção de conhecimento, currículo, ensino, aprendizagem e avaliação?

O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos, embora o Estadolegitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas,

principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislaçãoqueestabelece as prescrições mais amplas, em termos dos fundamentos/princípios eorientações.

Quanto aos pressupostos didático-metodológicos, entende-se que a sistematização do processo ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaboração crítica dosconteúdos,

por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relações solidáriasedemocráticas. Como sugestões metodológicas, podemos citar: pesquisa de campo,oficinas

pedagógicas, trabalhos em grupo, debate e discussão, estudo dirigido, estudo de texto,demonstração em laboratórios, oficinas escolares, entrevista, observação das práticasescolares, visitas, estágios, cursos etc. Os pressupostos didático-metodológicos sugeridosdevem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que é muito mais do que acompatibilizaçãode métodos e técnicas de ensino e pesquisa. Há necessidade de ampliar a perspectiva de

pesquisa como princípio educativo. O que fundamenta o processo de ensino-aprendizagemtem profunda relação com os princípios da pesquisa do cotidiano escolar.

Como tudo isso se relaciona com a construção do projeto político-pedagógico e a

atividade docente? A nova LDB, em seu art. 13, incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaboração, da execução e da avaliação do projeto pedagógico, explicita a



importância da presença dos professores como sujeitos vinculados a processos desocialização, sujeitos que se reúnem numa prática intencionada, na qual têm oportunidadedecombinar o fazer pedagógico com a reflexão. Nesse sentido, a ação prático-reflexivaresulta

em propostas, planos de ensino e atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico.

Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria estrutura da administração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana decadaum de seus membros, co-participantes da organização do seu trabalho pedagógico, aosórgãosda administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educaçãoestadualou municipal, não compete propor um modelo pronto e acabado, mas definir normas de

gestão democrática, como previsto no art. 14, com a participação dos profissionais daeducação e da comunidade escolar e local em instäncias colegiadas. Os órgãos centraisdevem estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas

pela própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica efinanceira (art. 9°, inciso If1), decidida em conjunto com as instäncias superiores dosistemade ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica da organização deinstânciassuperiores, implicando uma alteração substancial na sua prática e ampliando, dessa forma,aconcepção de gestão democrática.

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A construção do projeto político-pedagógico

Existem vários caminhos para a construção do projeto pedagógico. Enfatizam-se aquios movimentos do processo de construção desse projeto, marcados por três atos bemdistintos, porém interdependentes.

a) O ato situacional - descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação; é odesvelamento da realidade sociopolítica, econômica, educacional e ocupacional. Implicalevantar questões, tais como:- Como compreendemos a sociedade atual?- Qual é a realidade de nossa escola em termos: legais, históricos, pedagógicos,financeiros, administrativos, físicos e materiais e de recursos humanos?- Quais são os dados demográficos da região em que se situa a escola?- Qual é a população-alvo da escola?- Quais suas características em termos de nível socioeconômico, cultural e educacional?- Qual o papel da educação/escola nessa realidade?- Qual a relação entre a escola e o mundo do trabalho?

- Quais as principais questões apresentadas pela prática pedagógica?- O que é prioritário para a escola?



- Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas?

A reflexão de questões dessa natureza leva ao reconhecimento de que:

(...) em suas forças e fraquezas, de maneira transparente; a compreensão dos movimentos

educativos que se processam no seu interior; o estabelecimento das relações existentesentre ofazer pedagógico e as questões sociais mais amplas, bem como as relações de mútuainterdependëncia são fatores determinantes a serem considerados na elaboração doProjetoPedagógico e da Escola... (Ferreira Neto 1996, p. 21)

O ato situacional significa, portanto, ir além da percepção imediata. É o momento dedesvelar os conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica; é apreender seumovimento interno, de tal forma que se possa reconfigurá-la, fortalecida pela reflexãoteórico-prática.

b) O ato conceitual diz respeito ã concepção ou visão de sociedade, homem;educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem. Diante da realidade situada, retratada,constatada e documentada cabem as seguintes indagações:

- Que referencial teórico, ou seja, que concepções se fazem necessárias para a transformação da realidade?- Que tipo de alunos queremos formar?- Para qual sociedade?- O que significa ser uma escola voltada para a educação básica?- Que experiências queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia denossa escola? /- Quais as decisões básicas referentes ao que, para que, e a comoensinar, articulados ao para quem?- O que significa construir o projeto político-pedagógico como práticasocial coletiva?

As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores, funcionários, alunos e pais e da sociedade em geral. O esforço analítico darealidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e

precisam ser reforçadas e priorizadas, e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas.

Nesse momento conceitual, devem também ser considerados os eixos norteadores do projeto,discutidos anteriormente.

A reflexão sobre o trabalho pedagógico, descrevendo-o, problematizando-o,analisando os componentes ideológicos que o sustentam, vai configurando uma matrizteóricaque permitirá a participação de toda a comunidade escolar em sua concretização. Por suavez,a definição dessa matriz teórica propiciará a revisão do trabalho pedagógico desenvolvido

pela escola e, conseqüentemente, da sua própria organização. Para Serafin (1987, p. 205),

essa prática é uma "contínua atividade de investigação e reflexão na ação e sobre a própria



ação, uma vez que se vai fundamentando em uma teorização sobre o atuado. Supõe, pois,uma pratica de construção de organização e uma prática dos atores".

A escola tem que pensar o que pretende, do ponto de vista político e pedagógico. Háum alvo por ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento, das

ciências, das letras das artes da política e da tecnologia, para que o aluno possacompreender a realidade socioeconômica, política e cultural, tornando-se capaz de participar do

processode construção da sociedade.

c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ação. É o momento denos posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar arealidadeda escola. Implica, também, a tomada de decisão de como vamos atingir nossasfinalidades,

nossos objetivos e nossas metas. Na operacionalização do projeto pedagógico, o que sefaz éverificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso revisar ou reformular.Tendo em vista as diferentes circunstâncias, pode-se tornar necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações completamente novas.

As decisões básicas para a execução dizem respeito à proposição de medidas de açãocoletiva, no sentido do aperfeiçoamento do ato operacional. É preciso ter presentealgumas indagações:- Quais as decisões necessárias para a operacionalização?- Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico?- Qual o tipo de gestão? ~- Quais as ações prioritárias? São exeqüíveis?- Qual o papel específico de cada membro da comunidade escolar?- De que recursos a escola dispõe para realizar seu projeto?- Quais os critérios gerais para elaboração do calendário escolar, horários letivos enão-letivos (incluindo os de capacitação)?- Quais as necessidades de formação inicial e continuada dos diferentes profissionais quetrabalham na escola?/- Quais os critérios para a organização e a utilização dos espaços educativos (internos eexternos à própria escola)?

- Como será feita a organização de turmas por professor, em virtude da especificidade dassituações diversificadas inerentes à própria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela escola?- Quais as diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e não-docente,do currículo, dos projetos não-curriculares e do próprio projeto político-pedagógico daescola?- Qual a relação entre o pedagógico e o administrativo, no processo de gestão?- Qual o papel das instâncias colegiadas da escola, tais como: Conselho da Escola,Conselho de Classe, Grëmio Estudantil, Associação de Pais e Mestres, clubes diversos eoutros?- Como se efetiva o acompanhamento de egressos?

Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolarpara



explicar e compreender criticamente as causas de existência dos problemas bem comosuasrelações e mudanças, esforçando-se por propor ações alternativas (criação coletiva).

A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do ëxito do Projeto, na medida

em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. É parteintegrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidadecoletiva. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição, correção eaprimoramento de rumos. É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo,enão apenas a dimensão pedagógica, é considerada.

Para visualização dos atos do processo de construção do projeto Pedagógico e parafacilitar a compreensão do relacionamento existente entre eles; apresentamos a Figura 2,aseguir, baseada em Gandin ( 1986, p. 20).

Esses três atos do processo de construção de projeto político-pedagógico mantém relaçõesde interdependência ( Figura 2) e refletem propósitos, perspectivas, experiências, valoreseinteresses humanos concretos, devendo ser levados em consideração ao longo do

planejamento. Eles correspondem aos momentos de concepção, incluindo tanto o atosituacional quanto o conceitual e o de execução do projeto mais ligado ao operacional.

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A avaliação no contexto do processo de planejamento é concebida comoacompanhamento da qualidade das decisões. Essas decisões avaliativas são basicamentede dois tipos:

- as decisões em nível dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento daconcepção do projeto pedagógico. São decisões pedagógicas, epistemológicas emetodológicas, implicando levantar questões para um profundo conhecimento dasituação. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quaisfinalidades precisam ser reforçadas e priorizadas;- as decisões de execução do projeto político-pedagógico dizem respeito, sobretudo ao atooperacional. As decisões básicas de execução visam acompanhar a operacionalização do

projeto pedagógico.

Nesse sentido, todos os momentos de planejamento (concepção e execução do projeto pedagógico estão permeados por um processo de avaliação . A Figura 3 ilustra o queacabamos de afirmar.

As relações de planejamento e avaliação do projeto político-pedagógico implicam que asdecisões das várias etapas do planejamento se apóiem em avaliação. A avaliação é pontode

partida e ponto de chegada. , Como se pode notar pela Figura 3, o processo cíclico de planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação.

Vasconcellos ( 1991, p. 26) considera que



(...) mais importante do que ter um texto bem elaborado, é construirmos um envolvimentoe ocrescimento das pessoas, principalmente dos educadores, no processo de elaboração do

projeto, através

de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição.Planejar com e não planejar para. (Grifos do autor)

Insistimos, então, na importância de se ouvirem as vozes dos professores, dos alunos,dos pais, bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construção do

projeto político-pedagógico. Acreditamos, conseqüentemente, que alguns avanços significativosencontrados na prática pedagógica de muitas escolas podem contribuir para a construçãodesse processo, merecendo especial atenção aos seguintes aspectos: o papel da escola, dos

profissionais e da clientela, as condições de trabalho, a gestão e o projeto político-pedagógico, a política educacional.

Considerando a temática deste estudo e as análises dos relatórios dos participantes decursos por mim ministrados em escolas públicas e privadas (1995-1996), encaminhamosalgumas sugestões que servirão para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras denovasmaneiras de pensar e fazer o projeto político-pedagógico:

- assumir a competência primordial da escola: educar, ensinar/aprender;- dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do aluno;- lutar pela valorização dos profissionais da educação, fortalecendo sua formaçãoinicial e continuada, propiciando melhores condições de trabalho (salário, concurso

paraingresso, tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula etc).- entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretosque têmuma rica experiência e possuidores de diferentes saberes;- criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais eMestres, Conselho da Escola, Conselho de Classe, Grêmio Estudantil;- criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas, por município, nos moldes doConselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais - Conditec;- definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico, elaborado de

baixo para cima, contando com a participação de todos os segmentos da escola;- desocultar os interesses envolvidos nas decisões, reforçando o diálogo e construindoformas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais;- fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais deEducação,Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior, entre outros;- reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para aeducação.

E para concluir...

Como procuramos demonstrar, a construção do projeto político-pedagógico é um ato



deliberado dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. Entendemos queele éo resultado de um processo complexo de debate, cuja concepção demanda não só tempo,mastambém estudo, reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo.

Não é possível, portanto, concebê-lo e instituí-lo por decreto ou resolução deconselhos e colegiados escolares. Assim, discuti-lo na escola não é apenas falar sobre o

projeto instituído, mas, ao mesmo tempo, reafirmar que no projeto político-pedagógicoestá oinstituinte, ou seja, "as pessoas concretas com suas intenções e valores, falando umalinguagem instituinte, que projeta e dilata os campos das possibilidades, mobiliza ânimoseenergias" (Marques 1990, p. 23).

O projeto político-pedagógico, como projeto/intenções, deve constituir-se em tarefa

comumda equipe escolar e, mais especificamente, dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar eOrientação Educacional). A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desseProjeto pedagógico.

Se, por um lado, a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico étarefa do corpo diretivo e da equipe técnica, por outro, é co-responsabilidade dos

professores,dos pais, dos alunos, do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados dasociedade local, contando, ainda, com a colaboração e a assessoria efetivas de

profissionais ligados à educação.

Finalizando, para que a escola seja palco de inovação e investigação e torne-seautônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita aconstrução de sua identidade e exerça seu direito à diferença, à singularidade, àtransparência,a solidariedade e à participação. Precisamos reconstruir a utopia e, como profissionais daeducação, refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos atéhojeem nossas escolas

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2A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Lúcia Maria Gonçalves de Resende*

Alguns autores distinguem o significado dos termos multiculturalismo einterculturalismo, associando o primeiro à realidade cultural, com a presença de diferentes



grupos culturais numa mesma sociedade, e o segundo à ação deliberada de intervençãoentreas diferentes culturas.

Nas reflexões que desenvolvo neste artigo, tomarei o multiculturalismo na imbricaçãodos dois significados, quais sejam, no reconhecimento da diversidade e no caráter

intervencionista das ações, desvelando o cotidiano das pessoas, que é identificado comonatural e comum a todos, embora não o seja, permeado que é pelas disputas de relações de poder construídas socialmente de forma desigual. A abordagem objetiva traz à tona umadiscussão que, mesmo podendo sugerir modismo, evidencia a interseção existente entre omulticultural e as propostas de construções coletivas.

Docente da Universidade de Brasília - Faculdade de Educação; assessora de Educação daUnesco: doutoranda da Unesp.

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Abordar o caráter multicultural como transversalidade de um fazer e um pensar nomundo requer a compreensão de um retrospecto histórico ou pelo menos de fatos que, senão

justificam, explicam a faceta relativa à dificuldade comumente encontrada em adotar uma postura multicultural nos mais diferentes campos de atuação e, entre eles, naquele que nosdizrespeito, a educação. A chamada "guetificação" que insistem em acentuar pode ser alterada

por meio de um esforço conjunto que não se fundamenta em supremacias mas nasarticulações.

O debate sobre essa temática tem se intensificado nos encontros de educadores e pesquisadores interessados em descobrir nas instituições educativas espaços em que possam predominar a capacidade de mudança mais que o conservadorismo em práticasdiscriminatórias, a transgressão de limites de especialidades fortalecendo construçõesinterdisciplinares e transdisciplinares e, fundamentalmente, o movimento e o trânsito naricadiversidade cultural, no diálogo entre as culturas e com a consciência de que quasesempre

será um processo nada harmônico, como pretendem alguns.

Tal preocupação está fundada nos evidentes confrontos macro (entre os chamados países do Primeiro Mundo e os demais) e micro (no interior de comunidades, grupos,instituições etc.) baseados em intransigências étnicas, religiosas, raciais, políticas eculturaisde forma mais ampla. Padrões aceitos como únicos colidem-se com as chamadas culturasmarginais, vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural. Aimposição de significados de dada realidade acaba por se constituir em focos de atritoexplícito e muitas vezes velado.

A pertinência das reflexões sobre o multiculturalismo



A escola, ao longo de sua história, tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas comoaomultifacetado mundo das crianças e dos adolescentes. Segundo Sacristán (1995, p. 97), "acultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos

sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular, assubculturas dos jovens".

Os espaços culturais têm se constituído em freqüentes focos de luta, de diferenças e dedisputas de poder absolutamente desiguais não em sua essência, isto é, não se voltando àsdiferenças absolutas, mas àquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações dealguns deles, como, por exemplo, o político, o racial, o religioso, degênero, de classe social, entre outros.

Nas malhas construídas nas relações de poder, essas diferenças acabam setransformando e travestindo de forma a se constituírem em um bloco justificador de

discriminações. Conceitos de normalidade e anormalidade, do que é comum e diferente semisturam enquanto os estereótipos "desejáveis adquirem uma supremacia quase absoluta.Certamente, o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado nadesvalorizaçãoda rica diversidade cultural dos povos, atingindo a capilaridade da incompetência doconvíviocom o outro, que pode ser sintetizada na incapacidade de ser solidário.

Há algum tempo, tive a oportunidade de conhecer Hilda Jimenes, uma mexicana quereside em Chiapas e trabalha na universidade dessa mesma cidade, que fica numa regiãodemuitos conflitos culturais. Em seus testemunhos carregados de emoção, ela relata aincapacidade de dois mundos conviverem entre si: o dos índios e o dos chamados homens

brancos, nem sempre tão brancos como pressupõem. Na verdade, é uma "brancura" que seconstituiu mais na assimilação cultural e menos na questão racial. Em sua fala fica claroque

boa parte do povo clama por reformas estruturais, enquanto os ares do neoliberalismotambém atingem as cidades e aldeias, reforçando a exclusão. Os chamados diferentes, quenão se incluem nos padrões e códigos da modernidade e, como querem alguns, da

pós-modernidade, ficam excluídos dos processos de globalização e imersos na crescentemassificação que lhes desconfigura as referências identitárias. Acabam não mais se

reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes.

Outra referência mais próxima que também pode ser aqui colocada é o convívio quetive por 18 longos anos na região de Dourados, no Mato Grosso do Sul, com a aldeia dosíndios caivás, que ficava praticamente dentro da cidade tornando mais explícitas asopressões.Eram freqüentes os pedidos :de "pão velho" feitos por crianças índias e a presença de seus

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pais bêbados perambulando pela cidade em situação de mendicância muitos deles

exterminando a própria vida, provavelmente por perda de identidade e perspectiva.



Coincidentemente, os fortes exemplos dados referem-se ao índio, mas muitas outrassituações poderiam ser apontadas envolvendo o homem do campo, o negro etc. Aignorânciasobre diferentes culturas e a constante preocupação em manter o poder aniquilamconstruções

sociais erguidas a duras penas.

Após algum tempo de opressão, o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quaissão nossas verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmenteencontram respostas para essas perguntas.

A problemática apresentada nos coloca frente a frente com uma necessidade muitoconcreta, a do multiculturalismo. Atualmente, fortalece-se o movimento no sentido demelhor compreender o chamado hibridismo cultural em que, por exemplo, está imerso o povo

brasileiro. Poderíamos dizer que o grau de conscientização a respeito ainda é embrionário,

mas que já não é mais possível negar que a necessidade de resgate das várias verdadesculturais adquire uma forte concretude.

A esse respeito, é interessante resgatar uma reflexão de Gaston Kaboré ( 1996, p. 14), presidente da Federação Pan-Africana dos cineastas, oriundo de uma área que cada vezmaisse aproxima das questões referentes à educação - a artística.

Mais tarde, quando me dediquei ao cinema documental contemporâneo, quis compreender como é que a imagem construía o pensamento, como é que pessoas permanentementedominadas por uma representação exterior de seu próprio universo podiam pouco a poucover-se impedidas de ser elas próprias. Uma coisa tornou-se clara para mim: submersos por imagens vindas de fora, os povos do meu continente não tëm a possibilidade de projetar noecrã da sua realidade o seu imaginário, a sua sensibilidade, a visão que têm deles própriosedo mundo, e até mesmo as suas ilusões e as suas utopias. São-lhes propostas imagensmodeladoras que os impedem de se encontrar a si próprios.

Contextualizando essa reflexão de Kaboré à área da educação, metemo-nos arealidade de muitas escolas brasileiras e, ao mesmo tempo, colocamo-nos em conflito

comidéias que acabam por privilegiar a homogeneidade, sugerindo movimentos centrados nacristalização e na exclusão, ou seja, na manutenção e na conservação. Analisandoalgumasrealidades, é possível concluir que essa homogeneização ocorre pela necessidade decontrole,desconsiderando, inclusive, a história vivencial dos alunos. Professores e comunidadeescolar trazem embutido em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história, aque é escrita, restrita e padronizada nos livros didáticos, quando nós somos, como naÁfrica,

um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seusvalores, dogmas, costumes e princípios.



São ambigüidades que perpassam o pedagógico e, como era de se esperar, atingem aalma da escola e, mais explicitamente, seu papel como instituição que se pretendeformadora,"oxigenada" e apta à análise e à crítica. Sem a menor dúvida, a globalização da educação,

assim como da economia, se, por um lado, oportuniza a imersão em contextos diferentes, pode provocar, por outro, a descaracterização do regionalizado e, mais particularmente,da identidade local.

A constatação do cenário da cultura hegemônica é essencial para qualquer movimentode superação. Assim, a realidade de um mundo multicultural é, hoje, uma das verdadesmaislatentes e uma questão que necessita ser captada e administrada pelas relações sociais dasmais diversas instituições, dentre elas as educacionais.

Os espaços educativos nada multiculturais

A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própriafragilidade da relação entre educação e sociedade. Cabe aqui ressaltar que sentimentosmaniqueístas fortalecem os antagonismos, visto que tanto a ênfase na igualdade culturalcomo a ênfase na diferença configuram uma postura que reflete a lógica da auto-suficiênciab.As diferenças devem ser analisadas como produto da história, da ideologia e dasrelações de poder e constituem-se em fato incontestável.

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A idéia de reconhecimento e complementaridade afasta a anulação de valores,conceitos, princípios e do próprio consenso. Não há acréscimos a partir de uma basehegemônica. As chamadas negociações e os diálogos entre diferentes culturas, na maior

partedas vezes, caracterizam-se como processos conflitantes. A pseudo-harmonia que algumascorrentes pleiteiam deve ser criticamente analisada, uma vez que pode representar oreforçoda manutenção da força cultural hegemônica.

Candau (1997) explicita que a desestabilização, a relativização e a própria contestação

são ingredientes necessários no encontro entre culturas e, ao defender a transparência e aautenticidade cultural via currículo, considera:

- a colocação da cultura como foco central dos currículos, desenvolvendo nos processos de aprendizagem o estudo das diferenças historicamente delineadas;- a sustentação da linguagem como eixo central, buscando sua identidade social;- a busca da articulação entre currículo e experiências vivenciadas pelos alunos;- a consideração da estruturação da vida em comunidade e as diferentes definições do"eu";- a concepção da história como seqüência de rupturas e deslocamentos;- a ampliação da concepção de pedagogia, compreendendo-a como modo de produção

cultural.



Com essas reflexões, fica claro que a escola e sua gestão se vêem diante danecessidade de reestruturar-se e resignificar os princípios do que sejam os processos doensinar e do aprender na entrada do terceiro milênio. A própria figura do professor,estereotipada ao longo de sua história, está a exigir uma revisão, bem como seu papel,que,

longe de buscar suas bases na homogeneidade, funda-se na diversidade como construçãosocial.

Cabe esclarecer que no convite de mudança da escola não está apenas essa justificativa. Seria uma grande ingenuidade não identificar existência de apelos que sefundamentam nos valores neoliberais que, ao contrário da inclusão cultural, apregoam,mesmo que algumas vezes não explicitamente, o nivelamento. O grupo que domina" os

princípios e movimentos sociais age como um rolo compressor capaz de inverter e lógicaseconfundir argumentos.

Recentemente, o presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou, em outras palavras,que também não gosta do desemprego, mas que se trata de um fato, da concretude denossosdias. A fala parece transmitir a infalibilidade ou o absurdo de se contestar o incontestável,quando se sabe que a própria globalização e seus efeitos já estão sendo revistos por paísescomo a França e a Inglaterra, entre outros, significando o tratamento da causa e não dasconseqüências. Numa outra direção, em entrevista dada à TV Educativa (28/5/1998), o

professor Milton Santos afirmou que estamos vivendo um rico momento na medida emqueestá se aproximando a possibilidade de alteração dialética social, ou seja, a inviabilidadesocial do neoliberalismo acabará sendo o elemento dialético disparador e provocador desua revisão.

O Projeto político-pedagógico como indicador de diversidades

Muitos são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou, em outras palavras, seu próprio projeto político-

pedagógico.Parece que essa reflexão deixou de ser um mero modismo para representar uma propostacapaz de garantir as especificidades culturais, ideológicas, históricas, políticas etc. da

escola,avançando, como se refere Santos (1995), em direção ao instituinte.

Normalmente, os planos dizem respeito ao instituído e o projeto como rumo devegarantir a revisão do oficial; sem negar o instituído, projeta o instituinte. Os projetos, aoserem pensados e sistematizados, devem considerar sua imersão na diversidade, mesmoquesua origem diga respeito a um nascedouro comum, que freqüentemente é estabelecido eminstâncias superiores, como as Secretarias de Educação. Isso porque cada escola é oresultado ao desenvolvimento de suas próprias contradições.

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ricamente diversa e o referencial estabelecido é, antes, o rompimento com modelosliberaisconservadores, que desconsideram a competição desigual. Implica, mesmo, a denúncia deuma matriz teórica, incrustada no fazer dos profissionais, dando a tônica das ações edecisões,

mesmo sob a égide de um discurso antagônico. O "engessamento" não se restringe aos profissionais, visto que, não raras vezes, os próprios alunos são também responsáveis pelamanutenção de ranços discriminatórios, levando a cultura da não-diversidade a falar maisalto. A necessidade de revisão de posturas não poupa ninguém.

Esse é, sem dúvida, um grande desafio que surgiu da própria perplexidade daincompetência de fazer aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado, ohipoteticamente compreendido. A idéia do fazer coletivizado e inclusivo é conhecida eaceita

pelos profissionais da educação, mas a dificuldade de viabilização pode ter seu embriãona

rapidez e na intensidade com que temos convivido com rupturas de explicações que, por vezes, estavam cristalizadas e bem instaladas.

Santos (1995) destaca que a realidade torna-se "hiper-real" em decorrência da rapidezcom que os conceitos se alteram. Acabamos nos anestesiando e passamos a teorizar,crendoque a teoria é a própria realidade com outro nome, ou seja, a teoria se auto-realiza. Emalguma medida, essa ocorrência dificulta a presença de algo que é absolutamente salutar -aidentificação de perplexidades produtivas, baseadas também na dominação cultural. Casonãoocorram essas perplexidades, reforça-se a incapacidade de promover a conscientização doconcreto e de tudo que seja sua referência, ou seja, a cultura do grupo e sua epistemologiasubjacente.

Melhor ilustrando, podemos trazer como referência a figura do professor que se vêimerso em confusões a respeito de propostas pedagógicas ditas progressistas. É possívelouvir e observar docentes "convictos" de que desenvolvem uma proposta didáticaconstrutivista, até

porque esta é a tônica atual nas escolas, até organizando ações em suas salas de aula

dentrodessa proposta. No entanto, como sua concepção epistemológica não mudou e a culturadanão-diversidade está amparando seus conceitos, o resultado das ações sempre seidentifica via reprodução e homogeneização.

Da mesma maneira, os referenciais que buscam a cultura da diversidade do coletivo edo multiculturalismo colidem com os referenciais epistemológicos opostos, que seestruturaram no parcelamento das atividades, na fragmentação, no trabalho tecnicista, nahomogeneização pela ideologia dominante. A escola precisa ir além do discursodemocrático,

o que significa, entre outros aspectos, respeitar a concretude de sua comunidade, doefetivo



exercício da democracia, por meio do qual todos - além de serem convidados a participar deum projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas edesenvolvidas suas potencialidade - tenham o seu tempo de amadurecimentoepistemológico

e tornem-se capazes de traçar seu próprio percurso reflexivo.

Pesquisadores e especialistas muitas vezes participam do processo de concepção dasidéias e mudanças e, se não, têm a oportunidade de conviver com elas num plano que nãoosdenuncia - o operativo. Muitos deles vivem da produção do discurso. A imersão damudançano cotidiano escolar caberá ao professor e aos demais profissionais que atuam diretamentecom o campo de ação. Compartilham, pesquisadores e profissionais, mais uma dimensãodadicotomia teórico-prática, o que dificulta ainda mais os desafios educativos.

Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores, apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto político- pedagógico,acabarão por cultuar a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suasações. Serão emboscados por suas convicções, que não só o cotidiano escolar sedimentou,mas também o contexto social mais amplo.

Diante dessas circunstâncias, como reverter posturas ou instalar outra referênciaepistemológica interagindo multiculturalmente?

Num primeiro momento é necessário que a leitura das ambigüidades seja feita. Criar espaços para confrontos entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar

princípios, teorias, categorias e conceitos é prioritário e antecedente. É preciso, ainda,admitir rupturas e produzir superações que incluam o exercício da transcendência do discurso. Énecessário que uma outra postura diante da realidade concreta seja processada.

Caso a postura que se traduz pelas ações não se altere, mesmo que exista o discurso, oespaço estará propício para a prática autoritária e a anulação das identidades culturais quedecorrem da alienação da teoria (Silva Junior 1993). A identificação de processos

autoritáriossó pode ser trabalhada com seu processo oposto, ou seja, pelas ações colegiadas. Ahipertrofia do poder é fruto do verticalismo (Cury 1985), verticalismo esse que não nascenaescola, mas, como já foi mencionado, em um contexto mais amplo, no qual governo,famíliaou grupos menores também são desencadeadores ou desencadeantes.

Em meus quase 30 anos de atuação em escola pública pude conviver com diferentes personalidades, nas mais diversas funções, e, certamente, não conheci um profissionalditador

em seu núcleo familiar que fosse um democrata no seu espaço de atuação profissional ouvice-versa. Os profissionais da educação, como os demais, podem "representar" uma certa



postura, via discurso, mas vivem a essência que os constitui.

Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significadomais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outrasformas de trabalho social. O significado da educação se constrói na historicidade da

práticasocial. Um procedimento democrático escolar, traduzido por uma gestão democrática,carregaa explicitação de um princípio -"a democracia na escola pública é, antes de mais nada,condição necessária à realização de sua finalidade" (Silva Junior 1993, p. 160).

No bojo dessas considerações, a possibilidade concreta da construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola nos aparece não como fórmula milagrosa, mascomo

proposta desencadeadora para uma real superação de um projeto hegemônico, que pressupõe

uma concepção de mundo e relações sociais reducionistas e empobrecidas. Em outras palavras, a concepção de projeto político-pedagógico e o multiculturalismo estão mais próximos do que muitos possam imaginar, por serem princípios interdependentes e que secomplementam.

Não partilhamos da visão, certamente ingênua, que entende a participação comosolução dos problemas e das mazelas da escola, até como forma de desvio de atenção deoutras questões igualmente relevantes, hipervalorizando um dos aspectos da realidade edesconectando-o e outras dimensões que devem estar imbricadas. "O fato de ser umespaçomuito importante não pode levar a vê-lo como único" (Paro 1995, p. 331 ). Mas sem amenor dúvida os espaços de participação efetiva são o berço do respeito ao outro e davalorizaçãodas diversidades.

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Algumas dificuldades nos procedimentos multiculturais

No afã de criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de se desenvolver

condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de apresentaçãoerespeito à diversidade cultural. Não é difícil lembrar de momentos de culminância no bojodas atividades escolares, como palestras e músicas, que servem de vitrines e nãointeragemcom o currículo. São acontecimentos que tendem a ter a efemeridade do momento em queocorrem.

Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de formaque sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processode

aprendizagem. Essa idéia contradiz a "abordagem da educação compensatória,interpretando



a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica" (Candau 1998, p. 185). E pensar currículo é pensar o projeto da escola.

No início deste artigo referimo-nos ao princípio de que a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa os movimentos e as expressões de uma

sociedade concreta. Com essa perspectiva mais ampla, cabe destacar outro nível dedificuldade- o respaldo de políticas que promovam o multiculturalismo. O direito de educação deveestar diretamente associado ao direito à diversidade. O democrático e justo socialmentenão se garante pela igualdade em tudo, mas, também, no poder ser diferente e compor ogrande mosaico social, no qual a beleza do conjunto só aparece na diversidade de cada

peça.

Outra dificuldade diz respeito ao equilíbrio entre o cognitivo e o emocional.Estereótipos não são combatidos apenas emocional e eventualmente, quando eles seapresentam mais explicitamente. Existe uma tendência forte de sermos pendulares em

nossasações, o que pode promover a exacerbação das discussões em torno de situações"festivas",esvaziando e descaracterizando o eixo do multiculturalismo. Até que o pêndulo adquira oequilíbrio necessário, nós, educadores, devemos estar atentos, abertos a críticas econscientesde que contradições deverão estar presentes na construção de um projeto que se pretendamultidisciplinar. A própria construção do projeto depende da capacidade de diálogosdemonstrada pelo grupo, de maneira que devemos nos preocupar com as diferentesformas dediálogos que podem ser travados pelo educadores. Já existe um começo que, sem nenhumexcesso de otimismo, pode estar representando o embrião de posturas coletivas maissólidasnas escolas.

Finalizando as reflexões, destaco que vivemos o momento não apenas das intensasdificuldades em entender e denunciar as raízes dos processos discriminatórios, como,também, da necessidade da construção de ações coletivas que as combatam. Não sãoaçõesque se associam a atos de heróis isolados, mas do cidadão comum que desfruta dointeragir

das diferenças. Para tanto, é necessário que a consistência teórica esteja engajada na lutacontra as opressões e pela transformação social.

De fato, não me refiro a pequenos ajustes, mas à essência da luta democrática, na qualseja levada em consideração a diferença. Segundo Moreira ( 1998, p. 33):

À valorização da diferença precisa juntar-se a promoção do diálogo em prol de propósitoscomuns.

Nesse momento mais dificuldades emergem, tanto teóricas como práticas, já quedivergênciasinconciliáveis entre classes sociais antagônicas precisam ser superadas na difícil

construção de umavisão social que se situe além das preocupações particulares de grupos sociais específicos.



Temas de tamanha complexidade só podem ser tratados com o entendimento de que a busca das certezas é limitada, quando se tem a compreensão de que a própria realidade seconstitui em espaços de incertezas. A alternativa para minimizar as ambigüidades e aschamadas zonas cinzentas, que se caracterizam pela indefinição e pelo desalojamento

paradigmático, é a criação de formas de revisão, e a formação dos profissionais daeducaçãodeverá ser um dos espaços revisitados.

É evidente que quando o eixo central se refere à identificação de diferenças econseqüentes transformações sociais, o mais esperado é que as relações sociais setensioneme os conflitos apareçam. Mas, pelo que vale mais a pena viver senão pelo próprio desafio

por uma vida mais digna, de inclusão, em que cada vez mais se construa pelo coletivo, porqueo

individual ficou fortalecido? Categorias deverão ser renovadas para iluminar a relaçãoteórico-prática, a fim de que se possa melhor responder às complexidades do novomilênio.

