enquadrar a imagem, modelar os corpos, libertar … f. sant... · fotografia percorresse pelos...

ENQUADRAR A IMAGEM, MODELAR OS CORPOS, LIBERTAR OS OLHARES:

POSSIBILIDADES DE VISUALIZAR A FOTOGRAFIA ATRAVÉS DE MICHEL

FOUCAULT

Prof. Dr. Thiago F. Sant’Anna

Universidade Federal de Goiás

Campus Cidade de Goiás

Se os desenhos “feitos com a luz” do filósofo Michel Foucault nas inúmeras imagens

fotográficas inusitadas, excepcionais e algumas, extraordinárias, disponíveis no site de busca

Google, se parece com o descrito por Veyne (2009, p. 152), sobre quem “recusava, com uma

frase elegante, ser fotografado”, certamente, são estas imagens que ganham vida ao provocar-

nos com os gestos ao acaso e os sorrisos descontraídos do arqueólogo-genealógico. São,

porém, estes documentos visuais que nos sobraram, que simulam e tornam possível uma

representação aceita e reconhecida de Foucault.

Na contramão da via de mão única, a circulação de fotografias de Michel Foucault – o

pensador que “subverteu, transformou, modificou nossa relação com o saber e com a verdade”

(MOTTA, 2006, p. V) – é experiência distinta em relação à sua escrita sobre a fotografia, pois

o filósofo não escreveu muito sobre o assunto. Seus textos, porém, ao dar condições de

possibilidade para pensar sobre a verdade, o discurso, o poder, a estética, permitem-nos tecer

algumas considerações, mesmo que introdutórias, ao universo teórico-prático da fotografia.

Teórico-prático pois, “a teoria não expressará, não traduzirá, não aplicará uma prática; ela é

uma prática” (FOUCAULT, 2004, p. 71). É, portanto, em busca do entrecruzamento entre

algumas das teorizações (VEIGA NETO, 2001, p. 21) de Foucault e a teoria-prática

fotográfica que nos propomos a tecer essas linhas insólitas, já que a escrita pode ser um

laborioso caminho para saber o que pensar sobre o que desejamos pensar. Nossa proposta,

pautada pelo caráter introdutória e pela busca mais por perguntas e não respostas,

circunscreve a três possibilidades: primeiramente, escrevo sobre os possíveis liames entre as

considerações de Foucault sobre a verdade e a questão do realismo na fotografia; depois,

elucido algumas possibilidades para refletir sobre a fotografia e o conceito molecular de

poder, anunciado por Foucault; por último, levanto uma problematização a partir de uma

experiência de produção de fotografias no Centro Histórico da Cidade de Goiás em curso e

III Encontro Nacional de Estudos da Imagem 03 a 06 de maio de 2011 - Londrina - PR

2817

projeto por mim conduzidos no Campus da Cidade de Goiás da Universidade Federal de

Goiás em 2010.

Verdade e Fotografia

FIGURA 1 – FOTOGRAFIA DA CLASSE DA PROFESSORA MESTRA INHOLA. CIDADE DE GOIÁS. SÉCULO XIX.

Fonte: BRETAS, Genesco Ferreira. História da Instrução Pública em Goiás. Goiânia: CEGRAF/UFG, 1991, Coleção Documentos Goianos n. 21, p. 550.

Não é a primeira vez que a fotografia da classe da professora da Cidade de Goiás,

Pacífica Josephina de Castro, conhecida como Mestra Inhola, nos interpela enquanto fonte

visual construída pelas práticas de escolarização das crianças goianas no final século XIX

(SANT’ANNA; MUNIZ, 2010). Indagar esse documento na busca por encontrar

possibilidades de reflexão sobre a teoria da fotografia e as teorizações de Michel Foucault

pode ser um caminho sugestivo porém, contingente. Percorrer pela leitura da constituição

histórica dos corpos a partir de um documento visual para fazer emergir, na experiência de

enquadramento da imagem, olhares que perpassem pela teoria da fotografia e por algumas

reflexões foucaultianas, é um trajeto cujo mergulho nos levou à clássica e específica relação


2818

entre o referente externo e a mensagem produzida por esse meio. Tripartida de forma

paradigmática, segundo Dubois (2004), a fotografia pode ser tomada, no tange às relações

entre o referente e a mensagem, como: espelho do real; transformação do real; ou, traço de um

real. Como esses paradigmas podem ser entrosados com a concepção de verdade de Foucault?

