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Educar Corpo e Mente:

a dança da Educação Física

Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do

2º ciclo em Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto, ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março,

na redação dada pelo Decreto-Lei nº 65/2018 de 16 de

agosto e do Decreto-Lei nº43/2007, de 22 de fevereiro.

Orientador: Professora Doutora Paula Silva

Cooperante: Professor José Carlos Carvalho

Cátia Andreia Martinho Oliveira

Porto, 2019

2

FICHA DE CATALOGAÇÃO

Oliveira, C. (2019) Educar Corpo e Mente: a dança da Educação Física. Relatório

de Estágio Profissional. Porto: C. Oliveira. Relatório de Estágio Profissional para

a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico

e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, Dança, Professor, Corpo

III

Dedicatória

À minha família, que sempre fez o seu melhor para assim eu atingir o meu melhor.

Ao meu melhor amigo e companheiro, que nunca saiu do meu lado.

A todos os professores da minha vida.

IV

V

Agradecimentos

Mãe e Pai, obrigada por tudo o que me ensinaram, por tudo o que fez de mim vossa filha, por

todo o amor e carinho. Obrigada por serem o melhor que podem e me ensinarem a o ser

também. Obrigada pela paciência e sacrifício. Obrigada por tudo o que me dão que nunca irei

conseguir retribuir, na mesma quantidade.

Irmã, obrigada por me fazeres ser o melhor de mim. Obrigada por cada brincadeira, conversa e

amizade. Obrigada por olhares para mim como um exemplo. Obrigada pela tua forma de ser.

Avó, obrigada por todo o teu esforço ao longo da vida. Obrigada por cuidares de mim, e seres

uma segunda mãe. Infelizmente pouco faltou para me veres finalmente Professora, mas levar-

te-ei sempre comigo, por todos os caminhos da minha vida.

Família, obrigada por todo o vosso apoio, pelos momentos de união e festejo, por estarem

sempre prontos a criar mais memórias. Obrigada por fazerem parte de mim.

Melhor Amigo, Companheiro, Namorado, obrigada por compreenderes e apoiares todas as

minhas decisões. Obrigada por me mostrares o que é ser determinado e positivo. Obrigada por

todo o amor e carinho. Obrigada por nunca esperares menos de mim. Obrigada por nunca

teres duvidado.

Pais do meu Namorado, obrigada pelo vosso apoio. Obrigada por criarem o filho que criaram.

Obrigada por tudo o que fazem por mim.

Amigo Samuel, obrigada por todo o teu apoio. Obrigada pela tua ajuda e disponibilidade.

Obrigada por me ensinares a apreciar a magia das palavras. Obrigada por todos os cafés e

conversas. Obrigada pela tua amizade.

Amiga Paula, obrigada por todo este caminho, que muito nos custou a percorrer. Obrigada por

estares sempre a meu lado. Obrigada por todas as conversas, risos e choros. Obrigada pela

tua amizade.

Amigos, obrigada por permitirem que este caminho tivesse um lado divertido. Obrigada por

nunca deixarem de fazer parte dele. Obrigada pelas memórias.

Amigos de estágio, Alexandre, Paulo e Ricardo, obrigada por toda a vossa alegria,

companheirismo e partilha. Obrigada por este caminho que percorremos juntos.

Professor Cooperante, José Carvalho, obrigada por me ter desafiado todos os dias de estágio.

Obrigada por todo o conhecimento que me transmitiu.

Professora Orientadora, Paula Silva, obrigada por estar sempre disponível. Obrigada pela sua

paciência e apoio. Obrigada pelos seus ensinamentos. Obrigada por ser um exemplo.

Professores da minha vida, obrigada por partilharem comigo todo o conhecimento. Obrigada

por ajudarem a construi o meu caminho.

Obrigada a todos os outros que se cruzarem comigo, ao longo destes 5 anos e que de uma

forma ou de outra, contribuíssem para eu chegar onde cheguei hoje.

A todos, estou-vos eternamente grata!

VI

VII

Índice Geral

Dedicatória ........................................................................................................ III

Agradecimentos ................................................................................................. V

Índice de Anexos ............................................................................................... IX

Resumo...............................................................................................................XI

Abstract...............................................................................................................XIII

Introdução .......................................................................................................... 1

Capítulo I - Enquadramento Pessoal...................................................................3

1. Quem sou eu? ...........................................................................................5

2. “Quererei eu ser professora?” ...................................................................8

3. “Que tipo de Professora quero ser?” .........................................................9

Capítulo II - Enquadramento Institucional ......................................................... 11

1. Núcleo de Estágio e Grupo de Estágio ................................................... 13

2. Local de estágio e respetiva comunidade escolar ................................... 13

2.1. O professor cooperante ................................................................... 14

2.2. Turma residente e turma partilhada ................................................. 14

Capítulo III - Realização da prática profissional ................................................ 19

1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ............................ 21

1.1. Planeamento do Ensino – Expectativa ............................................. 21

1.1.1. Observações subjetivas sobre a importância prática do

planeamento ........................................................................................... 21

1.1.2. Plano anual................................................................................ 23

1.1.3. Unidade Didática ....................................................................... 26

1.1.4. Plano de Aula ............................................................................ 28

1.2. Realização do Ensino - Realidade contextual, desafios e propostas30

1.2.1. O primeiro desafio ..................................................................... 30

1.2.2. O ensino progressivo da Dança como veículo eficaz e

incrementador para a lecionação da Educação Física ........................... 35

1.3. Avaliação - O veredicto .................................................................... 39

VIII

2. Envolvimento com a Comunidade Escolar .............................................. 41

2.1. Corta Mato - Escola Básica 2/3 D. António Ferreira Gomes ............ 41

2.2. Torneios – Escola Secundária de Ermesinde ................................... 42

2.2.1. Torneio de Voleibol 4x4 – Torneio de Carnaval ......................... 42

2.2.2. Torneio Gira Vólei 2x2 ................................................................ 43

2.3. Outras Atividades – Escola Básica 2/3 António Ferreira Gomes ..... 48

3. Desenvolvimento Profissional ................................................................. 51

Capítulo IV - Considerações Finais .................................................................. 55

Referências Bibliográficas ................................................................................ 59

Anexos .............................................................................................................. XV

IX

Índice de Anexos

Anexo 1 - Ficha de Caraterização do aluno ...................................................... XVII

Anexo 2 - Calendarização do Ano Letivo ........................................................ XXIII

Anexo 3 - Planeamento Anual Inicial ...............................................................XXVII

Anexo 4 - Planeamento Anual Final (com todas as alterações realizadas ao

longo do ano letivo)....................................................................................... XXXI

Anexo 5 - Unidade Didática de Dança .............................................................XXXV

Anexo 6 - Plano de Aula ................................................................................. .XXXIX

Anexo 7 - Coreografia Final de Turma........................................................... ..XLIII

Anexo 8 - Cartaz do Torneio de Duplas de Gira Volei .....................................XLVII

Anexo 9 - Trajes para a atuação na Feira de S.Martinho .................................LI

Anexo 10 - Atuação na Feira de S.Martinho ....................................................LV

Anexo 11 - Fotografia após a atuação no Sarau Final de Ano....................... LIX

X

XI

Resumo

O presente relatório foi elaborado no âmbito do estágio académico realizado na

Escola Secundária de Ermesinde, e tem em vista a obtenção do grau de Mestre em

Educação Física nos ensinos Básico e Secundário, pela Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto. Este relatório visa a descrição de um processo de estágio

numa escola secundária, que levantou diversas questões: a discussão sobre a relação

entre o corpo e a mente; a filosofia e a procura do sentido de ser Professor, que se

interliga com uma construção pessoal, académica e profissional, influenciada pelo

contexto de estágio e os seus intervenientes. No decorrer deste processo de ensino,

destaca-se a Dança, que surge como objeto de tentativa de um estudo específico: a

aplicação de mecanismos da Dança no ensino/preparação de outras unidades

didáticas, como o Basquetebol e o Voleibol.

Toda esta viagem vem descortinar um possível sentido ético e significante sobre

ser-se professor, a dimensão da sua influência na vida daqueles que aprendem,

essencializando-se o processo e não só no resultado.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, Dança, Professor, Corpo

XII

XIII

Abstract

This report was elaborated within the scope of the academic internship held at

the Secondary School of Ermesinde, and aims to obtain the degree of Master in

Physical Education in Basic and Secondary Education, by the Faculty of Sport of the

University of Porto. This report aims to describe an internship process in a secondary

school, which raised several questions: the discussion about the relationship between

the body and the mind; philosophy and the search for the meaning of being a teacher,

which is interconnected with a personal, academic and professional construction,

influenced by the context of the internship and its players. During this teaching process,

Dance stands out, which appears as an object of attempting a specific study: the

application of mechanisms of Dance in the teaching / preparation of other didactic

units, such as Basketball and Volleyball.

This whole trip reveals a possible ethical and significant meaning about being a

teacher, the dimension of his influence in the lives of those who learn, making the

process essential and not only in the result

KEYWORDS: Physical Education, Dance, Teacher, Body

XIV

1

Introdução

O presente documento visa mostrar o caminho que eu percorri de

estudante a estagiária, mas mais importante, de estagiária a professora. Ao

longo deste documento, irei relatar os pontos e momentos mais marcantes e

importantes desta jornada.

O primeiro ponto essencial e indispensável, que consta no primeiro

capítulo e passa pela importância da minha construção pessoal, académica,

desportiva e artística ao longo do tempo. Tentando responder às questões quem

sou eu? quererei eu ser professora? e que tipo de professora quero ser?

De seguida o contexto de estágio e os seus intervenientes foram para

mim, como um palco é para um ator. Indispensáveis à formação docente e o

melhor e desafiante habitat de conhecimento, onde a observação e mente aberta

são as ferramentas para começar a desenvolver as minhas próprias ferramentas

da docência. Neste segundo capítulo, podemos também encontrar a

caracterização das turmas que eu lecionei, sendo elas muito diferentes e

desafiadoras.

O terceiro capítulo representa toda a organização e gestão do ensino e da

aprendizagem, nomeadamente o planeamento nos seus diferentes níveis, a

avaliação dos alunos e a realização prática, onde apresento alguns desafios e

propostas. Neste caso, o primeiro desafio que foi caracterização principalmente

pela não lecionação das aulas no primeiro período, que está vinculado com a

legitimação da Educação Física. Além disso apresento o ponto fundamental, que

penso ter sido o ponto auge no processo de ensino aprendizagem deste meu

percurso: o ensino progressivo da Dança como veículo eficaz e incrementador

para a lecionação da Educação Física.

Ainda neste capítulo apresento o meu envolvimento na Comunidade

Escolar através da minha participação e organização nas atividades extra letivas,

nas duas escolas onde estive presente. Este ponto foi muito marcante pois foi

aqui que senti o que realmente é uma comunidade escolar, e também a

responsabilidade de organizar uma atividade na escola.O último ponto deste

2

terceiro capítulo, encontra-se num pequeno resumo de tópicos que achei

fundamentais para o meu desenvolvimento profissional, ao qual refiro algumas

dificuldades que o professor encontra na prática referentes a situações

momentâneas e qual foi, no meu caso a melhor solução que encontrei. Não só

refiro dificuldades, mas também capacidades importantes para a função docente,

como a planificação e organização, e o improviso e a criatividade.