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3EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMOELEMENTO ARTICULADOR*

Rosilda Baron Martins**

Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão. Entretanto, a ação política continua desvalorizada, uma vez que, no contexto das transformações que afetamoEstado, a economia e a sociedade, assiste-se à fragmentação societária, gerada pelastendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do ordenamentolegal-institucionalvigente para garantir os princípios igualitários de cidadania. O cidadão pode ser visto

apenas como o contribuinte, o consumidor; sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido.



Entretanto, sabe-se que existe, no sistema de ensino brasileiro, um espaço para aeducação do cidadão - na maioria das vezes como ordenamento retórico, ou seja, presentecomo objetivo precípuo em todas as propostas oficiais das Secretarias de Educação -, aeducação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania, sendo esta

Texto elaborado com base na tese de doutorado intitulada "Escola cidadã: Análise de seusavanços e retrocessos". Campinas: Unicamp, 1997,

Professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa.

entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção nasociedade.

Assim, se a educação como instrumento social básico é que possibilita ao indivíduo a

transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania, não é possível pensar suaconquista sem educação. Educar, nessa perspectiva, é entender que direitos humanos ecidadania significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dosindivíduos:na família, na escola, na igreja, no conjunto da sociedade.

Neste trabalho, busca-se propor um novo enfrentamento da realidade escolar tal comose apresenta, no sentido de superá-la para a apropriação de uma nova escola: uma escolacapaz de construir um projeto político-pedagógico. Acredita-se ser uma idéia preciosa

porqueconsolida a escola como lugar central da educação, numa visão descentralizada dosistema;oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processoeducativo;sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos;indica afunção precípua da escola que, a par de administrar bem, deve sobretudo cuidar da

políticaeducativa e liderá-la.

Para isso, na primeira parte, discute-se a concepção de cidadania no mundocontemporâneo e apresentam-se algumas reflexões sobre a escola como espaço deveiculaçãoda cidadania ativa, como locus privilegiado de efetivação de tal projeto educativo. Nasegunda parte, discutem-se as atribuições das diferentes instâncias decisórias - governo eescola - nesse processo, considerando-se a necessidade de fortalecimento das relaçõesentre aescola e o sistema de ensino para a consolidação da escola cidadã - uma nova escola paraumnovo tempo.

Cidadania-projeto político-pedagógico: Elementos para uma conquista social necessária



No ano em que são comemorados os 50 anos da Declaração Universal dos DireitosHumanos, a discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios decomunicação, nos segmentos sociais, políticos, culturais e religiosos. Todos, de diferentestendências ideológicas, em seus vários matizes, exibem arroubos de fé democrática ecidadã.

Até o homem comum a discute para reivindicar direitos.

Mas basta olhar em volta para perceber que, nas democracias burguesas, a cidadaniacoexiste, contraditoriamente, com as desigualdades. Os direitos são reconhecidos comonaturais; porém, pelas relações de poder e exploração, não é assegurado seu exercício aocidadão.

A política educacional é um exemplo de como o Estado procura produzir umaaparência de igualdade de oportunidades e neutralidade, quando elas estão ligadas aomovimento de uma economia regulada pelo lucro. O Estado surge de uma relação entreiguais, como se emanasse da vontade e dos interesses individuais e não de classe, como

poder materializado no direito e nas instituições, constituído por todos os sujeitos sociais,indistintamente. Apresentando-se como elemento neutro, benfeitor/protetor das classessociais, passa a ser a garantia do trabalhador assalariado e não apenas da burguesia. "Interpondo limites negativos ou promovendo o ajuste social, o Estado, objetivado eminstituições, aparece como encarnação de uma racionalidade geral e não capitalista" (O'Donnel 1981, p. 74).

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Esse paradoxo está no centro do debate atual e abarca questões que dizem respeito aum de seus aspectos mais desconcertantes: a tradição autoritária e excludente nastransformações em curso no mundo contemporâneo. Na década de 1980, as aspirações deuma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos,

projetaram-se no cenário político, deixaram marcas em conquistas importantes naConstituição de 1988 - Constituição Cidadã -, e se traduziram na construção de sujeitos

políticos, hoje reconhecidos como interlocutores legítimos no jogo político nacional.

No entanto, os anos 80, vividos sob o signo da esperança, encerraram-se com oespetáculo de uma pobreza jamais vista na história brasileira. A década de 1990 emerge,apresentando grandes incoerências: uma democracia consolidada nas instituições e nas

regrasformais do jogo político, mas que convive, cotidianamente, com a violência, a violaçãodosdireitos humanos, a incivilidade nas relações sociais (Telles 1994; Santos 1987).

Talvez o mais desconcertante esteja no fato de que as modificações constitucionais,que romperam ou prometeram romper o perfil excludente, estratificado e corporativo das

políticas públicas, tiveram, na verdade, o efeito de proteger os já protegidos, já que maisdametade da população ativa, entre o desemprego e o vínculo precário no mercado detrabalho,

permanece ä margem dos benefícios sociais. O resultado de tudo apresenta outro paradoxo:



concepções igualitárias e universalistas de direitos reatualizam "a tradição de umacidadaniarestrita, assentada na lógica da expansão de privilégios e não na universalização dedireitos"(Telles 1994, p. 1 I).

É possível falar de uma nova cidadania (Dagnino 1994). Uma primeira distinçãoemergente do contexto histórico, e que se expressa como diferença conceitual, refere-se a

própria noção de direitos: Segundo a mesma autora,

a nova cidadania trabalha com uma redefinição da idéia de direitos, cujo ponto de partidaé aconcepção de um direito a ter direitos (...) concepção que não se limita a conquistas legaisou aoacesso de direitos previamente definidos, ou à implementação efetiva de direitos abstratose

formais, e inclui fortemente a invenção/criação de novos direitos que emergem de lutasespecíficase da sua prática concreta.(...) Nesse sentido ela é uma estratégia dos não-cidadãos, dosexcluídos, de baixo para cima. (p. 107)

Nessa nova configuração de cidadania colocam-se em foco as difíceis relações entreEstado e sociedade, e suas implicações; acumulação e direitos; economia e eqüidade;desenvolvimento e qualidade de vida. Em torno de tais questões armam-se muitascontrovérsias, projetos distintos e mesmo antagônicos sobre o que se entende ou mesmoseespera de uma necessária reforma do Estado e de suas relações com a sociedade civil,

bemcomo da redefinição do poder regulador: É um debate que chama a atenção para adimensãofundacional da crise hodierna, que evidencia as questões clássicas dos direitos, da justiçasocial e da igualdade. O que parece estar em questão talvez não sejam, propriamente, os

princípios universalistas de direitos, mas o diagrama político no qual foram formulados,no

pressuposto de uma unicidade e uniformidade da ação do Estado, capaz de compensar osefeitos perversos do mercado.

A rigor, o fato implica a ruptura de um padrão burocrático de formulação egerenciamento de políticas públicas, deslocando-o de arenas propriamente políticas, derepresentação e negociação, que estabeleçam os termos de compromisso eresponsabilidades,

publicamente acordados, em torno de soluções sustentáveis nas diversas áreas deintervençãosocial. Exige que entre Estado e mercado se efetivem fóruns públicos de negociação que

possam firmar os direitos como parâmetros no reordenamento da economia e dasociedade,abrigando, no horizonte de propostas para a descentralização e a democratização doEstado,

atores diversos nas negociações em torno do uso dos recursos públicos dos quaisdependem



economia e sociedade.

A construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação deconsciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos edeveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de

barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais,ouseja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela

participação de todos na tomada de decisões. É condição essencial da cidadaniareconhecer que aemancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando adesigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade,fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado nãodispensaapoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais.

O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de suas atribuiçõesconstitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira competente parafazê-lofuncionar. Surge daí a necessidade da cidadania, que, vai determinar a qualidade doEstado. Éele que tem atrapalhado o processo histórico de formação da cidadania popular, por meiode

políticas sociais desmobilizadoras e controladoras, e sem uma sociedade civil que sereconheça sujeito indispensável ao projeto de emancipação. No contexto supracitado,comocriar, fazer surgir instrumentações fundamentais da cidadania?

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A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos direitos sociais e políticosconstitui, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização doBrasil.Aí estão envolvidas questões não apenas de formação de atores sociais, capazes decriação deesferas públicas e democráticas, como importantes instâncias de mediação nas relaçõesentre

Estado e sociedade.

Atualmente, as demandas pela redemocratização do país criaram uma rede de atoresmúltiplos que, atuando por meio de fóruns de expressão nacional e local (movimentossociais, Organizações Não-Governamentais - ONGs, entidades sindicais e de assessoria,dedefesa dos direitos humanos), articulam uma nova linguagem que expressa o direito a ter direitos.

Segundo Benevides (1998, p. 168), a relação entre cidadania e democracia explicita-seno fato de que ambas são processos. Os cidadãos, numa democracia, não são apenas

titulares



de direitos já estabelecidos, existindo, em aberto, a possibilidade de expansão, de criaçãodenovos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos. O processo não se dá num vazio;acidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na

criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições permanentes para aexpressão política. Nesse sentido, a autora distingue a cidadania passiva - aquela que é outorgada peloEstado, com a idéia moral da tutela e do favor - cidadania ativa - aquela que institui ocidadãocomo portador de direitos e de deveres, mas essencialmente criador de direitos de abrir espaços de participação.

A vigência da cidadania ativa requer a consciência clara sobre o papel da educação eas novas exigências colocadas para a escola que, como instituição pára o ensino - a

educaçãoformal -, pode ser um locus excelente para a construção da cidadania. Uma escolaautônoma e dequalidade, em que o saber veiculado oportunize a todos a capacidade de exercê-la comdignidade.

A educação, como prática efetiva, representa decidido investimento na construção dacidadania. No entanto, apresenta historicamente caráter restrito, convivendo com uma

parteexcluída. A igualdade de direitos não só não suprimiu as desigualdades sociais, como asreforçou, ao mascará-las sob o princípio da liberdade.

Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê ämbito de um projeto que,além da intencionalidade, suponha condições objetivas de concretização.

A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaura-se comoespaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora ' de dois projetos: o projeto

político da sociedade envolvente o projeto pessoal dos sujeitos envolvidos na educação.Considerar a formação da cidadania como fundamental para consolidação da democraciasubentende que as instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância paracom os

que pensam e agem diferentemente. "A gestão democrática supõe práticas escolaresdemocráticas,sem as quais, preparar a cidadania torna-se um discurso vazio" (Balestreri 1992, p. 11).

Tornar-se cidadão está longe de esgotar-se como aquisição legal de um conjunto dedireitos, mas se constitui em novas formas de sociabilidade. A escola caracteriza-se comoainstitucionalização das mediações reais para que a intencionalidade possa tornar-seefetiva,concreta, histórica, a fim de que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no

plano

ideal, mas ganhem forma real. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivoda



sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores. É ela que tornaeducacionaisas ações pedagógicas, à proporção que as impregna com as finalidades políticas dacidadania.

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Sem negar o valor da educação informal em outros espaços sociais, a escola é o lugar, por excelência, onde o processo de construção do conhecimento se dá de formasistematizada. Dentre outros desafios, ela deverá construir formas de enfrentamento paraasnovas exigências da sociedade que se anuncia, caracterizada pelo avanço irresistível eacelerado da revolução científico-tecnológica, com todas as suas contradições, nummundomarcado pelas desigualdades e suas conseqüências em todos os setores.

Assim, se a escola cidadã é o horizonte, o ideal a que se quer chegar, então como deveser essa escola? A partir de que diretrizes, emanadas do sistema, a educação escolar podecontribuir para a construção da cidadania, para a qualidade existencial?

São indagações para as quais não se tem certezas definitivas, apenas clareza quanto aalguns indicativos. O que se sabe, entretanto, é que onde está, e para onde está indo, essaescola não se sustenta mais.

Na busca de transformação, a escola e a sociedade planejam e realizam ações queviabilizam o processo de qualificação do ensino público. Contudo, muitas vezes essasiniciativas ficam fragilizadas, já que estão presentes vários fatores obstaculizadores como:asformas de gestão, a desconcentração como descentralização, a autonomia outorgada, bemcomo a falta de recursos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas num

projeto político-pedagógico. É preciso ter claros a função do Estado, de coordenação geralda

política educacional, de garantia da melhoria da qualidade de ensino, de manutenção dosistema etc., e o papel da escola nesse processo. No contexto da redemocratização, é

precisoreorganizar os espaços de atuação e as atribuições das diferentes instâncias decisórias -governo, secretaria de educação, núcleos/delegacias de ensino, escola - com novos

processose instrumentos de participação, de parceria, de controle.

Projeto político pedagógico: Projeto de cidadania.

Se a pretensão é inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo atual momento histórico, presume-se a necessidade da construção de um projetoeducativo, assumido pela comunidade escolar e estruturado em articulações coerentes. Tal

projeto, com uma unidade interna que se expressa na intencionalidade política articulandoaação educativa a um projeto histórico, ao definir a concepção de conhecimento e a teoria

da



aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas, confere coerência interna à proposta,articulando teoria e prática (Santiago 1995, p. 164).

Segundo Veiga (1995, pp. 11-12),

a escola é o lugar de concepção, realização de seu projeto educativo, uma vez quenecessitaorganizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, éfundamental queela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiorestomemessa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Paratanto,é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. (Grifo nosso)

Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto político-pedagógicotornam-se necessárias mudanças em sua concepção de projeto, na postura da escola e nalógica de organização das instâncias superiores, seja da Secretaria de Educação, seja dos

Núcleos ou Delegacias de Ensino, implicando uma mudança substancial na sua prática.

À luz desse processo de mudança, é possível definir a qualidade da educação sobdiferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas.Ressalte-se que as mudanças a seguir indicadas interligam-se, formando uma positivareaçãoem cadeia, razão pela qual devem balizar o estabelecimento de uma política e linhas deação,tanto por parte dos sistemas quanto das escolas. São bases da mudança pretendida:

1) A centralidade da escola e, por decorrência, da sala de aula, resgatada como locus por excelência do processo educacional, implica pensar a qualidade da educação nos aspectos

políticos e culturais da ação pedagógica, isto é, com a dimensão instrumental daeducação.

No sistema de ensino, a reflexão sobre a qualidade abrange os aspectos extrínsecos - ocontexto político e econômico. Importa em preocupação com a esfera individual, que dá

prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema

educacional.Além disso, refere-se à qualidade coletiva, dando prioridade à eqüidade na construção enadistribuição dos conhecimentos socialmente válidos. Perspectivas ou dimensões sãodialeticamente articuladas a um conceito abrangente de qualidade de educação, emboraapareçam analiticamente distintas.

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Concebe-se a escola cidadã como aquela que luta pela qualidade da educação para todos,abrangendo a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnico-

pedagógico de formação social e de construção, bem como de distribuição deconhecimentos



científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania.

Na situação de trânsito de uma visão autoritária de Estado para uma visão democrática,fica-se diante de uma mudança que significa muito mais que a passagem de um sistemade

poder exercido por ditaduras militares para outro sistema de poder exercido por civis.Trata-sede uma nova visão de Estado, caracterizado pela colaboração, pelos acordos e pactos, pela

participação cidadã, pelo diálogo social. No caso, a reforma do Estado exigida passa,fundamentalmente, por um processo que gera as capacidades de inovação e de mudança,como objetivo de estabelecer um Estado com capacidade inovadora e de aprendizadocontínuo.Tal tipo de Estado requer não só que suas competências e funções mudem, mas tambémqueseus servidores tenham novas capacidades e habilidades.

2) Novos desafios na administração pública e na gestão da educação, os quais implicam aconstrução de um referencial mais estável, que ajude na eliminação das administraçõesrelâmpagos, garantindo continuidade da política educacional ao longo de sucessivosgovernos, avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança

por parte dos professores e da comunidade escolar em geral, nas políticas apresentadas a cadainício de governo. A perspectiva sugere também, para a gestão educacional, uma rupturahistórica da atual prática administrativa, efetivada no interior das escolas. Passar de umaadministração autoritária a uma gestão democrática da educação implica um compromissosociopolítico, com o enfrentamento concreto e objetivo das questões da exclusão, dareprovação e do não-acesso, que reforçam, pela escola, a marginalização das classes

populares.

A busca histórica da contribuição da escola na transformação da sociedade a serviço dasclasses populares resulta na construção coletiva de um projeto pedagógico ligado àeducação

popular e á produção de conhecimento sobre ela, nos movimentos, nas organizações elutassociais. Tal demanda se embasa em iniciar um processo coletivo de novas aprendizagens,via

democratização do saber e socialização do poder. A última via implica a construção deumnovo saber por parte dos atores envolvidos, em relação aos pressupostos teóricos, àsvivências nas áreas de administração e de gestão.

Numa administração escolar verdadeiramente democrática, todos os envolvidos direta ouindiretamente no processo participam das decisões que dizem respeito à organização e aofuncionamento escolar. Em termos práticos, o registro implica uma forma de administrar queabandona o tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de uma só

pessoa,

em geral o diretor, evoluindo para formas coletivas que propiciem a socialização do poder de



maneira a atingir-lhe os objetivos.

Com base nessa visão, o enfoque da competência administrativa no interior da unidadeescolar busca comprometer a todos os envolvidos na gestão da escola, estabelecendo umnovo horizonte de relações de colaboração recíproca. Entretanto, é algo a ser conquistado

historicamente. A escola que se pretenda cidadã precisa constrüir uma gestão democráticaque qualifique os atores como autores de uma práxis histórica de expressão e impulso produtivo de uma educação verdadeiramente pública.

3) Clareza quanto ao ato de inovar. Sem compreensão do enfoque dado ao termo inovar, pode-se cair num ecletismo espontaneísta, gerando atomização de ações que, pelaausência de orientação pedagógica definida, contribui para a diferenciação cada vez maior entre as escolas. A falta de padrões e programas comuns de funcionamento e deconteúdos básicos propostos pode levar á desarticulação do processo, historicamenteconstruído na direção da democratização do saber. Assim, os sistemas de ensino, ao

proporem a elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas, devem ter claro que

aintrodução de uma inovação em um meio/local altera-lhe o equilíbrio. Alguns apóiam amudançae até podem participar; outros resistem, tornando o conflito inevitávél. No entanto,deve ser encarado como estágio necessário e até construtivo na implementação deinovações.

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O processo de inovação pressupõe intencionalidade, conhecimento da situação,dos recursos disponíveis, dificuldades e limitações e, principalmente, tempo. SegundoMoacir Gadotti ( 1994, p. 31 ), o tempo de inovação requer "tempo político (momento oportuno);tempo institucional (questão escolar); tempo escolar (calendário - não adianta inovar no final da gestão) e existe um tempo a fim de amadurecer as idéias".

Com base em tais colocações, pode-se sentir a perplexidade dos professores eespecialistas quando conclamados a elaborar o projeto da escola. As mudanças emeducaçãoconstituem uma série de processos e uma pluralidade de relações de alto nível decomplexidade, que são sempre difíceis de desenvolver com acerto, principalmente pelo

fatode que a inovação educativa deve ser pensada como um processo cujo perfil e cujascaracterísticas devem ser respeitados para que ela se faça séria e comprometida.

As tentativas de mudança em educação devem rumar para a inovação, ainda que, a princípio, isso implique conhecer-lhe os significados e processos, refletir e programar sobrevelhas práticas com vistas ao novo, que demande tempo (institucional e escolar). Pelocuidado que requer, as Secretarias de Educação devem evitar posturas fortuitas, própriasdeatitudes de centralização e autoritarismo dos dirigentes governamentais. Quase sempre

quando são desencadeadas novas tarefas, para as escolas, a cada gestão governamental -as



quais nem sempre exigem a participação dos docentes, para as quais não estão preparados, e para cuja compreensão não lhes é dado o tempo indispensável -, elas são vistas maiscomouma atividade burocrática, sem repercussão no trabalho escolar.

Sabe-se que uma proposta de inovação não se pode esgotar em , meros enunciados de princípios. É preciso que se elaborem perfis de mudanças claros e compreensíveis, emqueestejam definidas a filosofia, as metas e as estratégias metodológicas mais adequadas, osmeios e os recursos mais plausíveis, assim como os novos papéis e relações entre ossujeitos,a fim de não resultar inoperante. Segundo Leila Jorge ( 1996, p. 39), "além de ser construídae definida socialmente e requerer um cuidadoso 'desenho', a implementação de umainovação

é fundamental, pois significa a transformação em processos e resultados de aprendizagem para todos os sujeitos implicados: professores, alunos, instituição, especialistas e outros".

A competência do educador e a participação dos pais e dos alunos têm, como pré-requisito

básico, a capacidade de entender muito bem os conteúdos da escola e por onde passa o educativo da sociedade. Nesse entendimento deve pautar-se a construção do projeto,a fim de que o mesmo não se torne "modismo" passageiro, um projeto que pode vir anegar asi mesmo e, em decorrência, a não se renovar posteriormente.

4) Projeto político pedagógico como proposta dos sistemas de ensino. A escola cidadã,autônoma e participativa, somente se completa com o desenvolvimento de um projeto

político-pedagógico capaz de aglutinar os esforços na busca de melhores resultados paraos alunos. O projeto político-pedagógico configura-se como um instrumento de trabalhoque mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira e por quem, para chegar aosresultados desejados. Deve, para tanto, explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizesda edificação nacional com a realidade da escola, traduzindo-lhe autonomia e definindo-lhe o compromisso com a clientela. É a valorização da realidade da escola e umchamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. A

idéia implica uma relação contratual, isto é, uma aceitação do projeto por todos osenvolvidos; daí a importância de ser elaborado participativa é democraticamente.

Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo (Gadotti 1994;Veiga 1995). Isso significa que cada sistema educativo caractetiza-se pela relaçãoexistenteentre finalidades e objetivos, os quais, por sua vez, são produto do sistema de valores enormas implícitas correspondentes às aspirações, às estruturas e às forças determinantesdassociedades que lhes dão origem. Nesse sentido, atrelada a uma proposta político-

pedagógica

do sistema de ensino, a escola deve ter autonomia para estabelecer seu projeto. A ausênciade



uma proposta em nível de sistema pode contribuir sobremaneira para o aparecimento deinúmeras dificuldades na elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas.

Segundo Sander (1995, p. 147),

a orientação da política educacional deve ser de índole nacional. A política nacional deeducação deve traduzir-se num núcleo curricular mínimo que visa preservar a unidadeculturaldo país, fortalecer a sua capacidade de construção do conhecimento científico e brindar oportunidades iguais de acesso ao desenvolvimento tecnológico. Ao plano nacional deestudos,devem somar-se os conteúdos locais, com o objetivo de preservar e promover aheterogeneidadecultural e satisfazer as necessidades sociais e demandas políticas das comunidades locais.

61

O objetivo da orientação política colocada pelo autor é evitar o debilitamento, nosentido de deixar toda a responsabilidade de uma tarefa educativa ao grupo de educadoresdaescola. Certamente, ninguém poderá fazer pela escola aquilo que só ela pode fazer. Aescola,com o diretor, o corpo docente, os pais, os alunos e os funcionários, o Conselho Escolar, aAssociação de Pais e Mestres, tem que examinar a própria realidade específica e local, asdificuldades e organizar-se para vencê-las. Não há plano empacotado por qualquer órgão,

por melhor que seja, que possa alterar substantivamente a realidade de cada escola. É precisoconsiderar que qualquer melhoria do ensino depende, sobretudo, do estimulo à criação decondições e recursos para que as escolas possam melhorar. Nesse sentido, dentro de umaescola, por maior que seja a diversidade de seus componentes, é necessário que todostenham

bem claros os propósitos comuns da instituição e se organizem em função deles. Uma políticaeducacional inteligente e honesta pode, com uma proposta político-pedagógicadirecionando-lhe os rumos, suscitar a melhoria do ensino a partir de sua base - a escola.

É claro que a autonomia de cada escola de uma rede não exime a administração do

sistema de ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma políticaeducacional. Mas, quando as escolas não têm suas responsabilidades claramentedefinidas, atendência é a administração regulamentar em excesso, e as escolas ficarem imobilizadasaguardando orientações e ordens. No caso do projeto político-pedagógico em exame, é

possível constatar que, em muitos pontos, a ação das escolas ou dos atores escolares ficanadependência de diretrizes, normas ou critérios da administração central ou, até mesmo, nadependência da própria aprovação dos projetos.

5) Descentralização, autonomia e participação. Nunca o discurso de autonomia, cidadania,

participação e descentralização ganhou tanta força no espaço escolar. Acredita-se que será



possível apreender grande arte da mentalidade pedagógica recente se a atenção for focalizadanos usos dessas palavras, uma vez que se tornaram sagradas e, como tais, portadoras, nosseus usos, de crenças e modismos intelectuais que condicionam as discussões e as

propostas

de soluções para os problemas educacionais atuais.

5.1 ) Autonomia. A preocupação com a autonomia tem-se traduzido pela ênfase dada pelosgovernos na construção, pela própria escola, do projeto político-pedagógico. Será esse omelhor caminho para que as escolas realmente possam ser autônomas?

Os tempos são democráticos poderia ser o argumento de uma resposta afirmativa. Nesse caso, é preciso estimular a autonomia da escola, revelando assim que, numa visãoadministrativa, a autonomia, no máximo, vai ser estabelecida por meio de um regimentoque

institua alguns mecanismos facilitadores. Mas se for apenas o oposto, tudo continuará domesmo jeito: apenas uma autonomia concedida pelas secretarias, pelo governo.

Essa colocação aponta questões fundamentais em relação à retórica neoliberal naeducação. Pode pregar um Estado mínimo e menos governo, exatamente porque aconstituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão decentros de poder e de governo das populações, embutidos numa série de dispositivosinstitucionais e em inúmeros mecanismos da vida cotidiana. A educaçãoinstitucionalizada,embora estatal e estatalmente regulamentada, não opera fundamentalmente através demecanismos diretos de controle social. Assim, a estratégia neoliberal de retirar a educaçãoinstitucionalizada da esfera pública significa não mais liberdade e menos regulação,

porém, precisamente mais controle e governo da vida cotidiana, na medida exata em que atransforma num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva (Silva1994). Do exposto, pode-se inferir que, aparentemente, o governo dá mais liberdade paraaescola elaborar o projeto político-pedagógico. Entretanto, é da competência da SecretariadeEducação e das Delegacias/Núcleos de Ensino dar a última palavra, aprovando-os ou não.

Nesse caso, menos governo significa mais governo.

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No quadro dos atuais esforços que têm sido feitos em benefício da autonomia escolar,destaca-se a necessidade de que a administração estadual tenha clara consciência de queessaautonomia não é algo a ser implantado, mas algo a ser assumido pela própria escola: Não

pode ser olhada como uma palavra mágica ou como um fato adquirido por declaração ou,apenas, como a criação de determinadas condições administrativas e financeiras. Terá deassentar, isso sim, numa vontade própria clara, consciente e partilhada. A autonomia nãoserá

uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefaeducativa.



Só assim será participativa, solidária, responsável e, inclusive, conseqüente no quadro deumainevitável diferenciação de atribuições e saberes. E, com relação a esse ponto (nunca édemais repetir), o destino das reformas, das inovações, é decidido, principalmente, nointerior

das salas de aulas (Azanha 1995).

Transformar as escolas é meta importante e tarefa urgente. Contudo, pode-se temer,legitimamente, que os propósitos de assegurar condições que garantam a autonomia daescolasejam frustrados até mesmo pela força da inércia da máquina técnico-administrativa,desinteressada de um efetivo processo de descentralização. A escola é uma instituiçãosocial quedetém uma mentalidade própria, historicamente assentada e, como tal, desconfia dainovaçãoe resiste às mudanças. Motivo por que a questão da autonomia não se esgota em um

conjuntode condições. A busca da autonomia, em cada escola, é a oportunidade de revisão doscompromissos do magistério com a tarefa educativa.

Ter consciência dessas questões apresentadas parece ser uma etapa de fundamentalimportância para o engajamento dos educadores em busca de uma ação pedagógicaautônoma. Cabe aos educadores a condução desse processo, compartilhando com osalunos odesvelamento da realidade que está sendo ofuscada pelos interesses da política neoliberal.Se,

por um lado, a escola tem se prestado ao exercício de um papel comprometido com osinteresses postos por esse modelo, por outro, existem brechas e espaços que podem ser

preenchidos e ocupados como maneira de resistir. No que tange aos projetos das escolas;estudos realizados apontam para avanços obtidos por muitas escolas no desenvolvimentode

propostas pensadas e desenvolvidas coletivamente. Resta ~ escolas aproveitar o espaço,garantindo novas possibilidades para o futuro, rumo à construção da escola cidadã.

5.2) Descentralização educativa. Ao contrário da tradição autoritária e paternalista da vida pública, impõe-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana ese

espera do governo para uma política de participação de toda a sociedade. Para tanto,requer-seelaboração de planos/programas nacionais, estaduais ou municipais, advindos damobilização da sociedade civil. Os governos passam, mas a sociedade fica.

Como cidadãos, todos têm o direito e o dever de acompanhar e participar da vida pública. O despertar da cidadania é o grande fato político da atualidade. A informação, acultura, a educação, a mídia e as diversas formas de acesso ao conhecimento constituemumeixo essencial de recuperação da democracia. Não se pode esperar participação efetiva deuma população à qual se vedou o acesso aos instrumentos decorrentes: educação e

informação. Em outros termos, o conjunto das áreas que formam os novos espaços deveassumir, numa gestão moderna, um papel essencial traduzindo-se em programas ativos e



dinâmicos, com os meios correspondentes (Dowbor 1994). .

É essa uma direção importante em que se destacam do conjunto de medidasimportantes as formas de desconcentração e descentralização.

As propostas de descentralização não constituem nenhuma novidade. Durante o período autoritário, o discurso da descentralização já aparecia até mesmo sob a forma dedeterminações legais, quando a centralização se mostrava evidente, como projeto político(como exemplo, a I.ei 5.692171). Algumas manifestações vieram introduzir certasincompreensões quanto ao real sentido de descentralização, dentre elas a que confundedescentralização com desconcentração (Casassus 1995).

65

Ao confundir conceitos e aceitar uma coisa pela outra, estão sendo encobertas asdificuldades do encaminhamento concreto da descentralização. E por quê? Porque a

desconcentração não ameaça tanto as estruturas consideradas, quanto a descentralização.Elasim, em seu sentido e em sua práxis real, significa alteração profunda na distribuição do

poder. Em termos concretos, quando se quer transformar um aparato político institucionalconsolidado em bases centralizadoras, a partir de um movimento oposto -descentralizador -,fatalmente se deverá mexer em núcleos de poder bastante fortes.

Tais observações parecem encontrar respaldo e, ao mesmo tempo, justificar atendência dos governos em privilegiar nas ações administrativas a desconcentração,rotulando-as de descentralização. Contudo, isso não quer dizer que se despreze ou seignore adesconcentração, como legítimo e eficaz instrumento de ação governamental. Adesconcentração reflete um processo cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central,refletindo um movimento de cima para baixo, enquanto a descentralização é um processoqueassegura a eficiência do poder local, refletindo um movimento de baixo para cima.

Na área educacional, aceitar a descentralização significa transformar o paradigmavigente de política, planejamento e gestão da educação. "As mudanças que se impõem

retificam o papel nas três esferas administrativas - União, Estados e Municípios - comoresponsáveis pela oferta de educação básica gratuita e de qualidade a todo cidadão nostermosda Constituição, estendendo-a progressivamente ao ensino médio" (Castro Neves 1995, p.95).

Assim, educação básica do cidadão é, e sempre será, um dever do Estado. Adescentralização apenas inverte a pirâmide do sistema, realçando a escola e modificandoasatribuições das esferas administrativas. É um aspecto em que são fundamentais outrasmudanças: gestão descentralizada e democrática em todos os níveis; diretores eleitos;

abertura à participação por meio de conselhos, colegiados e outros; fluxo de comunicaçãoconstante entre as diferentes esferas e setores; desburocratização, desregulamentação e



transparência no processo decisório; autonomia financeira da escola, entre outras.

5.3) Participação cidadã. Está comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social, capaz de superar as desigualdades econômicas, políticas

e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. Umaestratégiaque pressupõe a democratização da gestão escolar deve ser o resultado da consolidação de

práticas de discussão coletiva permanente do processo educativo. O assunto é muitocomplexo e envolve não apenas o próprio problema da participação comunitária, mastambém a mudança de mentalidade de todos os envolvidos na tarefa educativa.

A escola que se queira cidadã depende da construção/reconstrução do saber, juntocom o domínio do instrumental básico de conhecimentos, de atenção ao manejo dasinformações e às condições e metodologias de aprendizado. Mais que o domínio dosconteúdos básicos, a escola marca pelas relações pedagógicas que proporciona, pela

intensificação de possíveis chamados à participação, já que riem sempre encontra o ecoesperado e a resposta ativa da população. Por desinformação, desinteresse, acomodação?Talvez. Porém, não se pode esperar grande participação dos cidadãos se eles não sabemonde,como ou para que participar.

A participação é hoje uma idéia-força e uma palavra-chave. Ela indica um dos caminhosmais

promissores para a promoção do desenvolvimento em termos de justiça social edemocracia. Apesar de as recomendações sobre a temática terem começado a aparecer no Brasil por volta dadécadade 1970, ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo próprio Estado nadécadade 1990. Nos anos 80, a participação . estimulada pelo Estado objetivava resolver

problemasde ordem econômica, para os quais não havia verbas. Na década de 1990, a vertenteneoliberaldescrê de todas as ações coletivas de solidariedade, trazendo à tona um novoindividualismo. Posição com a qual se corre o risco de atomização da sociedade civil,encarada

como indivíduos, famílias e não como classes, partidos, movimentos coletivos, o que, provavelmente, dificultará a participação e a própria representação política.

Como se depreende do exposto, as relações entre Estado/sociedade civil, nas últimasdécadas, comportam várias ambigüidades que marcam o discurso sobre a questão da

participação e o papel que lhe é efetivamente reservado. São relações que, embora possamser conflitivas e tensas, são complementares. Ao Estado cabe abrir canais de participação,mas oexercício pleno da cidadania será ou não assumido pela sociedade civil: é o modo peloqual

os movimentos sociais, os partidos políticos, as entidades organizativas da sociedade, a



comunidade científica e teóricos engajados na realidade social brasileira apontam para ofatode que, no centro do processo político, deve estar o cidadão.