O primeiro paradigma da teoria da fotografia define a relação existente entre a foto e o

referente – no caso, a imagem fotográfica da classe da Mestra Inhola; e o momento, no

passado, em que ela e seus/suas alunos/as se reuniram em sua escola para fazer a tal foto – e

foi marcada pelo que Dubois (2004, p. 27) designou como discurso da mimese ou princípio da

semelhança. Esse princípio é o primeiro discurso (e o mais primário) sobre a fotografia – e

sua origem remonta ao século XIX – quando as experiências com a fotografia possibilitaram

que artistas concluíssem que a busca pela representação perfeita da realidade tornasse

apanágio da fotografia e não mais da pintura. Seu fundamento esteve assentado na concepção

de que a fotografia satisfaria as aspirações artísticas que buscavam a perfeita imitação da

realidade, diferenciando-a da pintura. Doravante, teriam sido abertas as portas para que a

fotografia percorresse pelos passos semelhantes aos da ciência positivista ao ser definida

como “simples instrumento de uma memória documental do real” (DUBOIS, 2004, p. 29) e

“resultado objetivo da neutralidade de um aparelho, enquanto a pintura seria o produto

subjetivo da sensibilidade de um artista e de sua habilidade” (DUBOIS, 2004, p. 32).

Como representação fiel da realidade, a fotografia da classe da Mestra Inhola se

prestaria à “simples instrumento de uma memória documental do real”, longe de ser uma

produção artística a alcançar a “pura criação imaginária” (DUBOIS, 2004, p. 29-30).

Libertação recíproca: emancipada da arte, a fotografia adensou sua técnica adaptada à crença

na reprodução mimética do mundo; libertada da fotografia, a arte dispensou sua obsessão na

caça pela semelhança. A distinção era clara, segundo Dubois: à fotografia, “resultado objetivo

da neutralidade de um aparelho”, a função “documental, a referência, o concreto, o conteúdo;

à pintura, “produto subjetivo da sensibilidade de um artista e de sua habilidade”, a busca “o

formal, a arte, o imaginário” (DUBOIS, 2004, p. 32).

Nessa perspectiva, a fotografia da classe da Mestra Inhola poderia ser vista como

operação objetiva resultante da ausência do sujeito, desprovida da habilidade interpretativa e

hierarquizadora, apenas produzida pela regência das leis da ótica e da química. Como signo

dotado de credibilidade objetiva, a fotografia assumia a posição de ícone, pautado pela

semelhança fiel ao objeto representado e pela ausência do sujeito a testemunhar

irredutivelmente a existência do referente. O real literal exibido na fotografia – as alunas, os


2819

alunos e professoras, reunidas em torno de Mestra Inhola – designaria uma mensagem sem

código, absoluta e perfeita, pronta a ocupar espaço nas paredes da Igreja da Abadia, na Cidade

de Goiás, onde atualmente a fotografia se encontra.

No entanto, seria possível tangenciar esse “olhar” para a fotografia da Mestra Inhola se

nos pautarmos no segundo paradigma que toma a imagem como mecanismo de transformação

do real. Codificada técnica, cultural e esteticamente, a fotografia se prestaria à idéia de

transformação do real, se contrapondo ao discurso da mimese e da transparência (DUBOIS,

2004, p. 37). Sob esse viés, a fotografia da classe da Mestra Inhola esmaeceria sua noção de

realismo e de “fixação empírica” dela constituinte para destacar seu princípio nuclear, provido

de uma “verdade interior” (DUBOIS, 2004, p. 37). Longe de reproduzir o real tal como

realmente é, a fotografia passou a ser marcada pela sua inaptidão em exibir toda a “sutileza

das nuanças luminosas” e apenas reduzir o espectro de cores a “simples jogos de degradés do

preto ao branco” (DUBOIS, 2004, p. 38). Ao falhar na sua pretensa representação perfeita do

mundo real, a fotografia da classe da Mestra Inhola não faria mais do que oferecer ao mundo

“uma imagem determinada ao mesmo tempo pelo ângulo de visão escolhido, por sua distância

do objeto e pelo enquadramento” (DUBOIS, 2004, p. 38). A tridimensionalidade do objeto

real seria deformada, restringida a uma imagem bidimensional e, por outro, todo o “campo

das variações cromáticas”, reduzido a um contraste branco e preto. Finalmente, espaço-tempo

seriam coordenadas a sofrer uma interrupção precisa, puramente visual, e a excluir de outros

sentidos como a fala, o olfato ou o tato (DUBOIS, 2004, p. 38).

Em suma, a câmera escura que teria congelado essa imagem não poderia ser vista

como neutra e inocente, mas como “uma máquina de efeitos deliberados” (DUBOIS, 2004, p.

40), um “dispositivo codificado culturalmente” (SEKULLA apud DUBOIS, 2004, p. 42). A

fotografia dela resultante passaria a ser vista como um aparelho codificador de mensagens

cuja significação de suas mensagens é determinada culturalmente, o que exige um

aprendizado dos códigos de leitura para sua recepção. A imagem fotográfica da classe da

Mestra Inhola não poderia mais ser observada como espelho e mimese da realidade, mas

símbolo, signo dotado de convenções as quais a própria fotografia participa na sua fabricação.