O quarto e último capítulo reúne apresentando de forma consciente e

segura o que realmente para mim é ser professor.

Professor (s.m.)

É guia, é às vezes conselheiro e amigo, é quem incentiva a gente a pensar

antes de falar, é quem precisa da paciência pra se manter num país que tanto

desvaloriza o seu saber, é o melhor amigo da educação, é um dos pilares de

uma boa sociedade. (…) é quem sabe que não sabe tudo, é aquilo que tem em

comum o engenheiro, o médico, o advogado, o músico e o escritor, e não à toa

é sinónimo de mestre. É quem pode mudar o mundo.

(O livro dos resignificados, João Doederlein, 2019)

3

Capítulo I - Enquadramento Pessoal

Todos os nossos sonhos podem tornar-se realidade, desde que tenhamos a

coragem de os perseguir.

Walt Disney

4

5

1. Quem sou eu?

Sempre fui uma rapariga invulgar. Chegavam a dizer que eu tinha uma

“alma camaleónica”. Sem bússola a apontar para Norte, sem personalidade fixa.

Somente com uma indecisão interior ampla e oscilante. Contudo, reconheço que

a forma volátil com que pautei a minha vida sempre me levou a prezar o “fogo”

de cada experiência, fomentando uma atitude quase hedónica.

Tudo começou naqueles dias que agora se dispersam e resumem a vários

fragmentos de memória, nos dias em que eu, ainda bem pequena, brincava em

casa, junto dos meus avós e dos meus animais de estimação. Não consigo

especificar qual era a brincadeira, mas recordo-me de correr por entre as árvores

e ao longo de pequenos montes, numa constante comunhão com a minha

vertente criativa, procurando ir mais além em plena evasão da realidade.

Recordo-me, perfeitamente, de chorar de tristeza no dia que antecedeu o meu

primeiro dia de aulas do 5º ano, intimidada pela ideia de ir para a “escola dos

grandes”. Recordo-me igualmente de criar o meu primeiro grupo de amizade, o

qual se fundou através da Dança. Não posso atestar que era uma grande

bailarina, pois, em boa verdade, inscrevi-me na modalidade por necessidades

emocionais, sociais e físicas, mesmo que tenham sido os meus docentes de

Educação Física e os meus próprios colegas a encorajar-me a tal. Até ao 9º ano

de escolaridade, tudo foi novo, mas simples, em certa medida. Fui criando e

cuidando das amizades, crescendo e amadurecendo na Dança, e competindo no

Desporto Escolar.

Chegada ao 10º ano, a escolha do curso secundário revelou-se intrigante

e muito pressionada. Acabei por seguir a área das Ciências e Tecnologias.

Nessa altura, já me encontrava em dois grupos de dança: um mais antigo,

formado por amizades, e outro criado pelo Desporto Escolar de Atividades

Rítmicas e Expressivas. Entre competições e atuações, vi-me forçada a escolher

um dos grupos, devido à pressão do tempo e à agudização do cansaço. Optei,

assim, pelo grupo do Desporto Escolar.

Ao longo do secundário, desenvolvi-me pessoalmente através dos

benefícios da Dança, do Desporto Escolar e do Teatro, uma atividade que

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praticava fora do contexto escolar. Aprendi a ser persistente, organizada, e a

gerir melhor o meu tempo, descanso e trabalho. Organizava-me entre três treinos

diários, podendo cada um durar entre 1 a 3 horas, para competições e

espetáculos ao fim de semana. Tornei-me independente e muito conectada com

o meu ser interior. Quando dançava ou representava, o tempo tornava-se leve,

como se estivesse à deriva no vasto oceano cósmico, flutuando numa espécie

de nulidade gravitacional, e conseguia inclusivamente ter uma perspetiva

diferente sobre mim própria, sobre os meus colegas, sobre o público e sobre o

júri. Tudo se tornava menos negativo, menos depressivo, menos rotineiro,

menos obrigatório, menos aborrecido, menos difícil… tudo tinha valido a pena.

E ao chegar ao fim do secundário, dei comigo sem perspetivas para o futuro,

porque na realidade o que tinha no presente era o que mais almejava. Derivado

à pressão, escolhi um curso de ensino superior onde pudesse concorrer com o

meu único exame (os outros tinham caducado), com a minha média de

secundário e sem pré-requisitos físicos, uma vez que na altura me encontrava a

fazer um tratamento fisioterapêutico. Dadas as condições, e após os resultados,

fui colocada no Instituto Politécnico de Bragança, na Licenciatura de Desporto.

Sem receio, cumpri com todos os meus objetivos delineados nesta grande etapa

da minha vida - desde a aquisição de competências à minha gestão de fins-de-

semana. Persisti em melhorar as minhas competências académicas e físicas, e

a cumprir com o compromisso dos meus dois grupos artísticos (Dança e Teatro).

Ao terminar esta etapa, procurei a solução mais eficaz para esta carreira, bem

como aquilo onde mais me revia. Consequentemente, iniciou-se a minha viagem

desta minha premissa: “Eu quero ser professora de Educação Física”.

Eram quase 9 horas quando, depois de ter percorrido diversos corredores,

encontrei a sala da primeira aula, essa aula de arranque desta minha nova etapa.

Deparei-me com grupos de pessoas que, à medida que iam chegando, se

encostavam à espera da chegada da professora. Às nove em ponto, a professora

chegou. Naquela altura, apesar de já não ser a primeira semana de aulas, eu

ainda não estava familiarizada com os conteúdos da disciplina. Pelo facto de ter

entrado na 2ª fase, só comecei a estar presente na segunda semana de aulas e,

portanto, já se tinha iniciado a lecionação da matéria.

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Nesse dia, a aula iniciou normalmente, com a tradicional marcação de

presenças, e logo de seguida refletiu-se, por coincidência ou não, sobre algo que

para mim se afigurava muito simples, pensava eu. O que é ser professor? -

perguntava a professora, durante o resumo da aula anterior. Que raio de

pergunta!? - perguntei-me, julgando eu que já sabia a resposta a uma pergunta

que se me afigurou demasiado fútil. Ser professor é obviamente ..., e, de repente,

sem eu contar, as palavras faltavam-me no pensamento, revelavam-se

impotentes para continuar a frase, defraudavam a garantia com que tinha

assegurado a resposta a tal questão. Fiquei sem a minha “sopa de letras”.

Por entre conceções e exemplos, surgiram-me várias ideias sobre este

tema. Uma delas foi, de facto, a minha motivação para seguir este caminho.

Lembrei-me daquele Professor de Educação Física, foi um grande exemplo para

mim, e em quem vi realmente tudo aquilo de que se estava a falar:

“Competência”, “Valores”, “Paixão pelo Desporto”, “Sabedoria”, “Ouvinte”,

“Tolerância” …

Com o decorrer do tempo, toda a minha viagem de circum-navegação em

torno da questão: “O que é ser professor?”, passou por aulas com conteúdos

sobre os quais nunca refletido, pelo menos não de forma tão aprofundada.

Foram, então, surgindo linhas de pensamento que me levaram a perceber a

dificuldade de se ser professor.

Entre aulas de “Profissão” e aulas de “Currículo”, fui reconhecendo e

percebendo que para ser professor é acima de tudo necessário assumir-se uma

grande paixão pelo ofício. Ser professor obriga-nos a ser persistentes com os

alunos, mas, sobretudo, com nós próprios. Ser professor começa quando somos

crianças, na formação inicial. Abarca as vivências, as experiências e as

conceções que nos atingem pelo caminho, sendo estas, consequentemente,

reconvocadas no processo de preparação para futuramente exercermos esta

profissão. Ser professor começa na primeira aula de ensino primário, passa pela

primeira aula de ensino superior e termina na última aula, que anuncia o fim de

uma determinada etapa de responsabilidades, sem nos livrarmos, porém, da

responsabilidade que nós próprios perpetuamos naquilo que ensinamos aos

outros. Depois disso, dá-se o armazenamento das memórias, a perceção de que

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o ofício de professor vai da formação até ao fim da profissão. Ou talvez não.

Talvez os nossos antigos alunos, ao cruzarem-se connosco amanhã, continuem

a dirigir-se a nós usando o título de “Professor” ou “Professora”, já mesmo sem

o sermos em termos oficiais, e dessa forma estarão a perpetuar, a congelar, a

imortalizar a nossa atividade. Talvez sejamos continuamente professores de

cada vez que, nos seus afazeres profissionais, eles invoquem ou apliquem uma

ferramenta por nós transmitida. O mesmo se poderá dizer de nós mesmos, que

tutoreamos os outros na perspetiva de sermos autênticos cofres onde flamejam,

selados, os ensinamentos de vários.

2. “Quererei eu ser professora?”

Passava pouco das nove da manhã quando cheguei atrasada à última

aula de Profissionalidade Pedagógica. Entrei no auditório, onde estavam a ser

partilhadas as experiências de alguns ex-alunos do meu Mestrado - futuros

professores. Assim que me sentei, escutei atentamente o que todos contavam

sobre as experiências de estágio, e só pensava: Terão eles alguma vez pensado

em desistir? Depois de os ter questionado sobre isso, todos responderam que

não, e aí percebi a razão. Depois de todas aquelas histórias, bastou-me olhar

uma segunda vez para eles para vislumbrar, de facto, professores. Todos

erraram, todos aprenderam e todos ensinaram. E, agora, todos partilhavam, com

paixão e orgulho, os seus feitos e vitórias pessoais, expressavam a maturidade

adquirida através de um percurso que para muitos de nós, à data, personificava

um “Adamastor”.

No final da aula, enquanto saía, a professora agarrou-me no braço e

interpelou-me delicadamente: A Cátia não vai desistir, pois não? Ao qual

respondi que não. Nunca mais me esquecerei do seu olhar quando me fez aquela

simples questão. O olhar de alguém que mal me conhecia, mas que acreditava e

esperava algo de mim. Um olhar familiar que reconheci de tempos idos, que vi

surgir várias vezes diante de mim. O olhar de um professor. Não são muitos os

que o têm, pois o título de professor não basta para o ter.

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3. “Que tipo de Professora quero ser?”

Levando tudo isto em consideração, detenho-me no meu íntimo, com

todas aquelas perguntas, de natureza quase existencialista e autoanalítica, a

governarem os meus pensamentos: Quem sou eu? Terei o que é preciso para

ser professora? Que tipo de professora quero ser? E foi assim que tais

divagações me lançaram sobre um poço de murmúrios, de pensamentos um

pouco mais obscuros do que os habituais.