67

6) Organização coletiva dos educadores. Diante dos desafios da profissionalização, pressupõe-se que os educadores, como cidadãos de uma nova época, explicitem os propósitosque definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias no ambienteescolar, a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas, programas oficiaisousimples inovações metodológicas que atingem, apenas, o âmbito da sala de aula, sem

preocupação com um projeto maior: o de comprometimento de qualquer prática pedagógicacom um projeto político-pedagógico.

Para tanto, somente o domínio de um corpo teórico consistente, atualizado pelareflexão coletiva, poderá conferir aos professores autonomia de ação, criatividade,

possibilidades de um instrumental didático, alternativas metodológicas; em síntese,capacidade de gestão (Santiago 1995, p. 163). Nessa perspectiva, a organização coletivadoseducadores, referente à construção do projeto político-pedagógico, pautar-se-á emconcepções claras que, ao conduzirem as mudanças intra-escolares, inscrevam as práticas

pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo grupo. O que se esperaéque a escola se reorganize com base em uma nova concepção de conhecimento, operandocom teorias de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas

pedagógicas tradicionalmente centradas na memorização e na reprodução de informações,ouno treinamento do saber-fazer, já que a demanda que hoje se coloca é pela formação decidadãos pensantes e criativos. A qualidade do ensino ministrado na escola e o sucesso natarefa de colaborar para a formação de cidadãos relacionam-se estreitamente com aformação(inicial e contínua), as condições de trabalho, a dedicação integral à escola e aremuneraçãocompatível, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.

A formação contínua é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola,uma vez que somente ela possibilita a elevação funcional, baseada na titulação, naqualificação e na competência dos profissionais, e fortalece a relação professor-escola,amparando o desenvolvimento de projetos inovadores escolares. Para tanto, a formaçãocontinuada centra-se na escola como parte do projeto político-pedagógico, não selimitandoapenas aos conteúdos escolares, mas se estendendo à discussão da escola de maneira geraleàs relações dela com a sociedade. Daí a necessidade de passarem a fazer parte dos

programas,

questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia da pesquisa eensino,



novas tecnologias de ensino, entre outras.

O grande desafio posto para a escola ao construir a autonomia é deixar de lado o papelde mera repetidora (executora de cursos de capacitação) e ousar assumir o papel

predominante na formação dos educadores, elaborando o programa de formação,

contando coma atuação irrestrita da universidade, com a participação dos profissionais do ensinosuperior e o apoio da administração central, no sentido de fortalecer uma atuação conjunta naconcepção,na execução e na avaliação de programas. Tais iniciativas demandam recursos destinadosàeducação e a garantia de condições tidas como essenciais: os salários dos professores, emtodos os graus de ensino, e o investimento das entidades governamentais, tanto na ediçãode livros quanto na programação e na disseminação de materiais de ensino, entendidoscomo

um conjunto de meios que, articulados a uma proposta pedagógica, ofereçam melhorescondições

para o professor avançar, com os alunos, no entendimento de problemáticas relevantes, naorganização do conhecimento científico disponível e na generalização.

7) Acordos e parcerias. Na busca de uma pedagogia de qualidade, de construção dacidadania, a universidade pode desempenhar papel primordial, caso se aproprie dos novoseantigos meios de produção e disseminação de conhecimentos, adequando-os às realidadesculturais. A universidade não precisará alterar seus objetivos precípuos consubstanciadosatravés do ensino, da pesquisa e da extensão. Em cada uma dessas esferas existe espaçomaisdo que suficiente para repensar as atividades que ela desenvolve.

A instituição de uma política de articulação entre os três graus de ensino pode retomar uma discussão da formação dos professores no que se refere às suas deficiências, àqualidadedas licenciaturas e à inadequada formação dos docentes em serviço. Pode ressaltar, ainda,odescompromisso das universidades com o ensino fundamental e a excessiva concentraçãodos

programas de capacitação nas secretarias de educação estaduais e municipais, com uma programação de cursos esporádicos e distantes da realidade dos docentes.

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Para André (1994, p. 75), "a Universidade, e mais especificamente, a universidade pública, tem um papel fundamental (...) estaria dentro de sua função social oferecer recursos

para a concretização. (...) Além de implementar práticas mais efìcazes de formação defuturos

professores, poderia oferecer espaço e recursos para um processo contínuo de capacitação

docente, organizado em parceria com as Secretarias de Educação".



Os aspectos apontados pela autora alertam para uma direção acertada dedesenvolvimento de projetos integrados entre universidade (como agência formadora) egoverno (agência contratante), uma vez que, no processo de implantação, certas ações ecertos descasos do governo concorrem para inviabilizar a maioria dos objetivosestabelecidos

nas propostas. Muitas ações tornam-se carregadas dos falseamentos do ideário neoliberal,oqual é coerente com exigências feitas pelo Banco Mundial ao Brasil.

Considerações finais

Cidadania é um conceito em evolução, cujas diversas dimensões adquirem relevânciavariada no decurso do tempo e em virtude do desenvolvimento das formações históricas.Embora percebido sob ângulos diferentes pelas diversas correntes do pensamento que

participam da construção ideológica do conceito, o direito à educação, como preparo ao

exercício da cidadania, é indiscutível. Esse direito, um dos direitos sociais, constitui-seeminstrumento básico para a construção da cidadania, possibilitando assim o exercício dosdemais direitos civis, sociais e políticos. A educação, entretanto, não constitui acidadania,embora seja condição indispensável para que essa se constitua.

O momento atual está marcado pela presença de uma sociedade civil ainda longe deconquistar direitos que, no discurso do poder, já estão em grande parte assegurados pelosdireitos outorgados ou como conquistas resultantes do grau de mobilização da sociedade.Entretanto, a mobilização ainda não foi incorporada pelo coletivo da sociedade civil comouma prática constante e crítica; tem sido, muito mais, uma organização momentânea emtornode questões pontuais. É lícito dizer que, ainda hoje, estamos muito longe de obter ocumprimento das propostas e de cobrar com mais eficácia a execução das promessas decampanha e d~ propostas de governo.

As propostas defendidas pelo Estado refletem a necessidade de dar alguma resposta àsdemandas geradas pela sociedade. É inegável que mudanças ocorrem em decorrência dasmedidas adotadas. A normatividade das disposições oficiais, ainda que não implique,necessariamente, alterações significativas no cotidiano escolar, pode provocar

modificaçõesimplícitas ou explícitas sobre a configuração que ele assume.

Pelo supracitado, infere-se o modo contraditório pelo qual o Estado tenta dar algumaresposta às aspirações das camadas populares, fornecendo a possibilidade de se contar com

pontos de apoio para se fazer avançar além daquilo que é esperado. Vale dizer: o contextosocial em que a escola se encontra é sempre dinâmico, heterogêneo, conflitivo: de umlado,condiciona o caráter da escola e restringe as possibilidades de como atuar; de outro, abre

brechas que apontam a direção das potenciais transformações.

No caso da construção do projeto político-pedagógico pelas escolas, como uma das



ações implantadas pelos governos na década de 1990, o discurso está pautado em princípiosdemocráticos, de participação, descentralização e autonomia. No entanto, aimplementação sedeu num período marcado pela política neoliberal, em que a participação e a autonomia

nãotêm o caráter democrático, mas constituem o próprio discurso para legitimar as ações.

Considerando contexto, limites, recursos e realidade própria, cada escola tem a possibilidadede definir e desenvolver seu projeto educativo. Ao ocupar seu espaço de autonomia pararealizar o trabalho educativo, a escola faz mais que adotar as diretrizes gerais formuladas

pelaadministração central para o sistema público de um modo geral. Com seu projeto, ocaminhoescolhido tem a sua marca, a escola assume feição própria, adquire personalidade. É

necessário, pois, que ela tenha clareza quanto às questões colocadas e que atue no sentidodoinesperado, do real aproveitamento de possíveis brechas, incluindo aí a intuição e asensibilidade de seus educadores.

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73

4A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DOTRABALHO PEDAGÓGICO

Maria Eveline Pinheiro*

A necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar temsido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do



processo educacional. Orientações que aparecem ao indicar a condução para os problemaseducacionais historicamente instalados em nossa sociedade, ou com o propósito deadequar aescola às novas exigências do contexto socioecon8mico que vem se delineandomundialmente.

Semelhante encaminhamento ocorre nas distintas reflexões acerca da organização dotrabalho pedagógico, resultando em relativo consenso sobre a importância da participaçãodo

professor assim como dos demais elementos da comunidade escolar, na definição e naestruturação das diretrizes da ação educacional.

Traduzido em discursos aparentemente uníssonos, esse consenso tem expressado,ainda, a necessária formulação de um projeto, estabelecido no interior de cada escola,como

procedimento mais eficaz para a consolidação das atuais diretrizes relativas à educação.

Diante de tal coincidência de propostas cabe levantar questões que, aparentemente primárias, devem fundamentar a ação dos profissionais da educação: Por que mudar? Aquecaminhos devem estar direcionadas as mudanças propostas? Qual o papel do professor nessas mudanças?

Atualmente, vivemos momentos de intensas alterações no contexto econômicoe político mundial, que vêm modificando significativamente as relações sociais e, deformaainda difusa, refletindo sobre o discurso idealizador da prática pedagógica.

Assim, expressões como currículo globalizado, interdisciplinaridade, qualidade doensino público, participação, trabalho em equipe, formação continuada deixam decaracterizar apenas os discursos progressistas daqueles que vislumbram a concretizaçãodeum sistema de ensino que efetivamente contribua para a correção das distorçõesresultantesdo grave desequilíbrio a que hoje o país está amarrado:

Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instäncias

ministeriais pertencentes ao próprio Governo, que atualmente também está contribuindo com aflexibilização dosmercados de trabalho, adquirem sentido se levarmos em consideração estainterdependência entre aesfera econömica e a educacional. Conceitos e propostas como as de "descentralização","flexibilidadedos programas escolares '. "liberdade de escolha de instituições docentes" etc. têmcorrespondência na descentralização das grandes corporações industriais, na autonomiarelativa de cada fábrica, naflexibilidade de organização para ajustar-se a variabilidade de mercados e consumidores,

nas



estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade, na avaliação esupervisãocentral para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa etc.(Santomé1998, p. 20)

Ao verificar o consenso em torno de proposições que orientam a estruturação de um projeto pedagógico, parece fundamental refletir sobre as bases que alicerçam o trabalhodo

profissional da educação.

Utilizando as reflexões resultantes de pesquisa em andamento, procura-se analisar neste artigo o processo de elaboração e desenvolvimento de projeto político-pedagógicocomo alternativa de trabalho para a escola pública, refletindo sobre alteraçõessignificativasna organização do trabalho pedagógico geradas por meio de ações definidas

coletivamente.

Ainda que entendido como processo único, analisar o percurso de uma escola nodesenvolvimento de seu projeto pode sugerir reflexões e esclarecimentos úteis para oenriquecimento de propostas semelhantes em curso.

Sem desconsiderar a necessária participação dos diversos segmentos envolvidos naação educacional para concretização de um projeto político-pedagógico, o foco destaanálisedirige-se para o trabalho efetivado pelos profissionais do ensino no desenvolvimento do

projeto da escola.

Duas questões foram apresentadas como ponto de partida para essa intervenção: Emque sentido o projeto político-pedagógiço altera significativamente a organização dotrabalhoescolar? Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto dasaçõesdocentes executadas no interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados queexpressam melhoria da qualidade de ensino?

As questões iniciais, orientadas pela observação do cotidiano escolar, indicaram outro

ponto merecedor de reflexão mais aprofundada: que elementos contribuem e/oudificultam amanutenção e a continuidade do projeto político-pedagógico, após sua implantação?

Surge uma nova preocupação orientadora deste estudo que vem juntar-se àquelareferente às alterações geradas pelo próprio projeto e à possibilidade de sucesso resultantedotrabalho realizado no interior da escola; questiona-se, também, sobre os procedimentosnecessários à manutenção de uma proposta que resulta da reflexão e do trabalho coletivodos

profissionais da educação em torno de um projeto específico.

A primeira parte do presente trabalho situa o projeto político-pedagógico como



elemento articulador da organização do trabalho pedagógico; em seguida, apresenta-se aopção pelo estudo dos aspectos constitutivos da organização do trabalho pedagógico por meiode três eixos orientadores da observação e da análise realizada - gestão, currículo eavaliação.

Para condução desta análise, a organização do trabalho coletivo é o referencial para areflexão sobre esses três elementos.

74

Os indicativos teóricos fundamentam o entendimento dos eixos orientadores propostos e permitem o encaminhamento da seleção e da análise dos dados observados naescola, possibilitando a elaboração de algumas conclusões preliminares aqui apresentadas.

Eixos de análise e formulação do projeto político pedagógico

Defendendo o delineamento de uma ação intencional, com sentido explícito ecompromisso definido coletivamente, a formulação em torno do projeto político-

pedagógicoafasta-se da concepção de planejamento de ensino estruturado com o objetivo de suprir exigências burocráticas desarticuladas das necessidades e exigências da escola, visando,emseu lugar, à formalização de proposta construída e vivenciada em todos os momentos e

por todos os envolvidos com o processo educacional (Veiga 1995).

Estabelecendo como premissa básica a organização das relações e práticas exercidasna escola através da reflexão conjunta e comprometida de seus elementos, o projeto

político- pedagógico constitui-se em via possível para a modificação de uma estrutura baseada naçompartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escolareorientando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade daaçãodocente.

Com base em tais pressupostos, implementar e concretizar um projeto político- pedagógico não se resume em tarefa simples nem imediata. Ao contrário, exige, além da

compreensão acerca de necessárias mudanças, a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa ação docente.

A efetivação desse propósito orienta para a percepção de novas alternativas deorganização do trabalho pedagógico, possibilitando o êxito de experiências educacionais

baseadas em procedimentos cooperativos e solidários.

A proposta de elaboração do projeto político-pedagógico traduz, assim, a busca dealternativas que tem como foco a revisão de práticas estandartizadas usuais naorganização do

trabalho educativo, permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue



efetivamente como um profissional com condições de domínio e direcionamento do processoem que está inserido.

Ao se discutir a evolução do trabalho educacional com base na reflexão. na discussão

e na avaliação coletiva sobre o cotidiano escolar, pretende-se que o resultado dessemovimento seja traduzido em objetivos traçados intencional e comprometidamente peloconjunto dos elementos envolvidos nesse processo.

Veiga (1995) apresenta sete categorias de atuação que definem a orientação dotrabalho pedagógico: finalidades, estrutura organizacional, currículo, tempo escolar,

processode decisão, relações de trabalho e avaliação.

Propõe-se, aqui, reordenar essas categorias em três eixos mais amplos - gestão,currículo e avaliação. Tomando a ação coletiva como base para a organização do trabalho

pedagógico, os eixos podem orientar a análise da implantação, do desenvolvimento e damanutenção de diferentes projetos escolares.

A reflexão sobre esses eixos de organização do trabalho escolar não pretende polarizar as formas de estruturação da escola. Pretende-se, com base no referencial teórico jáconstruído, possibilitar a análise da realidade encontrada na escola, em diferentescombinações, comparando-as com proposições que têm como alvo uma escola que

possibilitea efetivação de propostas democráticas de ensino.

As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas deorganização do trabalho no interior da escola: as finalidades, a estrutura, as relações e os

procedimentos administrativos, definindo formas de hierarquia, controle eacompanhamentodo processo e, principalmente, os mecanismos de participação da totalidade dosenvolvidosno processo de decisão.

Considerando como espaço e função da administração escolar "tudo o que diz respeitoao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos" (Paro 1992, p.41

), propor alternativas para uma gestão democrática significa a estruturação de uma práticaadministrativa reflexiva que viabilize uma ação social transformadora.

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Uma prática democrática de gestão tem no planejamento participativo a forma de integrar interesses individuais e garantir a representação de aspirações coletivas.

Penin (1992) e Paro (1996), em análises de processos escolares centrados em escolas públicas, levantam fatores que, na realidade atual, apresentam-se como barreiras de difíciltransposição para a definição dessa práxis: a excessiva burocracia exigida da direção da

escola, a falta de condições técnicas e materiais para a efetivação do trabalho docente e a



realidade de vida das famílias, que as distancia do cotidiano escolar, sobretudo nas áreasdemaior carência, formam o cenário da escola atual.

E é pela mudança da realidade descrita que a participação da totalidade de seus

componentes no processo de gestão escolar é duplamente valorizada: de um lado, quantoaoaspecto estritamente administrativo, visto que define alternativas de solução próprias paraos

problemas de cada escola e estabelece a formação de níveis mais profundos decomprometimento com o próprio projeto; de outro, relativo ao aspecto político envolvidonaação administrativa, dado que a participação efetiva estabelece o fortalecimentoinstitucional,funcionando como importante elemento de pressão social.

Tal encaminhamento propõe o afastamento da organização da gerência escolar distintada prática pedagógica, que delimita de forma rígida o espaço de ação administrativa e odoexercício da docência.

Demarcação essa que impõe duas categorias profissionais dentro da escola: a primeira, apresentada como equipe técnica e administrativa, responsável pela definição darotina escolar, pela coordenação do planejamento e do desenvolvimento e pela integraçãodatotalidade do trabalho escolar; o segundo grupo, formado pelos professores, responsável

pelaexecução do trabalho escolar.

Dessa categorização resulta uma organização na qual o professor não tem participaçãosobre as decisões tomadas na estruturação da escola, embora estas incidam diretamentesobrea definição do tipo de escola que se apresentará à comunidade em que está inserida:condições de matrícula, decisão sobre aplicação de recursos, organização do espaço físicoedos recursos humanos, calendário e horário escolar, seleção e orientação dos alunos etc.

Resulta da separação entre o espaço de tomada de decisões e o de execução umadistinção de responsabilidades sobre o trabalho pedagógico e sobre as relações que sedesenvolvem no seu interior.

O segundo eixo de análise - o currículo- pode ser entendido como o elementosimbólico que expressa as intenções e representações da escola na produção de suaidentidadecultural (Goodson 1995). Segundo Bernstein, trata-se de um "sistema de mensagens, queconstitui aquilo que conta como conhecimento válido a ser transmitido" (in Domingos etalii1986, p. 346).

A elaboração do currículo define aspectos voltados diretamente para a prática



pedagógica, marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos envolvidoscom o processo educativo: o aproveitamento do tempo escolar, a articulação entre asdiversasáreas do conhecimento, os conteúdos e programas, a definição de normas e padrões decomportamento, a escolha de técnicas, de procedimentos didáticos e de avaliação, assim

como as intenções relativas aos aspectos valorativos e morais projetados pela escola.

Bernstein entende que a escola corporifica a ordem social instituída. A forma, aseleção, a ordenação e a apresentação dos códigos ali definidos têm passado por tratamentosque refletem o grau de homogeneidade ou diversidade das categorias estruturais da escolaedos seus princípios de integração social.

A maneira como se combinam os diferentes elementos citados resulta, para o mesmoautor, em duas formas básicas de organização do currículo: a primeira, denominada como

currículo-coleção, tem seus conteúdos organizados distinta e isoladamente, baseados emorientações didáticas rígidas e critérios de avaliação independentes entre si; a segunda, ocurrículo-integração, apresenta conteúdos subordinados a uma idéia central que os agregaaum todo mais amplo. Nessa organização, o processo didático tende à auto-regulação,incluindo a definição comum de critérios de avaliação.

78

A opção sobre a organização curricular a ser desenvolvida na escola influi nadefinição do papel do professor, do aluno e da relação da comunidade em que se insere.

Muito se tem criticado e buscado a superação dos currículos que apresentam seuscomponentes curriculares como elementos estanques, determinando característicasindependentes para os objetivos de ensino e de aprendizagem.

Se o trabalho escolar tende a ser organizado de acordo com referenciais isolados, baseados, inicialmente, nas características de cada componente curricular, pode-seobservar que, na sua aplicação, questões do cotidiano, relacionadas ao aprendizado e àscaracterísticas

derivadas do contexto, tendem também a ser resolvidas isoladamente, conforme a crença,oentendimento e a experiência que cada educador tem sobre a ação educativa. Problemasrelativos a questões comportamentais, estruturação do trabalho intelectual, avaliação,organização do ensino e, conseqüentemente, do aprendizado são, na maioria das vezes,definidos e solucionados individualmente ou de maneira assistemática. Resulta, para oaluno,uma concepção fragmentada sobre o trabalho escolar, de acordo com características damatéria ou do professor, sem relação com o desenvolvimento do conhecimento demaneiramais ampla.

Santomé (1998) ressalta a dificuldade, tanto para professores como para alunos, em



entender a lógica e as relações existentes na organização curricular. A impossibilidade de percepção de relações entre os compenentes e os aspectos comuns ao desenvolvimento dotrabalho intelectual compromete, ao longo do processo, a formalização de uma concepçãoclara sobre a construção do conhecimento.

Compreender as diferentes aspirações e os projetos sociais que interferem naestruturação do currículo implica definições além de uma visão prescritiva (Goodson1995).Significa, segundo Moreira (1993), entender o currículo como o espaço em que se efetivaumamplo processo de reflexão, avaliação e critica, com vistas a decisões sobre qual conteúdoocupará o tempo, a mente e a experiência dos escolares e sobre as formas como estasdecisões se efetivarão.

Como terceiro eixo a ser considerado na constituição e na efetivação do projeto político-pedagógico, a avaliação é elemento dinâmico que perpassa todo o processo.

Integrada ao trabalho escolar, deve refletir sobre dois aspectos: o aproveitamento doaluno,ou avaliação de aprendizagem/rendimento escolar, e a avaliação do plano de ação,englobando a revisão do processo de ensino e o próprio projeto em curso.

Em relação ao primeiro aspecto, Freitas ( 1994) demonstra o caráter deeliminação/manutenção que a avaliação assume no processo educacional vigente,confirmando o destino social de acordo com incapacidades ou possibilidades identificadasemcada indivíduo.

A ruptura classificatória consagrada pela avaliação funciona, para Bourdieu ( 1996),como "uma verdadeira operação mágica". Seguindo tal entendimento, a classificaçãoescolar exerce um ato de ordenação de duplo sentido: ao mesmo tempo em que institui umadiferençasocial de estatuto, uma relação de ordem definitiva, exerce o poder de consagração,fazendocom que a escola assuma e pratique funções de racionalização e seletividade dentro dosistema social.

A alteração do quadro de insucesso no processo de avaliação do rendimento escolar impõe, segundo Saul ( 1994), a revisão de diferentes ações, atividades e procedimentosquecornpõem o trabalho pedagógico, envolvendo inúmeros objetos além do rendimentoescolar do aluno.

Coerente com tal pensamento, a avaliação institucional assume significado especial enecessário para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico, na medida em que

possibilita a análise conjunta de todo o processo.

Exercitada sistematicamente, a avaliação institucional enseja a revisão periódica do



projeto, viabiliza a análise do percurso e a identificação de problemas que, reconduzidos pelaequipe, reafirmam os objetivos comuns a serem atingidos pela escola.

A formalização de tais procedimentos, embora não apareça como uma prática comum

na organização do trabalho pedagógico, pode auxiliar a solução de dificuldades quemuitasvezes são vistas como problemas isolados, de responsabilidade de cada professor ou

profissional envolvido no processo.

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Vista como a análise planificada, consciente e regular pedagógico a avaliação é, paraPerrenoud ( 1993), a forma de a escola alterar conscientemente o habitus instalado na suaestruturação. Reconhecer a gênese das práticas educacionais e das estabelecem no interior da

escola, reorganizá-las e reconstruí-las significa alterar o habitus determinante dacontinuidadedesses processos.

Para Abramowicz, na estruturação de modelos e democráticos, existe uma relaçãodireta entre participação e pessoas têm de se sentir efetivamente participando, aprendendoa

participar e, para tal, compreendendo a realidade onde estão, a fim de que passem dosentir

para o compreender e agir" (1992, p. 35).

Integrada às opções de gestão e de organização avaliação permite uma ampla análise o processo, oferecendo os subsídios necessários a sua elaboração, execução e revisão do percurso.

A intencionalidade expressa na condução dos trës aspectos - gestão, currículo eavaliação - esclarece a definição do projeto de escola que se pretende instituir. Além dostrêsaspectos, a forma do trabalho a ser realizado pelo conjunto dos indivíduos atuantes noespaçoescolar será elemento determinante para a condução do projeto.

O projeto político-pedagógico: Da reflexão conjunta a ação coletiva

Embora o projeto político-pedagógico seja aponta instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática Pimenta (1992) indica aspectos que precisam ser cuidadosamente analisados quando da sua execução: como o professor representa suavisãode educação e de que maneira esta se reapresenta na sua prática docente.

Tal questionamento é significativo na medida exercida pelo conjunto dos profissionaisde educação na sua prática cotidiana determinará o limite, a crítica e o desenvolvimento

demedidas propostas para o sistema de ensino.



Mello (1995) analisa a prática contraditória do professor brasileiro, caracterizada por um profundo "ecletismo pedagógico" através do qual é possível identificar um discursomarcadamente progressista em contraposição a comportamentos conservadores, expressostanto na compreensão de sua atuação, como no trato com os conteúdos e na interação com

osalunos.

A referida autora indica, ainda, que o resultado da formação profissional do professor,de sua vivência - ou mesmo a busca solitária pela definição de um modelo que inspire sua

prática pedagógica -, vem sendo expresso com base em uma visão pouco reflexiva, sem adevida ação com uma fundamentação teórica que sustente e oriente a evolui de sua

prática.

Esses aspectos configuram um outro fator dificultador para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico: a visão individual e segmentada sobre

educação, resultado deuma rotina compartartimentalizada, isolada e afastada de uma reflexão conjunta que,alimentada pela própria organização do sistema escolar, opõe-se à construção de ummodeloorientador da prática agógica em função de objetivos da e para a escola.

Dada a importância da concepção de ação coletiva que fundamente a estruturação deum projeto pedagógico, Daibem e Minguili (1995) analisam o trabalho coletivo sob duasvertentes: a tradicional e a histórico-social. Na primeira, reflexo da definição das formasde

produção industrial aperfeiçoada pela teoria taylorista, o trabalhador não domina o processode produção no qual está inserido - lida com uma parte dele e se reduz a essa parte. Aclassificação em especializados e não-especializados apresenta o trabalho coletivo - oucooperativo - e forma paradoxal, uma vez que a divisão social do trabalho estabelecetambéma divisão entre o pensar e o fazer.

Diferentemente, o entendimento da vertente histórico-social tem Kosik (1995) osfundamentos para a conceituação de trabalho coletivo. Partindo da análise de totalidadeconcreta, "o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação", o autor analisa

atotalidade não ao a soma das partes (fragmentação), mas como o "conjunto de fatos emcorrelações, em movimento de criações e estruturações. É o homem participando dessemovimento, construindo e sendo construído por essa totalidade" (p. 45).

85

A tendência histórico-social opõe-se à visão de que o trabalho j coletivo resulta doconsenso e aponta para a compreensão e o enfrentamento das contradições internas eexternasao processo de produção ; como forma de aprofundamento e superação dos seus conflitos.

A definição de caminhos para uma escola não pode estar relacionada apenas a



mudanças estabelecidas consensualmente ou sobre atos isolados do processo de ensino-aprendizagem. Superar tal prática indica a necessidade de sua reestruturação, ampliando-a,consciente de seus limites, definindo espaços de resistência e luta que possam se efetivar no

trabalho pedagógico.

A reflexão e a ação coletiva no estabelecimento de um projeto político-pedagógico

Data do final da década de 1980 o movimento efetivado pela escola observada nosentido de desenvolver um projeto educacional que assumisse contornos maisdemocráticosdiante das proposições político-educacionais do período.

Dois aspectos são expressivos nos relatos dos professores que viveram esse processona sua origem: um número significativo de profissionais formando um grupo estável e

expressivo na equipe docente, combinado a uma relação compromissada com o trabalhodaescola.

Indicativos de uma identidade do grupo, caracterizando um perfil de escola perante acomunidade docente, os aspectos citados contribuíram para a organização do

professorado nasolução de diferentes questões profissionais ou de categoria, bem como a discussão sobrealternativas para a estruturação do seu trabalho. Expressão da organização internaestabelecida é que, mesmo antes da consagração, no Distrito Federal, da prátìca de eleiçãodediretores, a equipe consegue indicar, entre seus pares, aquele que deveria assumir adireçãoda escola.

Percebe-se que a integração é elemento propício ao desencadeamento, a partir de1989, de uma proposta que estabelecesse um projeto específico com vistas à definição desoluções para problemas relativos ã qualidade de ensino de 1 e 2 graus.

Resultado de discussão e avaliação interna, as primeiras ações visando àcaracterização da escola geram uma proposta de trabalho que estabelece as metas

orientadoras do trabalho pedagógico.

No que se refere â gestão escolar, a proposta encaminha sua ação com base emreferenciais de participação coletiva. Da discussão efetivada emerge a formação deConselhosRepresentativos das diferentes instâncias envolvidas no processo - professores, pais,alunos -sendo o Conselho de Representantes de Professores, o colegiado que se organiza de formasistemática em relação ao cotidiano escolar. Percebe-se, ainda, uma participaçãosignificativados pais e alunos; embora expressa em movimentos pontuais ao longo do processo.

Em relação ao currículo, o conjunto de profissionais envolvidos no trabalho educativo



propõe alterações significativas na organização das relações de ensino: reestruturam-se otempo de aula e a distribuição das disciplinas curriculares, definem-se formas einstrumentos

para o acompanhamento dos alunos, criam-se canais de comunicação com pais e alunos,além

do estabelecimento de momentos regulares de estudo e discussão sobre a rotina e otrabalhodocente.

As mudanças ocorridas na organização curricular definem também alterações na prática de avaliação da aprendizagem. Aliam-se a tais procedimentos, ações promovidasnosentido de estabelecer um processo e avaliação contínua do processo instalado. Ressalta-se,na etapa de instalação do projeto, o acompanhamento realizado em intercâmbio comFaculdade de Educação da Universidade de Brasília, orientando e alimentando

regularmenteas questões levantadas pelo grupo da escola na tentativa de aprofundamento teórico

baseadono desenvolvimento da prática.

87

Entendida como diagnóstico, a avaliação do estado da escola no momento deelaboração do projeto foi elemento de singular importância ao permitir, entre outrasações, aintegração de diferentes setores influentes na organização do trabalho pedagógico e oestabelecimento das metas claras a serem então perseguidas. Além dessa avaliação inicial,o

projeto previa a realização de relatórios regulares sobre sua implantação e sua evoluçãoque,apresentados ao grupo, forneceriam uma visão da totalidade do trabalho realizado e

propiciariam a discussão dos resultados e a redefinição do percurso.

Importante observar que tal movimentação gera, no interior da escola, alterações que passam a orientar a prática docente: a direção colegiada, a discussão coletiva sobre a ação pedagógica e a responsabilidade sobre as decisões tomadas coletivamente.

Embora não expressem uma unidade de comportamento, na medida em que seidentifica um grupo de resistência à aceitação do projeto, os procedimentos acimaindicados,incorporados por parte significativa do grupo, alteram o cotidiano da escola, atingindo, dediferentes formas, a totalidade da equipe.

As reuniões regulares do Conselho de Representantes dos Professores-CRP passam aser o espaço para discussão e tomada de decisão sobre os mais diferentes aspectos deorganização da escola. O exercício de proposição e a expressão de diferentes

posicionamentos fazem dessa instância o campo de encaminhamento dos rumos da

escola.



A sistematização de momentos de discussão coletiva sobre a ação pedagógica - principalmente nos horários de coordenação - permite, de um lado, a identificação, aanálise ea busca de soluções conjuntas para dificuldades na relação educativa que perpassam a

prática

docente; de outro, a troca e o enriquecimento de procedimentos didático-metodológicos.

Percebe-se que as decisões coletivas geram um comportamento de representatividadee de responsabilidade em torno das ações propostas para a constituição do projeto. Essasdecisões nem sempre são consenso entre aqueles que integram a ação educacional. Massão,Justamente, as contradições detectadas na efetivação das propostas que remetem a novasdiscussões sobre o cotidiano da escola, fortalecendo a característica de mobilidade do

projeto político-pedagógico.

Tais procedimentos expressam alguns resultados observáveis em relação ao processode ensino. Percebe-se freqüência na discussão da prática, evolução de questionamentos eanálises em relação ao trabalho docente, além de alterações significativas nos resultadosdo

processo educativo.

Essas alterações, no que concerne ao período diurno - espaço de análise deste trabalho-, são expressas na última apresentação da situação anual dos alunos, datada de 1996,demonstrando as mudanças ao longo do período 1989/1996: aumento no número dematrículas, da aprovação anterior e posterior às provas finais e diminuição do número detransferências, evasão e estabilização do índice de reprovação, embora aumentado onúmerototal de matrícula.

Assim, a discussão sobre a formulação e o desenvolvimento do projeto propicioumaior integração entre os vários setores da escola e as diferentes equipes disciplinares,resultando em crescente autonomia do professorado e da escola sobre a organização doseutrabalho.

Entretanto, as alterações expressivas na organização do trabalho pedagógico e nos

resultados desencadeados ao longo do processo não explicam o gradual afastamento do projeto ocorrido no interior da escola nos últimos dois anos.

Tal constatação parece já se refletir em dados relativos aos resultados do processoeducacional e no relativo desinteresse, por parte da comunidade docente, em relação aalterações de orientações sobre a organização da escola; é possível perceber oesvaziamentodo fórum de representação dos professores na gestão escolar, o retorno a práticasIndividualizadas na solução das questões do cotidiano docente e a inserção de

procedimentosdeterminados sem referência ao pensado no projeto.

Numa análise informal, diferentes profissionais envolvidos com o trabalho da escola



indicam pontos que explicam esse distanciamento: o momento de desinteresse resultantedoquadro político-governamental local e nacional, a dificuldade de manter uma equipeestávelao longo dos últimos anos, o despreparo e/ou a falta de aprofundamento e atualização

pedagógica, o descompromisso da totalidade da equipe com o projeto, visões político-educacionais e interesses diversificados em relação ao trabalho no interior da escolaalimentam um quadro de retorno a situações de dispersão de objetivos, apontadas quandodoinício do projeto.