Aqui, por exemplo, as roupas das alunas, dos alunos e das professoras, seus gestos, suas

expressões faciais, seriam imbuídas de um significado a ser descoberto.

Ícone e símbolo, o enquadramento da fotografia da classe da Mestra Inhola a partir

desses dois paradigmas – como “espelho do mundo ou como operação de codificação das

aparências” (DUBOIS, 2004, p. 45) – carregam como denominador comum a consideração da


2820

imagem fotográfica como portadora de um valor absoluto, ou pelo menos geral, seja por

semelhança, seja por convenção. Tal enunciação acolhe aqui a noção de verdade, seja exterior

– no caso da mimese – seja na interior – no caso do significado; passível de remontar ao mito

platônico da caverna, ao “assinalar a desconfiança quanto à objetividade, à neutralidade e à

naturalidade do meio fotográfico na sua reprodução da realidade empírica” (DUBOIS, 2004,

p. 44). Trata-se da verdade como realidade ou significado nuclear pré-discursivos, a serem,

respectivamente, reproduzida ou descoberta.

A ancoragem de esses dois paradigmas à noção de verdade permite-nos lançar mão

das reflexões de Foucault para quem “a verdade é deste mundo”, “produzida nele graças a

múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder” (FOUCAULT, 2001, p.

12). Sob essa ótica, percorrer pelas teorizações de Foucault levar-nos-ia a recusar esses dois

paradigmas, pois não haveria uma verdade exterior manifesta sob a atitude neutra do

fotógrafo diante da realidade e nem ao menos uma verdade interior localizada no universo do

significado a espera da descoberta pelo investigador. Estar, ou “dentro” ou “fora”, da imagem

fotográfica não são balizas pertinentes para analisar a fotografia, mas as representações ali

emanadas, os enunciados constituídos/constituidores delas, atravessam-na, não estão tão

legíveis, nem totalmente obscuros; estariam, logo, atreladas/os à sua “economia política” de

verdade, ou seja: as instituições que o produzem; a incitação econômica e política; a difusão e

o consumo; a produção e transmissão sob controle, “não exclusivo, mas dominante, de alguns

grandes aparelhos políticos ou econômicos”; enfim, as “lutas ideológicas” existentes no

debate político e no confronto social, conforme enumera Foucault (2001, p. 13).

Tais considerações sobre a verdade, elencadas por Foucault, são relevantes para

pensarmos a teoria-prática fotográfica, pois nos permitiriam problematizar a respeito da

fotografia da classe da Mestra Inhola: que atividades científicas e/ou institucionais – no caso o

atendimento escolar proporcionado pelo Estado Imperial do Brasil – presidem esta

experiência fotográfica? A que interesses políticos e econômicos a disposição espacial de

alunos/as e professoras, a escolha dos gestos, das roupas e das expressões faciais, servem?

Como ela se torna alvo dos aparelhos de informação, como é exercido o controle de sua

circulação e de sua produção? Como ela se torna objeto de um debate político e de confronto

social? Questionamentos esses nos levaram à análise dos discursos sobre experiência de

escolarização goiana no século XIX (SANT’ANNA, 2010).

O trajeto para destruir o fantasma da verdade pré-discursiva, recusar a mimese entre a

representação fotográfica e certa realidade e banir a busca por descortinar o significado

nuclear, conduz-nos ao paradigma do discurso do índice e da referência, passível de pensar a


2821

fotografia como “traço de um real”. Nesse paradigma, recorremos à natureza indiciária e

descontínua da foto, dotada de um “valor todo singular ou particular, pois determinado

unicamente por seu referente e só por este: traço de um real” (DUBOIS, 2004, p. 45). Retomar

a questão do realismo referencial, porém, sem cair na angústia do ilusionismo mimético, do

significado oculto ou da realidade pré-discursiva implica tomar a pregnância, a emanação e a

presença do referente dentro da foto, reconhecendo que o “referente fotográfico” não é “a

coisa facultativamente real a que uma imagem ou um signo remete, mas a coisa

necessariamente real que foi colocada diante da objetiva, na falta do que não haveria

fotografia” (BARTHES apud DUBOIS, 2004, p. 48).