Inicialmente, comecei por averiguar as minhas valências e competências

a melhorar para poder exercer adequadamente esta profissão. Fiz menção de

questionar diversas pessoas que me conhecem, oriundas de diferentes

contextos (familiar, trabalho, grupos de amigos, colegas), fiz uma seleção de

características a melhorar, procurando o motivo da sua existência e definindo

objetivos bem claros para as evoluir, de modo a fortalecer esta construção

pessoal.

Ao longo do tempo fui-me apercebendo que a característica mais difícil de

trabalhar é a da relação com os alunos. Wallon (1978), estudioso francês com

formação em medicina e filosofia, entende que a primeira relação do ser humano

ao nascer é com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. No

decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão ampliando-se da figura

familiar (mãe-pai-irmão(s)) para a figura do professor. Esta surge com grande

importância na relação de ensino e aprendizagem, na época escolar.

Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e

aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (...) Não

aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos

confiança e direito de ensinar.

(Fernández, 1991, p. 47 e 52)

O que se diz, como se diz, em que momento e por quê; da mesma forma

que, o que se faz, como se faz, em que momento e por quê, afetam

profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente o

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processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do professor, em sala de

aula, expressa as suas intenções, crenças, valores, sentimentos e desejos que

afetam cada aluno individualmente.

Hoje, reparo que já estou quase no final da minha formação de professora.

Talvez por isso, por esse caminho ainda em fase de conclusão, me seja, por

enquanto, impossível entender-me, verdadeiramente, como professora. Só com

o laivo de certas expressões, que surgem de vez em quando, é que tomo

consciência da realidade promovida pela formação, expressões como “Olá

“stora”!”, “Oh Professora, o que vamos fazer hoje?”, “Oh “stora”, ele fez-me isto!”,

“Ei, não me apetece nada.”, “Professora, podemos ir beber água?”… São estas

formulações que, por vezes, me trazem à realidade da profissão, de um futuro,

espero eu, próximo. Quando me imagino a exercer o ofício, sou imediatamente

assaltada por todas as típicas dúvidas de um indivíduo no início da sua carreira

profissional: será que estarei ao nível necessário para cumprir com o meu dever

como professora? Irei eu formar humanos ou simplesmente máquinas? Irei eu

trazer-lhes felicidade? Irei eu trazer-lhes futuro? Irei eu ser feliz? A verdade,

porém, é única: as respostas a todas estas questões só poderão ser

descortinadas na oportunidade da prática.

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Capítulo II - Enquadramento Institucional

(…) o lugar que se faz amigos.

Não se trata só de prédios, salas, quadros,

Programas, horários, conceitos...

Escola é sobretudo, gente

Gente que trabalha, que estuda

Que alegra, se conhece, se estima.

(Paulo Freire)1

1 Poema “A Escola é” de autoria de Paulo Freire, disponível no site do Instituto Paulo Freire (www.paulofreire.org)

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1. Núcleo de Estágio e Grupo de Estágio

O núcleo de estágio onde fui colocada designou-se Núcleo de Estágio 2,

e foi constituído por mim e por outros dois colegas estagiários, nomeadamente

Paula Ferrás e Ricardo Anes. Ambos foram meus colegas na Licenciatura, em

Bragança, durante a qual edificamos uma grande amizade. Especialmente com

a minha grande amiga Paula, pois com ela, percorri este grande caminho até

hoje e foi um prazer partilhar com ela um lugar neste núcleo de estágio. Porém,

esta designação de Núcleo de Estágio 2, não se revela muito notória, pois

juntamente com os nossos colegas do outro núcleo, criamos uma simbiose e

formamos um grupo de estágio, no qual partilhamos informações, ajudamo-nos

mutuamente e trabalhamos em conjunto. Em suma, cultivamos o

companheirismo como suporte, alicerce de desenvolvimento pessoal e

enriquecimento académico de cada um nesta fase fulcral de preparação para a

prática da profissão em contexto real.

2. Local de estágio e respetiva comunidade escolar

O nosso local de estágio foi na Escola Secundária de Ermesinde, sede do

Agrupamentos de Escolas de Ermesinde. No presente ano letivo, a escola é

constituída por 10 turmas do 2º ciclo, 17 turmas do 3º ciclo, 28 turmas do ensino

secundário, 7 turmas de cursos profissionais, 2 turmas do CEF tipo II e uma

turma de “Português para Todos”. Por motivos de renovação de infraestruturas,

apenas comecei a lecionar nesta escola a partir do segundo período, tendo

temporariamente acompanhado algumas aulas de certos docentes numa outra

escola do agrupamento, nomeadamente na Escola EB 2/3 D. António Ferreira

Gomes.

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2.1. O professor cooperante

O meu professor cooperante foi o Professor Doutor José Carlos Carvalho,

um professor que aparentou ser bastante experiente e conhecedor da área da

Educação Física. Sublinhe-se a forma como este cumpriu a sua função, numa

constante disponibilidade e prontidão em nos auxiliar nos momentos mais

dificultosos, permitindo o desenvolvimento do nosso conhecimento e da nossa

experiência. Não hesitou em disponibilizar material auxiliar, tal como os

programas da disciplina de Educação Física e o Projeto Curricular da escola em

questão; indicou-nos os locais onde iriam decorrer as aulas - interior ou exterior

-, fornecendo-nos o respetivo roulement; orientou a construção do plano anual,

das unidades didáticas, e dos planos de aula; ilustrou-nos os exercícios de

determinadas modalidades - através de desenho, ou exemplificando-os com uma

turma - a serem aplicados nas aulas, na busca de uma maior eficiência no diálogo

entre o objetivo da aula e o comportamento de cada aluno; e forneceu- nos

igualmente diversos conselhos a respeito da melhor forma para organizar as

atividades propostas, como são exemplo os torneios.

2.2. Turma residente e turma partilhada

Fui encarregue de lecionar duas turmas, respetivamente uma turma

residente e uma turma partilhada. A turma residente, que à luz de motivos

confidenciais será designada no presente relatório por Turma Alfa, inseria-se nas

turmas de 11º ano de grau de escolaridade e compreendeu alunos com idades

entre os 15 e os 18 anos. Já no que confere à turma partilhada, aqui designada

por Turma Beta, inseria-se nas turmas de 6º ano de grau de escolaridade e

compreendeu alunos entre os 10 e os 13 anos de idade. Dado que não estive

presente nas reuniões que visaram observações sobre a Turma Beta, por esta

ser uma turma partilhada, as informações que primeiramente adquiri, e com

maior substancialidade, disseram respeito aos alunos que integravam a Turma

Alfa, enunciando as suas características, ainda que de forma generalista e

básica. Estas apreciações chegaram-me através do meu professor cooperante

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durante uma reunião de núcleo, na qual foram outorgadas, aleatoriamente, as

turmas a cada um dos estagiários. Posteriormente, no decorrer de uma outra

reunião, as informações de que dispunha foram complementadas por certos

comentários apreciativos tecidos por membros do Conselho de Turma. Houve

quem os descrevesse como alunos medianos, destacando a prestação de dois

ou três elementos, e advertindo para o facto de a turma, em geral, necessitar de

maior aplicação e empenho em prol de um progresso e resultados satisfatórios.

Já em janeiro, acabei por conhecer oficialmente os 15 alunos que compunham

a turma em questão. Após ter reunido os alunos numa sala de aula, o professor

cooperante solicitou-me, previamente, que esperasse no exterior. Os momentos

que se seguiram à entrada dele na sala lançaram sobre mim uma vaga de

ansiedade. Uma ansiedade continuamente estimulada pelas vozes de quem

não via o rosto, vozes entusiastas e ocultadas por paredes que não deixavam

lobrigar os seus donos. Apoderou-se mim uma imensa expectativa, própria

destas primeiras vezes. Após alguns instantes, o professor cooperante surgiu

e pediu-me para que entrasse na sala. Fui, então, apresentada à turma. Na

iminência de todos aqueles rostos e olhares, apercebi-me de que era a

primeira vez que me apresentavam como uma autoridade dentro de uma sala de

aula. Agora, já não se tratava da apresentação de um trabalho individual ou de

grupo, ou de ir ao quadro resolver um problema exposto pelo professor. O motivo

pelo qual me encontrava exposta diante de uma sala de aula era porque agora

representava a figura de um professor, função que pressupunha um evidente

grau de responsabilidade acrescido, o qual passou a ser sombreado pela ajuda

do meu professor cooperante.

A cara dos meus futuros alunos revestia-se de uma imensa curiosidade

enquanto me observavam. Houve quem julgasse que eu era demasiado nova

para ser professora. Acabei por me apresentar em primeiro lugar, e logo a seguir

pedi-lhes para que se apresentassem um a um. Feitas as introduções, discutimos

ideias sobre os conteúdos que seriam abordados, bem como as preferências dos

alunos e os aspetos que não lhes agradavam tanto. De seguida, solicitei-lhes que

preenchessem um questionário, o qual englobava tópicos sobre eles mesmos, a

sua situação familiar, a opinião que nutriam sobre a escola, os

16

hábitos de vida e o estado de saúde (Anexo 1). Conversamos sobre os gostos

de cada um, sobre aquilo que gostavam de fazer fora do tempo de aulas. Esta

abordagem permitiu-lhes sentirem-se mais à vontade comigo, transmitindo-lhes,

nas entrelinhas, uma sensação de empatia e consideração por parte do docente.

Porém, esclareça-se que tal proximidade foi sempre delimitada e nunca colocou

em causa o respeito pela etiqueta relacional entre professor e alunos.

No decorrer da nossa conversa, lancei-lhes, ainda, uma questão que não

deixou de manifestar uma certa faceta acutilante, permitindo que eu me

clarificasse quanto às visões que habitavam a mente daqueles alunos. Qual era

para eles o objetivo da disciplina de Educação Física? Vários retorquiram que

servia, fundamentalmente, para manter as pessoas ativas, tendo havido, ainda,

quem a classificasse como uma disciplina “fácil de entender” e “óbvia”. Na

verdade, tais respostas não suscitaram espanto em mim, confirmando o

estereótipo e o julgamento menosprezador que vêm assombrando a disciplina

em questão2. Tratei, então, de lhes apresentar os objetivos delineados pela

disciplina, num esforço contínuo de abertura de mente e elucidação, esforço que

me acompanhou e se prolongou durante todo o ano letivo.

Chegado o momento de escolher as modalidades, denotei que,

relativamente à dança, os alunos demonstraram-se um pouco receosos, à

exceção de alguns que manifestaram o seu contentamento. Percebi, então, que

se queria desmistificar a imagem desta modalidade teria de assumir uma postura

mais firme na sua promoção. A fim de analisar as suas reações, interpelei os

alunos expondo-lhes um cenário onde estes não teriam hipótese de escolha e

seriam obrigados a ter dança. Em tom resignado, retorquiram simplesmente: “lá

teria que ser”. A minha ideia de incluir a dança no plano de aula tornou-se, então,

mais forte, e impulsionou a vontade de encontrar maneiras de a lecionar num

formato fresco e cativante, longe de convencionalismos enfadonhamente

expectáveis aos olhos dos alunos, mas pedagogicamente adaptados e

cumprindo com os parâmetros exigidos.