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Dessa primeira análise emergem, também, elementos que decorrem da própriaestrutura do sistema público e que resumem as mazelas da realidade educacional: adesvalorização do magistério, a falta de condições materiais para o trabalho, as

dificuldadesde ordem burocrática, a falta de professores que supram as carências do sistema.Problemasque, por si sós, contribuem diretamente para o esfacelamento da organização do trabalho

pedagógico.

Pode-se considerar que, para tais questões, as soluções passem pela organização dasociedade em busca da melhoria da qualidade do ensino. Porém, parece ser nesse aspectoqueo fortalecimento do projeto político-pedagógico pode assumir duplo significado: o

primeiro, por ser um espaço que permite a proposição de soluções que superem parte dos problemasmencionados através da análise de situações geradas pela reorganização do trabalho

pedagógico; o segundo, por ser uma via de organização da comunidade escolar em tornodeinteresses comuns.

A construção do projeto político-pedagógico: Um percurso inacabado

A descaracterização de uma proposta gerada pelo coletivo dos professores, que, na suaevolução, alcançou resultados diretos de melhoria da qualidade do ensino, indica a

necessidade de aprofundamento dessa análise, para pontos que possam reorientar encaminhamentos tanto da prática como da reflexão acerca do projeto político- pedagógico.

O primeiro ponto diz respeito à concepção de projeto político-pedagógico pelos profissionais nele envolvidos que parecem se afastar do caráter de processo contínuo desuaformulação, estabelecendo uma visão de que o desenvolvimento e a implantação domesmosão elementos suficientes para sua instalação definitiva.

Deriva desse, a falta de produção de elementos que permitam a ampliação e o



aprofundamento sobre os referenciais que marcam a concepção do projeto para atotalidadedos professores da escola. Assim, , ao longo do tempo, o que deveria ser entendido como

processo em construção passa a resumir um conjunto de procedimentos de trabalhodesconectados de um corpo teórico definido.

Os dois primeiros elementos indicam também a importância do projeto como um processo de educação continuada, uma vez que a discussão e o estudo regular e conjuntoacabam por viabilizar a concepção coletiva de um modelo educacional que direcione a

práticaeducativa. A falta de clareza no estabelecimento dos referenciais que orientaram otrabalhodocente induz ao fácil retorno à atuação individualizada e à utilização dispersa de

procedimentos pedagógicos.

Esses três primeiros aspectos ganham maior expressão se considerarmos a intensa

mobilidade dos professores no sistema público de ensino, quebrando a estabilidade daequipeescolar e exigindo a definição de procedimentos que informem e incluam novos

professoresno processo reflexivo que concebe e orienta o projeto político-pedagógico.

Um último ponto apresenta-se na forma de novo questionamento. Em que medida oconjunto dos professores percebe a relação entre sua atuação na determinação e noacompanhamento de um projeto de escola e a ampliação das possibilidades de domínio doespaço e dos elementos que constituem seu campo profissional?

Para Apple ( 1989), a reflexão coletiva sobre a prática docente permite o domínio da produção do trabalho educativo, tornado difuso por procedimentos que afastam o professor da compreensão da totalidade de sua organização. Além disso, o desenvolvimento deoportunidades para 'ampliar o conhecimento crítico sobre as propostas educacionaisvigentes

possibilita ao professor exercer ações progressistas em sua prática docente.

Outros elementos que demonstram influenciar a consolidação do projeto devem ser objeto de maior reflexão papel de liderança exercido pelos diretores que alimentaram,

inicialmente, a atuação coletiva nas três instâncias de ação aqui mencionadas; uma propostade interação universidade/scola - estabelecida no início do desenvolvimento do projeto -queampliou significativamente a construção de um referencial teórico orientador do trabalho;e,

por fim, a necessária percepção política de que a superação do distanciamento entre projetocoletivo e propostas individuais depende mais do exercício constante de discussão do quededecisões consensuais.

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Durante os primeiros anos de implantação do projeto político-pedagógico pode-secomprovar que a ação, coletiva e compromissada dos profissionais da educação geraresultados significativos quanto à qualidade e à melhoria do ensino.

Evidencia-se, na análise do projeto, que o conjunto dos professores encontra, comsabedoria e racionalidade, soluções viáveis para a condução do trabalho escolar,refletindomelhorias na qualidade de ensino expressas pela definição de alternativas mais adequadas

para a organização do trabalho pedagógico e também pela alteração dos resultadosquantitativos de desempenho da escola.

Garantidas as condições que propiciem a autonomia do trabalho pedagógico, os professores, voltados para a reflexão sobre sua prática, podem apresentar alternativas queconfirmam o pensamento de que é no interior da escola e por meio daqueles que atuam noespaço educacional que podem ser encontradas e efetivadas soluções para os problemas

queincidem sobre nosso sistema de ensino.

Na realização do projeto político-pedagógico, o cotidiano da escola forneceindicativos que evitam seu enfraquecimento e a dispersão de seus componentes. Aavaliaçãoe a discussão sobre o processo orientam sobre os pontos que devem embasar novos

procedimentos e reforçar os princípios que fundamentam o pensar e o fazer da escola nosentido de uma prática transformadora. A compreensão sobre o caráter evolutivo do

projetoimpõe atenção constante por parte daqueles que são, efetivamente, os responsáveis pelasuaexistência.

Assim, torna-se importante reforçar a compreensão, de forma cada vez mais ampliada,e a percepção de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalhodocente pelos profissionais da educação, com vistas à alteração de uma práticaconservadoraainda vigente no sistema público de ensino. É essa concepção de projeto político-

pedagógicocomo espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente

consensosobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica.

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5PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR:ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES*

Luzia Borsato Cavagnari**

Introdução

Com a ascensão do estado neoliberal e o fenômeno da globalização nos anos 90, há



um deslocamento do paradigma da época anterior: do crescimento e do desenvolvimento paraa prioridade à educação. A ênfase a qualidade básica da escola não é uma exigência feitaapenas ao sistema educacional brasileiro, mas um alerta mundial. Se até os anos 80 oempresariado exigia do Estado apenas trabalhadores alfabetizados, passa a exigir agora

profissionais não apenas com mais anos de escolarização - Ensino Fundamental e Médio -mas também com novos conteúdos è métodos de ensino: conhecimentos, valores ehabilidades que vão muito além da memorização e dos conhecimentos tradicionalmentetransmitidos pela escola ou do simples adestramento para a profissão. Exigem-secapacidadede liderança, abstração, trabalho em grupo, gerenciamento e processamento deinformações,criatividade, iniciativa, visão de conjunto do processo produtivo, flexibilidade para seadaptar a situações novas.

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Por isso, nos anos 90, as políticas para a América Latina e o Brasil concentrammedidas para a melhoria da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelosresultados do ensino. Do planejamento burocrático e centralizado, a prioridade passa a ser centrada na gestão da escola, em sua realidade imediata. Nesse sentido, medidas dedescentralização administrativa e pedagógica, autonomia da escola via construção do

projeto político-pedagógico, formação continuada dos educadores, entre outras, ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento, que no caso brasileiro seconsubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes eBasesda Educação Nacional - Lei n. 9.394/96.

Essas questões, que durante muito tempo se constituíram em bandeira de luta doseducadores progressistas, aparecem presentes no início dos anos 90 sob nova roupagemideológica, nas propostas dos organismos internacionais (Cepal, Banco Mundial),

permeandotambém os discursos e documentos o oficiais.

Sem desconsiderar o peso da marca neoliberal na introdução de mecanismos

autônomos de gestão que visam à racionalização, esta é uma questão aceita por todas ascorrentes de pensamento. Reconhecemos na proposta de autonomia a possibilidade de asescolas avançarem, mas para isso é preciso condições do Estado e o compromisso doseducadores.

Para refletir sobre a temática, na primeira parte do texto, buscamos explicitar aimportânciada conquista da autonomia pela escola, para em seguida focalizar os principais entraves econtribuições constatados pela pesquisa realizada em escolas públicas estaduais. Ao final,abordamos em síntese algumas considerações tomadas com base nos resultados e, sem a

pretensão de conclusões definitivas, apontamos possíveis encaminhamentos do projeto

político-pedagógico que visem favorecer a real melhoria da escola.



Autonomia: Uma questão de competência e compromisso

Sabemos que em qualquer segmento, empresarial, religioso ou social, a autonomianão se constitui em liberdade absoluta, pois a liberdade se dá em relação. Assim, aautonomia

da escola é relativa, pois esta não existe independente do contexto; portanto, possui umarelação sistêmica (Rios 1993). Pertencendo a um sistema nacional de educação, as escolassesubmetem às diretrizes de uma legislação comum e a um núcleo básico de currículo, quelhesgarantem unidade e democratização. Com essas considerações, pretende-se demonstrar que aescola não é uma instituição que se basta a si mesma, nem é um órgão tutelado pelasdiretrizes que deve cumprir.

Ao mesmo tempo, sabe-se que nenhuma lei por si só garante sua efetividade. E no

sistema escolar não é diferente. Assim, somente o estabelecimento de legislação nãoassegura a autonomia. Segundo Castro Neves (1995, p. 115), "é preciso, simultaneamente,vontade e decisão política dos dirigentes maiores dos sistemas e competência dos agentes

pedagógicos da escola em consolidá-la. Autonomia é, portanto, outorga e conquista".

Nesse sentido, para ser autônoma, a escola necessita, além da liberdade garantida emlegislação, as condições de recursos humanos, materiais e financeiros, e principalmente acompetência técnica e o compromisso profissional dos educadores. Para Azanha ( 1995,

pp.144-145),

a autonomia não é algo a ser implantado, mas, sim, a ser assumido pela própria Escola. Não se podeconfundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com apenas a criação dedeterminadasdecisões administrativas e financeiras. A autonomia escolar não será uma situação efetivase a própriaescola não assumir compromissos com a tarefa educativa; com relação a esse ponto é

preciso lembrar,insistentemente, que o destino das reformas de ensino é decidido no interior das salas deaula.

Competência é, pois, elemento fundamental à conquista da autonomia, que resulta daformação inicial e principalmente da formação continuada. Esta, entendida como um

processo permanente que começa no período de formação, continua durante a vida profissional, no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaçoescolar.

A conquista da autonomia se dá pela competência em duplo sentido: técnica e política. A primeira corresponde ao que Fusari e Rios (1995, p. 40) definem como"conjuntoorganizado e sistematizado dos conhecimentos e dos meios e estratégias para socializá-

los".



A dimensão política consiste no compromisso profissional dos educadores, na claraintençãode assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica: a de ensinar e ensinar

bem a todos. Um compromisso do colegiado escolar com o firme propósito deoperacionalizar as ações definidas no projeto político-pedagógico.

Assim, a autonomia da escola implica outorga, conquista que se obtém pelacompetência técnica e pelo compromisso profissional. Por outro lado, um projeto ou umempreendimento não se concretiza nem se consolida em ações individuais e solitárias,mas naação coletiva, solidária e articulada de um grupo. Por isso, à competência e aocompromisso

profissional, acrescenta-se a coesão do grupo, pois quanto mais o grupo estiver empenhadoem levar a termo objetivos comuns, isto é, identificado com as mesmas causas, maiscondições terá de efetivar seu projeto político-pedagógico. Isso não implica eliminação

dasdiferenças, "mas promove-se o ajustamento dos diferentes elementos que não se anulammutuamente" (Teixeira e Porto 1997, p. 224).

A existência de grupos que "vestem a camisa da escola" e que se envolvem na suaconstrução permite o avanço da escola em direção à sua capacidade e pelaresponsabilidadeda escola e do grupo de educadores de colocar em ação seu projeto político-pedagógico. Éeleo elemento balizador da autonomia administrativa, pedagógica, financeira e jurídica; é oinstrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia na escola. Assim, o

projeto político-pedagógico e a autonomia são processos indissociáveis, como o é também aformação continuada, como elemento que promove a competência do grupo.À luz de tais pressupostos, foi possível constatar as dificuldades das escolas

paranaenses na implantação do Projeto "Construindo a Escola Cidadã", mas tambémalgumas

possibilidades e avanços em seus projetos político-pedagógicos, na tentativa de conquistadaautonomia. São subsídios que podem contribuir para a definição de políticas para o setor educacional.

98

Os entraves à efetivação do projeto político-pedagógico

Uma proposta de escola autönoma exige que os sistemas de ensino ultrapassem osentraves que se fazem ainda muito presentes e dizem respeito a:

1 ) Rotatividade do corpo docente - Professores que não pertencem ao quadro efetivorepresentam em muitos casos até mais de 50% do pessoal da escola. Tal fato prejudicasubstancialmente o desenvolvimento do projeto político-pedagógico, uma vez que esses

profissionais ministram aulas em várias escolas a fim de completar suas cargas horárias;não



participam integralmente das atividades da escola e, portanto, muitas vezes deixam atémesmo de conhecer o projeto político-pedagógico, pois encontram-se ausentes da maioriadasreuniões. São fatores que resultam em baixo desempenho e menor compromisso dos

profissionais com a escola, considerando que não conseguem identificar-se com o projeto

aliconstruído. Com isso, as ações de muitos desses educadores tornam-se fragmentadas, umavez que não estabelecem a relação do seu projeto pedagógico com o projeto mais amplo.

A permanente rotatividade dos professores nos sistemas de ensino é também apontada por Fusari (1993, p. 72), quando afirma: "Além da falta de professores nas unidadesescolares, da improvisação, das situações de emergência para tapar a lacuna da ausênciade

professores, a rotatividade do corpo docente, da direção e dos funcionários, é umarealidadeque dificulta a organização pedagógico-administrativa da Escola".

É, então, muito diferente a situação de docentes efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela, passam a gostar daquela escola, porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho.

2) Falta de espaço coletivo para estudos e discussão periódica entre os professores -Sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudo, fica difíciloperacionalizar a formação continuada, base para a efetivação do projeto político-

pedagógico. A pesquisa revelou a existência do projeto político-pedagógico e de muitos projetos especiais que ficaram no papel tanto pela dificuldade em integrar os docentescomo

pela falta do estudo periódico.

Nesse ponto, parece existir uma contradição: sendo autônoma, a escola poderiaadministrar o tempo de forma a privilegiar também momentos para reuniões. Nãoexistindo oespaço garantido pelo sistema para a discussão das práticas escolares, as equipes

pedagógicas poderiam romper barreiras, criando, de forma coerente (sem prejuízo para os alunos),maneiras de efetivar sistemática e periodicamente a ação colegiada. Se competentementeutilizado, esse espaço pode ser gradativamente conquistado e, por que não,

institucionalizado.

É possível perceber, portanto, que o fator tempo é indispensável, mas somente suaconcessão ou conquista não favorecerá uma ação para a mudança desejada. É precisocontar com a participação comprometida e responsável de todos os educadores para que o espaçoconquistado seja competentemente aproveitado.Além dessa limitação, pois na prática há um reduzido cronograma de reuniões

previsto em calendário escolar, as poucas oportunidades que se tinha de reunir o corpodocente, segundo depoimento dos professores, infelizmente eram utilizadas para adiscussão

de questões administrativas, pouco tempo sobrando para as pedagógicas.



Nesse sentido, a forma de organização da escola não possibilita a ação colegiada e;assim, dificilmente é possível viabilizar um projeto político-pedagógico concebido como"processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca dealternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade" (Veiga 1995, p. 13).

Sem tempo para troca de experiências e principalmente para o estudo e a possívelsistematização das experiências via pesquisa, outra limitação foi possível constatar:

3) Fragilidade dos conceitos teóricos - A evidência de que os educadores nãorelacionavam suas ações e os objetivos dos projetos por eles desenvolvidos à filosofia, àsmetas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola confirma esse fato. Há ainda, emmuitos casos, o reconhecimento pelos docentes de que a ciência da educação pertence aos

pedagogos, fato que demonstra a visão fragmentada que ainda persiste no imaginário e na prática dos professores. O despreparo quanto aos fundamentos da educação, comotambémem relação às formas de representação e participação nas ações colegiadas, é um elemento

que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia.

Também os órgãos intermediários do sistema nem sempre possuíam condiçõessuficientes para orientar as equipes das escolas na elaboração e na posterior análise deseus

projetos político-pedagógicos. Por isso, não havia igualdade de critérios para análise,acompanhamento, orientação e avaliação dos referidos projetos.

100

A pouca experiência democrática dos profissionais, sua pouca vivência de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade, aliadasaofato de se tratar de uma prática nova para as escolas, constituem elementosobstaculizadores

para o ,processo de construção do projeto político-pedagógico. Sem preparo e suficienteformação, tais profissionais têm que assumir, de repente, um novo modo de organizaçãoescolar, que por sua vez, integrado a uma política governamental, deve ser implantado aqualquer preço. Daí, mais uma limitação:

4) A implantação apressada de novas políticas educacionais, pelo reduzido tempo com

que contam os sistemas de ensino para assimilar e colocar em ação mudanças tão profundas.Esta realidade conduz ao enfraquecimento das propostas, uma vez que inovações exigemnovas aprendizagens por parte de todos os envolvidos e, assim, de tempo institucional,tempoescolar e tempo político (Gadotti 1994, p. 31 ).

Ao analisar as propostas dos órgãos financiadores internacionais para a educação naAmérica Latina, e suas implicações nas políticas desses países, Torres afirma: "(...) háumagrande pressão para massificar e acelerar os programas, justamente para se lidar com os

tempos políticos que são muito curtos. (...) Não se está dando o tempo necessário paraexperimentar, para provar, o que é essencial, pois estamos fazendo coisas novas e



extremamente complexas no campo da educação" (apud De 'Tommasi et al. 1996, p. 263).

Concordando com a autora, percebemos que, além das limitações do tempo político,falta aos sistemas de ensino também a gestão do processo, em que exista maior

preocupação

com as atividades-meio e não somente com a atividade-fim. São necessários, pois, paralelamente à implantação, ações de preparação, acompanhamento e avaliações periódicas para replanejamento e aperfeiçoamento do processo. Com tais medidas, sistema e escolaeminteração e aprendizado contínuo poderão garantir a efetividade da proposta.

Em decorrência das limitações acima apontadas, uma série de outras dificuldades podem sobrevir, entre as quais a insegurança dos docentes e das equipes pedagógicas, queacaba gerando resistência às mudanças e, muitas vezes, efeitos contrários aos previstosnos

planos. Evidências dessa ordem são esperadas; no entanto, não podem permanecer em prejuízo dos alunos e do processo educacional.

Uma das condições para a mudança reside na busca da verdadeira valorização do professor, tantas vezes apregoada pelas políticas educacionais. Uma valorização que privilegie preferencialmente a formação continuada, base para o crescimento pessoal e profissional, e a autonomia docente, aliada à necessária melhoria salarial e funcional. Asituação de dependência de muitos dos professores, sua visão fragmentada do processoeducacional e resistência as mudanças são indicadores da falta de formação contínua, deatualização e de permanente reflexão teórico-prática. Daí sentirem-se inseguros eimpotentes

para enfrentar os desafios de salas de aula repletas de alunos e com diferentes defasagenseducacionais.

O projeto político-pedagógico como possibilidade de avanço das escolas: A voz dos professores .

A pesquisa encetada nas escolas públicas demonstrou a existência de inúmerosavanços que aconteceram especialmente a partir da introdução de projetos queviabilizaramestudos periódicos da prática cotidiana das salas de aula, e consequente articulação de

professores e equipes pedagógicas. Mais uma vez se constata, portanto, a urgentenecessidadeda criação institucionalizada do referido espaço nas escolas, dado que a formaçãocontínua é

base para a construção do projeto político-pedagógico e decorrente autonomia escolar.

102

A mudança de postura em sala de aula, a melhoria do relacionamento professor-aluno, professor-professor, o entusiasmo com que os docentes se referiam às atividades por elesrealizadas com base nos resultados obtidos mostraram possibilidades de crescimento

profissional e, em conseqüência, elevação da auto-estima do professor. É importantedestacar



depoimentos de docentes, dizendo da diferença existente entre aqueles que participaramdo

projeto e os que não participaram.

Nos mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade de

nós mesmascaminhamos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu nãotenho medo deconversar com ninguém, porque o proprio projeto deu esta oondição pare nós. (ProfessoraG)

Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-práticamarcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora Gdemonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola,

porque esta escola faz a gente crescer."

O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entresi e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivosderealização pessoal e profissional:(...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porqueeu aprendi,

porque voce sai, voce... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra...acerta..., e, com ateoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil (Professora B)

Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu,também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para asdificuldades pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional.

Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nosgrupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva(1996, p. 97):

Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nos que terá força ética,ou seja, serácondicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo

isoladamente. O pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer. a personalidade pessoal que passaa viver ativa e passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Emoutras

palavras, o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupointeressaa todos, pois, de alguma maneira, implica todos.

Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a afirmação:

Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com que

o trabalhoaparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B)



Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os queconceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussõesfreqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", haviarealmente

um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexãosobre asnecessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, havia articulaçãoentre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior.

É importante destacar também a reação enfática da professora B ao relatar o seuinteresse e o dos professores do seu grupo em participar das palestras para as quais eramconvidados:

(...) nos íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinhamnão sei de onde

(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocesirem, mas aturma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é umacoisa inéditano magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma

pressão, ou sejaobrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria!

Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, osavanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foramvalorizadose, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: aescola.Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho daescolaonde estudavam, pois a mesma tomou-se conhecida e prestigiada.

A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia que; comoafirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista quesedá pela competência técnica adquirida pelo

(...) vocé ve o antagonismo, é nítido! Porque a consciência, a concepção de escola é outra!A partir daínos passamos a entender a tal da indisciplina, que mata todos os professores, para ver oaluno (...) valorizar a capacidade de cada aluno. Nós aprendemos também a ver que temos35alunos, temos 35 problemas diferentes, 35 cabeças pensando de maneira diferente (...)(Professora D)

Ao indagar-se o que fez com que os professores crescessem, obteve-se como resposta:

Não foi só o envolvimento com o aluno, mas sim, o estudo em grupo. Veja, (...) o queacontecia: nós



íamos para a sala de aula e nós nos chocávamos com ela. O aluno: uma realidade e asnovasmetodologias uma outra realidade e nós, outra realidade. (...) Recebíamos uma orientaçãoe os alunos nãoestavam acostumados com aquilo. A gente vinha para o grupo, contávamos aqueles

problemas queencontrávamos na sala de aula e tentávamos solucionar, amenizar aqueles problemas,voltando para asala de aula, agindo de outra forma,tentando melhorar, e assim ia... aos poucos a gente ia melhorando. Mas o estudo emgrupo foifundamental. Foi a esséncia de todo o trabalho, porque se nós não tivéssemos feito esteestudo em grupo,nos não tínhamos mudado a nossa maneira de pensar também. (Professora D)

Nos últimos anos, os professores têm se assustado com a realidade das salas de aula.

Para esse grupo, havia a consciência da necessidade de alterar essa situação, buscandonovas

práticas que, entre outras coisas, situassem o professor como pesquisador de seu própriotrabalho. Corroborando com as afirmações colocadas anteriormente, outra professoraassim

justificou o sucesso do projeto:

(...) primeiro porque os professores, eles entenderam: este é o primeiro passo; eles seconscientizaram deque realmente a coisa tinha que ser mudada mudar a maneira de dar aula, a maneira detratar o aluno,

porque nós estávamos recebendo um aluno que nós não sabíamos lidar mais, tanto é queeu disse: não seimais lidar com esses alunos! Tenho tantos anos de experiência de magistério e não estousabendo maislidar com esses alunos, e eles também estavam sentindo. Então nós temos que procurar alguma coisa quevenha ao encontro ao aluno e que também satisfaça a gente no trabalho,

profissionalmente. (ProfessoraB).

A fala dos docentes demonstra, assim, a insatisfação com o modo de ensinar, aconstatação da importância do estudo em grupo. E, ao descobrirem que havia necessidadedesuperar o quadro de fracasso escolar, de substituir o trabalho individual pelo trabalho emequipe, de adotar uma postura político-pedagógica que apostasse na capacidade deaprender dos alunos, eles estavam se comprometendo com o projeto político-pedagógico queajudarama formular. Por isso, fica mais fácil a defesa do que já se afirmou: não há projeto político-

pedagógico que se sustente sem a concomitante formação continuada do professor,formação

essa que se realiza no cotidiano, no estudo e no trabalho, na ação-reflexão-ação. ParaKramer



(1989, p. 204),

(...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a reflexãosobre osconhecimentos advindos da sua prática e as teorias que explicam, questionam, lançam

conflitos eindagações e permitem melhor Compreender essa mesma prática. A síntesevivido/estudado substitui,assim, os grandiosos, porém inócuos, "eventos", "treinamentos", "capacitações","reciclagens" eestratégias congëneres, por um processo aparentemente lento e silencioso, porém maismobilizador,crítico e ativo.

O grupo de estudos foi instrumento essencial que favoreceu a reflexão teórica e a ação pedagógica do professor, visto que só na práxis os docentes puderam perceber a

necessidadede mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Essa condição objetiva foi importante,masnão seria suficiente se não houvesse a vontade do profissional para a transformação, como

jálembrava Gramsci (1989, p. 47): "Mas a existência das condições objetivas - ou

possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário `conhecê-las' e saber utilizá-las. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicaçãoefetivado querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade".As condições objetivas e o querer acontecer propiciaram a valorização do professor e oseu crescimento profissional, além de oportunizar sua autonomia e a coesão do grupo.

105

Senão, vejamos: não havia mais a dependência do diretor, do supervisor ou doorientador educacional para resolver determinadas situações em sala de aula:

Nós mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade denós mesmas

caminharmos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu nãotenho medo deconversar com ninguém, porque o próprio projeto deu esta condição para nós. (ProfessoraG)

Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-práticamarcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora Gdemonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola, porque esta escola faz a gente crescer."

O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entre

si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivosde



realização pessoal e profissional.

(...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porqueeu aprendi,

porque você sai, você... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra...

acerta... e, com a teoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil! (Professora B)

Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu,também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para asdificuldades

pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional.

Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nosgrupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva(1996, p. 97):

Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nós que terá força ética,ou seja, serácondicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindoisoladamente. O

pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer, a personalidade pessoal que passa aviver ativa e

passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Em outras palavras, oque acontece aum membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos, pois, dealgumamaneira, irnplica todos.

Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a nação:

Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com queo trabalhoaparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B)

Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os queconceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussões

freqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", haviarealmenteum clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexãosobre asnecessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, ria articulaçãoentre o

projeto por eles desenvolvido e o projeto maior.

É importante destacar também a reação enfática da professora B relatar o seu interessee o dos professores do seu grupo em participar s palestras para as quais eram convidados:(...) nós íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinham

não sei de onde



(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocêsirem, mas aturma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é umacoisa inéditano magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma

pressão, ou sejaobrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria!

Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, osavanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foramvalorizadose, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: aescola.Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho daescolaonde estudavam, pois a mesma tornou-se conhecida e prestigiada.

A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia e, comoafirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista quesedá pela competência técnica adquirida pelo saber docente, aliada à competência política, àintenção de melhorar. O saber e o querer fazer, somados ao poder fazer - no sentido daexistência de algumas condições materiais, humanas e institucionais - e ao esforçocoletivo(identidade grupal) em fazer acontecer, constituíram os elementos necessários àcompetênciageradora das possibilidades.

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Considerações finais

Os estudos e as análises das experiências realizadas nas escolas por meio de seus projetos permitiram-nos formular e confirmar algumas proposições sobre o projeto político- pedagógico, que podem resultar em melhoria das escolas e na real aprendizagem dosalunos.

Para tanto, concebermos o projeto político-pedagógico como um processo em que não sedesvinculam as ações de elaboração, acompanhamento e avaliação.

Ao iniciar um processo de reflexão sobre a escola e a necessidade de seuredimensionamento, os educadores precisam estar motivados e preparados para construir anova proposta. A valorização profissional, partindo de um plano de carreira com critérios

justos de ascensão funcional, garantirá a permanência de bons profissionais nas escolas,evitando a rotatividade, o absenteísmo, a alienação. Articulada a esse aspecto, outracondiçãoque vimos repetindo insistentemente, pelos resultados positivos apresentados pela

pesquisa,



diz respeito à formação em serviço realizada na escola, com base na reflexão sobre as práticas pedagógicas, com tempos coletivos de estudos desenvolvidos permanentemente, de formacontínua e sistemática.

A análise do contexto escolar, das principais características e dificuldades queentravam a organização da escola, acrescida paralelamente de estudos teóricos eresultados de

pesquisa, permitirá formular uma filosofia, metas e objetivos a serem atingidos a médio ecurto prazos. Esses objetivos e metas passam a iluminar o plano curricular, regimental edosórgãos colegiados. Assim, ações da equipe pedagógica participação de todos, inclusivedosfuncionários, em amplo ate na e sobre a escola certamente garantirá o compromisso emexecutar as ações planejadas.

Para tanto, solicita-se atenção especial à necessidade de uma coordenação, isto é, deuma "organização comum de trabalho" (Rangel 1997) exercida pelo diretor, pelosupervisor escolar e/ou pela equipe pedagógica, afim de que as decisões e ações referidas à gestão daescola e ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. Umacoordenação e uma liderança seguras, competentes e criativas incentivam participação eunificam as ações dos professores, favorecendo o crescimento do grupo e da escola. Essetrabalho implica obviamente capacidade desenvolver a competência técnica, política ehumana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma.

Nessas ações, a assessoria e a assistência técnico-pedagógica dos Núcleos Regionaisde Educação/Delegacias de Ensino se fazem necessárias, pois a atuação do Estadoconsisteem apoiar as iniciativas das escolas, além de garantir as condições institucionais básicascomequipes estáveis e habilitadas (tanto docentes quanto técnico-administrativas), saláriosadequados, boas condições de estudo e de trabalho, de estrutura física e material.

Em uma proposta de autonomia, as instituições formadoras dos recursos humanos para a educação, tanto nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas, devem somar forças

com as unidades escolares e os órgãos intermediários, uma vez que seu compromisso nãosecircunscreve somente formação inicial daqueles que atuarão nas escolas. Taís instituiçõesconstituem, junto com a universidade, agências formadoras do educador. Nesse sentido, aarticulação escolas/núcleos/secretarias de educação/universidades deve se efetivar,respeitando o saber dos professores das escolas, conferindo a eles a autonomia suficiente

para propor, discutir, decidir e colocar em ação os projetos polïtico-pedagógicos das unidadesescolares.

A satisfação com que os professores e os alunos se referiam aos projetos parciais em

que haviam se envolvido assegura nossa convicção da importância do projeto político-



pedagógico como eixo central para a organização do trabalho na escola. Os resultadosobtidos

por projetos especiais possibilitaram mostrar, num fragmento, quantos seriam os avançossetoda a escola estivesse engajada no seu projeto político-pedagógico de maneira

interessada ecooperativa. Assim, em síntese, as possibilidades do projeto político-pedagógico dizemrespeito a:

- revalorização da escola pública, na medida em que a comunidade intra e extra-escolar seengaja efetivamente para sua melhoria; tendo como referência o projeto político-

pedagógico;- construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola, que se conquista pelacompetência e pelo compromisso profissional, e da gestão democrática nas ações

pedagógicas e administrativas;- valorização dos educadores, visto que a segurança nas suas atividades didático-

pedagógicas favorece a satisfação profissional, o desenvolvimento da auto-estima, ocompromisso com a escola e seu projeto, e o incentivo ao trabalho escolar;- redimensionamento da função supervisora que, atuando mais perto dos professores, e

baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula, em constante processode ação-reflexão-ação, contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico;- maior coesão do grupo, pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em

participar das atividades escolares, favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entreos professores como entre os alunos;- desenvolvimento do autoconceito do aluno, pela participação em atividades queestimulam o estudo, favorecendo sua aprendizagem e promoção;- superação de práticas pedagógicas rotineiras, acríticas e desinteressantes;- instalação de verdadeiro "clima educacional" na escola, quando todas as açõesconvergem

para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos;- alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática;- promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores,impedindo a fragmentação e a divisão concepcão-execução.

Com tais pressupostos, entendemos que, embora a realidade da escola pública seja ainda bastante complexa, parece possível que a autonomia venha a emergir do interior das

própriasescolas por um projeto político-pedagógico assumido por todos, o qual assegureautenticidadea novas propostas.

Os aspectos levantados não constituem conclusões definitivas nem se esgotam por simesmos. São pontos de passagem que se colocam no caminho da democratização daescola

pública. O ritmo e a forma dessa caminhada dependem do contexto da sociedade, da políticaeducacional e de cada escola.

Sem desconsiderar os demais fatores, acreditamos na potencialidade das escolas e dos



educadores. Acreditamos, porque temos esperança. É a esperança que nos impulsiona a progredir e avançar, apesar de situações adversas. Esperar é desejar, confiar, propor objetivos. Emnada significa acomodação, conclusão ou descomprometimento. Ao contrário: admite ariqueza

da processualidade do cotidiano, que não é composto só de entraves, mas de possibilidades.

BibliografiaAzanha, José Mário Pires. Educação: Temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995.CARVALHO, Angelina e DIOGO, Fernando. Projecto educativo. Porto: Afrontamento,1994,Catro Neves, Carmen Moreira de. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional.In:VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção

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111

6AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA

Zilah de Passos Alencastro Veiga*

Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemoscomo a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos, ouentão como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização.

Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e deseu conjunto de normas, valores e relações, numa dinâmica singular e viva. Nesse sentido,cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade,construtor deespaços de autonomia, gerador da descentralização e impulsionador de uma atitudedemocrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994, p. 49).

Por isso, tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura organizacional daescola, geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe, que

condicionam tanto sua configuração interna, como o estilo de interações que estabelececom acomunidade. Existem, ainda, institucionalizadas ou não na escola, outras instâncias de

113

ação colegiada, tais como: a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil.Sãoinstituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo.

A realidade interna à organização escolar é, evidentemente, complexa. A este

propósito vale a pena lembrar a reflexão de Nóvoa ( 1995, p. 35):



A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar oconjunto dosactores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. Para tal é

preciso realizar umesforço de demarcação dos espaços próprios de ação, pois só na clarificação destes limites

se podealicerçar uma colaboração efetiva.