Na busca por fugir da armadilha do referencialismo, Dubois propõe “relativizar mais o

campo e o domínio da referência”. Para ele, a condição de índice da imagem fotográfica é

marcada, na relação entre os signos indiciais e o objeto referencial, por quatro princípios: a

conexão física, a singularidade, a designação e a atestação. Sob essa ótica, a imagem

fotográfica “remete apenas a um único referente determinado”, o qual ela faz dele uma

impressão: “o mesmo que a causou, do qual ela resulta física e quimicamente” (DUBOIS,

2004, p. 51-52). A partir disso, ela designa – “isso é isso, é aquilo!” e a atesta a experiência

de uma realidade. E isso faz a fotografia ser algo “essencialmente pragmática” (DUBOIS,

2004, p. 52) e não semântica. Nesse sentido, “as fotografias propriamente ditas não têm

significação nelas mesmas: seu sentido lhes é exterior, é essencialmente determinado por sua

relação efetiva com o seu objeto e com sua situação de enunciação” (DUBOIS, 2004, p. 52).

[...] a foto-índice afirma a nossos olhos a existência do que ela representa (o “isso foi” de Barthes), mas nada nos diz sobre o sentido dessa representação; ela não nos diz “isso que dizer aquilo”. O referente é colocado pela foto como uma realidade empírica, mas “branca”, se for possível se expressar assim: sua significação continua enigmática para nós, a não ser que sejamos participantes da situação de enunciação de onde a imagem provém. Como índice, a imagem fotográfica não teria semântica que não sua própria pragmática. (DUBOIS, 2004, p. 52)

Este paradigma que toma a fotografia como índice e traço de um real possibilita-nos ir

ao encontro de perspectivas apontadas por Michel Foucault, pois, ao recusar a busca pela

verdade e evidências ou o descortinar de um núcleo de interior (o significado), indica-nos o

caminho para tomar a fotografia como discurso descontínuo, não como efeito das condições

econômicas e políticas, mas constituídas por condições de produção singulares, alinhavas às

instituições, às práticas discursivas, às redes de poder, ao regime político de verdade que a

preside. Analisar a imagem fotográfica enquanto discurso descontínuo conduz-nos a


2822

desconstruir os desenhos dos elementos por ela constituídos, implica rachar as pequenas

imagens (ou poderíamos dizer, infra-imagens), “para extrair delas os enunciados”, nunca

totalmente ocultos, não diretamente visíveis, sequer dizíveis, conforme a leitura que Deleuze

faz de Foucault (DELEUZE, 2006, p. 61). Seria como fazer emergir as várias posições de

sujeito, dentre elas as posições do locutor e do receptor, a formação discursiva à qual estão

inscritos enunciados ali mobilizados, a exterioridade constitutivas destes, em suma, as

condições de visibilidade que determina os “complexos de ações e de paixões, de ações e de

reações, de complexos multisensoriais que vêm à luz” (DELEUZE, 2006, p. 68).

A fotografia da classe da Mestra Inhola seria vista aqui como “superfícies que

pretendem representar algo” (FLUSSER, 2002, p. 22), de forma polissêmica, ou seja,

providas de “uma cadeia flutuante de significados, dos quais o leitor pode escolher uns e

ignorar outros” (LEITE, 1998, p. 42). A fotografia apresenta linguagens, institui relações,

poderes, lugares, produz uma gramática cuja leitura demanda um olhar que circule tanto entre

elementos para nós preferenciais, portadores de significações, como outros periféricos.

Nessa direção, o cruzamento desta fonte visual com outros tipos de fontes implicaria

“organizar, recortar, distribuir, ordenar e repartir em níveis, estabelecer séries, distinguir o que

é pertinente do que não é, identificar elementos, definir unidades, descrever relações”

(FOUCAULT, 2000, p. 07). Seria fazer uma interpretação que nos permitisse tomar a

fotografia como “monumento”, como indício, portador de suas referências e valores inscritos

nas diversas dimensões do social. Ou seja, a fotografia não é menos do que condição de

possibilidade da experiência de escolarização das meninas e dos meninos goianas/os no

século XIX. Como “monumento”, a fotografia da classe da Mestra Inhola é, portanto, um

“acontecimento discursivo”, no qual as várias leituras admissíveis sobre a fonte nos apontam

para uma história possível dos indícios e não uma história impossível das evidências. Com

base nessa perspectiva de análise da imagem fotográfica, nunca mais teríamos o passado que

realmente teria acontecido, a não ser a construção discursiva desse passado, por mais que

buscássemos interpretar, compreender ou desvendar (COSTA, 1994, p. 189). Retomando o

próprio Foucault,

“por mais que se diga o que se vê, o que se vê não se aloja jamais no que se diz, e por mais que se faça ver o que se está dizendo por imagens, metáforas, comparações, o lugar onde estas resplandecem não é aquele que os olhos descortinam, mas o que as sucessões da sintaxe definem”; “é preciso admitir, entre a figura e o texto, toda uma série de entrecruzamentos, ou antes ataques lançados de um ao outro, flechas dirigidas contra o alvo adversário,


2823

operações de solapamento e de destruição, golpes de lança e os ferimentos, uma batalha” (FOUCAULT apud DELEUZE, 2006, p. 74-75)