2 A descrição deste panorama relativo à situação da disciplina de Educação Física, também cunhada por observações subjetivas, foi abordada com maior pormenor no ponto 1.2.2 do Cap. III.

17

Nas primeiras aulas, a turma transmitiu uma imagem de assiduidade,

pontualidade e bom comportamento, o que, na verdade, divergia das

apreciações que me tinham apresentado previamente. Todavia, ao fim de duas

ou três aulas, comecei a aperceber-me com mais clareza da heterogeneidade

das personalidades, evidenciando-se os mais preguiçosos, os mais

interessados, os mais empertigados, os que se iam destacando e os que se

remetiam à sua indiferença. Tal quadro pressupôs o desafio de aprender a lidar

com esta montra variada de espíritos, apercebendo-me de que, afinal, um

professor não lida com uma turma, mas, sim, com a singularidade de cada aluno.

Era imperativo orientá-los a todos para o caminho da superação pessoal a fim

de sentirem os efeitos úteis da disciplina, suprindo as suas necessidades,

gerindo a forma como lidavam com os demais colegas de turma, acreditando

neles próprios, e enfatizando o facto de que aquilo que estão prestes a fazer

numa aula não pode ser executado como um ato mecanizado, ausente de

fundamento, pressupondo, antes, uma atitude disponível, sensibilidade, espirito

critico, visão de si mesmo e autodeterminação. Só com esses condimentos é que

o proveito positivo da aula poderia ser devidamente consubstanciado.

Após ter que lidar com a individualidade de cada um, há que lidar com as

relações entre eles, pois as intrigas, os grupos e as desavenças típicas da idade

logo se começam a evidenciar. Neste contexto, escutar os motivos de cada um,

por exemplo, revela-se uma ferramenta eficiente na atenuação da intensidade

destas problemáticas. Não obstante tais rubicões e a resistência de alguns, os

alunos permitiram-me, ao longo do tempo, adaptar o meu ensino de forma a

cumprir com os objetivos a que me tinha proposto, o que me permitiu

testemunhar, gradualmente, a sua evolução. Uma evolução que se traduziu num

desafio quer para mim quer para eles, e que se manifestou na autossuperação

de alguns no decorrer de certas atividades. Exemplificando, deram-se os casos

de alunos que finalmente conseguiram executar rolamentos, outros que

perderam a vergonha de apresentar um esquema na frente dos colegas, e outros

que, tendo alterado e desenvolvido o seu espírito critico, passaram a questionar

o benefício dos exercícios das modalidades, sem nunca antes terem

compreendido plenamente a sua utilidade.

18

Já no que diz respeito à Turma Beta, esta era composta por 25 alunos. No

nosso primeiro encontro, foi o professor cooperante que lhes deu a aula e não

eu, tendo antes assumido uma postura mais observadora e analítica. Tratava-se

de uma turma grande, contrariamente à minha turma residente, e abarcava

miúdos que, embora muito eufóricos, irrequietos e barulhentos, não deixavam de

ser bem-educados, respeitadores e cumpridores, à exceção de uma aluna que

se revelava associal, colocando-se de parte numa manifestação de escassa

vontade em querer participar nas aulas. Saliente-se que quando comecei a

lecionar-lhes as aulas em conjunto com os meus outros dois colegas estagiários,

visto ser uma turma partilhada, apercebi-me de que tal ambiente turbulento,

dispersivo e alvoraçado acudia à necessidade de haver maior autoridade da

minha parte, uma autoridade no seu sentido pedagógico e de imposição da

presença do docente, que implicasse uma disciplinação e desenvolvimento do

senso comum e da postura/atitude dos alunos. A imposição do silêncio revelou-

se um método fulcral para o fomento do reconhecimento da figura autoritária. Era

nesses momentos silentes, nesse instante de pausa na melodia alvoraçada, que

tratava de despertá-los da sua inconsciência buliçosa, consciencializando-os

sobre a razão de se encontrarem ali e como deveriam retirar proveito de tal

momento, sendo que tais advertências pressupunham, invariavelmente, um

apelo à metodização do uso do tempo, isto é, sensibilizá- los para a canalização

do tempo na sua variada existência parcelar: tempo para brincar, tempo para

aprender, tempo para descansar, entre outros. Entretanto, ressalve-se, a título

comparativo, que já com a minha turma residente esse grau de autoridade

deixava de ser tão necessariamente agudizado. Em suma, permito-me atestar

que, num panorama geral, e não obstante os rubicões implicados, tudo correu

de feição e com resultados satisfatórios. Os alunos aceitaram facilmente a dança,

à parte algumas habituais e esperadas abnegações, mas denote-se que a

lecionação desta modalidade a miúdos desta faixa etária constituiu,

indubitavelmente, um desafio para mim.

19

Capítulo III - Realização da prática profissional

Durante as atividades da Prática de Ensino, o professor em formação

vive um momento estratégico em sua vida profissional, vivenciando um

verdadeiro ritual de passagem. Ele/ela é, ao mesmo tempo, aluno e professor,

portanto tem a sensibilidade aguçada para perceber as repercussões da ação

educativa com olhos de quem ainda se sente como aluno.

(MONTEIRO, 2002:141).

20

21

1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem

A planificação e análise/ avaliação do ensino são, justamente, necessidades e

momentos desencadeadores de reflexão acerca da teoria e prática do ensino. Por isso

mesmo, aumentam a competência didática e metodologia e geram segurança de ação.

Não somente porque o ensino, mediante planificação e análise, adquire os contornos

de uma atividade racional, humana, mas também porque, deste modo, o professor se

liberta de determinadas preocupações, ficando disponível para a vivência de cada aula

como um ato criativo.

Jorge Olímpio Bento, Planeamento e Avaliação em Educação Física (2003:10)

1.1. Planeamento do Ensino – Expectativa

1.1.1. Observações subjetivas sobre a importância prática do planeamento

É curioso como a palavra “planeamento”, no seu sentido etimológico,

invoca um vastíssimo leque de palavras de ordem inerentes à função de um

docente: orientação, organização, ação, decisão, influência, previsão, estratégia,

intervenção, controlo, reflexão, mapeamento, reconhecimento, objetivo, eficácia,

agilização, fluidez, prioridade, conteúdo, apropriação, processo, entre outros

possíveis termos. Se tivéssemos de situar o planeamento numa linha

cronológica, este encontrar-se-ia, indubitavelmente, inscrito entre a situação em

que nos encontramos e aquela para onde se quer caminhar.3 Em boa verdade,

esta citação descreve a pertinência de se ser aluno: um individuo que, na busca

(voluntária ou involuntária) de uma evolução de competências, chega ao sopé de

uma montanha imponente com aquilo que tem e se submete a uma

transfiguração do “eu” talhada pelas dificuldades da escalada. Ao atingir o cume,

espera-se que tal feito culmine numa espécie de metamorfose fausta que

revitalize o seu humanismo e competências. Ora, poderá atestar-se,

metaforicamente, que o planeamento se afigura o instrumento estratégico da

escalada, o estudo prévio e orográfico das propriedades do gigante rochoso, o

3 planeamento in Artigos de Apoio Infopédia [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2019. [Consult. 2019- 09-04]. Disponível na Inernet: https://www.infopedia.pt/apoio/artigos/$planeamento

22

desenhar do espaço intermédio entre o cobiçado e o alcançado (buscando-se a

forma mais dinâmica e enriquecedora de efetuar o percurso), a ponderação

sobre o lado mais propício à escalada, o detetar das pedras firmes e das pedras

friáveis, a determinação da altura e dos locais para o acampamento noturno,

entre outras tomadas de providência, que vão reunindo e consubstanciando

sucessivas aprendizagens. Por outras palavras, o planeamento visa e suporta

uma espécie de “viagem” só de ida, que tem como sua estrela polar a evolução,

rumando estrategicamente à concretização dos objetivos delineados.

Compreende-se, assim, e de forma clarividente, a força vigorosa com que o

planeamento se assume como pilar fundamental da prática pedagógica. Na sua

ausência, prevalece a pura desorientação, um andar, nem os alunos nem o

docente aprendem. Ainda para mais no contexto de estágio em que não há uma

experiência prática.

Em termos estruturais, a planificação do programa de ensino de Educação

Física tem seguido veementemente, composição estrutural proposta pelo

académico e professor Jorge Bento, a qual subdivide em três níveis a preparação

direta do ensino pelo professor, sendo estes o plano anual, a unidade didática,

e o plano de aula. E segundo Bento (BENTO, 2003:62), Os diversos planos são,

assim, elaborados, inter-relacionados e entendidos como estações ou etapas

intermédias e necessárias na via do aumento da qualidade de concepção e de

melhoria da realização do ensino (BENTO, 2003:59). Clarifique-se que a

realização destes planos é complementada pela adição de materiais auxiliares,

indispensáveis na resposta às exigências situacionais que emergem dos alunos

e da própria instituição de ensino. Seguidamente, proceder-se-á a uma análise

aprofundada de cada um dos níveis acima indexados, apresentando-os em

concomitância com a aplicação pessoal dos mesmos, enquanto estagiária, na

planificação do ano letivo em que lecionei.

23

1.1.2. Plano anual

Atendendo à hierarquia da planificação presentemente abordada, o plano

anual ocupa o primeiro patamar da pirâmide estrutural. Este define-se como um

plano assente numa “visão helicóptero, a qual pressupõe uma perspetivação

calculista que, como a antroponímia do próprio termo indica, cobre um ano letivo

de planificação de aulas, respeitando o programa de ensino local da escola em

questão e as características dos indivíduos envolvidos. Dado o caráter um tanto

incipiente deste plano, a aplicação do mesmo acaba por implicar,

invariavelmente, uma aceitação de inevitáveis imprevistos futuros. Este facto

suporta o axioma de que o ensino é criado duas vezes: primeiro na concepção e

depois na realidade (BENTO,2003:16).

Inicialmente, só pude definir o meu plano anual após a receção da

calendarização dos horários da minha turma residente e turma partilhada, o

roulement, as atividades e a disposição de todas as aulas, isto é, quais as aulas

a lecionar no interior e no exterior. O mesmo plano foi igualmente construído com

base nas modalidades selecionadas pelos alunos após a aula de apresentação

(isto no caso da turma residente), que se subentenderam-se em: Voleibol,

Basquetebol, Atletismo, Ginástica e Dança. O tempo a dedicar a cada uma

dessas modalidades, foi atribuído consoante o número de aulas disponíveis,

sendo que algumas modalidades, como por exemplo o voleibol, necessitaram de

mais aulas de lecionação no planeamento anual em comparação com outras. Tal

diferenciação justifica-se por razões que se prendem com o tempo e o nível de

aprendizagem dos alunos, bem como com a quantidade dos conteúdos

pressupostos por cada modalidade, de acordo com o Plano Curricular da Escola.