Essas palavras permitem compreender que o funcionamento de uma organizaçãoescolar é fruto de um compromisso entre estrutura formal e as interações que se produzemnoseu interior. Este artigo está centrado nas instâncias colegiadas da escola, enfatizandoduasáreas:

- a estrutura pedagógico-administrativa da escola: gestão colegiada, tomada de

decisão e instância avaliativa;- a estrutura social da escola: relação entre professores, funcionários e participaçãodos pais e a auto-organização dos alunos.

Na verdade, é importante salientar que a análise das instâncias colegiadas da escola deveter como

pano de fundo a concepção de projeto político-pedagógico que se alicerça no princípio daconstruçãocoletiva. Assim, a concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência acompreensãoda dimensão coletiva de gestão democrática. Para Pistrak (1981, p. 137), a dimensãocoletiva éconcebida integralmente e "crianças e homens em geral formam um coletivo quando estãounidos por determinados interesses, dos quais têm consciência e que lhes são próximos".

Dessa forma, quando os educandos e os educadores percebem a escola como um localde trabalho, estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses, elesseenvolvem no "coletivo" e a escola se transforma em local de formação, preparação para otrabalho e exercício da cidadania.

É necessário considerar, portanto, a inter-relação das instâncias colegiadas. Esse é umdesafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade escolar,mobilizados pela reflexão crítica, de projetarem-se para o futuro.

Conselho Escolar como espaço de debate e decisões

No marco das atuais reformas do sistema educativo, falar em Conselho Escolar implica atender a várias questões prévias e, especificamente, técnico-políticas,imprescindíveis na hora de delinear um projeto político-pedagógico. Entretanto, esse

projeto



não deve ser concebido como uma fórmula paradigmática e inflexível, mas sim comotarefaque "não se limita ao âmbito das relações interpessoais, mas que se torne realisticamentesituada nas estruturas, nos recursos e limites que a singularizam, envolvendo açõescontinuadas em prazos distintos" (Marques 1990, p. 22).

O projeto político-pedagógico inscreve-se, assim, numa visão conjunta, articulando asdimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. E o projeto tem queser viável: colocado em prática, deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo, ouseja, pelos vários segmentos da comunidade escolar.

Mas a concretização do projeto político-pedagógico, no âmbito da concepção degestão democrática, "não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira

permanente para tomar cada um as decisões que requer a caminhada. É necessário buscar formas

representativas e às e9 " vezes operativas, que permitam oportunamente a tomada dedecisões(Alfiz s/d, p. 68).

Para isso, é necessário criar órgãos de gestão que garantam, por um lado, arepresentatividade e, por outro, a continuidade e conseqüentemente a legitimidade. Dentreesses órgãos de gestão, o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada dedecisões. Como espaço de debates e discussões, permite que professores, funcionários,

pais ealunos explicitem seus interesses, suas reivindicações. A instância de caráter maisdeliberativo, de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola, proporcionamomentos em que os interesses contraditórios vêm à tona (Paro 1995).

Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação dacomunidade na gestão da escola pública, Paro (idem, p. 154) constatou o seguinte:

Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem semprese faça daforma intensa que muitos poderiam esperar, o fato de ser aí o local onde se tomam ou seratificamdecisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este

órgão setorne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vidaescolar.

Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formaldesempenhado, muitas vezes, pelo Conselho Escolar e, ao mesmo tempo, vislumbrar umavanço em termos da democratização da escola pública. O que parece importante destacar é o

papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiamarealidade da instituição educativa.

O Conselho Escolar deverá, portanto, favorecer a aproximação dos centros de decisão



dos atores. Isso facilita a comunicação, pois, rompendo com as relações burocráticas eformais, permite a comunicação vertical e também horizontal. Sob essa ótica, o Conselho

possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. Éumgerador de descentralização. E, como órgão máximo de decisão no interior da escola,

procuradefender uma nova visão de trabalho.

Conselho de Classe: Instância colegiada de avaliação permanente

Saber avaliar... Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nosassaltam quando refletimos sobre a temática avaliação. O propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas, mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe, objetocentral de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo.

O Conselho de Classe é uma instância colegiada contraditória. De um lado, ele se

reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos, com vistasàmanutenção da estrutura vigente, tornando-se peça-chave para o fortalecimento dafragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. Por outro lado, oConselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que, ao buscar asuperação da organização prescritiva e burocrática, se preocupa com processos avaliativoscapazes de reconfigurar o conhecimento, de rever as relações pedagógicas alternativas econtribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico.

É interessante notar que o Conselho de Classe "guarda em si a possibilidade dearticular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino,que é o eixo central em tomo do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar"(Dalben1995, p. 16).

Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se aoseu caráter articulador dos diversos segmentos da escola - nessa perspectiva, preocupa-secom a redução do individualismo e da fragmentação -, e o segundo é direcionado para o

processo de ensino em sua relação com a aprendizagem.

O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar

situações didáticas para que a aprendizagem ocorra. A aprendizagem é a atividade doaluno eisso exige uma disposição em querer aprender. Nesse sentido, o aluno "presta atenção,observa, faz anotações e exercícios, discute em grupo, estuda, exemplifica, generaliza, fazsíntese integradora, expõe com as próprias palavras, toma consciência das dificuldades,usamateriais diversos, avalia etc: ' (Veiga 1996, p. 160).

Nessa perspectiva, avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão, numacompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. É precisoficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação

da aprendizagem.



117

Observando atividades do Conselho de Classe, Paro (1995) percebeu duas tendênciasa respeito do papel da avaliação na escola: uma, mais tolerante, pouco exigente comrelação

ao desempenho do aluno, com decisões voltadas mais para a aprovação; outra, maisrigorosa,que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho.Aesse respeito, afirma o autor: "o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço deencontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que não fica,assim,restrito à avaliação de apenas uma pessoa" (idem, p. 162).

Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas, aproveitando seu potencial de

gerador de idéias e como um espaço educativo. É fundamental que os educadores explorem as

possibilidades educativas do Conselho de Classe, mesmo enfrentando as adversascondiçõesde trabalho, bem como as exigências burocráticas que têm de cumprir.

É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente ainstituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola, propiciandotambém a democratização de sua permanência.

Associação de Pais e Mestres: Esforço de decisões democráticas

Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é aAssociação de Pais e Mestres (APM). É uma instituição auxiliar que tem como finalidadecolaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade.Tevesua regulamentação definitiva, na sua estrutura atual, em 1978 (Gadotti 1988; p. 25).Assim,ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objetivo dearrecadar fundos para a assistência escolar. A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtudedo

repasse de recursos financeiros para as escolas públicas.

A APM deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicasrecebidas e aplicadas pela escola, com a participação dos pais no seu cotidiano emcumplicidade com a administração. Paro ( 1995, p. 137) levanta duas questõesnorteadoras

para a escola:

- · A cobrança (facultativa, obviamente) de taxa não poderia conter um certo potencial de participação?- Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de

uma participação mais efetiva na escola?



O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APM não serásolucionadatendo em vista os múltiplos problemas da escola. É preciso também, e principalmente,atentar para ofato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública.

No tocante à participação, a realidade tem mostrado que a comunidade nãocompartilha da vida da escola, pois essa também não comunga dos seus problemas porquenão está preparada nem pedagógica nem estruturalmente para imprimir essedirecionamento.O que geralmente acontece é que a escola, ao programar encontros de pais e mestres,limita-se a reuni-los em atividades de lazer como jogos, cafés e festas comemorativas, que nãoretratam a realidade em que vivem os jovens e seus pais.

Daí a razão de a APM não cumprir o papel para o qual foi criada. As atividades ficam

muito restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar. E, nesse particular,geralmenteas mães que participam mais ativamente tornam-se domésticas, isto é, passam a estender suasatividades do lar dentro da escola. E a escola, nesse momento, perde a grande chance deenvolver pais, mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo que é de formar o aluno

parao exercício da cidadania. E isso se consegue também se ela desenvolve um trabalhoamplocom a família, para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas,acompanhandoo estudo dos filhos.

Geralmente, a situação precária das escolas públicas cria` um mal-estar entre pais, professores, funcionários e alunos que gostariam de ter uma escola da qual pudessem seorgulhar. A escola, por ser pública, não poderá deixar de criar mecanismos para envolver acomunidade em seu dia-a-dia. Mesmo a escola que atenda às classes menos favorecidas

podedesenvolver trabalho com os pais, levando-os a compartilhar das decisões e compreender a

importância de sua participação nas decisões em que a escola precisa de sua presença.

119

Para isso, no entanto, o corpo docente, discente, administrativo e, principalmente, adiretoria da escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar, reivindicar ecompreender a relevância de seu papel na vida da escola. É importante mobilizar a

população para uma educação mais democrática e compromissada. Isso fará com que o Poder Público,além de fornecer recursos, propicie as condições de execução dos planos de educação,

tendoa população como o eixo propulsor de uma educação despojada do autoritarismo estatal.



Gadotti (1990, p. 167) afirma que uma escola pública deverá "ter a qualidade da escolacontrolada pela comunidade, cujas decisões a ela caibam, e não sejam entregues aosdevaneios e ao lirismo tecnológico do planejadores".

A participação de pais, professores, alunos e funcionários por meio da APM dará

autonomia à escola, favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no queconcerne às atividades curriculares e culturais, à elaboração do calendário escolar, horáriodeaulas etc.; enfim, a definição da política global da escola, ou seja, a construção do seu

projeto político-pedagógico.

Minasi, um dos educadores que têm se ocupado desse tema, de forma teórica e prática, assim se expressa: "A APM, com a participação de pais, professores, alunos efuncionários, seria o órgão mais importante de uma escola autônoma, estando envolvidona

organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola" ( 1996, p. 42).

É importante salientar que a APM não pode ser concebida como mero instrumento decontrole burocrático. Para o mesmo autor, a mudança jamais acontecerá unilateralmente,

pois"não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que, por si só,transforme a qualidade da educação pública, se não estiver pressuposta a possibilidade deredefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência da

prática pedagógica concreta" (idem, p. 115).

Reconfiguração e desafios do grêmio estudantil

A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse doaluno, para além da sala de aula. A consciência dos direitos individuais vem acoplada àidéiade que estes se conquistam numa participação social e solidária. Numa escola onde aauto-organização dos alunos não seja uma prática, as oportunidades de êxito ficamminimizadas.Para Jélvez (1990b, p. 55), realmente,

há um círculo cristalizado que permeia e perpassa as estruturas e o ensino nas escolas: oautoritarismo e o controle que as direções exercem sobre a ação dos estudantes, o ensinoacrítico edesvinculado da realidade global que os professores transmitem nas salas de aula e aausëncia deinstâncias que propiciem a participação efetiva dos pais, dos alunos, dos professores, dosfuncionários e da direção.

É importante reter dessa citação a expressão círculo cristalizado. De fato, é essecírculo que se transforma em vicioso, uma vez que reproduz nos jovens estudantes uma

consciência passiva e alienada do contexto socioeconômico e político que o país vive.



Se, por um lado, os alunos caracterizam-se pela passividade e pelo individualismoligados às relações de estrutura político-social em que vivem, por outro, vale salientar queosmovimentos estudantis foram interrompidos pela forma autoritária de gerir a sociedade

brasileira, a partir de 1964. Isso trouxe como conseqüência o silenciamento da voz do

aluno provocado pelo controle, pelo cerceamento e pela desarticulação do movimentoestudantil. Por pressões externas, oriundas da Lei Suplicy de Lacerda ou Lei UNE4.464/64, arepresentação nacional dos estudantes foi eliminada, o que provocou a desarticulação dosmesmos. O Decreto-Lei 252/67 vetou a ação dos órgãos estudantis em quaisquer manifestações e movimentos (art. II). A seguir, o Ato Institucional n 5, de dezembro de1968,sufocou definitivamente os movimentos estudantis e "suspendeu o direito dos cidadãos deequa cionarem seu próprio destino, nos planos pessoal e político-social" (Jélvez1990a, p.41).Em fevereiro de 1969, foi promulgado o Decreto-Lei 477, decorrente do AI-5 nas

suasPortarias 149-A e 3.524, e aplicado aos professores, alunos e funcionários proibindoqualquer manifestação de

121

caráter político ou de contestação no interior das instituições educativas. Foi nesse climadecontrole, ameaça e insegurança individual que se formaram profissionais de nível superior edentre eles, os professores.

Jélvez (1990a, p. 41), ao elaborar uma visão panorâmica da ação repressiva,ameaçadora e controladora, afirma:

(...) o "bom comportamento", a imposição da autocensura, o silêncio e a indiferença frenteaos

problemas nacionais e educacionais, o abandono da atuação e da militância política esocial e dosmovimentos da sociedade civil foram, certamente, a eficácia dessa legislação e as marcas

maisamargas na consciência e no coração dos professores e estudantes, cientes de seus direitose de suadignidade, obrigados que foram a permanecer no silêncio e no imobilismo.

Foi, portanto, nesse clima de repressão que se desencadearam as atividades dedesmobilização e dispersão de professores e alunos.

Em 1985, foi sancionada a Lei 7.398/8S, explicitando que a criação e a organizaçãodo grêmio estudantil são um direito dos alunos. Essa legislação que institui o grêmioestudantil, de caráter facultativo, elimina a obrigatoriedade do centro cívico, instância de

caráter tutelar. A Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1 e 2



grau, hoje educação básica, para organizarem seus grêmios como entidadesrepresentativas deseus interesses, "com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais" (Art. 1).

O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente

da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição. O parágrafo 2 define que compete aos educandos organizar ogrêmio estudantil, estabelecendo seu estatuto, que será aprovado ou rejeitado por umaAssembléia Geral convocada para esse fim específico.

O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão escolhidos pelo voto direto e secreto. O processo de eleição deve ser precedido de discursos, debates,confronto de idéias e explanação de programas, "gerando um saudável hábito de reflexãoe

participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria

problemática" (Jélvez 1990b, p. S6).

Algumas escolas incentivam, amplamente, a participação política dos alunos, tantointerna como externamente. Nesse caso, o grêmio estudantil é instalado como instituiçãoautônoma dentro da escola. O grêmio estudantil nada mais é que uma entidaderepresentativa,tal como uma associação qualquer. Portanto, não é um órgão tutelar nem algo imposto decima para baixo. Ele é um mecanismo democrático.

É preciso que cada grêmio construa sua própria identidade. Uma característica quenos chama atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre asdiferentesorganizações estudantis de várias escolas. Essa troca de conhecimento, experiências esugestões favorece a participação do aluno na construção do projeto político-pedagógicodaescola. É importante lembrar que o grêmio é o reflexo dos alunos, pois os representa eservede elo de ligação com a direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde estáinserida a instituição educativa.

O grêmio estudantil não é instrumento de luta contra a direção da escola, mas uma

organização onde se cultiva o interesse dos estudantes, onde eles têm possibilidade dedemocratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. Eles aprendem aresolver seus problemas entre si, o que evita intromissões em suas vidas (Pistrak 1981, p. 131).

Para que aconteça uma verdadeira ação educativa na escola, essa deve,necessariamente, garantir a autonomia dos alunos que interagem no processo educativo.Paratanto, deve adotar mecanismos que levem em conta a importância da participação dosalunose demais integrantes da organização do trabalho pedagógico. Por isso, concordo com Rios

(1993), quando afirma:



Devemos refletir sobre o tema autonomia como projeto. Ora, um projeto é algo que seconstrói comvistas ao futuro - ele aponta para algo que está por vir. Nosso pressuposto é. então, o deque aautonomia, assim como a liberdade, é algo a ser construído - não está dada, garantida já

em nossa prática. (p. 14, grifos da autora)

122

Como já procurei acentuar, essa concepção de representação estudantil deve ser pensada como processo e produto da ação dos alunos, sujeitos coletivos concretos.Cumpreressaltar que o projeto político-pedagógico não se concretiza sem que se leve em conta odia-a-dia da escola, com as características socioculturais de seus participantes. É uma maneira

decompartilhar da proposta, como atores e protagonistas e, conseqüentemente, comcapacidadede atuação autônoma, responsável e compromissada, tendo como horizonte as formas

participativas de organização do processo de trabalho pedagógico. Nesse sentido, o projeto político-pedagógico deve ser coletivo, mas favorecendo a interação e a delegação deresponsabilidade; autônomo, mas não independente.

Reflexões finais

Neste artigo, tive a oportunidade de refletir sobre o papel contraditório das instânciascolegiadas da escola. Essas instâncias têm sido instrumento, por excelência, para reforçar a

burocratização e a dependência. As causas dessa ênfase, além da visão tecnicista e burocrática de órgãos colegiados, embasam-se nas prerrogativas do cenário educativoque, naconcepção pragmatista da sociedade, se sustentam com mais segurança num espaço maisobjetivo.

O que se observa é que tem sido mais fácil organizar, na escola, as instâncias

colegiadas como instrumentos passíveis de ser controlados pelos órgãos centrais daeducação.As instâncias colegiadas tutelares e desenvolvidas de forma vertical favorecem asubmissão,o individualismo e a dependência.

É preciso ter consciência de que a dependência e a submissão no interior da escolaefetivam-se por meio "de relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias econservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio de formas de controle existentes no interior da escola" (Veiga 1995, p. 21 ).

Mesmo reconhecendo as amarras e os interesses do sistema educativo em manter ocontrole da organização do trabalho pedagógico da escola, estou convicta de que é preciso



desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base naconcepção de planejamento participativo e emancipador. E é essa concepção que temimpulsionado muitos profissionais da educação a se debruçarem sobre os fundamentos dagestão democrática, instituindo órgãos colegiados sob a ótica da participação, dasolidariedade e da autonomia.

Por fim, quero expressar um desejo: que as instâncias colegiadas possam contribuir,de algum modo, para que a escola se preocupe com formas alternativas para a construçãodesua identidade, tendo em vista uma educação de qualidade sustentada em concepçõescooperativas e solidárias intra e interescolares.

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7AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO

José Vieira de Sousa*

No âmbito da escola pública, temos observado, nos últimos anos e em vários estados brasileiros, a constante preocupação com a implantação de propostas pedagógicasque se pretendem inovadoras. Tais propostas, embora mantenham certas especificidadesdecorrentesdo contexto sociopolítico e escolar que as originam, deixam transparecer semelhançasteóricas e metodológicas entre si e, naturalmente, alguns distanciamentos - Escola Padrão(São Paulo), Escola Cidadã (Curitiba e Porto Alegre), Escola Plural (Belo Horizonte),EscolaCandanga (Distrito Federal) e Escola Cabana (Belém).

Entre os pontos comuns a essas propostas, destacam-se sua concepção crítica deeducação, seu engajamento com uma prática educativa transformadora do social e suaênfaseno trabalho coletivo e na postura reflexiva sobre conceitos complexos como, por exemplo,democracia, cidadania, currículo e avaliação.

- Mestre em Educação pela Universidade de Brasilia-UnB. Docentc da FundaçãoEducacionaldo Dist"to FederaUFEDF.

127

Na concepção, na implantação e na implementação dessas propostas político- pedagógicas, o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas,definidas em nível mais global como, por exemplo, secretarias de educação e outrasinstâncias intermediárias, sejam realmente refletidas, incorporadas e viabilizadas pelaescola,essa última como o verdadeiro locus de realização das políticas educacionais. Isso porqueé

voz corrente que entre o pensar essas propostas e sua concretude no cotidiano escolar,notadamente em nível de sala de aula, tem se verificado um fosso considerável.

O objetivo deste texto está relacionado a esse tipo de preocupação, visto que suaintenção é trazer a público os resultados do trabalho de coordenação do processo deconstrução coletiva dos projetos políticopedagógicos das escolas públicas vinculadas àDivisão Regional de Ensino de Taguatinga-DRET, instância intermediária do complexoSecretaria de Educação-SE/Fundação Educacional do Distrito Federal-FEDF, emconsonância à proposta pedagógica definida pelo Governo Democrático e Popular para aeducação no quadriênio 1995-1998, denominada "Escola Candanga: Uma lição decidadania".

O contexto trabalhado e as perspectivas pedagógicas da Escola Candanga



Convém deixar registrados, de início, alguns dados sobre a rede pública de ensino doDF, visando a uma melhor contextualização do trabalho realizado. Ao complexoSFJFEDFestão vinculadas 5352 escolas que ofertam educação infantil, 1° e 2 grau. Intermediando

asações entre o nível central e as escolas, estão dez Divisões Regionais de Ensino (DREs) eduas Coordenadorias Pedagógico-Administrativas (CPAs). O número de escolassubordinadas a cada uma dessas unidades varia e, em decorrência das necessidades dosistema, algumas delas articulam as escolas públicas de mais de uma cidade-satélite doDF.

No caso específico da Divisão Regional de Ensino de Taguatinga, o total de escolas públicas coordenadas é de 65, sendo sua composição bastante heterogênea, sob diferentesaspectos. Desse total, 59 são urbanas e seis são rurais, contando três dessas últimas comturmas multisseriadas; 39 estão localizadas em áreas mais centrais e 26 em setores

periféricosda cidade.

Quanto às modalidades de ensino que ofertam, podemos identificá-las assim: Grupo I- 40 Escolas Classes, cujo trabalho volta-se para a educação infantil e as fases deformaçãoe/ou séries iniciais do 1 grau, Grupo II - l4 Centros de Ensino que oferecem de 5' a 8'sériedo1 grau' , Grupo Ill - 11 Centros Educacionais voltados, prioritariamente, para o ensinomédio,incluídas aí uma escola voltada exclusivamente para o ensino de línguas estrangeiras eoutravoltada para a formação de professores para as fases de formação e séries inicias doensinofundamental. Um número considerável do conjunto dessas escolas oferta o ensino regular e amodalidade do supletivo.

Embora a proposta pedagógica "Escola Candanga: Uma lição de cidadania " tenhasido instalada em 1995 em toda a rede pública do DF,a discussão aqui realizada acerca desua

implantação refere-se ao trabalho feito nas escolas subordinadas a DRET.

A Escola Candanga é uma proposta político-pedagógica que tem como referência oPlano Quadrienal de Educação do DF (1995/1998) e os eixos definidos pelo GovernoDemocrático e Popular para a educação - gestão democrática, democratização do acessoescolar e da permanência do aluno na escola e qualidade na educação.

A origem da denominação "candangos" é africana e significa, etimologicamente,mestiços trabalhadores pobres e sem especialização.

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Na ocasião da construção de Brasília, passou a denominar os pioneiros anônimos que



vinham dos diversos locais do país e se aventuravam na utopia de criar uma nova capital paraos brasileiros, em pleno cerrado central, mesclando vários sotaques e componentesculturais.

A referida proposta "é revolucionária e não reformista, na medida em que se trata deuma proposta utópica" (Escola Candanga 1995a, p. 20). Sua natureza transformadora afazassumir o compromisso de questionar a realidade, apontar mecanismos para suasuperação edefender a criação coletiva de uma nova cultura escolar que reúna as esperanças dealunos,

profissionais da educação e comunidade, com base em significados culturais diversos.

A Escola Candanga possui um caráter crítico que questiona o conceito e a função daideologia no meio social, concebendo o termo crise na perspectiva de um "momento

criativoem que o antigo equilíbrio é rompido para dar lugar ao novo" (ibidem, p. 21 ). Lidandocomconceitos complexos e desafiadores, redimensiona também as acepções de democracia,cidadania e realidade, reconhecendo essa última como algo dinâmico e comprometidocomsua adaptação às novas idéias e não como algo pronto e acabado.

Ao conceber a prática da construção coletiva como princípio e a democracia comouma invenção e construção cultural, essa proposta pedagógica distancia-se dasconcepçõesneoliberais por defender uma nova qualidade de ensino que, vinculada a valores éticos ehumanistas, tenha sua origem na cooperação e não na competição. Sugerindo a construçãodeum currículo contrário ao tecnicismo e próximo do interacionismo sócio-histórico,vislumbrano professor um mediador do processo ensino-aprendizagem.

Assentada em três grandes dimensões - filosófica, socioantropológica e psicopedagógica -, a Escola Candanga defende uma proposta curricular não reprodutorade

verdades absolutas e busca "a crítica a estas verdades, porque desvela a aparência emostraque o saber é também trabalho e, como tal, é produzido no tempo e no espaço pela açãohumana" (ibidem, p. 48). Seu processo avaliativo é comprometido com a crítica da açãoeducativa, a interpretação de avanços e dificuldades do projeto pedagógico e o combate àavaliação classificatória e aos seus reducionismos limitados a aprovar/reprovar os alunos.Trata-se, por fim, de uma proposta pedagógica que adota uma nova lógica deorganização curricular e redimensiona o tempo, o espaço e os conteúdos escolares,sugerindoo rompimento com a compartimentalização e a fragmentação das disciplinas.

Historicizando o trabalho



Partindo das perspectivas pedagógicas apresentadas anteriormente, é que noslançamos ao desafio de colaborar na construção dos projetos em rede de ensino, das 65escolas públicas sob nossa coordenação, no período já mencionado. Para uma melhor compreensão da trajetória do trabalho desenvolvido, tentaremos fazer um breve histórico,apresentando algumas informações que sintetizem sua sistemática de acompanhamento.

Basicamente, o trabalho foi organizado em três frentes: a) assessoramento às escolas naelaboração dos seus projetos, através da sistematização de encontros pedagógicos comsuasequipes de direção e coordenação pedagógica; b) visitas locais àquelas escolas quesolicita-vam discussões acerca de sua proposta pedagógica; c) leitura e discussão dos projetoselaborados com as equipes que os sistematizaram, fazendo sugestões de suaimplementaçãona perspectiva da Escola Candanga.

Durante o ano de 1995, foram realizados 33 encontros, no período de março a

novembro, sendo 11 com cada um dos três grupos, oportunizando discussões teórico-metodológicas acerca da elaboração do projeto político-pedagógico e de temas denatureza

pedagógica que, contextualizados na realidade de cada escola, objetivavam contribuir para aconstrução coletiva de sua proposta de trabalho.

No final daquele ano, prazo acordado com as escolas para que apresentassem a primeira versão sistematizada de suas propostas, cerca de 10% delas tiveram dificuldadesemrealizar essa tarefa, o que nos levou, no início de março de 1996, a retomar o trabalhocomesse grupo. Na mesma época, com as novas direções escolares eleitas para o biênio 1996-1997, promovemos encontros para contextualizá-las sobre o trabalho realizado no anoanterior.

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Os projetos recebidos foram lidos, discutidos e devolvidos às escolas. Na perspectivado assessoramento que já vínhamos prestando, apresentamos na ocasião algumassugestões

visando auxiliar o estabelecimento de alguns conexões com os referenciais teórico-metodológicos da Escola Candanga. Nesse sentido, algumas recomendações gerais foramfeitas para a segunda versão dos documentos: a) leitura e discussão, pela comunidadeescolar,dos fundamentos político-pedagógicos e das diretrizes operacionais da referida proposta;

b) análise do cotidiano das escolas, pelos vários seguimentos da comunidade escolar,inclusive

pelos Conselhos Escolares também eleitos no final do ano de 1995; c) contextualização eoperacionalização de coordenações pedagógicas interdisciplinares; d) acompanhamentosistemáticodo rendimento escolar das turmas, por modalidade e grau de ensino, visando combater a

repetência e a defasagem da relação série/idade; e) discussão da organização curricular



baseada na transversalidade de temas e substituição de séries por fases de formação.Sendotodo projeto político-pedagógico inconcluso, os encontros pedagógicos mensais com osváriosgrupos continuaram em 1996.

No início de I997, a segunda versão de todos os projetos foi lida e discutida com asescolas. As dificuldades percebidas na ocasião levaram à conclusão de que era precisoampliar a discussão/capacitação em serviço para as equipes de coordenadores

pedagógicos,cujo locus de atuação era a própria escola, com seus pares, no dia-a-dia do fazer

pedagógico. Na realidade, estávamos constatando que, apesar de todo o esforço demonstrado, asdireções escolares, sozinhas, não conseguiam atingir satisfatoriamente os professores e,

por consequëncia, o cotidiano da sala de aula na discussão pretendida. As explicações para

essefato eram as mais diversas, merecendo destaque, neste momento, quatro delas:

a) as dificuldades de natureza estrutural, como, por exemplo, número reduzido de pessoalnasequipes de direção escolar e na DRE para acompanhar e sistematizar as discussões com osdiversos grupos;

b) a relativa rotatividade dos grupos nas escolas, levando à necessidade de o trabalho ser constantemente retomado;c) a não-incorporação efetiva das propostas pedagógicas, por parte dos diversos grupos,tanto daquelas em construção na escola quanto das que estavam em andamento em nívelda rede de ensino;d) as dificuldades/limitações, explicitadas ou latentes, no trabalho da Divisão Regional deEnsino, no que tange ao assessoramento que vinha sendo dado ao conjunto das escolas naconstrução dos seus projetos pedagógicos.

Diante desse quadro; outras sugestões foram registradas em relação às possíveisimplementações que cada projeto político-pedagógico poderia fazer, em face dasespecificidades de cada escola e do proposta pela Escola Candanga

Por fim, em fevereiro de 1998, em virtude das preocupações já relatadas e pelo fato de

no final do ano anterior terem ocorrido novas eleições para as direções das escolas públicasdo DF (biênio 1998/1999), sentimos a necessidade de organizar um seminário pedagógicodecinco dias consecutivos com todos os novos gestores, tendo em vista a renovação de 1 /3doquadro. O referido seminário foi realizado com um duplo propósito:

a) socializar a discussão já acumulada nos três anos anteriores sobre a questão do projeto político-pedagógico; b) solicitar, de cada uma das novas equipes, a continuidade das reflexões do projeto em

sua



escola, em consonância à proposta da rede de ensino. Ao longo do primeiro semestre,tantocom esse grupo quanto com aqueles que foram reeleitos, continuamos com discussõessistematizadas sobre a construção da identidade da escola sob sua gestão - o projeto

político-pedagógico.

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Eixos norteadores, indagações e pressupostos do projeto político-pedagógico

Não sendo o objetivo aqui discutir questões teórico-conceituais acerca do projeto político-pedagógico da escola, faremos apenas algumas considerações a respeito dessaquestão, a fim de que os eixos e pressupostos norteadores das propostas construídas pelasescolas públicas em destaque possam ser mais bem compreendidos.

Segundo Veiga (1996), na reflexão e na construção desse tipo de projeto, o político e

o pedagógico são indissociáveis. Assim, na concepção e ao longo do processo deconstruçãodo projeto político-pedagógico há uma intencionalidade explícita, visto que ele "parte dadiscussão coletiva de seus problemas e da busca de soluções para enfrentar os desafios degarantir, aos alunos, o direito de acesso e permanência na escola. Essa coletivização exigeocompartilhamento de ações" (Bordignon e Veiga 1994, p. 51 ).

Ao definir seu projeto, a escola, como instituição social cuja função básica é veicular e transformar o saber historicamente produzido nas relações sociais, deve considerar avariedade das práticas culturais nela presentes e distanciar-se de reducionismosinterpretatìvos da realidade, visto que qualquer representação do social encontra suasraízesno aspecto ideológico. A escola pública, ao empreender essa tarefa, precisa perceber-setambém como local de manifestações das contradições sociais e, para realmente legitimar suaadjetivação de "pública", aperfeiçoar seus mecanismos de atuação, democratizando suas

práticas e abrindo-se de forma efetiva para todos aqueles que a procuram.

É nesse sentido que a construção dos projetos político-pedagógicos de nossas escolastem sido orientada na perspectiva da Escola Candanga e dos três pilares básicos definidos

pela Secretariade Educação do DF - qualidade de ensino, democratização do acesso e da permanência do aluno na escola e gestão democrática.

Registrados os eixos que, como elementos inter-relacionados, têm sido osorientadores do trabalho ora objeto de análise, são interessantes algumas considerações aseurespeito, a fim de que possamos expressar

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nossa compreensão sobre cada um deles e a forma como foram discutidos e internalizados pela rede de escolas.



A perspectiva da gestão democrática demanda da escola pública a criação demecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas,através de um processo de reflexão com todos os segmentos da comunidade educativa.Esse

trabalho sugere a descentralização das tomadas de decisão e o engajamento efetivo detodosaqueles que se utilizam dos seus serviços. Tal processo de envolvimento, por seu turno,gerauma participação efetiva dos indivíduos que, "dando sugestões e influindo nas decisões,(...)

podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autonomia da escola" (Paro1996, p. 42).

O paradigma da gestão democrática pressupõe a viabilização de propostascompartilhadas de ações que estimulem a inovação e a autocrítica das organizações

escolares.Essa reflexão, entretanto, só obterá êxito se a escola estabelecer um fecundo diálogo comacomunidade; um diálogo que não se esgote na prática de "marcar reuniões", mas que setraduza, sobretudo, na reflexão coletiva dos seus vários segmentos professores, alunos,

pais,corpo técnico-administrativo, auxiliares da educação e a comunidade em geral.

Obviamente, correm-se riscos quando é empreendida uma ação de gestãocompartilhada. Refletindo acerca dessa questão e tomando de empréstimo os termosutilizados por Gadótti (1994), podemos enumerar três perigos que, em certo sentido, soamcomo possíveis equívocos: a) o populismo, que pode levar à supervalorização da opinião

popular sem nenhuma avaliação crítica do que é proposto; b) o democratismo, quesubmete aamplos debates quaisquer tomadas de decisão, mesmo quando são elas de caráter eminentemente técnico; c) o centralismo, que sem realizar nenhuma consulta, tomadecisõesque são de natureza essencialmente política.Evitando promover reducionismos dessa natureza, a escola deve construir seu projeto

político-pedagógico partindo de sua singularidade. Precisa, assim, assegurar a participação de

todos, potencializar a criatividade e privilegiar a produção do grupo. Desse ponto de vista,éfundamental que a escola atente para a identidade dos sujeitos e as formas como eles

podemredimensionar seu trabalho. André ( 1995, p. 90)

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considera que cada um de nós assume, em suas práticas, "uma identidade pessoal/social, uma marca que o distingue dos outros indivíduos e que o leva a buscar certos

objetivos. Mas essa identidade muda, amplia-se," transforma-se em decorrência domomento,



da cultura .