Tomar a fotografia como “traço de um real” conduz-nos a uma proposta metodológica

invertida, quiçá subversiva, de libertação para múltiplos olhares, por meio da qual não

buscaríamos o contexto sócio-econômico que teria produzido uma imagem fotográfica, nem o

significado interior presente nos signos que ela constitui, nem a motivação pessoal e a

intencionalidade do fotógrafo, muito menos a busca pela descrição fiel da realidade ali

representada, mas analisaríamos as condições de possibilidades de uma realidade possível,

discursiva e imageticamente. Nessa perspectiva, tomaríamos a imagem fotográfica como

discurso produtor de um real possível, existência material de funções enunciativas e de

enunciados (FOUCAULT, 2000), não como dado a-priori, mas como discurso constituidor

desse real possível. Em suma, a fotografia poder ser pensada como uma prática discursiva,

cujas regras anônimas, históricas, determinadas no tempo e no espaço, podem definir, em

certa época e para determinada e específica área social, econômica, geográfica, lingüística e

também visual, as condições de existência da função enunciativa, ou seja, a formação dos

objetos, a formação das posições subjetivas, a formação dos conceitos e a formação da

escolhas estratégicas (FOUCAULT, 2000).

Poder e Fotografia

“os estudos culturais se preocupam não apenas com quem está olhando (ou observando, ou controlando a circulação de imagens, ou seja o que for), mas com a quem a sociedade dá o poder de olhar e ser olhado e como o ato de olhar produz conhecimento que, por sua vez, constitui a sociedade” (BANKS, 2009, p. 61).

Uma das possibilidades de manusear a caixa de ferramentas proporcionadas por

Foucault na teoria analítica da fotografia, conforme a citação de Banks nos aponta, e

descrever as condições de possibilidade das prática discursivas é lançar mão do conceito de

poder pensado pelo filósofo. Em Vigiar e Punir (1977), o filósofo ressignificou o conceito de

“poder”, ao se referir ao “poder disciplinar” e afirmar que ele não se manifesta

exclusivamente nas prisões, mas encontra-se, também, “em outras instituições como o

hospital, o exército, a escola, a fábrica” (MACHADO, 2001, p. XVII). A fotografia, nesse


2824

sentido, não seria um local privilegiado de atuação desse poder, mas poderia ser uma técnica,

uma estratégia discursiva, um elemento de um dispositivo histórico que atravessa o tecido

social, conforma corpos, gestos, comportamentos e normaliza condutas. Disciplinar, o poder

não se exerce apenas pela força, tolhendo o sujeito do exercício da sua liberdade, mas sua

lógica está fundada no controle de processos orientadores, de modo a convencer os sujeitos a

adotarem comportamentos “corretos”, isto é, conforme o padrão de conduta socialmente

aceito e legitimado; enfim, funciona de modo a normalizar a conduta. Nesse sentido, a “pose”

diante da câmera fotográfica, a aqui podemos observar a fotografia da classe da Mestra

Inhola, carrega um conjunto de normas sobre corpos, comportamentos e relações sociais já

disponíveis, aceitas e recusadas no plano social. Retomamos aqui Barthes, para quem,

[...] a partir do momento que me sinto olhado pela objetiva, tudo muda: ponho-me a “posar”, fabrico-me instantaneamente um outro corpo, metamorfoseio-me antecipadamente em imagem. Essa transformação é ativa: sinto que a Fotografia cria meu corpo ou o mortifica, a seu bel-prazer [...] (BARTHES, 1984, p. 22)

Se os enunciados dispersos nas fotografias produzidas à época, no Brasil e,

particularmente, na Cidade de Goiás, eram presididos por regime de verdade/visibilidade, por

aspectos particulares e não globalizantes de uma cultura visual, tecidos através da experiência

da fotografia, podemos dizer que esta experiência talvez compusesse o traço de um real

possível e seria capaz de fazer funcionar uma operação de produção de efeitos em corpos

alvejados pela sua luz. As imagens dos corpos e o desenho comportamentos tecidos na

fotografia estabeleciam uma relação política entre fotógrafo e fotografado,

constituído/constituinte deste regime de visibilidade porque a

visibilidade não está do lado do objeto (dos elementos sensíveis ou das qualidades visíveis das coisas, das formas que se revelariam à luz) nem do lado do sujeito (de seus aparatos de sensibilidade ou percepção, de seus sentidos, de sua vontade de olhar). (LARROSA, 1994, p. 61)

Ao contrário disso, a visibilidade é um regime que abrange regras capazes de conduzir

as posições de sujeitos ali percepcionadas. Tal regime de visibilidade se estabelece a partir da

máquina ótica que “abre o objeto ao olhar, ao mesmo tempo, o olho que observa”

(LARROSA, 1994, p. 61), determina aquilo que se vê ou se faz ver, e alguém que vê ou que


2825

faz ver. Dessa forma, cria-se um padrão de exposição e de normatização dos corpos, que

passam a ser objeto do olhar, a ter “qualidades visíveis” assentadas/os nas condições de

produção que, em dada e específica área social, econômica, geográfica, lingüística e visual,

evocavam interesses situados.