Estas modalidades foram geridas de acordo com o local da aula (interior

e exterior), tendo-se levado em conta o facto de existirem certas modalidades

que apresentam maior preponderância para serem lecionadas no exterior. Nesse

sentido, as modalidades de atletismo e basquetebol enquadraram-se nessa

necessidade e foram, portanto, circunscritas ao exterior. As restantes seriam

abordadas no interior. No que confere à turma residente, contabilizou-se um total

de 57 aulas, sendo que 13 foram lecionadas no exterior e 44 no interior (Anexo

24

2 e 3). Dado que este plano anual foi sofrendo mutações, chegou-se à realidade

de apenas 53 aulas lecionadas no total, ou seja, 9 no exterior e 44 no interior

(Anexo 4). Tais alterações justificaram-se pelos seguintes incidentes: três visitas

de estudo, realizadas no decurso do ano letivo, que coincidiram com o horário

da aula de Educação Física; a não lecionação de uma aula de cinquenta minutos,

devido ao incumprimento de horário por parte dos alunos (por lhes ter sido dada

a oportunidade de prolongarem o tempo de exame de outra disciplina, o qual

ocupou o tempo do intervalo e o início da minha aula); e, por fim, a incerteza da

disponibilidade do material, ou seja, o uso do material de ginástica deveria ser

efetuado num horário em que outros docentes não necessitassem do mesmo.

À parte estes critérios de natureza mais objetiva, o plano anual também

visa a perspetivação da evolução das competências pessoais e sociais dos

alunos. Tal já se trata de critérios mais subjetivos, delicados, de resposta

variável, os quais pressupõem um trabalho numa esfera mais individual, sobre a

qual o docente não consegue exercer inteira influência. É um terreno cujo fruto

só nascerá de uma “co-plantação” entre a qualidade pedagógica do docente e o

esforço do aluno. Ora, estes critérios abarcam pontos como a relação com os

outros, a determinação, o foco, a responsabilidade e o compromisso, cuja

manifestação e evolução serão ulteriormente avaliadas. Acrescente-se que, ao

delinearem-se tais competências, não se pode descurar igualmente o risco do

fator imprevisibilidade, principalmente num campo que, dada a sua natura

volúvel, já citada, não se revela tão “científico”, isto é, não na mesma medida de

cientificidade que existe no gesto pragmático de se situar uma aula no exterior

ou de mudá-la para o interior.

No espaço de um ano, como lidar com a imprevisibilidade de critérios tão

manifestamente insondáveis? Neste aspeto, é necessário um forte controlo de

emoções para dar resposta a qualquer espécie de comportamento, e a

consciência de que apesar de pretender, enquanto docente, que eles cumpram

com o objetivado, não posso esquecer-me de que aquilo que preparei não foi

com a finalidade de me sentir exclusivamente radiante por ter cumprido com o

plano. Um docente só poderá sentir-se verdadeiramente radiante, ou

minimamente vitorioso, caso os alunos tenham dado uma resposta satisfatória

25

ao objetivado pelo plano, com resultados evidentes de progresso, caso contrário

tratar-se-á de uma celebração insípida. Não poderia, portanto, pensar em

realizar-me, exclusivamente, a mim própria. Não se trata de cumprir meramente

com aquilo que se encontra estipulado ou redigido numa folha. Não se trata de

cumprir meramente com o sumário de uma aula. E muito menos se trata de

cumprir meramente com o previsto pela Escola ou pelo Estado. Trata-se,

substancialmente, de suscitar uma realização coletiva por parte do docente e dos

alunos. Exemplificando-se: para uma determinada aula, sumariei três elementos

técnicos de voleibol, sendo que a turma, nessa mesma aula, apenas conseguiu

cumprir com um dos elementos sumariados. É verdade que não cumpri

plenamente com o delineado; porém, cumpri com os objetivos dos alunos, visto

ter-se evidenciado que estes estavam necessitados de ter uma aula somente

vocacionada para aquele elemento técnico, a fim de usufruírem de uma

aprendizagem mais rica.

Em suma, permitam-me o atrevimento de tecer a ilação de que na

iminência da necessidade de se definir um planeamento anual, o docente deverá

reconhecer, com coragem, afoiteza e astúcia, a ironia de que o tempo de

resposta dos alunos não se rege pela mesma cientificidade do tempo objetivado

pelo planeamento. Em simples palavras, há uma grande probabilidade de que o

tempo dos alunos não seja o tempo do planeamento. Um ano arrasta no seu

ventre diversas ondulações de imprevistos, e cada aluno, dada a sua natureza

singular e necessidades específicas, enfrenta cada onda de forma muito

particular, fruto do seu comportamento identitário. Cabe, portanto, ao docente

aceitar e assumir a faceta pouco científica do funcionamento real do

perspetivado; porém, sem nunca cair na tentação de condenar ou amaldiçoar tal

obstáculo. O melhor é que o docente procure tecer-lhe um agradecimento, uma

vez que as imprevisibilidades se revelam um chamamento, uma invocação do

treino das competências no campo da astúcia, da criatividade, do repensamento,

e da resolução, dado que nunca se viu evolução positiva nem vivências

inspiradoras brotarem da ausência de dor.

26

1.1.3. Unidade Didática

Se anteriormente foi apresentado um plano bem amplo, neste caso, este

pretende subdividir esse mesmo plano pelas várias modalidades que foram

abordadas ao longo do ano letivo. Para tal foi necessário nomear os conteúdos,

a sua sequência e extensão, tendo por base as condições de aprendizagem e o

nível dos alunos. Revela-se obrigatória uma análise dos alunos durante a

primeira aula de uma determinada modalidade, através da Avaliação

Diagnóstica, a qual complementa o conhecimento transmitido pelo professor

cooperante sobre o nível da respetiva turma, em cada modalidade, com base

nos resultados do ano anterior.

As fases do Processo de Ensino-Aprendizagem e as suas respetivas

funções didáticas, segundo Mesquita (1998), e adaptado de Bento (1987),

designam-se de: Fase de Introdução (I), ou seja, de preparação e orientação;

Fase da 1ª Transmissão/Assimilação (T), que corresponde a uma fase de

trabalho sobre uma matéria nova; Fase de Exercitação/Consolidação (C), que

estabelece a ligação do novo ao antigo conteúdo; e, por fim, a fase da Avaliação

(A), que corresponde à análise do processo e progresso, seja essa fase inicial,

corrente ou final.

Tomando isto por base, optei por ser transversal a todas as modalidades,

construindo uma tabela com os conteúdos a serem lecionados e respetivas

funções didáticas, englobando o tempo e os locais. A Unidade Didática para cada

modalidade, ou seja, as Unidades Temáticas, tomaram sempre em consideração

o nível dos alunos e as avaliações/análises (formais ou informais) que foram

sendo executadas ao longo do ano letivo.

Por exemplo, na primeira modalidade que lecionei o Voleibol, optei por

inicialmente avaliar os conteúdos propostos pelo plano curricular da escola ao

ano de escolaridade correspondente, e, após esta avaliação, refleti sobre alguns

conteúdos que não poderiam ser lecionados devido ao nível dos alunos, tendo,

consequentemente, optado por Exercitar e Consolidar as habilidades técnicas

base do jogo, como o Passe de frente, a Manchete, o Serviço por baixo,

Deslocamentos e Remate. Estas técnicas, se forem bem consolidadas,

27

possibilitam que os alunos usufruam de um jogo desafiante e inclusivo, além de

que, ao se adequarem ao nível deles, não só o seu processo de aprendizagem

se revela mais estável, mas também mais evolutivo.

No caso da modalidade de Ginástica, optei por simplificar a extensão de

conteúdos, tendo desafiado os alunos para uma Unidade Didática de Ginástica

Artística de Solo. Esta constituiu-se por Elementos Técnicos e Elementos de

Ligação. Foi de notar a grande dificuldade da maioria dos alunos, o que me levou

a distribuir bem os conteúdos e a não requerer elementos de grande dificuldade,

embora estes se encontrassem estipulados no plano curricular.

Como referem diversos autores da Aprendizagem motora, tanto em estudos de campo

(Prahl &Edwards, 1995; Halliday, 1997) como em estudo laborais (Corrêa &Tani,

2005), a prática variada-aleatória (variação aleatória da tarefa ou aspectos da tarefa)

aplicada após a prática variada por blocos (realizar todas as tentativas de uma tarefa

antes de passar para uma outra tarefa) e constante (sem variações durante as

diferentes tentativas variada-aleatória isoladamente).como o processo de ensino

também se conjuga com a resposta do docente à necessidade dos alunos.

(MESQUITA, 2015)

A Unidade Didática que mais se diferenciou foi a de Dança, pois esta

esteve quase sempre presente em todas as aulas, sendo até a última unidade

didática a ser lecionada com mais especificidade. Optei por esta forma de

extensão de conteúdos porque objetivei lecionar a Dança de forma progressiva

e ao longo do ano, de maneira a que os alunos tivessem a oportunidade de

assimilar os conteúdos com mais tempo de exercitação e assimilar, igualmente,

elementos de outras modalidades incorporados na Dança (Anexo 5). Desta

forma, chegariam ao ponto fulcral desta unidade com conteúdos essenciais já

consolidados, podendo, então, focar-se nos demais conteúdos da Dança, que,

de outra forma, seriam impossíveis de lecionar devido ao nível dos alunos e ao

tempo de lecionação.

28

1.1.4. Plano de Aula

Com base nos planos anteriormente averiguados, seguimos para o Plano

mais “microscópico” deste planeamento: o Plano de Aula. Para este plano optei

por seguir uma estrutura que fui criando com base em outras estruturas

previamente abordadas ao longo do meu percurso académico, tendo, então,

chegado ao “produto final” que aqui apresento (Anexo 6). Este Plano é

constituído por três quadros, sendo que o 1º corresponde ao cabeçalho. Este

apresenta, de forma ordenada, a informação básica necessária para identificar a

aula, incluindo: o nome do Professor, a data, o ano letivo, o número de alunos, o

número da aula do número total das aulas, e, a meu ver, os dados mais

importantes desta parte do cabeçalho, a identificação da Unidade Didática,

Função didática e o número da sessão da Unidade Didática. No quadro seguinte,

temos apenas duas colunas, com informações importantíssimas para a aula, ou

seja, os objetivos da respetiva aula e o material necessário para a mesma, sendo

que esta informação se apresenta listada por tópicos de forma a facilitar a sua

consulta. O último quadro encontra-se dividido em cinco colunas. A 1ª coluna

expõe a definição da parte da aula (inicial, fundamental e final); a 2ª coluna

explicita a finalidade da tarefa a ser abordada; a 3ª coluna apresenta a definição

do(s) conteúdo(s) a abordar na respetiva tarefa; a 4ª coluna revela uma descrição

e/ou esquema da tarefa/exercício a ser realizado; e, finalmente, a 5ª coluna

demonstra o tempo atribuído a cada tarefa.