No que tange à questão da qualidade de ensino, é preciso que entendamos que amesma está no processo e que os processos são, essencialmente, relações: relações daescola

com as pessoas, com as instituições e com a comunidade. Conceber a qualidade de ensinocom base nas relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano escolar é perceber os sujeitos em suas singularidades, ou seja, como sujeitos sociais, visto que amulticulturalidade apresenta-se como uma das mais significativas referências dos nossostempos. Além disso, o estudo da diversidade de situações desse cotidiano deve ser feitoemrelação a pelo menos três dimensões - pedagógica, institucional e filosófica (ibidem).

A construção de um projeto político-pedagógico realmente comprometido com amelhoria da qualidade de ensino passa, portanto, pela percepção da escola sobre a

condiçãodos indivíduos como sujeitos sociais. Especificamente em relação ao aluno, deveoportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e técnicos historicamente produzidos, na

perspectiva de melhor contribuir para sua inserção crítica no contexto das relaçõessociais,em nível macro, como um ser que se humaniza, cada vez mais. Nesse enfoque, a escolanão

pode restringir suas práticas avaliativas à questão administrativa, uma vez que a perspectiva burocrática não é, de forma alguma, o mundo do conhecimento (Demo 1997).

Considerar essa dimensão implica afirmar que não basta, na busca da melhoria daqualidade de ensino, a participação isolada dos agentes educacionais. É preciso a

participaçãoefetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns, visando a uma novaorganização da cultura escolar e assegurando, por sua vez, a democratização do acesso eda

permanência do aluno na escola, o que não será alcançado se não houver, no interior damesma, uma reflexão crítica do conceito de cidadania.

Promovendo amplos debates, a escola pode criar espaços para a discussão e a(re)significação da concepção de cidadania, efetivamente validando os pontos de vistacontraditórios que surgem da reflexão coletiva dos grupos que participam da elaboraçãodesuas respostas. Considerando isso e construindo seu projeto político-pedagógico, a escola

pode transformar-se em centro de cidadania, na proporção em que define como objetivocentral de suas práticas a cultura do sucesso escolar e a democratização dos mecanismosdeacesso e permanência do aluno em seu interior.

Está subjacente a essa perspectiva uma práxis educativa fundada nas seguintes

premissas:a) a substituição da cultura da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do



sucesso do aluno; b) o combate ao estigma histórico, fortemente presente na escola brasileira, segundo oqualuns pensam e outros fazem;c) a adoção e o amadurecimento de práticas coletivas e democráticas de gestão escolar;

d) o distanciamento de ações de natureza centralizadora e autoritária.

Nessa dinâmica de discussão coletiva, os profissionais da educação refletem acerca do projeto político-pedagógico a ser construído pela escola na qual atuam e descobremalternativas de (re)valorização do seu trabalho, percebendo-se efetivamente como sujeitosdo

processo educacional. O desafio lançado, portanto, é o da construção de um projeto que,discutindo as fraquezas e forças da escola, redimensione e revitalize a prática pedagógica.

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Em outro sentido, é preciso refletir que qualquer proposta de reorganização dotrabalho escolar sugere o levantamento de indagações e pressupostos que orientem eassegurem, com a devida coerência, o pensar e o agir dos vários segmentos envolvidos naconstrução do projeto político-pedagógico. Destacamos, a seguir, as principais indagaçõesapresentadas aos vários segmentos das unidades de ensino vinculadas, rumo à construçãodosseus projetos:

a) Historicamente, que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossossistemas educacionais?

b) Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas práticas escolarescotidianas e como construir a identidade da escola?c) Que concepção de homem está implícita ao processo educacional do qual participamoseque propostas temos para construir o projeto político-pedagógico de nossa escola?d) Que pressupostos e implicações político-pedagógicas levantamos acerca do atoeducativo ecomo mudar as atuais perspectivas do gerenciamento escolar?e) Que elementos concebemos como importantes na construção do projeto pedagógico denossa escola?

Reflexões dessa natureza têm perpassado o nosso trabalho por acreditarmos que, preservando a dimensão coletiva, o projeto político-pedagógico pode instrumentalizar eorientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos problemas da escola,alémde abrir possibilidades de intervenção em suas práticas.

Subjacente a esse entendimento, a proposta político-pedagógica discutida pela DRETem suas escolas, no período de 1995-1998, está fundamentada nos pressupostosfilosóficos,epistemológicos, sociológicos e didático-metodológicos, explicitados a seguir.

Em termos filosóficos, a visão de homem discutida é a de um ser histórico, engajado e



sujeito de suas próprias ações na totalidade social, sejam elas de natureza social, políticaoueminentemente pedagógica, ou seja, a concepção prevalente refere-se a um indivíduo quedeve usar suas capacidades intelectuais, psicomotoras e afetivas para a transformação dasestruturas e instituições sociais.

Na dimensão epistemológica, partimos da tese de que a gênese do conhecimento estáno imbricado jogo das relações sociais, sendo 0 conhecimento e a realidade construídos etransformados coletivamente, ocorrendo seu processo de apropriação, sobretudo, viasocialização e democratização do saber. Nossa concepção de educação possui, portanto,umduplo sentido: favorecer a assimilação e a sistematização do saber historicamente

produzidona teia das relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante, com

base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social.

Como pressupostos sociológicos, podemos apontar duas premissas básicas. Primeiro,o reconhecimento de que, em virtude da dimensão histórica da luta de classes, todasociedadeevidencia conflitos, contradições e paradoxos que permeiam as relações pessoais einstitucionais. Segundo, o fato de que, não estando ilhada dos jogos e práticas sociais, aescola também não está imune aos problemas gerados nas várias esferas da totalidadesocial,o que ocorre fundamentalmente em decorrência das relações de poder presentes em seuinterior.

Quanto aos pressupostos didáticó-metodológicos, entendemos que a sistematização do processo educativo precisa ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dosconteúdos, por meio de metodologias participativas e contextualizadas, levando-os aavançosem suas representações do real, sendo o professor um catalisador desse processo;mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e humanizante, profissionais daeducação, pais e alunos são construtores do conhecimento e da realidade.

Em relação a esses pressupostos cabem duas observações. A primeira refere-se àreflexão interdisciplinar que a construção de todo projeto político-pedagógico deve ter, oque

é duplamente importante: a) porque pode minimizar as consequências negativas dafragmentação do saber, historicamente presentes na organização do trabalho pedagógico; b) porque, relacionando diversas interfaces do conhecimento, a interdisciplinaridade,concebida

para além da questão didático-metodológica e interpretada como construção crítica doconhecimento, contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais contextualizadaseabrangentes a seu respeito.

A segunda ponderação diz respeito à materialidade escolar. Obviamente, naconcepção, na execução e na avaliação de qualquer projeto-político pedagógico a

dimensão



material da escola também deve ser posta em relevo, não devendo esse aspecto ser reduzido à"adequação das condições físicas ao ensino". Pelo contrário, sua acepção precisa ser redimensionada e relacionada também à valorização dos profissionais da educação e aosrecursos didático-pedagógicos colocados à disposição

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de professores, alunos e comunidade em geral. Também a organização de tempo, espaço,seriações e a dimensão hierárquica são aspectos relacionados à questão da materialidadedaescola, devendo, sem sombra de dúvida, ser analisados na elaboração de qualquer projeto.

Pressupondo que ninguém cria do nada, é razoável supor que qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. Contudo, dependendo do seu nível desolidez, ele pode contribuir para a conquista de condições materiais mais favoráveis à sua

viabilização, de forma que a escola não resuma suas práticas e forças aos problemas dodia-a-dia, mas aprenda a pensar e propor ações a médio e longo prazos, ou seja, viabilizeaconstrução coletiva do seu projeto político-pedagógico.

A persistência de alguns dilemas

Pressupondo que todo projeto político-pedagógico demanda um tempo deamadurecimento, é natural que ao longo do período de coordenação do trabalho aquianalisado, situações curiosas tenham surgido e continuem sendo observadas, algumassugerindo estarmos no caminho certo, outras nos alertando para a necessidade de retomar asdiscussões. Insistindo com cada uma das escolas na idéia de que o processo de construçãodoseu projeto político-pedagógico precisa continuar ocorrendo no coletivo, destacamos, aseguir, alguns avanços e recuos constatados na tarefa realizada, a partir de 1995.

Nas fragilidades evidenciadas, a necessidade de retomar (sempre) o percurso

1) A primeira dificuldade a destacar refere-se às concepções de projeto expressas por várias escolas, apesar das discussões teóricas feitas com suas equipes de direção e

coordenação pedagógica, durante um considerável período de tempo, e de reflexões locaiscom os diversos grupos. As posições têm se mostrado de forma diversificada, algumasdesconsiderando, inclusive, a trajetória e a tradição que a escola possui, ou seja, traçosimportantes de sua identidade nem sempre têm merecido o devido destaque na concepçãodesuas propostas pedagógicas.

As confusões conceituais sobre o projeto político-pedagógico, no âmbito do trabalhoaqui analisado, evidenciam imprecisão terminológica a seu respeito, levando algunsgrupos aele se referirem ora como .`projeto", ora como "plano anual de ação" e ora, ainda, como

"cronograma das atividades da escola". Apontamos, como uma das explicações para essesequívocos, o fato de alguns dos projetos, ao serem lidos à luz da crítica a eles necessária,



deixarem transparecer certo "personalismo" de gestão e não o resultado de discussõescoletivas refletidas e incorporadas por todo o grupo.

O ranço tecnicista na formação dos docentes e gestores escolares apontou, muitas vezes, para

o saudosismo autoritário dos já cristalizados "planos de ação anuais", dificultando acompreensão de que a escola, aprendendo a pensar a médio e longo prazos, constrói sua própria identidade. para um certo grupo, o "planejamento anual da escola", embora aquireconheçamos sua pertinência a uma boa administração, "correspondia" ao projeto

político- pedagógico, o que, por motivos óbvios, não poderia ter uma relação de equivalência e simdecomplementaridade e/ou coexistência.

Acrescente-se a isso o fato de alguns grupos mostrarem, na concepção do projeto político-pedagógico, pouca clareza de que esse, mesmo precisando ter o presente como

principal referência e gerador dos elementos que irão definir seus limites e suas possibilidades (Weber 1996), deve voltar-se também para o futuro e considerar o passado.

2) Certamente o amadurecimento das idéias e estratégias necessárias à construção do projeto político-pedagógico da escola precisa acontecer dentro de um grupo. Entretanto, emdecorrência de uma gama de fatores, a rotatividade e a constante necessidade derecomposição das equipes de direção e coordenação pedagógica sem dúvidarepresentaramsérios entraves à continuidade do trabalho de elaboração dos projetos ora em destaque.Emdois momentos do trabalho foram substituídos, em nível da rede local de ensino, umconsiderável número de direções escolares, em virtude de variáveis políticas e do retornodaeleição direta para essa função em novembro de 1995.Agravando essa situação e mostrando a necessidade de aprimoramento do processodemocrático em nossas escolas, observamos que várias das direções recém-eleitas

pareciamter mais urgência em atender aos grupos que as apoiaram no pleito eleitoral do quearticular,com a coerência necessária, as demandas específicas desses grupos à realidade da escola,

traduzida nas necessidades e nos interesses dos seus diversos segmentos, considerando,entreoutros fatores, a rotatividade de pessoal. Nesse sentido, é evidenciada poucacompreensão,

por parte de alguns grupos, de que a "a ação política da educação se cumpre na medidaemque ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1991, p. I 00).

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3) Em relação aos temas predominantes nas discussões das escolas, cabem também alguns

destaques. Respaldados pelos encontros sistematizados com as equipes de direção e



coordenação pedagógica durante esses quatro anos, pelas visitas periódicas querealizamosnas escolas e pelas análises dos relatórios escritos-documentos que tivemos aoportunidade deler, discutir e em relação aos quais sugerimos implementações -, pudemos perceber os dez

temas mais refletidos pelas 65 escolas, aqui apresentados em ordem decrescente: a)abordagem conceitual e operacional do projeto político-pedagógico; b) avaliação; c)gestãodemocrática; d) qualidade de ensino; e) democratização do saber; f) conselho de classe; g)conselho escolar; h) regimento escolar; i) currículo; j) interdisciplinaridade.

É bem verdade que os eixos norteadores da proposta pedagógica da rede foram bastante discutidos, embora uma análise mais detalhada dessa questão abra espaço paraalgumas considerações. Por exemplo, mesmo o eixo da gestão democrática tendo sidoobjetode muita reflexão e apesar de termos observado, em muitas de nossas escolas, práticas

gerenciais que expressavam coerência entre o dito e o feito, em várias outras,manifestavam-se, muito claramente, algumas contradições, talvez pelo fato de que os diretores tinham

passado por um processo de eleição e também pela pouca experiência democrática presenteno cotidiano de nossas escolas.

Por esse ângulo, foi possível constatar que alguns gestores, apesar de veicularem odiscurso da gestão democrática, pareciam entender que o caminho para tratar, por exemplo, aindisciplina de adolescentes e jovens adultos e manter a "qualidade de ensino" das escolassob sua direção seria "aconselhar" os alunos problemáticos a irem para outroestabelecimentode ensino ou, quando muito, para o turno noturno. Essa prática, além de autoritária, revelacontradições também em relação ao coletivo que a rede tem tentado construir, com basenademocratização do acesso e da permanência do aluno na escola.

Ainda em relação à gestão democrática e ao processo de eleição direta para direção deescola, muitas vezes temos constatado, por parte de vários professores que têm ocupadoessa

função, a verbalização de um compromisso bem mais atrelado aos grupos queasseguraramsuas vitórias nas urnas do que à proposta pedagógica da rede de ensino. Ao discutir oconceito de democracia representativa, Santos (1995, p. 270) nos alerta que ela "constituiatéagora o máximo de consciência política do capitalismo. Este máximo não é umaquantidadefixa, é uma relação social". O mesmo autor explicita também que o aprofundamento dademocracia representativa, na perspectiva de outras formas mais complexas do fazer democrático, conduz ao aumento máximo da consciência possível.

Retomando a questão anterior, é preciso, sem nenhuma dúvida, atentarmos para as



potencialidades de a eleição de diretores concorrer para a democratização do espaçoescolar,mas devemos também encará-la apenas como um dos componentes desse processo.Talvez

por isso, ao serem representantes de determinados grupos, alguns dos gestores tenham

expressado pouca familiaridade com a necessidade de compatibilizar e equacionar problemasligados, simultaneamente, ao ambiente micro, correspondente à sua escola, e o macro,representado pela política educacional proposta para a rede pública de maneira geral.

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4) Outro dilema que enfrentamos e procuramos minimizar, ao longo destes quatro anos detrabalho, refere-se a aspectos gerais da formação técnico-pedagógica dos profissionaisquedirigiam e/ou atuavam na coordenação pedagógica das escolas. Mesmo o trabalho de

assessoramento tendo sido sistematizado em uma série de encontros periódicos durantetodoo processo, a rotatividade dos grupes e os aspectos cristalizados na formação docentecontribuíram fortemente para a persistência de alguns problemas, atestando a pertinênciadecríticas sobre a contribuição das faculdades de educação na formação do professor. Alémdisso, é preciso ponderar o fato de a maioria ser composta por especialistas com poucaformação pedagógica, dirigindo e/ou coordenando escolas pela primeira vez.

5) Uma quinta fragilidade verificada relaciona-se à questão da pesquisa do cotidianoescolar,o que demandou um insistente trabalho de reflexão com os grupos sobre a necessidade de

professores e gestores do sistema de ensino público conscientizarem-se de que podem edevem ser também pesquisadores. Em decorrência das lacunas deixadas na formaçãodocente, habilidades importantes à pesquisa não se faziam muito presentes, visto que naconstrução dos projetos político-pedagógicos grande parte dos interlocutores que estavamàfrente da discussão com seus pares nas escolas apresentava consideráveis dificuldadesem,

por exemplo, "realizar observações, fazer registros, coletar informações sem viesá-las,usar

esquemas de análise e de sistematização de informações, registrar por escrito suas idéias e práticas bem-sucedidas ou não, saber argumentar" (Marin 1998, p. 480).

6) Constatamos também incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada.Assim,enquanto o discurso propalado tem deixado transparecer a compreensão de que cadaescola

possui suas singularidades, distinguindo-se das demais em sua prática pedagógica (o queéabsolutamente verdadeiro), e que, por isso, cada comunidade escolar precisa amadurecer,coletivamente, sua proposta pedagógica, na prática observamos uma insistência para que

fosse fornecido, logo no início dos trabalhos, ou seja, ainda em 1995, um "roteiro práticode



como fazer o projeto". Entretanto, se é verdade que a literatura que aborda essa questãotemapresentado valiosas colaborações ao discutir os componentes do projeto político-

pedagógico(Pimenta 1993; Gadotti 1994; Marques 1994; Ferreira Neto 1996 e Veiga 1996; por

exemplo), também é verdade que sua proposta é refletir sobre todos eles, evitando promover reducionismos a seu respeito, de forma a não resumi-los à simples condição de um"roteiro"rígido.

Diante desse impasse, foi possível observar que, apesar de ter sido empreendidoenorme esforço para que todos os segmentos intra e extraescolares debatessem econstruíssem, coletivamente, seu projeto político-pedagógico, em várias escolas, osgruposexpressaram grande dose de ansiedade, sugerindo que o melhor caminho à realização

dessatarefa seria uma equipe "sistematizar" a discussão e traduzi-la em um documento, quedepoisseria entregue à DRET, como instância intermediária da SE/FEDF.

7) No se que refere às estratégias adotadas pelas escolas para discutir a construção do projeto político-pedagógico, verificamos que elas foram, até certo grau, diversificadas,destacando-se: a) reflexões baseadas na exploração de textos específicos e cartazes abordando aquestão;

b) discussões, por coordenações de área, entre corpo técnico-pedagógico, direção e professores; c) reuniões extraordinárias com pais e alunos; d) reuniões bimestrais, por ocasiãoda realização de Conselhos de Classe participativos ou não e outros eventos promovidos

pelaescola, envolvendo professores, pais, alunos e demais servidores.

É preciso ponderar, entretanto, que a prática tem demonstrado que muitas vezes,nesses espaços, os discursos e as tomadas de decisões têm assumido "pesos"diferenciados.

Dito de outra maneira, ainda é muito forte a cultura do ouvir e concordar e não a culturado promover rupturas rumo à decisão e à intervenção no pensar e fazer da escola.

8) Quanto aos segmentos envolvidos nas discussões pelos três grupos de escolas,constatamos que o maior número de encontros foi realizado entre os professores e asdireçõesescolares. Em segundo lugar, a opção foi pela ampliação dessa reflexão para pais,

professorese direção, enquanto o envolvimento dos alunos e demais funcionários da escola (corpoadministrativo, vigias, merendeiros etc.) e outros segmentos organizados da sociedade

civilfoi bem menos freqüente. A principal insuficiência que se aponta nesse caso são as



dificuldades consideráveis que a escola ainda apresenta em articular um discurso dereflexãocoletiva com uma prática da mesma natureza.

144

Esses dados revelam a necessidade de essa questão ser redimensionada visando a práticas mais coletivas, mesmo se reconhecendo as dificuldades naturais que envolvem aorganização do trabalho pedagógico, como, por exemplo, aspectos burocráticos e autilizaçãodo tempo no interior da escola. É razoável supor que essa prática deixa transparecer, noquese refere às formas de organização do trabalho escolar, indícios de um corporativismo queaqui é compreendido como "uma forma de organização de interesses e, sobretudo, umaformade intermediação de interesses com características muito determinadas" (Almeida 1994,

p.53).

9) Quanto às dificuldades que as escolas alegam ter enfrentado ao longo da construçãodos seus projetos político-pedagógicos, apesar de apontadas nas mais diversas naturezas,é

possível abordá-las em cinco grupos:

a) resistência, insegurança e pouco envolvimento de muitos professores e da comunidadena

participação de uma nova proposta de educação; b) inexperiência em gestão democrática, o que seria "determinado", segundo alguns dosinterlocutores, pelas gestões passadas que, tendo sido autoritárias e tecnicistas,incentivaramas pessoas ao isolamento dentro dos espaços escolares;c) excesso de atividades docentes, burocráticas e cotidianas, todas sendo encaminhadas aomesmo tempo e solicitando, simultaneamente, experiência em trabalho em equipe e umambiente "favorável", condições essas "praticamente inexistentes nas escolas"d) muitas expectativas em torno das eleições diretas para diretores criando um climacompetitivo e levando grupos, com interesses diversos, a promover "boicotes" às ações dequem está dirigindo a escola, objetivando comprometer sua competência;

e) desconhecimento considerável sobre o que é o projeto político-pedagógico, comoconstruí-loe a forma como ele poderia . "ajudar a direção no combate aos regimentos escolaresautoritários" que não atendem às necessidades da escola.

Notadamente sobre essa última dificuldade, cabem três observações. Primeiro, eladeixa transparecer, além das imprecisões conceituais, a não-compreensão de que o projeto

político-pedagógico é inconcluso e se faz em processo. Segundo, porque o referido projetonão pode ser revestido de ilegalidade nem tampouco sua finalidade precípua é combater a

burocracia", mas (re)interpretá-la e com ela conviver numa outra perspectiva. Terceiro, a

função do diretor aí implícita merece ser ampliada. Na realidade, esse profissional nemestá



somente subordinado ao Estado nem tampouco vive numa sociedade anárquica, de formaque"é preciso pensar na substituição do atual diretor por um coordenador geral da escola quenãoseja o único detentor da autoridade, mas que esta seja distribuída, junto com a

responsabilidade que lhe é inerente" (Paro 1996, p. 132).

10) Talvez um dos fatores que mais contribuam para os percalços enfrentados pelasescolas na construção do seu projeto político-pedagógico seja a dificuldade de deflagrar açõesem seu cotidiano, visando corrigir as disfunções detectadas, após as discussões com todosossegmentos que lhes dizem respeito. Nesse sentido, é bem verdade que grande parte denossasescolas tem empreendido um trabalho até considerável, procurando combater a' cultura daausência de participação, da não-delegação de competências e do isolamento dos seus

membros em um mesmo espaço e tempo. Obviamente, a superação dessa dificuldaderequer aanálise detalhada e criteriosa das formas de minimização e/ou resolução dos problemas daescola, levando seus grupos a avançar na consolidação de uma prática pedagógicaengajadacom a contemporaneidade.

Entretanto, a efetivação das ações, infelizmente, nem sempre é traduzida na definiçãode prioridades e frentes de trabalho condizentes com a realidade trabalhada, visandosuperar o

plano do instituído e avançar rumo à perspectiva do instituinte que caracteriza o projeto político-pedagógico (Gadotti 1994). Em vários projetos analisados, tem sido possível perceber que as propostas de soluções para seus problemas nem sempre deixamtransparecer a riqueza das discussões e dos trabalhos realizados na escola com os seus váriossegmentos,como atestam os seguintes exemplos:

a) "realizar reuniões na escola com professores e especialistas em assuntos diversos' b) "minimizar o impacto da transição da 4' para a 5' série";c) "corrigir questões disciplinares, visando à melhoria da qualidade de ensino"

d) "observar mais o caráter lúdico nas aulas de reforço" ,e) "construir um projeto pedagógico que respeite a realidade da comunidade"f) "promover bons conselhos de classe, enfatizando mais os aspectos qualitativos"'g) "incentivar a interdisciplinaridade, fixando quadro na sala dos professores com osconteúdos por série/disciplina"h) "assegurar as propostas feitas pelos alunos".

Ao que tudo indica, muitos dos grupos de direção e coordenação pedagógicatrabalhados, ao encabeçarem a construção do projeto pedagógico de sua escola, parecemnãoter percebido questões mais graves relativas à desvalorização do magistério que, "se bem

quealimentada pelo desempenho de cada um, quer por decisão própria quer por imposição,



resultaria, principalmente no caso da escola pública, de orientações políticas poucocomprometidas com a construção da cidadania e da democracia" (Weber 1996, p. 74).Essefato está associado à pouca clareza em relação a questões mais sérias sobre a formação do

professor e suas repercussões no cotidiano escolar, no que tange, por exemplo, ao

processo dedesvalorização do seu trabalho.

147

11) Por último, porém não menos preocupante ou importante, cabe registrar umafragilidade constatada em relação à dificuldade que enfrentamos, como DRE, nacoordenaçãodesse trabalho. Na perspectiva do assessoramento já explicitado, ao mesmo tempo em quedeveríamos nos preocupar em avançar com a proposta da rede de ensino de forma geral,tínhamos que, por uma questão de coerência conceitual e pedagógica, respeitar os tempos

eos espaços escolares de cada uma das unidades de ensino coordenadas, no que tange a suasingularidade e dinâmica próprias.

Essa dificuldade tem determinado, em várias ocasiões, algumas situações de conflitose a necessidade de termos que repensar formas de aproximação da escola, procurando nãoferi-la em sua autonomia, estimulá-la na busca dos caminhos de sua autogestão e, aomesmotempo, não perder de vista o processo de acompanhamento de construção do seu projeto

político-pedagógico. O tempo de amadurecimento, reflexão, incorporação e viabilizaçãodas

propostas pedagógicas é ímpar para cada escola e está sujeito à sua própria dinâmica que, por sua vez, não é igual à de nenhuma outra, em virtude das idiossincrasias dos seus atores.Imaginemos esse quadro em relação a um complexo de 65 escolas.

No campo das possibilidades e dos avanços, o alcance da reflexão e ação coletivas

Dentro da complexidade que toda escola é e possui, ao longo destes quatro anos foi possível constatar, além das fragilidades detalhadas no item anterior, avanços naconstrução

do projeto político-pedagógico da Escola Candanga, notadamente no que se refere aoconjunto de escolas aqui trabalhado. Nesse sentido, podemos destacar:

1 ) Em virtude da necessidade de a escola perceber que o processo de construção doseu projeto político-pedagógico, ou seja, de sua identidade, precisa ser documentado,historicizado e avaliado, observamos uma sensibilização razoável para a questão daculturado registro do pensado e vivido pela instituição escolar. Assim, temos constatado avançosnessa concepção, uma vez que, registrando sua ação e sua trajetória, essas escolas têmcombatido a tendência de fazer muito, falar muito e documentar muito pouco o que éconstruído em seu cotidiano.

2) Outro avanço significativo refere-se à implantação e à implementação deConselhos de Classe participativos em nível da rede de ensino local, contando com a



presença de pais, alunos, professores e corpo técnico-pedagógico da escola.

149

Esse exercício tem possibilitado avaliações mais contextualizadas, sob os diferentes

olhares do ato de aprender e ensinar, significando um canal para a reflexão dademocratização das práticas escolares. Apenas para ilustrar, vale ressaltar que em 1995iniciamos o trabalho com apenas cinco escolas que adotavam essa modalidade deConselhode Classe e, em 1997, encerramos o ano letivo com 46, de 1 e 2- graus desenvolvendoessa

prática, mesmo havendo a clareza de que seus mecanismos de realização se diferenciam e precisam ser melhorados, à luz cia crítica da prática pedagógica.3) Com a sistematização do trabalho, observamos que muitas escolas iniciaram o

processo de discussão e construção do seu projeto político-pedagógicõ com uma certatimidez

e, por que não dizer, descrença expressa pelos seus vários segmentos. Entretanto, aolongo do

processo e, principalmente, nos dois últimos anos, tem sido considerável o entusiasmo demuitas delas nesse processo, o que vem sendo demonstrado pelo encontro de alternativascriativas para problemas cristalizados em seu cotidiano, como, por exemplo, os embatesdecorrentes da necessidade de avaliação da prática docente com os próprios professores, adificuldade de estabelecimento de vínculos mais efetivos e produtivos com a comunidadee asreflexões acerca da circulação do poder nas várias esferas da gestão escolar.4) O aumento do interesse em traçar e conhecer um perfil mais aproximado dacomunidade a ser atendida pela escola, expresso por parte de quem tem estado à frente desuadireção e coordenação pedagógica. Constatamos que, na busca desse perfil - em seusaspectossocioeconômicos, políticos e culturais -, as escolas têm tentado orientar seu trabalho nosentido de correlacionar as necessidades e os interesses da comunidade às suas

possibilidadesde atendimento e aos eixos norteadores da proposta pedagógica da rede, procurandoconsiderar os dados coletados na construção do seu projeto.5) O estabelecimento de parcerias escola-comunidade aumentou consideravelmentenesse período, provocando, inclusive, a utilização dos espaços de muitas escolas em finais

desemana e feriados. Esse avanço é muito interessante porque, tendo atendido seusobjetivosculturais, lúdicos e políticos, diversos grupos passaram a se envolver mais efetivamentena

busca de soluções para os problemas da escola.6) Em termos de escola e sala de aula, é certo que houve um avanço no sentido de

perceber a necessidade de os grupos que atuam nas escolas procederem a uma auto-avaliação,no que tange à prestação dos serviços educacionais à comunidade levando-os, inclusive, àdiscussão de modelos avaliativos institucionais mais consoantes ao momento democrático

atual, mediante formas sistemáticas e críticas do fazer docente. Esses exercíciosavaliativos



têm se mostrado positivos e na perspectiva de um certo distanciamento dos modelos deavaliação externa e controladora que, tradicionalmente, têm desconsiderado o cotidianodaescola.

Nessa dimensão, não só o ato de ensinar e aprender tem sido questionado em várias

instâncias, mas também os paradigmas de gestão e as possibilidades de assegurar a participação de todos os segmentos nas decisões da escola através, por exemplo, dosConselhos Escolares que, contando com representantes dos seus vários grupos, também

passam por um processo de eleição direta, quase sempre simultâneo ao das direções.7) Do ponto de vista da organização estudantil, notadamente as escolas de 2Q grautêm procurado lidar com á necessidade de promover discussões com seus alunos,revitalizando e oportunizando a participação desse segmento em nível de colegiados daescola, de grêmios estudantis, do I Congresso de Educação do Distrito Federal ( 1996) edasdiscussões e deliberações do Plano Quadrienal de Educação (1995/1998), visto que essesdois

eventos demandaram também o engajamento de discentes, em nível de rede de ensino.Paralelamente, temos observado a preocupação dos centros educacionais -

prioritariamente voltados-para o ensino médio - em propiciar momentos de discussão eações

planejadas visando à conscientização desses grupos, em relação aos processos dedespolitização e descaracterização sofridos pela organização estudantil dentro das escolas,emconseqüência da política educacional repressiva, ditada após 1964.8) Na medida em que as escolas continuam construindo os seus projetos político-

pedagógicos coletivamente, elas têm descoberto e procurado viabilizar soluções para os problemas com os quais já conviviam há algum tempo. Nesse sentido, as escolas têmdefinido, executado e avaliado ações pedagógicas um pouco mais sistematizadas tratandodequesitos diversos, como, por exemplo, revisão dos modelos de gerenciamento econstituiçãodos seus colegiados, monitoria, recuperação, leitura intertextual, teatro na escola,valorizaçãoda vida em programas de

151

terceira idade, tratamento da indisciplina nos seus aspectos pedagógicos, abordagenscurriculares interdisciplinares e baseadas em temas transversais etc.9) Um outro aspecto significativo, sem dúvida, refere-se ao processo de formaçãocontinuada centrada na escola que tentarmos desenvolver durante estes quatro anos,traduzidona sistematização dos encontros e das discussões pedagógicas com os diversos grupos.Mesmo reconhecendo que o alcance de tal capacitação, via equipes de direção ecoordenação

pedagógica, entre professores e alunos, está longe de ser o desejado, diante dedificuldadesestruturais, como, por exemplo, o elevado número de docentes e discentes na rede de

ensino



local, reconhecemos que a reflexão sobre o projeto político-pedagógico foi possibilitada,emcerta medida, em nível de escola.A continuidade dessa discussão nos três últimos anos foi assegurada pelas equipes,notadamente em relação à transversalidade temática proposta pela Escola Candanga, a

algunsaspectos pedagógicos importantes para a qualidade de ensino e a certas questões polêmicasrelativas ao gerenciamento escolar, na dimensão da gestão democrática.10) U aguçamento da crítica e da autocrítica em relação às práticas de gerenciamentoe à atuação dos órgãos colegiados da escola, revelado na fala e nas ações de diferentesgrupos- pais, alunos, direções, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e outrosfuncionários da escola -, também deve ser destacado. Certamente, apesar das fragilidades

jámencionadas em relação ao paradigma da gestão democrática, reconhecemos que o

redimensionamento dessa questão foi bastante influenciado pelas polêmicas levantadas,emnível de escola e da rede local de ensino, a seu respeito.

Em conseqüência da reflexão sobre a indissociabilidade do político e do pedagógicona construção do projeto e dos exercícios/ensaios de (auto)crítica de suas práticasgerenciais,temos constatado também um redimensionamento da concepção e da operacionalizaçãodoseventos culturais organizados pelas escolas, percebendo-se em relação aos mesmos,simultaneamente, o afastamento do caráter meramente festivo e a aproximação docompromisso com questões e encaminhamentos, digamos, mais político-culturais.

11 ) Para concluir este item, vale a pena destacar um último ponto: o aumento dacapacidade de absorção/expansão da rede, visando à democratização do acesso e da

permanência do aluno em seu interior, observado no conjunto das escolas aquidestacadas.Obviamente, a elasticidade do sistema é decorrente de vários fatores, inclusive da pressãoqueos grupos sociais fazem na perspectiva de exercitar sua cidadania. Mesmo assim, éimportante ressaltar que, como eixo orientador dos projetos político-pedagógicos

formulados,a democratização do acesso dos espaços escolares foi objeto de constante reflexão duranteasvárias etapas do trabalho. Desde o início ( 1995), houve preocupação sistemática emdesencadear discussões críticas sobre parâmetros importantes na definição dessa questão e

busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado por essas escolas.

Sob esse ângulo, é interessante lembrar que, em um plano mais geral, ou seja, doDistrito Federal, os avanços na qualidade de ensino têm sido reconhecidos nacionalmente,apesar de ainda persistirem muitos dilemas e recuos em seu processo de construção.Mesmo

que as avaliações tenham sido feitas utilizando-se da metodologia de "cortes" no sistemade



ensino, "os resultados em termos de melhoria dos padrões educacionais são visíveis ecolocam a escola pública do DF em primeiro lugar no sistema de avaliação do ensino(SAEB)

promovido pelo MEC em 1996" (Rumos da Mudança 2 1997, p. -15).