A perspectiva de se atentar para o regime de visibilidade não é a de identificar o que o

autor da fotografia pretendeu dar como enfoque e/ou visibilidade e excluiu aquilo que não lhe

interessava – não é buscar as intenções do fotógrafo – e nem o que ele/a escolheu iluminar ou

escurecer. Ao contrário, o trabalho seria o de historicizar as condições de produção das

imagens fotográficas, atentar para as fronteiras diluídas entre o texto e o contexto, articular os

conhecimentos formais, técnicos, como o tamanho, a amplitude, o tipo de fotografias com os

inúmeros contextos possíveis de serem visibilizados pela análise de uma área da sociedade

goiana do século XIX. Dessa forma, torna-se necessário “desconstruir” as fotografias,

desmontá-las, revelar suas condições de produção; ao invés de tomá-las como verdade ou

como esconderijo dos significados. Nessa perspectiva, adotar uma linha foucaultiana de

reflexão e condução da análise da fotografia demanda atentar para as regras anônimas e

históricas que, determinadas no tempo e no espaço, definiram em uma época dada e para

determinada área social, econômica, geográfica ou lingüística, as próprias condições de

existência experiência fotográfica.

De certa forma, isto nos leva a redirecionar o olhar para a imagem das alunas e dos

alunos da Mestra Inhola, na qual passamos a perceber uma linha, desprovida agora de certa

tenuidade, que separava meninos à direita da professora e meninas à esquerda dela.

Estaríamos diante de uma escolarização que produz gêneros, que alimenta um arcabouço de

inteligibilidade em um momento e uma área social específicos – a escolar e goiana

oitocentista – capaz de veicular representações sociais de gênero e construir sujeitos meninos

e meninas, homens e mulheres no interior desse processo (SANT’ANNA, 2010)? Que

“repertórios interpretativos”, que “conjunto de termos, descrições, lugares-comuns e figuras

de linguagem” demarcam o rol de possibilidades de construções discursivas dos corpos, dos

comportamentos e das relações sociais exibidas na imagem fotográfica (SPINK; MEDRADO,

2000, p. 47)? Possivelmente, a ordem e o controle na educação, a separação entre os sexos

para uma escolarização diferenciada, fazem emergir uma experiência de assujeitamento

entendido como “resposta individual à interpelação do social que cria as identidades e a

identificação a um grupo, definindo sua inserção no espaço societal” (NAVARRO-SWAIN,

2000, p. 54). Esse assujeitamento dá-nos a perceber como meninas e dos meninos absorviam


2826

as imagens difundidas no social e como essas imagens inscreviam nos corpos escolarizados a

enunciação da disciplina, da obediência e da docilidade.

A maneira como os corpos nela presentes são posicionados, modelados, eclipsados

pelos gestos insólitos, pelas vestimentas, pelo ajuntamento das pessoas pode ser um caminho.

Uma prática de encapuzar que não cobre os rostos e nem as mãos, mas os rende ao silêncio e

às poucas expressões faciais, aos olhares frontais, às disposições das mãos para baixo e à

ausência de toques entre as pessoas ali presentes. Foram a partir de tais sinais que pudemos

perceber a produção de dos lugares das meninas escolarizadas, cristãs, moralizadas

(SANT’ANNA, 2010).

E mesmo que algumas exceções subtraíssem à regra como a professora Lili, na

extrema esquerda, que encheu as bochechas num disfarçado sorriso, a quarta menina no alto

(da esquerda para a direita) que desviou o olhar para o lado, os meninos embaixo que

seguraram os seus chapéus e as meninas à direita que empunhavam os seus livros, não existia

“divertimento” para crianças que estavam sendo moldadas como meninos e meninas. Apesar

de alguns “não-ditos” como o fato de não terem sido solicitadas/os para dar um sorriso,

embutido no estranhamento dos rostos diante da parafernália do equipamento fotográfico que

captava a imagem, poderíamos lhes dizer: Sorriam, vocês estão sendo fabricadas/os!