Para tal planeamento, além de ser necessário ter por base uma análise

da modalidade, do contexto e dos alunos, é necessário definir os objetivos da

aula, que devem ser comportamentais para assim identificar as situações de

aprendizagem. Esta definição tornou-se um desafio pois no meio de tantos

conteúdos, é difícil definir objetivos tendo em conta as situações e progressões

pedagógicas necessárias para cumprir com todo o Plano Curricular de Escola,

em todos os conteúdos a abordar. Já para não falar, no tempo de aula que

necessita de uma enorme gestão para que o aluno desfrute do seu tempo de

empenhamento motor. Tudo isto terá de estar planeado de acordo com o(s)

objetivo(s) proposto(s) para aquela aula. Quando estes objetivos estavam

29

definidos, a minha dificuldade surgiu nos exercícios a escolher ou criar para tais

objetivos, pois já tendo eu uma grande dificuldade a nível de conhecimento no

que diz respeito, neste caso, ao voleibol, basquetebol e atletismo, o meu “leque”

de escolhas de exercícios era muito reduzido. Para tal e sendo este processo

novo para mim, num contexto de prática real, necessitei de recorrer a vários

manuais escolares da disciplina, ao auxílio do meu professor cooperante e à

observação e reflexão de aulas de outros docentes e até mesmo dos meus

colegas de estágio.

Existem muitas questões que foram e irão surgir sempre neste

planeamento, mas inicialmente as fundamentais que me propus a questionar

foram as que diziam respeito à monitorização e análise da aula, segundo Modelo

de Estrutura do Conhecimento (Vickers, 1990):

Porquê? (qual o objetivo? Controlo dos alunos, diagnóstico, avaliação…);

Como? (como vou observar? Que estratégias? Individual, coletivo,

questionamento…);

O quê? (quais as tarefas em que vou observar com fins diferenciados, que vou

dar maior atenção…);

Quando? (no início, depois de x repetições…).

Embora inicialmente, este planeamento tenha sido um desafio, ao longo

do tempo tornou-se menos difícil e complexo. Acredito que com a experiência da

prática este ponto fundamental de “ser professor”, se vá tornando menos

desconfortante, mas nunca será dispensável.

30

1.2. Realização do Ensino - Realidade contextual, desafios e

propostas

1.2.1. O primeiro desafio

E se hoje acordássemos, vislumbrássemos o céu, e não conseguíssemos

ver nem a sua cor nem a sua finitude? Mas, antes, uma neblina inexoravelmente

densa, que pouco deixaria lobrigar, cercando-nos com o seu manto

desorientador, sugando-nos para o desconhecido, e coagindo-nos a avançar por

ele. O ponto positivo de tal tormenta é que esta nos impele a encontrar a afoiteza.

Foi exatamente assim que me senti no primeiro dia de estágio, dia esse em que

teria de assumir seriamente o cargo de professora, embora estagiária,

reconhecendo o grau acrescido de responsabilidade do ofício e os respetivos

desafios.

Imediatamente no princípio do ano letivo, um obstáculo veio influenciar,

notoriamente, o arranque do funcionamento expectável das aulas. Por motivos

de renovação de infraestruturas escolares, a Escola para a qual fui destacada

não se encontrava, à data, com condições ditas favoráveis à lecionação das

aulas de Educação Física. A solução temporária encontrada para a minha

integração e dos meus colegas foi a nossa mobilização para uma escola

pertencente ao agrupamento da mesma. Cada núcleo acompanhava várias

turmas de um professor, fazendo o acompanhamento pedagógico da lecionação

das aulas, ou seja, trabalhando com a turma inteira ou com pequenos grupos.

Os núcleos iam alternando, semanalmente, de professor e respetivas turmas.

Todavia, não existia um planeamento prévio para a lecionação das aulas, nem

uma turma indicada para ensinar, pois não estava estipulado que as obras da

escola-sede se prolongassem durante tanto tempo. Segundo Bento (2203), o

professor não está nem pode ser dispensado da planificação do seu ensino. Não

admira, portanto, que aquela neblina se tenha tornado mais espessa, e o chão

que pisava ainda mais instável, abalando a expectativa que sublinhava a minha

vontade de ser professora.

O cenário mencionado de lecionação de aulas de Educação Física, na

escola-sede, despoletou entre a comunidade escolar um ambiente favorável ao

31

surgimento de opiniões variadas sobre o assunto. Várias contestações provieram

de docentes que não “viam de bom agrado” o facto de os professores de

Educação Física estarem “sem fazer nada”. Com o atraso da restauração e

compra de materiais necessários para a disciplina, embora os alunos e docentes

pudessem usufruir da qualidade das futuras instalações, essa falta de recursos

viria a condicionar a lecionação das aulas de Educação física. A verdade é que

não foram apresentadas quaisquer soluções para esta situação, que se adiou e

colocou em causa a avaliação do 1º período dos alunos e, consequentemente,

as suas aprendizagens.

Ainda neste assunto dos materiais necessários, algo me despertou

curiosidade, que foi o facto de saber que a restauração de alguns materiais

obrigatórios para algumas modalidades obrigatórias, na lecionação das aulas,

estava a cargo dos docentes de Educação Física. Isto tocou-me

emocionalmente, devido ao facto de por um lado, ver a falta de legitimação da

Educação Física, o que leva à falta de legitimação dos próprios docentes na

comunidade escolar, e por outro lado, a tremenda paixão dos docentes que não

ficam de braços cruzados e acomodados com a situação, sendo que promovem

entre eles a cooperação para a criação de soluções.

Com as reuniões de departamento que foram surgindo, foi de notar, a

existência das diferentes conceções da função do docente de Educação Física

na escola. Algumas delas relacionadas com a gestão escolar, com a lecionação

de modalidades, com a avaliação dos alunos e até mesmo com os objetivos da

Educação Física. Segundo Lima (2007), no caso específico do ensino, a

conceção é considerada como sendo um elemento importante de formação e

profissionalização docente, tendo em vista que contribui para ativar o sistema

cognitivo do professor, consagrando-se igualmente como mecanismo de

apropriação de novos conhecimentos, como meio de renovação e mudança, no

campo profissional. Sendo que as conceções criadas por cada docente, vão

afetar, diretamente ou indiretamente, o seu próprio comportamento na

planificação, realização e avaliação da sua prática pedagógica.

Ao longo do tempo fui-me questionando sobre o porquê de não

procurarem outras alternativas para lecionar as aulas de Educação Física, como

32

por exemplo, num pavilhão municipal, ou num parque urbano. Provavelmente

haveria muita burocracia envolvida. Por outro lado, e muito mais simples, na

minha opinião, tendo em conta que, segundo Romão & Pais (2013:4), os

programas de Educação Física incorporam uma perspetiva pedagógica de forma

a motivar os alunos através da conceção dos objetivos da mesma:

a garantia de exercício físico corretamente lecionado de acordo com as

situações de aprendizagem e as necessidades do aluno;

a promoção da autonomia através da responsabilidade e valorização na

resolução de desafios e problemas que surgem ao longo das aulas;

a valorização da criatividade, através da iniciativa mostrada pelos alunos,

utilizando-a para o desenvolvimento das suas capacidades;

a orientação da sociabilidade no sentido de uma cooperação efetiva entre

os alunos.

No fundo o que está em causa é a qualidade da participação dos alunos

na atividade educativa, para que esta tenha uma repercussão positiva, profunda

e duradoura ao longo das suas vidas. Ao encontro destes mesmos conceitos,

deparei-me com a procura de algo. Mais do que ver um jogo em campo, procuro

aquilo que o jogo traz aos alunos, além das vitórias, dos rankings ou das

classificações. Isso conduz-nos ao que é verdadeiramente essencial: encontrar

no Desporto repostas que os acompanharão e ajudarão nas decisões e atitudes

ao longo da sua vida. Assim sendo, na minha opinião, a Educação Física deve

ser eminentemente prática, sendo, contudo, fundamental que os alunos

possuam um suporte teórico que lhes permita saber “o que fazem”, “por que

fazem”, “qual o objetivo” e “como devem fazer”. Desta forma, os alunos poderão

adquirir mais conhecimento e criarão uma linha de pensamento crítico correto

sobre os conteúdos que irão aprender. O que vai de encontro aos 4 pilares da

Educação, que passam por quatro aprendizagens fundamentais, que ao longo

da vida serão para cada ser humano os pilares do seu conhecimento:

33

Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreensão;

Aprender a fazer: para agir sobre o meio envolvente;

Aprender a viver juntos: participar e cooperar com os outros em todas as

atividades humanas

Aprender a ser: via integradora das três anteriores.

Delors (2012)

Ao longo deste meu percurso pude igualmente travar contacto com a

opinião de dois pais, que simplesmente perguntaram qual seria a nota de

Educação Física do seu educando no primeiro período, pois não queriam que

esta prejudicasse a sua média escolar. Tal situação, em paralelo com outras

semelhantes, levou-me a inferir que, na sua maioria, os pais não parecem nutrir

qualquer interesse sobre a pertinência de os seus filhos terem ou não aulas de

Educação Física, mas, antes, uma preocupação com a possibilidade da sua

média escolar ser prejudicada pela classificação obtida nesta unidade curricular.

Do meu ponto de vista, o que se afigura verdadeiramente preocupante sobre esta

atitude não é tanto a questão de os pais terem noção ou não da importância de

um espaço curricular dedicado às atividades físicas e desportivas, mas, antes, as

inegáveis repercussões negativas, que futuramente se poderão manifestar na

saúde física das crianças e jovens, e que estas visões negligentes não parecem

pesar. É que estas visões parecem, perigosamente, esquecer o longo

sedentarismo das salas de aula que vai gradualmente “deformando” o corpo do

aluno, ao guilhotinar-lhe a flexibilidade e cultivar-lhe maus hábitos posturais,

passaporte para futuras contraturas e tensões musculares. A própria consciência

corporal vai definhando com o culto excessivamente canalizado para o intelecto

do cérebro, que acaba por governar um corpo lânguido e tenso, rigidamente

sentado numa cadeira de sala de aula, qual capitão de batalhão despreparado.

Assim sendo penso que, após estes acontecimentos e reflexões, a legitimação

da Educação Física deve principiar-se no docente, para ser corretamente

transmitida aos alunos, pais e comunidade escolar, à semelhança de uma teia

que liga todos os elementos, relacionando-os numa simbiose. Este panorama

aguça, acima de tudo, a consciência da pertinência existencial da atividade física

34

e a necessidade dessa mesma existência. Na verdade, é sobre união, partilha,

desafio, coragem, fé, estratégia, ponderação, respeito, autoestima, vencer e

perder. Não nascemos heróis. Mas formamo-nos como heróis, ao sentirmos no

corpo e na alma cada um destes ingredientes, e permitindo que estes sejam o

contorno dos nossos feitos.