Assim, constatamos não só um visível crescimento do número de alunos atendidos pelo conjunto das escolas, no período tratado neste artigo,b mas também a busca daelevaçãoda qualidade de ensino da rede local, ainda que a mesma esteja muito distante dodesejado.De qualquer forma, a discreta melhora constatada serve de referencial e indicativo para oreplanejamento das diretrizes centrais, intermediárias e locais voltadas para a educação

pública do DF e, mais especificamente, para as escolas vinculadas à Divisão Regional deEnsino de Taguatinga.

152

SinalizaçõesSem dúvida, a concepção, a implantação e a implementação de propostas pedagógicas quese

propõem alterar, em um sentido mais amplo, as atuais formas de organização do trabalho pedagógico representam, simultaneamente, um compromisso e um desafio, diante dadiversidade e da cristalização de acepções e práticas que convivem no cotidiano escolar nos

planos local (escola), intermediário e central.

Sob esse ângulo, o exercício feito na coordenação de discussão e construção do projeto político-pedagógico das 65 escolas públicas de Taguatinga-DF, à luz da concepção da"Escola Candanga: Uma lição de cidadania", nos últimos quatro anos, não poderia ir emsentido contrário ao afirmado acima, como demonstram os avanços e recuos discutidosanteriormente. Entretanto, mesmo não nos dando a certeza de que cada uma dessasescolasconseguiu construir, com a clareza, a precisão e a articulação desejadas, a sua proposta, osavanços obtidos na trajetória percorrida deixam-nos a certeza de que é possível aconstruçãocoletiva, em nível de rede escolar, procurando superar suas fragilidades e implementar oque

tem dado certo.

Desse ponto de vista e tendo clareza da especificidade de sua proposta, a escola podeousar rumo a perspectivas mais críticas e voltadas para a formação de um homem que,assumindo suas referências espaço-temporais, ou seja, sua historicidade, posiciona-secomoagente transformador, capaz de imprimir um caráter humanizador às estruturas sociais.

Por acreditarmos nisso é que o princípio adotado em nossas discussões com as escolascoordenadas não tem se esgotado no tácito reconhecimento da escola como um feudo dasclasses dominantes, nem na redução de suas práticas a um espaço de reprodução social.

Pelo



contrário, o trabalho tem procurado dialetizar-se, enfatizando a necessidade ctaconstruçãocoletiva do projeto político-pedagógico, como alternativa à reafirmação da escola comoumfoco de resistência e elaboração de possíveis contra-hegemonias, via práxis pedagógica.

Também tem sido possível perceber que, apesar das dificuldades apresentadas, é possível avançarmos, como rede de ensino, na definição de modelos de gestão escolar maisvoltados para a participação e o engajamento coletivo dos vários segmentos dacomunidadeescolar, buscando suas repercussões positivas no âmbito da sala de aula. Por outro lado, a

perspectiva da gestão democrática tem nos levado a verificar que a escola pública precisacriar mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticascotidianas. Essa reflexão sugere um processo de descentralização das tomadas de decisãoe a

participação efetiva daqueles que se utilizam dos serviços educativos na definição, noacompanhamento e na avaliação do que a escola se propõe realizar com todos os grupossociais que a buscam.

Enfim, buscando reflexões dessa natureza e preservando a dimensão coletiva, a proposta político-pedagógica de qualquer organização escolar deve ser delineada visandoinstrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos seus

problemas e possibilidades de intervenção em suas práticas pedagógicas, tarefa que setornamais desafiadora quando empreendida em nível de rede.

155

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156 - 157

8A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA



Ana Maria de Albuquerque Moreira*

A elaboração, a execução e a manutenção do projeto político-pedagógico da escolaenvolvem, em suas discussões e propostas de ação, aspectos fundamentais relacionados

coma administração de uma unidade escolar. Entre esses, destaca-se a gestão dos recursosfinanceiros pela própria escola, o que levanta questões como autonomia e participação.Em1995, o Ministério da Educação e do Desporto-MEC, por intermédio do Fundo NacionaldeDesenvolvimento da Educação-FNDE, deu início ao Programa de Manutenção eDesenvolvimento do Ensino-PMDE, que promove o repasse de recursos financeiros daUniãodiretamente às escolas públicas de ensino fundamental. Com isso, surgem possibilidades

para

a efetivação de políticas e práticas educacionais que reforçam a caracterização da escolacomo centro do processo de ensino e, como tal, gestora de suas disponibilidades.

159

Essa posição é destacada na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, deacordo com Romão ( 1997), "abriu espaços é instrumentos legais de afirmação dacentralidade da unidade escolar (grifo nosso) nos sistemas educacionais". Determina areferida lei, em seu Art. 12, que são incumbências dos estabelecimentos de ensino"elaborar eexecutar sua proposta pedagógica" (Inciso I), e "administrar seu pessoal e seus recursosmateriais e financeiros" (Inciso II). Essas incumbências marcam a necessidade deformulaçãodo planejamento da instituição de ensino, especificando os fins educacionais eencaminhandoa gestão, inclusive financeira, necessária à sua execução.

A intenção do presente estudo é verificar a aplicação dos recursos financeiros públicos pela própria unidade escolar em direção a uma proposta de qualidade de ensino, que seentende expressa em seu projeto político-pedagógico. Para tanto, vem-se pesquisando aimplantação do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE,

conhecidocomo "Dinheiro na Escola", em duas escolas da rede pública de ensino fundamental doDistrito Federal, procurando detectar as possíveis alterações provocadas por uma outraformade gestão de recursos financeiros federais, feita diretamente pela unidade escolar. Maisespecificamente, objetiva-se compreender em que medida a possibilidade de ampliação daautonomia da escola na gestão de seus recursos pode contribuir para o desenvolvimentodeum ensino de boa qualidade.

É certo que, além dos recursos provenientes do PMDE, as escolas recebem e

administram com autonomia outros investimentos destinados ao seu funcionamento,como,



por exemplo, a participação das Associações de Pais e Mestres e os recursos doSuprimentode Fundos, aplicação do governo do Distrito Federal destinada à manutenção e aodesenvolvimento do ensino. Por que então o PMDE? Porque envolve políticas públicas dedescentralização/desconcentração no financiamento da educação e possibilidades de a

escolater autonomia para gerir recursos públicos federais.As questões descentralização/desconcentração e autonomia estão presentes nasreformulações implementadas na área educacional no país a partir da década de 1980,inseridas no processo de democratização em oposição ao regime autoritário vivido atéentão(Costa 1997). Esses conceitos serão abordados neste texto como referencial de análise doPMDE como uma proposta governamental de descentralização.

Considerando, ainda, como pressuposto teórico o eixo relativo à gestão na conduçãodo projeto político-pedagógico (Veiga 1995; Pinheiro 1998), a análise dos dados

coletados naSecretaria de Educação do Distrito Federal e nas escolas vem sendo elaborada por meiodaconcepção de gestão democrática da escola, por trazer em seu bojo questões queenvolvemautonomia e participação. Procura-se estabelecer relações entre essa concepção e adesconcentração dos recursos financeiros enviados às escolas públicas de ensinofundamental

por meio do PMDE.

Para iniciar a análise, discute-se primeiramente o que é o Programa de Manutenção eDesenvolvimento do Ensino Fundamental.

"Dinheiro na escola"

O Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE foi criado em 1995,~ peloMEC, com a finalidade principal de enviar recursos federais diretamente às escolas

públicasestaduais e municipais de ensino fundamental, para melhorar o atendimento de suasnecessidades básicas, tais como:

- manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar;- aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola;- capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação;- aquisição de material didático e pedagógico.

161

No ano de 1997 foram acrescentadas a essas finalidades:

- aquisição de material permanente;

- avaliação de aprendizagem;- implementação do projeto pedagógico e



- desenvolvimento de atividades educacionais diversas.

O atendimento às escolas beneficiárias se processa por meio de convênios entre o FNDEe as prefeituras rnunicipais ou secretarias de educação. Para integrar o referido programa,é

necessário que as escolas organizem suas unidades executoras próprias, entidades dedireito privado, sem fins lucrativos, representativas da comunidade escolar e responsáveis pelorecebimento e pela aplicação dos recursos financeiros. No caso de escolas que não contamcom as unidades executoras próprias, as prefeituras municipais ou secretarias de educaçãorecebem esses recursos, aplicando-os em benefício das próprias escolas. Essas instânciastambém administram os recursos de escolas que não atingem o quantitativo mínimo dealunos.

No Distrito Federal, até 1997, as Associações de Pais e Mestres (APMs) funcionaramcomo unidades executoras. A partir de 1998, cada escola deve formalizar a criação de sua

caixa escolar para gestão exclusiva dos recursos recebidos através do PMDE.O valor anual por escola é estipulado de acordo com o número de alunos, procurando-se

beneficiar as regiões mais carentes - Norte, Nordeste e Centro-Oeste, com exceção doDistrito Federal.

Aspectos particulares do PMDE chamam a atenção para uma reflexão mais profunda,como a relação entre as diferentes esferas administrativas públicas. Interessam, nestemomento, aqueles que dizem respeito a uma proposta governamental de descentralizaçãodosrecursos federais e seus possíveis impactos em fatores determinantes para auniversalizaçãode um ensino de boa qualidade. A gestão democrática da escola pública, configurada emseu

projeto político-pedagógico, é um desses fatores.

Especifica o Manual de Procedimentos Operacionais Relativos à Transferência deRecursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental, elaborado

peloFNDE, que "todas as ações serão orientadas com vistas à descentralização crescente, comoobjetivo último de atingir diretamente a escola, contribuindo para o fortalecimento da sua

gestão" (Brasil 1995, p. 10). Descentralização, de fato?

162

Descentralização ou desconcentração?

Com relação à sua estrutura econômica e política, o sistema educacional brasileiro foiessencialmente organizado de forma centralizada. Propostas de descentralização dessesistema estão presentes na história da educação brasileira, desde o Manifesto dosPioneiros daEscola Nova em 1932, passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e

recebendo maior destaque a partir das décadas de 1970 e 1980 (Oliveira 1994), em paralelo



ao movimento de democratização que tomou vulto no país. Nesse último período, maisespecificamente nos anos 80, crescem reformas direcionadas à descentralização,

principalmente no tocante às políticas sociais públicas, englobando o setor educacional(Arretche 1996).

Na direção da descentralização, a Constituição de 1988 (Art. 21 l, Parágrafo 2~)determina a atuação prioritária dos municípios no ensino fundamental, como estratégia demodernização e qualificação do setor educacional.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n 9.394/96, além de ressaltar a centralidadeda unidade escolar em seu Art. 12, estabelece no Art. 15 que "os sistemas de ensinoassegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram

progressivosgraus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas asnormasgerais de direito financeiro público".

Assim, a questão da descentralização se coloca não como uma ação dissociada docompromisso com a qualidade e a eqüidade, mas como uma possível estratégia mediadora

para o alcance dos objetivos educacionais. '

Entende-se que um sistema educacional descentralizado, baseado em princípiosdemocráticos de eqüidade no atendimento da população, com maior autonomia para agestãoda escola, poderia direcionar-se, dentro de um compromisso de busca constante, para umensino de boa qualidade.As iniciativas de descentralização educacional no país foram desenvolvidas seguindoo "mito" de que a descentralização leva à

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democracia, podendo proporcionar a participação popular na efetivação e no controle dosserviços públicos (Arretche 1996). Nesse sentido, a descentralização do sistema escolar étidacomo essencial para a eficiência desse serviço, propiciando maior autonomia para aunidadeescolar, inclusive no que diz respeito à devida aplicação dos recursos necessários à sua

manutenção e ao seu funcionamento.

Porém, essas medidas de descentralização efetivadas no país foram associadas àmunicipalização do ensino, principalmente do ensino fundamental, mas indicando ainexistência de um projeto nacional de descentralização, com políticas claramentedefinidasem âmbito federal, estadual e municipal, como ressaltam Almeida ( 1995) e Arretche( 1996)em relação às demais políticas sociais, excluída a da saúde.

Uma proposta nacional de descentralização incluiria, como explica Bordignon (

1993), uma alteração nas relações estruturais do sistema educacional. Seria, portanto,essencial uma inversão do eixo decisório, passando esse da estrutura vertical para a



horizontal, tendo a escola no centro decisório, interligada às demais instânciasadministrativas.

A descentralização constitui um movimento de recuperação do poder de decisão, ato político voltado para um fazer pedagógico consciente e compromissado. Diferente da

desconcentração, um mero deslocamento do centro de decisão, sem modificaçõessignificativas na estrutura do sistema.

Costa et alii (1997) discutem os conceitos de descentralização e desconcentração,considerando o primeiro como "a redistribuição entre instâncias governamentais, entre

poderes estatais e entre o Estado e a sociedade - de competências, recursos e encargosoriginários dos organismos centrais", e o segundo como "a perspectiva ou política quetemcomo finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidadesexecutoras"(pp. 21-22).

Melchior ( 1997, p. 32) enfatiza a mesma questão, relacionando-a, ainda, à autonomiada unidade escolar:

As experiências vividas atualmente, que visam a uma maior autonomia da unidadeescolar, não podem ser confundidas com o processo de descentralização.Descentralização,no ämbito das esferas públicas, é uma repartição ou delegação de poder que vai dasesferasmaiores para as menores. Assim, a União descentraliza para os Estados e Municípios e osEstados para seus Municípios. As experiências vividas de autonomia da unidade escolar sãoexperiências de desconcentração de poderes dos órgãos centrais para a periferia, deórgãos daSecretaria da Educação para as unidades escolares. São ainda experiências limitadas pelalegislação centralizadora que ainda vigora no país.

Com base nesse pressuposto teórico e na avaliação de políticas públicas educacionais,verifica-se nas ações governamentais a ausência de um projeto nacional dedescentralização.Assim, é possível identificar-se o PMDE não como uma proposta descentralizadora e sim

como uma ação isolada de desconcentração no repasse de um dentre os diversos recursosfinanceiros destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. Alémdisso, não implica uma repartição ou delegação de poder entre esferas administrativas,comoserá adiante esclarecido na análise da implantação do programa nas escolas.Historicamente,os recursos federais eram transferidos às escolas por meio das secretarias estaduais emunicipais de educação. Com o PMDE, abre-se a opção da transferência direta. Aarrecadação dos recursos, bem como a determinação de regras para seu repasse e suaaplicação, permanecem como uma atribuição da União; apenas a forma de transferência éque

foi alterada. Espera-se que tais iniciativas federais de desconcentração do financiamentoda



educação, associadas a uma demanda crescente pela gestão democrática do ensino, abramespaços para uma real descentralização do sistema educacional brasileiro, o que ainda nãoé

possível visualizar.

Escola pública democrática: Gestão para a qualidade

Os princípios democráticos que passaram a vigorar na sociedade brasileira, principalmente a partir da década de 1980, refletira-se também no crescimento da participação políticaindividual, por meio do sufrágio universal. Tal crescimento reflete a concepção do votocomo principal

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instrumento da participação popular em regimes democráticos: "Já se observou que as

eleições sempre valem como passos no rumo da democracia política: por mais precáriasquesejam, sempre funcionam como um meio de influência popular e, portanto, de construção(ouconsolidação) da democracia política" (Weffort 1992, p. 64).

Essa mesma concepção de democracia, associada ao poder do sufrágio universal,estendeu-se também para o campo educacional com os processos de eleição de diretoresdeescola, que acabaram por se tornar um reducionismo da idéia de gestão democrática. Esseenfraquecimento conceitual foi um dos "desacertos" da forma como foi conduzida ademocratização da educação, que acompanhou um movimento político maior dasociedadeem oposição ao autoritarismo vivido no país há três décadas.

O conceito de autonomia da escola emerge em meio a esse processo como um dosmais importantes focos de atenção, sob diferentes ângulos de entendimento, tanto noâmbitodas políticas públicas de educação como no das análises de educadores. Como resultado,diversas concepções de autonomia foram desenvolvidas, muitas delas distantes do que seconcretiza na prática cotidiana escolar. Portanto, a compreensão antecipada do conceito é

fundamental para a verificação do caminho traçado.

Entende-se aqui a definição de autonomia da escola segundo a ótica de Costa et alii(1997, p. 22):

Por autonomia escolar, entende-se o reconhecimento ou a construção de sua identidadeinstitucional; em outras palavras, é a capacidade de elaborar e executar um projetoeducacional único, referido a uma clientela específica, pautado na participação de todososatores e direcionado para objetivos que tëm significado para a comunidade. Pressupõe,

tam-



bém, a ampliação da liberdade de gestão de recursos materiais, humanos e financeiros, bemcomo o aumento de controle sobre a aplicação destes últimos.

Paro (1993b) considera ainda que a gestão democrática implica, necessariamente, a

participação da comunidade, sendo fundamental uma conceituação mais clara do termo participação: a participação nas decisões e na divisão de poder como mais importante doquena execução, que é apenas meio para se atingir o nível das decisões tão necessário àgestão democrática da escola.

A questão da participação está intimamente relacionada à proposta de educaçãoformal, com qualidade, direcionada à cidadania. Nessa concepção, o processo educacionaldesenvolve-se em três momentos principais: no primeiro, encontra-se o indivíduo dotadodeum senso comum, com habilidades de raciocínio e conhecimentos fundamentais que lhe

garantam a sobrevivência na sociedade da qual faz parte. No segundo, em busca de umconhecimento formal, construído através da história e de especializações que lhe

proporcionem condições de trabalho, respeito e uma vida digna em sociedade, o indivíduo passa a integrar o sistema formal de educação, freqüentando uma escola. E no terceiro, nasuasaída da escola, quando se espera que tenha desenvolvido um senso crítico que lhe

permitaatuar, política e economicamente, de forma mais consciente na sociedade, ou seja, ser umcidadão.

Com relação à participação, não se pode esquecer que esses três momentosdesenvolvem-se dentro da sociedade. Numa perspectiva conservadora, constata-se a idéiade

participação apenas no primeiro e no terceiro momentos, relegando o segundo a um planoextra-social, como se o tempo e o espaço de educar fossem ausentes do tempo e do espaçosocial.

Numa perspectiva progressista, a participação poderia ser compreendida como ato presente conscientemente em todos os momentos da formação do indivíduo, motivado por interesses coletivos. Sobre essa base, é viável a construção de uma gestão democrática,que

leve em consideração principalmente o "papel social" da escola. As concepções de papelsocial e qualidade constituem caminhos condutores da gestão escolar (Gracindo 1995).

Gestão democrática e projeto político-pedagógico

A autonomia da escola e a participação se fortificam, ou mesmo se consolidam, nomomento da construção do projeto político-pedagógico, esse concebido como "a própriaorganização do trabalho pedagógico da escola como um todo" (Veiga 1995, p. 11).

Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar, o projeto daescola, elaborado coletivamente por representantes de todos os segmentos da comunidade

escolar, transpõe os "muros invisíveis" da escola e elimina as distâncias entre o espaço-tempo



escolar e o espaço-tempo social, político e cultural, para transforma-los em um únicoespaço-tempo de viver.

Como instrumento de planejamento educacional, é no projeto político- pedagógico que

são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade escolar, para odirecionamento desua atuação rumo à qualidade de ensino. É, portanto, fundamental para o norteamento dotrabalho de administração, entendido como a "utilização racional de recursos para arealização de fins determinados" (Paro 1997).

Entende-se, dessa forma, que, para uma análise da aplicação dos recursos financeiros pela unidade escolar, o projeto político-pedagógico, como instrumento de planejamento, éreferência necessária à determinação dos fins educacionais para os quais os meios (nocaso,os recursos financeiros) serão investidos.

Esses fins, quando determinados coletivamente e realizados autonomamente,expressam um projeto real de escola, no qual são colocadas suas concepções políticas,sociais, culturais e de formação humanística (Veiga 1995). Somente por esse caminho

pode-se chegar ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. Processo esse inconcluso,nosentido de não haver um ponto final previamente determinado para o que se pretendeatingir -qualidade é um ato de busca permanente. E também dispendioso, exigindo além dosrecursos,sua aplicação eficiente e eficaz.

A gestão dos recursos financeiros na escola

Para estabelecer uma relação entre projeto político-pedagógico e gestão de recursosfinanceiros é necessário definir a concepção de administração escolar que se tem comofundamento para o tratamento da questão, considerando o fator financeiro um dosintegrantesdessa administração e a gestão um dos eixos condutores desse projeto (Veiga 1995).

Numa proposta de gestão democrática da escola pública, considerando que esta

possua seu projeto político-pedagógico construído com a participação dos váriosrepresentantes da comunidade escolar, a administração necessária é aquela que atuadirecionada para a consecução dos objetivos pedagógicos discutidos e elaborados no

projeto.

Trata-se, portanto, de examinar em que medida os fatos e relações que têm lugar nodia-a-dia da escola não apenas concorrem para os fins da educação escolar, mas o fazemdeforma racional, ou seja, com os esforços e recursos adequados aos fins e orientados por estese com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econömica, isto é, no

menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio. (Paro 1997, p. 72)



As diversas atividades desenvolvidas cotidianamente na administração da escola sãoagrupadas em duas: atividades-meio, que tratam indiretamente do processo educacional,viabilizando-o, e atividades-fim, relacionadas diretamente ao processo pedagógico deformação do escolar, que acontece fundamentalmente em sala de aula (idem).

A administração dos recursos financeiros, essencial para a manutenção de um ensinode qualidade, é considerada uma atividade-meio, pois viabiliza o espaço e as condiçõesmateriais de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, embora não definaseusobjetivos educacionais.

Diversos motivos levam o aspecto financeiro, na prática, a se constituir na atividademaior da gestão, entre eles: exigências burocráticas; atribulação de atividades exercidas

peloadministrador; o estado precário em que a maioria das escolas se encontra, em termos deestrutura física e material, e a carência de recursos. Até mesmo no sentido de procurar

superar essas dificuldades, é importante colocar a gestão financeira como atividade-meiodaescola, viabilizando uma estrutura física e material que possibilite um ensino de boaqualidade solucionando problemas educacionais como evasão e repetência.

E com um projeto político-pedagógico e recursos, ainda que não vultosos, a escola játem tudo o que necessita para um ensino de boa qualidade? A princípio sim, mas énecessárioanalisar a concretização dessa relação entre o pedagógico e o financeiro.

168

Primeiramente, na qualidade de uma proposta de política de descentralizaçãoimplementada pelo governo federal com vistas a garantir autonomia à unidade escolar,

percebe-se, até o presente momento, na implantação do PMDE em duas escolas da rede pública do DF que:- o programa se constitui em uma política de desconcentração e não dedescentralização, como especificado em seu manual;- a autonomia da escola não é plena e sim relativa;- os encargos burocráticos para a manutenção da escola não foram reduzidos;- a característica de política compensatória não reduz as desigualdades entre escolas

de níveis socioeconômicos distintos.

Como o programa vem definido pelo MEC, os critérios para a aplicação dos recursos já vêm previamente determinados para a escola executar. Ela conhece suas necessidades ecarências, mas tem de adaptar o atendimento de suas prioridades a uma série dedeterminações estabelecidas pelo FNDE. A correta aplicação, conforme essas normas, éverificada no momento da prestação de contas sobre a execução da verba recebida. Ora,se adescentralização implica a repartição ou a delegação de poderes entre as esferasadministrativas, o que se tem nesse caso é, de fato, uma prática de desconcentração, poiso

centro decisório permanece inalterado.



Isso se reflete na determinação, feita pelo FNDE, de aplicação da verba segundo o princípio redistributivo dos recursos disponíveis, que especifica o percentual da verba quedeve ser aplicado em despesas de capital (ex.: compra de instalações, equipamentos,material

permanente) e despesas de custeio (ex.: serviços de manutenção, contratação de serviços

deterceiros, material de consumo).' Os recursos já chegam à escola com a aplicação básicadefinida, sem se levar em conta se suas prioridades referem-se a despesas de custeio ou decapital. Em alguns momentos, o atendimento do que foi determinado no projeto político-

pedagógico da escola é inviabilizado em decorrência dessas especificações.

170

Portanto, a autonomia proporcionada à escola para aplicação da verba é, na realidade,relativa, ou seja, uma autonomia controlada. É fundamental e indiscutível que hajacontrole

na aplicação de recursos públicos, mas, no caso, esse controle é exercido na prestação decontas. As limitações impostas pelo governo central para utilização dos recursos nãogarantem o melhor controle sobre as verbas públicas. Um controle mais eficaz seriaexercido

pela participação democrática, com a definição das normas de aplicação feitacoletivamente

pelos Conselhos Escolares, procurando atender às reais necessidades da comunidade e aosobjetivos estabelecidos em seu projeto educacional.

Uma sinalização positiva é percebida, com a implantação do PMDE, no sentido de buscar alternativas para superação de uma série de entraves burocráticos, até entãoexigidos

para o provimento de necessidades da escola, como materiais de consumo, compra oureposição de equipamentos. Porém, eliminam-se alguns excessos burocráticos namanutençãodas escolas, agilizando-se repasse de recursos, ao mesmo tempo em que outras exigênciasrecaem sobre o gestor: os critérios para aplicação das verbas, os prazos para repasse eexecução e a prestação de contas. A intenção de redução da burocracia sofre um desvioemsua condução prática, não sendo na verdade minimizada, mas sim somente transformada.

As desigualdades também não são reduzidas entre as escolas pois como as políticascompensatórias são definidas nacionalmente, ignora-se o fato de que a formaçãoeconômica esocial das cidades brasileiras mantém as desigualdades nos bolsões de miséria em centrosurbanos desenvolvidos. O valor determinado por aluno no ensino fundamental é o mesmoemtodo o Distrito Federal, que, todavia, possui escolas em boas condições na região urbana eoutras em estado precário, freqüentemente na periferia, onde reside a população de poder aquisitivo mais baixo.

Completando esse quadro, é fato que essas escolas, localizadas nas áreas mais pobres,

recebem recursos referentes apenas aos alunos matriculados no ensino fundamental. Maselas



atendem também alunos do supletivo no horário noturno. O custo é calculado por alunonoensino fundamental, porém o benefício é extensivo a todos os que freqüentam

171

a escola. O programa é de atendimento específico a um nível de ensino, porém, narealidade,o custo em questão é diluído indistintamente entre os escolares beneficiados pelo serviço.

O programa "Dinheiro na escola" é outra forma de administração financeira paragestores escolares, que muitas vezes ainda não estão capacitados para lidar com recursos

públicos. E o que acarreta essa falta de experiência é uma certa dificuldade noentendimentodas especificações do programa, como, por exemplo, compreender que tipo de despesasestão

classificadas como de capital e de custeio, ou o que seja material de consumo.Lembrando,ainda, que a determinação de prioridades deve ser feita com a participação do ConselhoEscolar, que também dá o aval na prestação de contas, e pode incorrer nas mesmasdificuldades do gestor no tratamento de recursos públicos.

Com relação à análise da aplicação dos recursos no âmbito escolar, para o que aescola possui relativa autonomia, observa-se:

- o estabelecimento de critérios para aplicação de recursos-vem sendo feito de maneiraaleatória e localizada;- a ausência de um planejamento de gastos de acordo com o projeto político-pedagógicodaescola;- a inexistência de um acompanhamento do retorno obtido com a aplicação dos recursos;- pouca participação da comunidade escolar no processo de determinação das despesas aserem feitas.''

Considerando o quadro de limitações que enfrenta em virtude dos critériosestabelecidos para as despesas, a escola apresenta, ainda, dificuldades na sua gestãofinanceira, no sentido de otimizar a aplicação dos recursos. Existe uma certa oposição na

superação do conceito de que administração financeira da escola não é atribuição doseducadores, teoricamente preparados para lidar somente com os aspectos pedagógicos. Aampliação da autonomia de gestão inclui a dimensão financeira, e os educadores, mais doquequaisquer outros profissionais, entendem as características e prioridades da escola.Romão(1997, pp. 103-104) alerta para esse aspecto:

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Salvo raras exceções, a maioria dos administradores de sistemas educacionais e dos

educadores quase sempre despreza este tema. Deixando-o aos economistas, contadores e pessoal ligado às finanças, esquecendo-se que a falta de controle dos meios educacionais



pelos próprios educadores cem sido uma das principais razões do descumprimento dosmínimos vinculados.

A insipiência no trato desse tema é percebida na maneira pela qual as escolas avaliamsuas necessidades mais prementes para o planejamento das despesas. Os critérios para

aplicação dos recursos, bem como a determinação de prioridades, são feitos de formaaleatória e localizada, não por meio da identificação de problemas, mas pela coleta desugestões,geralmente entre o corpo docente. As dificuldades são percebidas e supridasisoladamente, o que impede a visão do todo e, principalmente, dos objetivos educacionaisquesão atingidos com tais despesas. Por exemplo, a compra de material para a festa de umaturma trará benefícios exclusivos a essa turma, quando a escola necessita de aplicaçõesmaisefetivas. Além do que, um tipo de despesa como essa, que inclusive não é alta, poderia ser feita com recursos de outras fontes.

A ausência de um plano de aplicação, em que os fins educacionais sejam primordiais,faz com que a escola se afaste da administração racional dos recursos financeiros. A

busca deum rumo diferente ao se planejarem as despesas, seguindo um projeto de escola, éessencialno sentido de direcionar o caminho a ser seguido por todos os envolvidos no processoeducativo. Mas, lamentavelmente, ocorre, na maioria das vezes, um distanciamento emrelação aos objetivos educacionais colocados em projeto, no momento da determinaçãodasdespesas.

As escolas também tendem a iniciar as reuniões com os Conselhos Escolares, paratratar especificamente da verba enviada pelo FNDE, apenas quando recebem os recursos,retardando o estabelecimento de prioridades e agindo de forma emergencial.Investimentos a

prazos mais longos são desconsiderados. E, como os recursos chegam às escolas somentenosegundo semestre, é mais difícil ainda o estabelecimento de um plano de aplicação e suaexecução ao longo do ano letivo.

A classificação das despesas entre as diferentes fontes implica também umconhecimento das rubricas orçamentárias: despesas de capital e despesas de custeio. Éfundamental que a direção da escola e o

173

Conselho Escolar saibam adequar as despesas à respectiva fonte derecursos para que a gestão financeira seja otimizada.

Visando esclarecer tais tipos de dificuldade, a Secretaria de Educação do DistritoFederal, atuando como mediadora entre as escolas e o FNDE, elaborou um manual

contendo



recomendações para utilização e prestação de contas dos recursos do Fundo. Ainda assim,oque realmente pode vir a interferir na construção de um ensino de boa qualidade é oentendimento que os profissionais da educação e o Conselho Escolar venham a formar sobre

uma aplicação racional dos recursos financeiros.

Avaliar esse processo significa acompanhá-lo constantemente com o efetivoengajamento da comunidade escolar, cuja participação vem sendo, em alguns casos,restritaao referendo da lista de sugestões de gastos, previamente elaborada. Um instrumento deavaliação definido conjuntamente, com vistas à verificação dos benefícios alcançados

pelaescola após a realização das despesas, nutre a busca permanente pelo ensino de qualidade.Mas, na prática, a prestação de contas também vem sendo cumprida como um ato

burocrático, limitado ao mero preenchimento da documentação do FNDE.

Diante dos dados levantados até o presente momento deste texto, e dos riscos que aescola enfrenta ao se desviar da conquista de sua autonomia, apresentam-se aqui algumas

proposições para uma gestão financeira mais eficiente e eficaz por parte da escola. Asações

por ora colocadas não são vistas como soluções finais para os problemas percebidos, massimcomo início de longos caminhos de reconstrução de modelos de administração da escolaque

privilegiem sua posição de unidade autônoma e não somente executora. Nessa perspectivasugere-se:

- a inclusão, na formação dos profissionais da educação, de conteúdos relativos à gestãodos recursos financeiros, como, por exemplo, cálculo de custo-benefício e outrosconhecimentos sobre orçamento público, para que a linguagem e a instrumentaçãofinanceira não pareçam inacessíveis ao educador e que também permitam a ele atuar demaneira mais eficaz nesse sentido- a elaboração, a execução e a manutenção coletiva do projeto político-pedagógico comoreferencial de proposta da escola, incluindo aí seus fins educacionais e a gestão necessáriaà sua consecução. O projeto é o parâmetro primeiro para condução de todo o processoeducativo, englobando as atividades-fim e as atividades-meio da escola. Portanto, seria o

instrumento mais importante no momento da elaboração do planejamento de despesas, procurando a otimização dos recursos disponíveis e também documento para pleitear investimentos mais elevados; ,- o acompanhamento constante das necessidades pedagógicas da escola, desenvolvendo-se,assim, percepções mais amplas de investimento, ou seja, as despesas realizadas pelaescola apresentariam retorno no trabalho educacional por ela desenvolvido. As carênciasmateriais e físicas não existem por si sós em uma escola, mas são decorrentes dos finseducacionais a que ela se propõe.

Conclui-se ressaltando que as análises aqui apresentadas têm a intenção de estimular a

percepção crítica sobre a dimensão financeira da gestão educacional, no sentido de fazer da



execução de despesas um ato refletido e intencional, apesar de todas as limitações queainda

permanecem impostas à escola.

Do observado, verifica-se a importância de uma aplicação racional dos recursos

financeiros, exigindo um processo reflexivo de planejamento educacional, que repercutenaconstrução do projeto político-pedagógico da escola. A elaboração e a continuidade do

projeto passam pela gestão e necessitam de uma administração eficiente e eficaz dosrecursos.Essa relação estabelece os caminhos para o desenvolvimento de um ensino de qualidade,definindo, clara e criticamente, fins e meios educacionais

As alterações propostas nos modelos arcaicos de gestão levam a outras abordagens da prática administrativa: coletiva em lugar de hierarquizada e despótica; contextualizada política e socialmente e não puramente tecnicista, e entendida como um meio e não um

fim.

174

As transformações ocorridas na escola, que acompanham um movimento histórico dedemocratização da sociedade, não se encerram em si mesmas, mas apontam, mais quetudo,

para novas e necessárias reflexões com relação à condução da gestão escolar. Sem taisanálises corre-se o risco de cair em ações isoladas, em gestão "democratista" e não emgestãodemocrática, na perpetuação de um ensino em condições críticas em detrimento daevoluçãode um processo de qualidade de ensino.