Parrhesia e Fotografia

FIGURA 2 – IMAGEM DA VISTA DO CORETO DA PRAÇA NA CIDADE DE GOIÁS Fonte: Acervo do autor


2827

FIGURA 3 – IMAGEM DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS – PÓLO CIDADE DE GOIÁS Fonte: Acervo do autor

FIGURA 4 – IMAGEM DENTRO DA SALA DE AULA DO COLÉGIO LYCEU DE GOIÁS Fonte: Acervo do autor

As fotografias que antecedem essas linhas – o coreto da praça, o prédio da

Universidade Estadual de Goiás e a sala de aula do Lyceu – não são o que realmente

apresentam, pois na direção de outra incursão pelas possibilidades de encontro entre a teoria-

prática da fotografia e as teorizações de Michel Foucault, descrevo uma experiência de

ensino/pesquisa/extensão realizada no Campus Cidade de Goiás, da Universidade Federal de

Goiás, em 2010 e 2011. O trabalho deu-se por meio de atividades da disciplina “Foucault e

Fotografia” e do projeto de pesquisa e extensão “Cidade de Goiás, Cidade Panóptica: imagens

disciplinares de uma sociedade”. Ali fizemos leituras e pesquisas sobre a teoria da fotografia,


2828

ministrei um curso técnico de câmera fotográfica e debatemos algumas teorizações de Michel

Foucault. Posteriormente, nos lançamos à caça fotográfica na busca por expressar por meio da

escrita com a luz – a fotografia – algumas das reflexões foucaultianas estudadas. O foco

escolhido foi a expressão do poder panóptico na disposição do espaço urbano da Cidade de

Goiás, conceito pensado pelo filósofo, em referência a experiência da França do século XIX,

como dispositivo que abrangia discursos, instituições, organizações arquitetônicas,

enunciados científicos, dito e não, em suma, uma rede de relações entre esses elementos

(FOUCAULT, 2001, p. 244). Tais expressões do poder panóptico possibilitavam a

organização dos espaços e condução das condutas constituída/constituídas da “sociedade

disciplinar”, relativo às sociedades ocidentais modernas formadas ao longo dos séculos XIX e

XX.

Ao partirmos dessas noções preliminares, lançamo-nos a observar e fotografar o

Patrimônio Histórico da Humanidade a partir do seu espaço sócio-urbano da Cidade de Goiás

na busca por desconstruir as evidências do patrimônio histórico e possibilitar libertar o olhar

na tentativa de visualizar outras imagens. Aos poucos, os indícios e os traços de outra possível

experiência na ordem do espaço urbano da Cidade de Goiás – o panóptico – ganhou contornos

desenháveis pela luz. A Praça do Coreto, o Colégio Lyceu, o Quartel do 20, a disposição da

antiga Casa de Câmara e Cadeia (local do Judiciário antigamente) e atualmente Museu das

Bandeiras, o pólo da Universidade Estadual de Goiás e as inúmeras frestas e os “minúsculos

observatórios” (FOUCAULT, 2002) das portas e janelas das casas tombadas como patrimônio

revelaram uma outra histórica possível de formação de uma sociedade, no caso, disciplinar. O

Panóptico na Cidade de Goiás exibiu-nos uma “situação de poder” como um traço de um real

possível, na qual seus principais agentes são ao mesmo tempo seu alvo, e uma sujeição real é

constantemente reproduzida, sem o recurso da força, mas apenas pela forma de distribuição

dos indivíduos em seu espaço interior. Tal disposição panóptica do espaço sócio-urbano

elucida posições que produzem sujeitos de observação e sujeitos observados/as. É nesse

sentido que o dispositivo panóptico funciona, de acordo com Foucault, como um vetor de

formação da sociedade disciplinar e como uma maneira de definir as relações do poder na

vida cotidiana das pessoas. Trata-se de uma forma de disposição do espaço sócio-urbano

“capaz de notar as particularidades e, com isto, estabelecer diferenças, máquina que permite o

treinamento das condutas e a modificação dos comportamentos pela criação de hábitos, o

Panóptico, dirá Foucault, “funciona como uma espécie de laboratório de poder”” (Fonseca,

2002, p. 184).


2829

Não há como negar que este estudo, capaz de permitir-nos perceber as expressões do

modelo do panóptico na “pacata” Cidade de Goiás, Patrimônio Histórico da Humanidade,

demandou-nos um pouco de coragem, sobretudo ao expor tais fotografias na Semana de

Museus no Museu das Bandeiras em maio de 2011, lugar simbólico para os olhares dos

grupos pertencentes às classes privilegiadas daquela cidade. Foucault teria nos inspirado, com

sua atitude crítica e sua re-leitura da parrhésia (GROS, 2004), a desenvolver tal projeto

acadêmico. Pois, esta experiência cobrou-nos uma atitude crítica diante do que estava posto –

o Centro Histórico da Cidade de Goiás visto como Patrimônio Histórico da Humanidade – e

uma atitude parresiasta diante da prática de fotografar franca, corajosa e engajadamente sob

uma perspectiva passível a fazer-nos assumir riscos e perigos.