Segundo o Professor Doutor Jorge Bento (2012), numa carta aberta ao

Sr. Ministro da Educação: “Prescindir do desporto ou afrouxar na sua promoção

e no cultivo do seu ideário equivale a empobrecer os cidadãos nas dimensões

técnicas e motoras, éticas e estéticas, cívicas e morais, anímicas e volitivas; e a

favorecer a proliferação do laxismo e relativismo, do individualismo e da

indiferença.”

Assim sendo como é possível que valores como a força, a vitalidade, a

estratégia, a coragem, o espírito de equipa, o respeito e a autoestima não contem

para definir a média de vida de um ser humano? O sucesso depende da

invocação do nosso "eu todo", de uma unicidade cujo verdadeiro potencial só

poderá ser atingido com o estímulo conjunto de cada um dos componentes

(sejam eles físicos ou espirituais) que o compõem, em suma, o poder da

manifestação conjunta dos fragmentos do Todo já visionado e defendido pelo

filósofo britânico-americano Alan Watts (1915-1973) quando este classificou o

próprio Ser Humano como sendo uma função daquilo que todo o Universo está

a fazer, da mesma forma que uma onda é a função daquilo que todo o oceano

faz.4

4 Alan Watts terá, provavelmente, proferido esta afirmação no decorrer de uma das suas muitas palestras, cujo registo sonoro, apesar de antigo, se encontra facilmente disponível em vários sites da Internet. A afirmação aqui citada encontra-se em linha: https://www.goodreads.com/quotes/14968- you-are-a-function-of-what-the-whole-universe-is

35

1.2.2. O ensino progressivo da Dança como veículo eficaz e incrementador

para a lecionação da Educação Física

Acreditamos que somente a escola, através do emprego de um trabalho

consciente de dança, terá condições de fazer emergir e formar um indivíduo

com conhecimento de suas verdadeiras possibilidades corporal-expressiva.

(Cunha, 1992, pag.13)

Ao longo do tempo, tornou-se nítido para mim, que nas aulas de Educação

Física, a Dança sempre teve um lugar reservado no banco do preconceito. Já

denotava essa condenação nos meus tempos de aluna da disciplina em questão,

fenómeno comprovado pela atitude dos meus colegas, e também sentido durante

o meu período como professora estagiária devido à postura dos meus alunos e

dos colegas docentes. Analisando este panorama de um prisma social, é inegável

que disciplinas como a Dança e a Expressão Dramática sempre foram

mobilizadas, infelizmente, para o fundo da tabela de importância das disciplinas.

No caso específico da Dança, cuja categorização varia de forma não consensual

entre “arte” e “desporto”, apercebi-me que esta é introduzida, e está disposta no

currículo escolar, como um produto pedagógico pré feito e não abordado a partir

da sua raiz. Analisando o projeto curricular da escola Secundária de Ermesinde,

onde estagiei, denote-se que, na secção de Habilidades Motoras, o ponto

“Expressão corporal”, onde se abordam as ferramentas basilares daquilo que

constitui a dança, é o menos explorado, havendo maior incidência no ensino de

estilos (ou seja, construções já definidas a partir das ferramentas da dança), facto

comprovado por uma listagem variada onde constam estilos como o Malhão, o

Chá-chá, o Merengue, entre outros. Denote-se, ainda, que a Dança termina

vitimizada pela inflexibilidade e conservadorismo imutável do tratamento didático

que é aplicado em contexto escolar no que confere à disciplina de Educação

Física. Parafraseando Queiroz (2017) em Currículo e Dança na Escola:

36

Diversas pesquisas mostram que há uma parcela considerável de

professores de Educação Física que vem negligenciando a Dança em suas

aulas, e além disso tratando-a de forma preconceituosa.

Não admira, portanto, que a “minoria” referida desenvolva uma falta de

empatia e interesse em vários conteúdos abordados nestas aulas. Os alunos que

perfazem esta “minoria” poderão facilmente sentir uma falta de identificação

capacitaria com a natureza da disciplina e uma consequente desmoralização e

desvalorização da importância da atividade física. O aluno que despende a maior

parte do seu tempo letivo no assento sedentário da cadeira da sala de aula

revela-se uma presa fácil para a peçonha desse fenómeno social insidioso e

estandardizado: o de “formar seres humanos do pescoço para cima”, nas

palavras comicamente provocadoras do escritor Sir Ken Robinson, aquando da

sua palestra “Do schools kill creativity?”, em fevereiro de 2006.5 Neste sentido

contextual, se a promoção dos jogos desportivos, que, por norma, são alvo de

maior preferência, já encontra dificuldades, o que inferir da Dança? Já

prejudicada pela sua posição inferior na pirâmide social dos conteúdos didáticos,

esta sai, invariavelmente, mais beliscada.

É inquestionável o desenvolvimento pessoal e a sensibilidade que a

Dança exercita sob o ponto de vista da expressão corporal, base de todos os

movimentos do Ser Humano, sendo que a noção de corporalidade é o ponto

fulcral para esta base. Segundo Lorna Marshall (MARSHALL, 2001:23), tratar o

teu corpo como um criado trapalhão e inútil, distancia-te da realidade da tua

própria existência, sendo que o treino corporal convencional tende a separar o

corpo e a mente, colocando-os até por hierarquia, e esquecendo que se trata de

uma simples e perfeita simbiose. Com efeito, esta premissa validou, ainda mais,

a minha vontade em querer resgatar a Dança do covil do preconceito insensato

e ininteligível, esforçando-me para que a sua abordagem escapasse à

descontinuidade e mecanização entediante de leccionamento que congelam os

Jogos Desportivos.

5 Palestra TEDx disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&t=32s

37

A Educação Física é uma área diretamente relacionada à corporeidade

do educando, ou seja, com o movimento humano consciente e com a sua

capacidade de movimentação. Nesse contexto, como educação, a dança deve

proporcionar às crianças, situações que lhes possibilitem desenvolver suas

habilidades e as várias possibilidades de movimento, promover o

autoconhecimento e assim ser agente efetivo da harmonia entre razão e

emoção, estimular a criatividade e proporcionar o conhecimento do corpo.

Queiroz (2017:15)

Com tudo isto, e tendo eu uma grande ligação a esta modalidade, iniciei o

estágio com o intuito de despertar nos meus alunos uma visão diferente da

Dança. Nesse sentido, decidi que iria introduzir e aplicar no início de cada aula,

independentemente da modalidade a ser lecionada, um aquecimento baseado

nos rudimentos da dança. Este aquecimento envolveria, logo de início, diversos

temas didáticos da dança e respetivos componentes, que, no decorrer da sua

estimulação e exploração para melhorar os gestos técnicos de uma certa

modalidade, acabariam por agilizar o período de consolidação dos

conhecimentos adquiridos aquando da abordagem, mais específica, da unidade

didática de dança. Tal ideia surgiu no decorrer de uma Unidade Curricular -

Didática Especifica do Desporto II - Dança, onde, conjugado ao meu

conhecimento e prática previamente adquiridos, aprofundei com maior rigor os

temas didáticos que compõem a dança, respetivamente, tempo, noção corporal

e de espaço, relação, energia, criatividade e coreografia, como se encontra

listado no artigo Dança na Educação Física (CARVALHO & LEBRE; 2011;6).

Tais aprendizagens vieram atribuir pertinência e fundamentação à utilização dos

componentes da dança para um maior refinamento tanto da própria unidade

didática da dança, como também das outras.

Já em termos estruturais, optei por lecionar um aquecimento que

apresentasse coreografias criadas por mim, as quais contivessem movimentos

básicos, acessíveis, e que estimulassem, simultaneamente, uma boa preparação

física para o objetivo da aula. O foco predominou sobre os temas de noção de

corpo, tempo e espaço. Com o decorrer do tempo, e consoante a adaptação dos

alunos, algumas coreografias aplicadas no aquecimento

38

passaram a ser transmitidas pelos próprios - um a um, ou dois a dois - aos seus

colegas. Estes eram sempre escolhidos aleatoriamente. Resolvi, então, adaptar

o aquecimento acrescentando uma coreografia final, cujos movimentos se

adaptariam aos elementos técnicos da modalidade que seria abordada nessa

mesma aula, resultando num efeito vantajoso para a preparação e execução dos

gestos técnicos. Por exemplo, se a modalidade abordada fosse o voleibol e o

objetivo almejasse a introdução e/ou a execução do remate, seriam incluídos na

coreografia movimentos que compusessem os critérios de êxito escolhidos para

esse gesto técnico.

Como refere Boyce et la. (2006), o praticante, numa fase inicial de

aprendizagem da técnica, não é capaz de dominar com consistência os

movimentos, na medida em que está a desenvolver o padrão do movimento, ou

seja, o fundamento técnico. Quando os erros diminuírem, o que se traduz na

capacidade de replicar o padrão motor básico e de compreender a dinâmica de

base da tarefa, significa que deve ser introduzida variabilidade nas situações

de prática (Gentile, 2000; Rose & Christina, 2006).

Mesquira (2015)

Consequentemente, este método de trabalho evidenciaria uma

contribuição eficaz e notória na última unidade didática abordada,

nomeadamente, a dança, pois nessa fase já diversos conteúdos temáticos teriam

sido assimilados, o que resultaria, fundamentalmente, num período de

consolidação do conhecimento adquirido. Neste mesmo período seriam

introduzidos os temas finais de energia, relação, criatividade e coreografia. A sua

abordagem convergiria, assim, para uma coreografia final (Anexo 7) a ser

realizada pela turma, sendo que esta visaria a consolidação de todos os temas

abordados. Concluindo, assim, com uma expressão do Coletivos de Autores

acerca da expressão corporal:

A expressão corporal é tomada como linguagem, conhecimento universal, um

património cultural humano que deve ser transmitido aos alunos e por eles assimilado

a fim de que possam compreender a realidade dentro de uma visão de totalidade,

como algo dinâmico e carente de transformações (2004, p.20)

39

1.3. Avaliação - O veredicto

Tal como o Planeamento, a Avaliação também carece de uma

necessidade enorme de ser bem organizada, sendo que anda de mão dada com

todo o planeamento, análise, reflexão e realização do ensino, efetuados ao longo

de todo o ano letivo. Como já referia Bento (2003, p.174), em quase todas as

obras de didática é realçada a importância da análise e avaliação do ensino.

Conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e avaliação

são apresentadas como tarefas centrais de cada professor.

Este foi dos pontos em que mais senti dificuldade, pois a constante análise

e reflexão tornaram-se bastante cansativas, mas inteiramente obrigatórias para

controlar e canalizar o ensino com os meus alunos. Analisar e avaliar o próprio

ensino constitui um «INCÓMODO» NECESSÁRIO! (Bento, 2003, p.178). O

primeiro ponto fundamental da avaliação é a avaliação inicial, pois este é o ponto

de partida para todo o processo que se irá desenhar. Através desta avaliação

que foi me permitido realizar um planeamento adequado ao processo ensino-

aprendizagem dos meus alunos. Esta avaliação integrou-se sempre na primeira

aula de cada unidade didática ou, no caso do atletismo e da dança, a cada

introdução de conteúdo.