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9

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO



Benigna Maria de Freitas Villas Boas*

Há três anos, Craig Kielburger, um garoto canadense de 12 anos, naquela época,fundou a Organização Liberte as Crianças, constituída por crianças e jovens com oobjetivo

de lutar pelo término do trabalho infantil e encorajar seu envolvimento em atividadescomunitárias. Em entrevista publicada pela revista Newsweek, em 4/8/1997, quando per-guntado sobre o que desejava fazer quando concluísse seus estudos, Craig afirmou:

Eu quero ser um médico. Gostaria de fazer parte dos Médicos sem Fronteira, porque estaorganização acredita que, quando se trata de pessoas, estejam elas no Congo ou naSomália, nãoconstituem problema de um país, mas do mundo. É a mesma coisa com a organizaçãoLiberte asCrianças - nós não acreditamos que as crianças sejam da Tailândia ou do Brasil; elas sãocrianças

do mundo e, portanto, são de responsabilidade do mundo.

Imagina-se que um garoto de 12 anos, que tem iniciativa, sensibilidade e senso deresponsabilidade social para criar uma organização como esta, e que, aos 14 anos, tem acapacidade de dar aos adultos a lição anteriormente citada, freqüente uma escola que lhe

possibilite pensar e agir dessa forma. Muitas crianças e jovens com a mentalidade doCraigexistem pelo mundo afora. Este teve a oportunidade de realizar tal façanha. QuantosoutrosCraigs poderiam estar dando esse tipo de contribuição social se as escolas em queestudamlhes dessem a chance de desenvolver iniciativas e construir sua aprendizagem, em vez de

prescreverem todas as suas atividades!

O depoimento de Craig inspirou a elaboração deste texto, cujo objetivo é analisar o papel da avaliação no projeto pedagógico escolar. Falar de projeto político-pedagógicoimplica falar de avaliação, por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia, omantémno andamento desejável, por meio de contínuas revisões de percurso, e por oferecer elementos para a análise do produto final. Inicialmente, é necessário situar de qual projeto

pedagógico se fala. Adota-se o entendimento de que o projeto pedagógico é "a própria

organização do trabalho pedagógico da escola" (Veiga 1995, p. 22), construída ereconstruídacontinuamente pela equipe escolar. De que trabalho pedagógico se fala? Do trabalhoconcebido, executado e avaliado por todos os que atuam na escola, isto é, realizado em

parceria. Não do trabalho escolar em que o diretor define todas as regras e as comunicaaos

professores, aos outros profissionais que atuam na escola, a alunos e pais, mas daquelerealizado com autonomia.

Construção do projeto político-pedagógico

A construção do projeto pedagógico enseja o uso da expressão trabalho pedagógicoem substituição ao costumeiro processo ensino-aprendizagem. Esta última inspira-se na



tendência pedagógica tradicional, em que a escola e o professor prescrevem os objetivos,osconteúdos, as atividades, os procedimentos didáticos e avaliativos, assim comodeterminam otempo de que os alunos poderão dispor para aprender e até sua localização física na sala

deaula. Nesse caso, cabe-lhes apenas cumprir ordens. Avaliam-se objetivos fechados, isto é, previstos, observados, medidos e comparados, tanto em relação ao trabalho de sala deaulaquanto ao da escola de maneira geral.

A adoção da expressão trabalho pedagógico requer que a escola assuma duas posturas.A primeira é a de que o trabalho pertence a quem o concebe, executa e avalia. Não seaceitaque alguém planeje o que outro irá realizar, pois retira-se do executor suas possibilidadesde

domínio sobre o processo de trabalho, de comprometimento com o mesmo e de senti-locomoalgo prazeroso e gratificante. A segunda postura decorre da primeira: é a de se considerar queas atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento, desenvolvimento eavaliação ele deve se envolver. É nesse contexto que ~e situa o projeto político-

pedagógico,como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções, os esforços e aresponsabilidade de toda a equipe.

O trabalho que se pretende seja desenvolvido na/pela escola é aquele de que todos participam desde o momento do seu planejamento, desenvolvendo-se em dois níveis: otrabalho da escola como um todo e o da "sala de aula", entendida esta última como osespaçosde aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. Este texto faráreferência ora a um nível, ora a outro, pois o projeto pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas. Além disso, leva-se em consideração queumnível influencia o outro (Villas Boas 1994).

A formulação da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico não é

novidade para muitas escolas. Essa prática vem sendo adotada, porém, sem o apoio, asistematização e o registro esperados, principalmente em escolas públicas, onde otrabalhocostuma ser desenvolvido com mais precariedade (Villas Boas 1993, 1994 e 1996). Por meiode reuniões formais e informais com professores, alunos e pais muitas escolas vêmtentandoorganizar seu trabalho de forma participativa, com os meios disponíveis. Oaperfeiçoamentodo processo exige que as equipes escolares se fundamentem teoricamente para que

possam

analisar ó papel social do trabalho que executam, definir suas finalidades e prioridades a



serem atingidas, assim como registrar todos os seus esforços. Esse processo demandatempo.

Não é à toa que professores, de modo geral, executam os mesmos planos de trabalhodurantemuitos anos, pois seu tempo é todo preenchido com aulas que, fatalmente, acabam sendo

repetitivas.

181

A construção do projeto político-pedagógico é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo, trazendo novas experiências,capacidades e necessidades, assim como novos interesses e talentos, exigindo que novasfrentes de trabalho se abram. É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar erecomeçar, analisar e avaliar. Estarão os profissionais da educação, incluídos os

professores,acostumados a trabalhar sob pressão, preparados para ser os articuladores desse processo

tãodinâmico e até mesmo ousado?

Importância do projeto político-pedagógico

O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos alunos para apenasexecutarem ordens. A escola tem o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógicoquecontribua para a formação do cidadão. O direito se refere ao respeito pelo trabalho dos

profissionais da educação que nela atuam, assim como ao direito do aluno de ter aeducaçãode que necessita como pessoa e não apenas como futuro trabalhador. O dever relaciona-seàrazão da existência da escola, que é proporcionar aprendizagem ao aluno. Essa afirmação

pode ser interpretada como um lugar-comum. Acontece que a escola não tem cumpridoseu

papel de garantir a aprendizagem de cada aluno. Vários estudos e dados estatísticoscontinuam apresentando o fracasso da escola, entendido, via de regra, como fracasso doaluno. A desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização detrabalho

padronizado, descomprometido, baseado em relações verticalizadas e na reprodução doconhecimento, por parte de professores e alunos. Em decorrência, nas primeiras séries doensino fundamental tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão continuar comsucesso a trajetória escolar; os que enfrentarão dificuldades constantes, como reprovaçõeseoutras resultantes do seu "baixo rendimento' (recuperação de estudos oferecida apenas emforma de uma segunda prova, por exemplo); os que se encaminharão para escolas e cursosde"segunda categoria"; os que abandonarão os estudos. Organizado dessa forma, o trabalhoescolar tem sido um dos fatores de exclusão de grande número de alunos do sistema de

ensino e de criação de um grupo de cidadãos de "segunda classe", incompatível com asociedade democrática almejada.



A construção do projeto político-pedagógico pela equipe escolar pressupõe aexistência de autonomia, de modo a se eliminarem relações verticalizadas entre a escola eosdirigentes educacionais e dentro dela própria. Até agora, a inexistência dessa autonomia

temconduzido à realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, sem levar emconta asexpectativas dos diferentes grupos de alunos. O currículo, muitas vezes, restringe-se aocumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado igualmente por alunose professores de diferentes localidades. Vivenciando essa sistemática de trabalho duranteuma

boa parte de sua vida, os alunos aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir oque jáestá estabelecido, sem questionamentos. A avaliação que ainda se pratica contribui

grandemente para que essa situação se mantenha, pelo fato de apenas o aluno ser avaliadoesomente pelo professor.

Cada escola é única, no sentido de que atende alunos com características enecessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalhoe devida e diferentes percepções de sociedade, educação, escola, aprendizagem etc. Ascondiçõesde funcionamento de cada escola também variam. Cada uma delas é um local singular detrabalho, com seu jeito próprio de organização do espaço físico e distribuição de tarefas.Tudo isso, associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a produção de idéias, conduz ànecessidade de ela própria organizar suas atividades, de forma coletiva e criativa, paraqueseja um espaço compartilhado de experiências. O que lhe dá o direito de ter autonomianão é"ensinar o que quiser, da maneira como quiser e a quem quiser", mas o compromisso degarantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. Ter autonomia não significadesvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas, mas criar os melhores meiosdeaplicá-las. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar

seu próprio projeto político-pedagógico, elaborado coletivamente, devidamente atualizado,divulgado e avaliado por todos os interessados. Consequentemente, espera-se que osresultados do seu trabalho sejam por ela divulgados. Isso pressupõe competência,seriedade,comprometimento, profissionalismo e rigor.

183

Uma das grandes vantagens da elaboração coletiva do projeto político-pedagógico daescola é possibilitar aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo

democrático. Nisso consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. É bom



lembrar que a maioria dos profissionais que hoje atuam teve sua formação sob ainfluência doregime militar instaurado no país em 1964. Portanto, também eles, ou melhor, nós temosanecessidade de aprender a conviver e trabalhar democraticamente. Não podemos exigir de

nossos alunos aquilo que não somos capazes de praticar. A formulação conjunta do projeto político-pedagógico cria, pois, um espaço privilegiado de vivência democrática.

Papel da avaliação

A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar preconizada pelaconstrução coletiva do projeto político-pedagógico é a formativa, por ser a que se destinaaapoiar o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimensões. Praticá-lasignifica

atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento: 1) do aluno,rejeitando-se qualquer situação de classificação e de rotulação, como, por exemplo, acriaçãode turmas de alunos de "baixo rendimento", que assim se mantêm durante todo o anoletivo;2) e do professor, sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno. Dá-se destaque aquiaodesenvolvimento do professor, dada a sua proximidade com o aluno. Porém, entende-sequetodos os profissionais da educação que interagem com o aluno precisam ter garantidassuasoportunidades de crescimento.

A diferença principal entre a avaliação formativa e a somativa não é o momento deseu uso, mas seus propósitos e efeitos. Assim, a avaliação conduzida durante odesenvolvimento de um projeto, um curso ou uma unidade pode ter finalidade somativaouformativa, considera Sadler ( 1989). Este mesmo autor afirma que a avaliação formativadizrespeito ao uso que se faz das informações sobre a qualidade do desempenho dos alunoscom

o propósito de apoiar sua aprendizagem (ou a qualidade do trabalho escolar, com vistas aoalcance dos objetivos previstos, eu acrescento). Professores e alunos usam diferentementeessas informações, afirma ele. Os primeiros utilizam-nas para tomar decisões quanto à

prontidão, à diagnose e à necessidade de recuperação. Os segundos estão interessados emconhecer os aspectos fortes e fracos de seu desempenho, com o objetivo de reforçar osrelacionados ao sucesso e à alta qualidade e melhorar os insatisfatórios (Sadler 1989, p.120).As formulações teóricas de Sadler sobre a avaliação formativa advêm de suas observaçõesdeque mesmo informações válidas e confiáveis do professor acerca do trabalho dos alunosnão

são necessariamente seguidas. O autor tem observado que os alunos trabalham com vistasà



melhoria de seu desempenho quando conhecem o que deles se espera, são capazes decomparar seu desempenho atual com o desejado e de se engajar em ações adequadas paradiminuir essa distância. A contribuição do professor consiste em dizer-lhes o que fazer

paraatingir o desempenho esperado. O uso de notas e menções não é útil, comenta o autor. Ao

contrário, pode desviar a atenção dos critérios de avaliação, além de não se coadunar comaavaliação formativa. Notas e menções não informam os alunos sobre seu desempenho.Sãoúteis as informações que contribuem para eliminar ou reduzir a distância entre odesempenhodemonstrado e o esperado.

185

Três aspectos são fundamentais à prática da avaliação formativa: 1) todos os

envolvidos (alunos, professores, diretores, coordenadores, supervisores, orientadores eoutrosque existirem) devem ter a mesma compreensão do padrão de qualidade do trabalhoescolar;2) todos, e de modo particular o aluno, devem ser capazes de julgar a qualidade do queestásendo produzido durante sua produção; 3) todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento de seu trabalho. No caso do aluno, quando ele alcançaesse estágio, diz-se que o processo é o de auto-acompanhamento e não mais deoferecimentode feedback (retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. Aprendizescompetentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não apenasexecutam o que outros prescrevem. O alcance dessa competência é possível quando otrabalho escolar é organizado para que o aluno adquira, gradativamente, independência do

professor. A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho, assim comonaavaliação do trabalho escolar contribui para a formação desse tipo de aprendiz. Contudo,issonão significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor, pois a introdução deoutros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades (Gipps 1994, p. 73).

As contribuições de Sadler ( 1989) e Gipps ( 1994) sobre a avaliação formativaaplicam-se ao trabalho pedagógico como um todo e não apenas à avaliação do aluno.Pode-se,então, concluir que, segundo 0 entendimento de projeto político-pedagógico aqui adotado,todas as dimensões do trabalho e todos os nele envolvidos podem beneficiar-se daavaliaçãoformativa.

O auto-acompanhamento do trabalho pelo aluno, tal como entendido por Sadler,corresponde ao que outros estudiosos do assunto denominam de auto-avaliação,componente

indispensável da avaliação formativa requerida pelo projeto político-pedagógicoconstruído



pela equipe escolar.

Resultados de pesquisas sobre auto-avaliação têm apontado que os alunos são capazesde auto-avaliar-se de forma crítica e reflexiva, sendo, também, altamente conscientes efrancos acerca de suas produções e dos processos nelas envolvidos (Rief 1990; Tierney e

al.1991; Hill e Ruptic 1994; Dudley-Marling e Searle 1995). Ao final de contas, quemrealiza otrabalho é quem o conhece melhor. Estudantes familiarizados com auto-avaliaçãogeralmenteavaliam-se adequadamente e são mais capazes de encontrar deficiências em suas

produçõesdo que outras pessoas. Portanto, a auto-avaliação tende a causar mais impacto do que aavaliação conduzida por outra pessoa (Johnson e Rose 1997).

A auto-avaliação pelo aluno apresenta vantagens, dentre as quais se destacam:

1) desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho;2) formação de aprendizes independentes e permanentes, pois o processo os incentivaa tomar decisões;3) domínio do processo de trabalho, uma vez que os alunos acompanham seu próprio

progresso, identificando os conteúdos aprendidos e não aprendidos e os estilos deaprendizagem por meio dos quais obtêm melhores resultados. Eles passam a se sentir "donos" de seu trabalho e, conseqüentemente, a considerá-lo prazeroso. Esse processoé construído desde a entrada do aluno na escola.

A prática da auto-avaliação faz parte do processo de trabalho de cujo planejamento ede cuja execução todos participam, de modo especial os alunos, na construção de suaaprendizagem. Vários procedimentos podem ser criados e utilizados, levando-se em contaasdiferentes situações e atividades da escola de maneira geral e da sala de aula. O Quadro 1,adaptado da proposição de Johnson e Rose ( 1997, p. 81), ilustra uma das formas pelasquaisalunos do ensino básico podem participar da tomada de decisão quanto à maneira deseremavaliados. O menor ou maior número de escolhas depende do nível de maturidade edesenvolvimento dos alunos para compartilhar com o professor a responsabilidade pelo

controle da aprendizagem.

Outra sugestão é oferecida pelo Quadro 2, para que, ao final de uma semana deatividades, os alunos possam analisar o trabalho desenvolvido.

187

A contribuição do portfolio para a avaliação formativa

Um instrumento de que se faz uso na auto-avaliação de forma mais ampla é a pastaavaliativa ou portfolio, como é chamada pelos norte-americanos. Originariamente, o

portfolio



é um arquivo ou uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantescolocamamostras de suas produções para demonstrar suas habilidades. As amostras incluídasilustrama qualidade e a abrangência de seu trabalho, de modo a ser examinado por especialistas e

professores. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e, principalmente, aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestõesque encorajem seu progresso. Seu uso na escola significa assumir o entendimento de queotrabalho do aluno e o do professor não merecem menos do que isso (Valencia 1990, p.338).

No caso escolar brasileiro, substituirei a palavra em inglês por pasta avaliativa, levandoemconta que ela reúne as produções de alunos e professores para que eles próprios e outras

pessoas conheçam seus esforços, seu progresso e suas necessidades em uma determinada

área.

A pasta avaliativa aplica-se à avaliação do progresso de cada aluno, do trabalho pedagógico de cada turma e disciplina, incluindo-se nesta última a atuação do professor edotrabalho da escola.

A pasta avaliativa do aluno compõe-se:

1) de suas produções, por ele selecionadas e/ou pelo professor;2) dos comentários do professor e dos seus próprios acerca do progresso e dasnecessidadesque se apresentarem. Assim constituída, ela tem a grande vantagem de permitir oacompanhamento do trabalho pelo aluno e pelo professor, o que representa a realizaçãode uma avaliação conjunta, que fortalece os laços entre ambos e, emconseqüência, torna-os parceiros do processo.

A participação do aluno na seleção dos trabalhos que comporão sua pasta assegura-Ihe aoportunidade de decidir sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cadauma.Durante esse processo, ele estará fazendo mais do que simplesmente registrar resultados

desua aprendizagem; estará examinando o que e como está aprendendo, os objetivos jáatingidos e os que ainda não o foram, os aspectos que precisam ser melhorados e as metasaserem acrescentadas.

Para demonstrar que eu ---------------------.eu gostaria de

------------------Fazer um desenho------------------Elaborar um relatório------------------Construir uma maquete

------------------Escrever uma peça teatral------------------Encenar uma peça teatral



------------------Criar um grupo de projeto------------------Fazer um gráfico ou uma tabela------------------Entrevistar pessoas------------------Fazer um mural------------------Apresentar um relatório oral

------------------Conduzir uma discussão em classe------------------Escrever um poema

Como eu planejo fazer isso:Aluno:

Quadro 1: Escolha de atividades pelo aluno

Durante esta semana, estava previsto que eu aprendesse

Eu aprendi

Eu gostaria de ter:O que eu mais gostei foiAgora eu precisoEm seguida, eu

Quadro 2: Avaliação semanal pelo aluno

189

A utilização do portfolio como prática de auto-avaliação tem sua origern nos EstadosUnidos, onde tem sido adotado para avaliação do aluno e do professor. Sugiro, nesteartigo,que seu uso se estenda à avaliação do trabalho pedagógico da escola de forma geral e deumaturma e/ou disciplina.

A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina reúneamostras de produções dos alunos e resultados de seu desempenho, fotos ilustrativas,dados,comentários dos alunos e do professor em várias situações, planos de atividades, projetos,relatórios diversos etc. Pode ser organizada somente pelo professor ou contar com a

participação dos alunos. Green e Smyser (1996, p. 5) apresentam os seguintes aspectos positivos para esse tipo de pasta:

1) O trabalho é contextualizado, pois a variedade de informações coletadas revela nãoapenasos conhecimentos, as habilidades e os valores dos envolvidos no processo, mas em queambiente ele transcorre;2) os professores percebem que a diversidade existente entre os alunos exige diferentesestilos de trabalho, de modo a se atenderem as necessidades específicas de uma turma oudeuma escola;

3) a preparação da pasta requer reflexão sobre a natureza e especificidade do trabalho, demodo que os próprios professores identifiquem suas qualidades e deficiências. "o



desenvolvimento profissional é algo a ser feito pelos próprios professores e não por outros"(green e smyser 1996, p. 6). o fato de os professores terem de expor o que valorizam emseutrabalho e o que esperam desempenhar em sua profissão lhes possibilita examinar se sua

atuação está sendo adequada. O conhecimento por si próprio é essencial para que a própria pessoa busque mudança. a pasta avaliativa do trabalho pedagógico dá ao professor acondiçãode domínio do processo de trabalho, encorajando seu pensamento reflexivo;4) o diálogo profissional é facilitado entre os professores, beneficiando o trabalho dosnovatos na profissão e o dos veteranos.

A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina podeservir ao propósito de avaliação da atuação do professor, em várias circunstâncias: parafins

de progressão funcional, para sua admissão, para dar conhecimento a toda a comunidadeescolar, para que se conheça seu desenvolvimento profissional etc. A pasta presta-se,

pois, àauto-avaliação pelo professor e à avaliação por outras pessoas, além de possibilitar acontinuidade do trabalho, em caso de afastamento do professor. Em qualquer dos casos,comentários reflexivos devem ser incluídos, consideram Green e Smyser (ibid., p. 21),

pois areflexão é ponto-chave para a compreensão do valor da pasta avaliativa.

O desenvolvimento profissional do professor é essencialmente um processo pessoal e,conseqüentemente, interior, devendo ser iniciado e conduzido por ele próprio. A auto-reflexão, portanto, é o ponto de partida desse desenvolvimento. Naturalmente, é o pontode

partida para a construção de seu portfolio ou de sua pasta avaliativa.

A maneira de organizar a pasta avaliativa do professor pode variar, afirmam Green eSmyser (ibid., p. 21). Várias seções podem ser incluídas, de acordo com o propósito quesetenha: uma para informações pessoais, outra para o desenvolvimento do trabalho, outra

paraapresentar ó plano de desenvolvimento profissional etc. Cada uma delas deve incluir um

breve comentário reflexivo que justifique os itens apresentados. Fazendo isso, o professor estará analisando como e por que determinados aspectos revelam a qualidade do trabalhorealizado. Pensar sobre o que inserir e o que não inserir força o professor a considerar oque éum trabalho de qualidade e quais são suas evidências.

Pela reflexão, o profissional extrai o sentido de uma dada situação , e mantém um"diálogo reflexivo", aberto e amplo consigo mesmo chegando a "ruminar" sobre e com assituações. Com isso, os professores tornam-se "conscientes de seu próprio entendimentointuitivo (...) entram numa confusão cognitiva e exploram novas direções de compreensãoe

ação", abrindo-se à autocrítica (Schon 1983). Por meio da pasta com amostras do trabalho



desenvolvido com uma turma de alunos ou com uma disciplina, "os professores nãoapenascoletam informações e itens para incluir num arquivo, mas também pensam, analisam;comparam e fazem comentários, por escrito, sobre seu conteúdo"

191

(l.awrence, Waltman e Gatti 1997, p. 53). Por exemplo, um professor pode incluir na pasta o trabalho realizado por um aluno, anexando seus comentários sobre a produção emsi esobre o progresso alcançado. Fazendo isso, ele está, ao mesmo tempo, refletindo sobre otrabalho pedagógico que vem sendo conduzido e sobre sua atuação. Esse processocorresponde ao que Raven ( 1984) denomina de "ruminar" ou pensar sobre a própriaatividade, os nela envolvidos e as circunstâncias do envolvimento. O fato de o professor deixar que a situação do aluno flutue em seu pensamento, no dizer de Raven (idem),

provoca

o surgimento de elementos importantes a ocuparem sua atenção. Registrar a compreensãodesses elementos emergentes poderá ser útil para integrá-los a outros e chegar a análises

proveitosas.

Seldin e McLaughlan e Mintz (apud Lawrence, Waltman e Gatti 1997, p. 55) sugeremque uma pasta avaliativa da atuação do professor contenha três tipos de informação:

1) material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais;conteúdos da disciplina com objetivos, métodos, leituras, procedimentos de avaliaçãoetc.;avaliação pessoal da eficácia do ensino, incluindo uma discussão dos conteúdos da pasta;comentários reflexivos sobre o papel e a posição da disciplina no(s) curso(s) que elaintegra;2) material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos alunos; depoimentosescritos de alunos; declarações de colegas que observarem aulas ou analisarem seusmateriaisde ensino; prêmios e honrarias; videoteipes;3) produtos do ensino: escores dos alunos em testes gerais; exemplares dos trabalhos dosalunos; exemplares de trabalhos corrigidos com notas e explicação dos critérios para suaatribuição.

Já Green e Smyser ( 1996, p. 25) consideram que a maneira de organização da pastaavaliativa do professor não deve ser prescrita. A situação específica do trabalho pedagógico eas necessidades profissionais individuais são os fatores que devem determinar suaorganização, recomendam os autores. Reforça esse entendimento o argumento de que a

pastaavaliativa do professor deve ser vista como um dos meios de garantir sua autonomia pararefletir sobre o trabalho que executa e para organizá-lo, o que não recomenda seudirecionamento. Acredito que realmente cabe ao professor decidir sobre a organização da

pasta avaliativa mais adequada a cada situação, após analisar a literatura sobre o assunto.

A pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola tem o propósito de apresentar, damaneira mais clara e completa possível, a abrangência e a qualidade das atividades



desenvolvidas em um determinado período. Quase todas as considerações até agora feitasaplicam-se também a esse tipo de pasta. Sua diferença em relação às outras está em suamaior amplitude, o que pode mostrar a conveniência de ter uma pasta para cada serviço ouatividade, como: currículo, biblioteca, supervisão, orientação educacional, alimentação,

secretaria, grêmios estudantis etc. Contudo, é necessário que sua integração se faça sentir.

As pastas avaliativas do trabalho pedagógico da escola, da turma e/ou da disciplina,da atuação do professor e do desempenho do aluno constituem um procedimento deacompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico, pelo fato de abrangeremtodasas dimensões do trabalho.

Sugere-se que a pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola seja composta deinformações e ilustrações relacionadas aos itens que integram o projeto político-

pedagógico.

Uma das possibilidades é a formatação da pasta levando em conta os três atos do processodeconstrução do projeto politico-pedagógico apresentados por Veiga em outro capítulo destelivro: situacional, conceitual e operacional. O importante, porém, é que a própria equipeescolar defina o formato de cada uma das pastas.

Recomenda-se que as pastas avaliativas permaneçam em local da escola e da sala deaula de fácil acesso aos que devem examiná-las. Diferentemente dos boletins e diários declasse que ficam longe do alcance dos alunos, principalmente as pastas avaliativas dosalunossão consideradas um instrumento de trabalho de uso constante.

193

O verdadeiro valor da pasta avaliativa não se encontra em sua aparência física,localização ou organização, mas na postura colaborativa que infunde naqueles que ausam.Mais do que um procedimento, ela representa uma filosofia que requer que a avaliaçãoassuma a função de apoiar o trabalho da escola e a aprendizagem. Enfatiza-se o processoe o

produto, assim como a participação ativa do professor e do aluno em sua própria

avaliação eseu próprio desenvolvimento (Valencia 1990, p. 340).

Para que a avaliação formativa tenha condições de ser aplicada adequadamente emsala de aula, é necessário que o trabalho pedagógico da escola faça uso dela. É importanteque todos os envolvidos no processo incorporem a cultura avaliativa de promover aaprendizagem não só do aluno, mas de todos os profissionais da educação atuantes naescola,abandonando qualquer forma de classificação e rotulação. A necessidade de construçãocoletiva do projeto pedagógico implica a de que todos participem também da suaavaliação

em todos os momentos e dimensões do trabalho.



A prática da avaliação formativa requer que os objetivos do trabalho pedagógico daescola como um todo e de cada turma apresentem-se de forma explícita e clara paradiretores,supervisores, professores, orientadores, coordenadores, pais e alunos. Com relação àsatividades desenvolvidas em sala de aula, o desdobramento de cada um de seus objetivos

emevidências de aprendizagem facilita o acompanhamento do desempenho do aluno por ele próprio e pelo professor. Esses objetivos são definidos pela escola, em atendimento àsnecessidades de sua clientela, e não fixados de forma padronizada para todo um sistemadeensino. Tem sido observado que os professores têm autonomia relativa dentro da sala deaula,o que lhes possibilita burlar as regras impostas ao seu trabalho. Archibald e Porter (1994)acreditam que os professores sempre decidirão quando e como seguir diretrizes em suas

práticas diárias. Suas decisões são tomadas com base em seus valores profissionais e emsua

compreensão acerca das práticas que melhor atendem a esses valores. O poder opera não por meio de coerção, consideram os autores, mas por meio da reestruturação dessacompreensãoe, finalmente, da reestruturação dos valores. Portanto, atribuir autonomia à escola paraorganizar, executar e avaliar seu trabalho, e oferecer-lhe todas as condições para que

possafazê-lo com competência, é o melhor caminho em benefício do aluno e de cada

profissionalque com ele se relaciona.

Planejamento da avaliação

O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja cuidadosamente planejada. As seguintes questões precisam ter respostas claras: Por que e para que praticá-la?Que dimensões do trabalho serão avaliadas e por quem? Que procedimentos são maisadequados? Como registrar as informações coletadas? Como e quando usar essasinforma-ções? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na avaliação do trabalho

pedagógico? Como usar as informações coletadas em sala de aula para replanejar o

trabalho pedagógico da escola?

As respostas a essas indagações não se encontram prontas. O próprio grupo é que, por meio de estudos e discussões, construirá as práticas avaliativas comuns à escola e aquelasespecíficas de cada disciplina/atividade. Além disso, é preciso que se perceba a avaliaçãocomo uma categoria presente em todos os momentos do trabalho da escola e da sala deaula.Ela é tão poderosa que pode facilitar ou prejudicar o desenvolvimento das atividades.Em cada encontro do grupo para estudos ou tomada de decisões uma pergunta deveser respondida e a resposta registrada: para que queremos isto? Essa prática conduzirá à

explicitação de objetivos e formas adequadas de avaliação.



Planejar a avaliação formativa no âmbito da escola significa ter como foco não apenaso aluno, mas cada atividade desenvolvida, o trabalho e a atuação de todos os

profissionais.Além disso, é necessário que sejam analisados todos os momentos do processo e seu

produto

final. É muito comum a prática da avaliação do aluno em cada ano letivo, porém de formaestanque, sem levar em conta suas necessidades e seu progresso de um ano para outro,mesmo dentro da mesma escola. Isso representa o objetivo atual de avaliar para aprovar oureprovar. Em cada ano, considera-se o aluno como um novo membro da escola que iráiniciar nova programação. Diferentemente

195

dessa visão, a avaliação formativa implica, ainda, acompanhar a trajetória do aluno

dentro da escola, isto é, tanto o seu progresso quanto as suas necessidades enquantofrequentá-la e depois que dela sair. Qual o impacto do trabalho de determinada escolasobre oaluno? Em que ele foi ajudado? O que poderia ter sido feito de forma diferente? Essasquestões precisam ser analisadas, para que se possa avaliar adequadamente o trabalhoescolar.Isso traz uma responsabilidade enorme para a escola e, conseqüentemente, para aavaliaçãoque se pratica. Cabe, pois, à escola prestar contas à sociedade do trabalho que executa.

O planejamento da avaliação como parte integrante da proposta pedagógica da escola pode ser um meio de superação da prática classificatória, seletiva, autoritária e punitiva.Além disso, os problemas éticos que têm sido encontrados poderão ser examinados eeliminados, como os relacionados à avaliação informal, ao fato de apenas o aluno ser avaliado, à interação seletiva e à interferência na trajetória escolar e de vida do aluno(VillasBoas 1998).

Por fim, como um ato presente em todos os momentos do trabalho pedagógico, aavaliação precisa ser planejada: o que, por que, para que, como, quem e quando avaliar são

decisões a serem tomadas pelo grupo de profissionais da educação que atua na escola.Igualmente importante é saber utilizar os dados obtidos: como organizá-los, analisá-los,divulgá-los e incorporá-los aos novos planos. Essa é a avaliação formativa, destinada a

promover o desenvolvimento da escola, dos profissionais da educação e de todos osalunos.Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola.

Articulações finais

A autonomia da escola para organizar, desenvolver e avaliar o trabalho que garanta aaprendizagem dos seus alunos e o uso da avaliação formativa têm um propósito comum;

formar o aprendiz independente e capaz de colaborar, interagir, inovar, comunicar-se e



enfrentar diferentes situações. Essas capacidades e habilidades são mais fáceis de ser formadasno início do processo de escolarização, quando a criança aprende não apenas osconteúdos programáticos mas os processos que vivencia. Daí, a necessidade de a escolafundamental criar ambiente de construção e participação por parte de todos os que nela

atuam. Dificilmente uma instituição de ensino formará um cidadão que pensa e age comindependência se ela própria tiver seu funcionamento dependente.

A reivindicação da autonomia escolar e do desenvolvimento do trabalho com base nacompetência, na seriedade e no comprometimento, no profissionalismo e no rigor requer queos profissionais da educação constituam a "profissão para a aprendizagem" que forme "asociedade para a aprendizagem" (expressões usadas por Harber 1996, p. 219). Aoempregar essas expressões, Barber considera que o alcance do seu sentido não será por meio de

prescrições, porque um programa de mudança deve emanar dos próprios professores e

nãolhes ser imposto. O autor acredita ser de fundamental importäncia os professores (euampliosua proposta aos profissionais da educação que atuam em escolas) basearem seu trabalhoem

pesquisas. Isso não existe no momento, diz ele, naturalmente referindo-se à situação doensino inglês. Muitos professores duvidam da pesquisa e da teoria e de sua releväncia

para odia-a-dia escolar. Além disso, acrescenta Barber, muitas das pesquisas e dos escritossobreeducação nas duas últimas décadas são irrelevantes e de pouco uso para os professores eaqueles que tomam decisões sobre o futuro da educação.

No caso brasileiro, há pesquisas relevantes sobre o trabalho desenvolvido no dia-a-diaescolar, incluindo-se a avaliação. Vem evoluindo a discussão sobre a necessidade dautilização de práticas de investigação com os professores e até pelos professores, comvistasao seu desenvolvimento profissional e pessoal e como forma de valorização de sua ação.Elesdeixam de ser meros informantes e passam a ser parceiros. Adota-se, assim, o princípio

político da inclusão de professores nos processos de construção do conhecimento, em

contraposição ao da exclusão, presente em outros paradigmas, principalmente nasmodalidades em que os professores-alvo da investigação sequer têm acesso aos dadosobtidose às análises realizadas (Marin 1998, p. 477). Nesse processo, a pesquisa passa a ocupar lugar importante na formação continuada não só de professores, mas dós profissionais daeducação.Concluo com Nóvoa (1992, p. 3I), que cita Holly e McLoughlin acerca da formação de

professores:

197

escola, espaço do projecto político pedagógico - ilma passos alencastro veiga, coord

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