Se as ruas, as praças, as casas, se os prédios, as escolas, os hospitais e a universidade,

se os inúmeros e minúsculos observatórios presentes nas frestas e nas janelas das casas e

prédios históricos, sugerem a preservação das expressões panópticas da Cidade de Goiás e

apontam-nos para a configuração das redes de poder naquela sociedade, no presente, mas

também, no passado; se o Centro Histórico da Cidade de Goiás revela-nos uma cidade

panóptica, pergunto: ao preservarmos o patrimônio, estaremos também preservando a vida e a

difusão do poder que atravessa o campo das relações sociais, bem como suas inúmeras e

sofisticadas técnicas e estratégias de produção e modelagem de corpos dóceis na vida

cotidiana? Escrever e desenhar com as luzes de Michel Foucault podem ser um bom começo

para refletir...

Bibliografia

BANKS, Marcus. Dados Visuais: para pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009. BARTHES, Roland. A Câmara Clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. COSTA, Eleonora Z. Sobre o acontecimento discursivo. In: NAVARRO-SWAIN, Tânia. (org) História no plural. Brasília: Editora da Unb, 1994. DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 2006. FLUSSER, Vilém. Filosofia da Caixa Preta. Ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002, (Coleção Conexões). FONSECA, Márcio Alves da. Foucault e o Direito. São Paulo: Editora Max Limonad, 2002. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Tradução Luiz Felipe Baeta Neves. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000. ______. Nietzsche, a genealogia e a História. In: ______. Microfísica do Poder. 16ª. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001. ______. Os Intelectuais e o Poder. Conversa entre Michel Foucault e Gilles Deleuze. In: ______. Microfísica do Poder. Organização, introdução e revisão técnica de Roberto Machado. 16 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001.


2830

______. Soberania e Disciplina. Curso do Collège de France, 14 de Janeiro de 1976. In: ______. Microfísica do Poder. (Organização, introdução e revisão técnica de Roberto Machado. 16 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001. ______. Verdade e Poder. Conversa entre Michel Foucault e Gilles Deleuze. In: ______. Microfísica do Poder. Organização, introdução e revisão técnica de Roberto Machado. 16 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001. ______. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. GROS, Frédéric. A parrhesia em Foucault (1982-1984). In: ______. Foucault: a coragem da verdade. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. JODELET, Denise (org). As Representações Sociais. (Tradução de Lílian Ulup). Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 2001. LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e Educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). O Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. 5 ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2002, p. 35-86 LEITE, Miriam L. Moreira. Texto Visual e Texto Verbal. In: FELDMAN-BIANCO, Bela & ______. (orgs). Desafios da Imagem. Fotografia, iconografia e vídeo nas ciências sociais. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1998. MACHADO, Roberto. Introdução. Por uma genealogia do poder. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. 16 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001. MOTTA, Manuel Barros da. Apresentação. In: FOUCAULT, Michel. Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. Ditos & Escritos III. 2 ed. Organização de Manoel Barros da Motta. Tradução de Inês Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitário, 2006. NAVARRO-SWAIN, Tânia. A invenção do corpo feminino ou a hora e a vez do nomadismo identitário. In:______ (org.). Feminismos: Teorias e Perspectivas. Textos de História: Revista do Programa de Pós-Graduação em História da Unb. Brasília, Unb, vol.8, n.1/2, 2000. ORLANDI, Eni P. Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. RAGO, Margareth; VIEIRA, Priscila Piazentini. Foucault, Criações Libertárias e Práticas Parresiastas. Caminhos da História. Montes Claros, n. 2, V. 14, p. 43-58, 2009. SANT’ANNA, Thiago F.. Gênero, História e Educação: a experiência de escolarização de meninas e meninos na Província de Goiás (1827-1889). 2010. 237 f. (Doutorado em História) – Universidade de Brasília, Brasília, 2010. ______.; MUNIZ, Diva do Couto Gontijo. MENINAS PRA LÁ, MENINOS PRA CÁ: a experiência de escolarização na Província de Goiás. Caderno Espaço Feminino (Online). , v.23, p.10 - 25, 2010. SPINK, Mary J. & MEDRADO, Benedito. Produção de sentidos no cotidiano: uma abordagem teórico-metodológico para análise das práticas discursivas. In: SPINK, Mary J. (org.) Práticas Discursivas e Produção de Sentidos no Cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. São Paulo, Cortês, 2000. VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & Educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. (Coleção Pensadores & Educação). VEYNE, Paul. Como se escreve a história./ Foucault revoluciona a história. (Trad. Alda Baltar e Maria Auxiliadora Kneipp) 4 ed revisada. Brasília: editora da UNB, 1998. ______. Foucault: o pensamento, a pessoa. Lisboa: Texto & Grafia, 2009.


2831

enquadrar a imagem, modelar os corpos, libertar … f. sant... · fotografia percorresse pelos...

Documents