Após este momento inicial, surgiu a avaliação formativa, que visou uma

análise constante de todo o processo evolutivo do aluno de forma a ajustar o

ensino à aprendizagem do aluno, permitindo que o professor fosse o “encenador”

de toda a ação, orientando o aluno, como um ator, para uma melhor performance.

A aposta essencial da avaliação formativa é tornar o aluno ator da sua

aprendizagem; nesta perspetiva a avaliação formativa é interna ao processo; é

contínua, analítica e mais centrada sobre o aprendente do que sobre o produto

acabado.

Adaptado de B. Petitjean (Avaliação formativa: algumas notas, 1994)

40

A seguinte e última avaliação, denomina-se por avaliação sumativa e

correspondeu, na minha prática, a todos os momentos formais de avaliação no

final de cada unidade didática ou, no caso do Atletismo, ao fim da abordagem de

cada conteúdo.

A avaliação sumativa consiste num juízo globalizante que conduz à tomada de

decisão, no âmbito da classificação e da aprovação em cada disciplina, área

não disciplinar e módulos, quanto à progressão nas disciplinas não terminais, à

transição para o ano de escolaridade subsequente, à conclusão e certificação

do nível secundário de educação.

Direção Geral da Educação6

Este tipo de avaliação fez com que surgissem na minha prática alguns

momentos de discussão com os meus colegas de estágio, especialmente nos

momentos de avaliação da turma partilhada, pois as propostas de avaliação

variavam em alguns alunos, mesmo após termos os parâmetros de avaliação

bem definidos, o que nos levou a uma maior análise e discussão sobre a nota a

ser atribuída a cada aluno.

No caso da minha turma residente, optei por variar um pouco a forma de

avaliação dos parâmetros cognitivos, realizando perguntas orais a cada aluno,

relacionadas com a prática e com tudo o que foi lecionado ao longo das aulas,

logo após a avaliação dos parâmetros psico-motores. Este tipo de avaliação oral,

permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica do aluno e desenvolve

conhecimentos e habilidades de expressão oral (Adaptado de Haydt, 2008).

Consegui perceber que os alunos nunca tinham estado numa avaliação com

estas características. No entanto, após a primeira avaliação, senti que eles se

esforçaram mais nas aulas para permanecerem atentos às minhas instruções,

de forma a captarem as informações e a aplicá-las na prática, tendo isto

resultado numa manifestação de maior confiança na avaliação seguinte.

6 Modalidades de Avaliação disponível em: www.dge.mec.pt/modalidades-de-avaliação

41

2. Envolvimento com a Comunidade Escolar

Um dos pontos mais altos do estágio foi, sem dúvida, a minha integração

e dos meus colegas de estágio nas atividades extra letivas, tanto na escola que

nos acolheu inicialmente como também da Escola Secundária de Ermesinde

(ESE). Devido à renovação das infraestruturas da ESE, a Escola 2/3 D. António

Ferreira Gomes (E2/3DAFG) tornou-se a nossa primeira “casa”, sendo assim foi

aqui que começamos a envolvermo-nos nas atividades extra letivas.

2.1. Corta Mato - Escola Básica 2/3 D. António Ferreira Gomes

A primeira atividade onde, nós, estagiários, nos envolvemos foi no corta

mato, em que apenas nos pediram para comparecer no dia e ajudar no que fosse

necessário, sem termos participado na sua organização.

A primeira tarefa que nos delegaram foi a marcação de vários percursos

circulares que correspondiam a cada escalão. Após esta tarefa fomos divididos

por pontos estratégicos de forma a controlar o percurso, para não haver desvios

de rota e podermos auxiliar em caso de dificuldades físicas. No final da

competição, todos os alunos ficaram contentes por terem superado a prova, até

mesmo um aluno com dificuldades motoras que participou sentiu-se bastante

entusiasmado, embora nas aulas fosse um aluno que se recusava,

continuamente, a participar nas atividades por causa das suas limitações.

No final a prova terminou com a nomeação dos apurados para a prova

regional e um lanche de final de prova. Embora o tempo tenha estado chuvoso e

pouco convidativo, os alunos revelaram o seu empenho e esforço, bem como

todos os intervenientes que permitiram a sua realização, como os funcionários e

professores.

42

2.2. Torneios – Escola Secundária de Ermesinde

2.2.1. Torneio de Voleibol 4x4 – Torneio de Carnaval

Na Escola Secundária de Ermesinde, começamos a dar os primeiros

passos como intervenientes numa atividade extra letiva. Essa foi, então, o

Torneio de Carnaval, da modalidade de Voleibol, equipas de 4x4, de vários

escalões. Embora esta atividade não tenha sido organizada por nós, estagiários,

foi-nos solicitada ajuda para contribuir nesta atividade, através da montagem de

campos, gestão de equipas p/campo e controlo de arbitragem, montagem de

quadros competitivos e marcação de presenças dos alunos. Para tal,

subdividimo-nos por campos de forma a tornar a organização e gestão mais

eficientes.

Embora não tenha sido uma atividade organizada por nós, esta foi, sem

dúvida, uma perfeita preparação para a atividade que viríamos a organizar

adiante. Nesta atividade consegui compreender o quão complexo é organizar

uma atividade desta dimensão, a qual engloba todos os anos de escolaridade da

escola, ou seja, do 5º ano ao 12º ano, e todos estão “confinados” a um pequeno

espaço, onde também não é só necessário gerir o espaço de jogo, mas também

o espaço de “espera” pelo jogo. Para além destes fatores, tornou-se difícil,

especialmente para mim, acompanhar o andamento da atividade, pois não tendo

eu experiência em jogos desportivos coletivos, tive de me inteirar dos

regulamentos e regras, e esclarecer as minhas dúvidas com os meus colegas.

Não obstante toda a complexidade e obstáculos, a atividade acabou culminou

num sucesso. O Professor C, que inicialmente nos solicitou ajuda, congratulou-

nos por todo o zelo e esforço, o que já de si foi bastante recompensador para

nós, iniciantes nesta área.

43

2.2.2. Torneio Gira Vólei 2x2

Chegou, então, a altura de nós, estagiários, organizarmos a nossa

atividade extra letiva. Após alguma reflexão conjunta, chegamos a um acordo:

decidimos organizar um Torneio de Duplas de Voleibol, visto ser uma atividade

já habitualmente organizada por um grupo de estagiários. Para tal, contamos

com a ajuda do Professor C, responsável pela modalidade na escola, e que tinha

organizado, previamente, a atividade do Carnaval (Torneio de Voleibol), para a

qual contribuímos com a nossa ajuda. Com isto, deu-se, primeiramente, um

encontro com o objetivo de compreender todos os requisitos necessários para a

criação deste evento. Entretanto, listamos todas as tarefas a serem realizadas:

- Fichas de Inscrição, Fichas de Autorização;

- Regulamento da atividade;

- Definir escalões; definir series ou classificação;

- Construir Quadros Competitivos;

- Recursos Materiais: campos, prémios, marcadores, bolas…

- Recursos Humanos: árbitros de mesa, equipa de Multimédia, equipa de briefing…

Apontamentos da 1ª reunião de organização do Torneio de Duplas de Gira Volei

9 de março de 2019, Escola Secundária de Ermesinde

Após a listagem de tudo o que era necessário, começamos por reunir com

o Professor C, o qual nos forneceu um contacto da federação onde poderíamos

requisitar o material que precisávamos. Em troca, decidimos que todas as

equipas de duplas, aquando da sua inscrição, deveriam possuir,

obrigatoriamente, a inscrição individual de cada elemento, além da inscrição de

equipa e da autorização dos respetivos encarregados de educação na

participação no torneio, o que agradou aos elementos da federação e ao

Professor C.

Para a realização das inscrições, que foi a nossa prioridade para

conseguirmos perspetivar toda a organização, solicitamos a colaboração de

todos os Professores de Educação Física, com o intuito de que estes pudessem

promover o torneio junto das suas turmas e que lhes fornecessem as fichas de

44

inscrição e a autorização. Logo nesta fase, deparamo-nos com uma certa

acrimónia por parte de alguns Professores, que se recusaram a entregar as

inscrições individuais, pois somente inscreviam as equipas. Sem sabermos o

motivo de tal recusa, compreendemos que seria impossível chegarmos a todos

os alunos para lhes requisitar a ficha individual, embora já tivessem a inscrição

da equipa realizada. Assim, resolvemos não excluir esses participantes; porém,

demos prioridade aos que realmente possuíam a ficha individual. Esta prioridade

levou a que os outros só pudessem receber uma t-shirt do gira Vólei depois dos

que estavam devidamente registados. E caso passassem à fase regional, teriam,

obrigatoriamente, de estar inscritos com a ficha individual.

Enquanto lançávamos as inscrições, procedemos à divulgação do evento

através da criação de cartazes (Anexo 8), os quais, após a autorização da

direção da escola, foram distribuídos pelo recinto, nos pontos fundamentais. Para

além disso, solicitamos a ajuda da Associação de Estudantes na divulgação dos

mesmos, e também os convidamos para integrarem a atividade na qualidade de

equipa técnica do evento.

Após todo este processo inicial, dedicamo-nos, de seguida, à construção

do regulamento da atividade, sendo que aqui surgiram determinadas limitações,

entre as quais o facto de não sabermos especificamente quantas equipas iriam

estar presentes nem que escalões iriamos conseguir abranger. Com a ajuda dos

nossos Professores Cooperantes, conseguimos, em discussão, chegar a um

consenso, o qual permitiu a resolução do problema. De seguida, procedemos à

construção dos quadros competitivos, com a ajuda do Professor C, que nos

forneceu alguns quadros competitivos de outras competições do Gira Volei, onde

apenas teríamos de preencher os quadros com as equipas e, automaticamente,

teríamos definidos todos os jogos e respetivos árbitros. Assim que reunimos

todas as inscrições, começamos a preencher estes quadros, e foi aí que nos

deparamos com uma incongruência: alguns escalões possuíam menos equipas,

o que realizariam um mini torneio todos contra todos e as 4 primeiras equipas

avançavam logo para as eliminatórias. O mesmo aconteceu com as restantes

equipas. Todavia, teriam várias series de todos contra todos até passarem às

eliminatórias.

45

Entretanto, redigimos um ofício para os bombeiros, solicitando-lhes a sua

participação na atividade, e também um ofício para a direção da escola, a

solicitar a limpeza do espaço exterior, ou seja, do campo de jogos, que se

encontrava sujo e com lixo, sendo que tais condições impossibilitavam a

montagem dos campos no espaço. Sem resposta da parte da direção, optamos

por montar os campos no pavilhão, o que nos obrigou a gerir muito bem a

quantidade de campos a serem colocados no espaço indicado.

No dia do Torneio, conseguimos planear tudo de forma adequada.

Abrimos uma mesa para o Briefing, onde teríamos de registar a presença de

todas as equipas e respetivos elementos e, também, a entrega das t-shirts.

Nessa altura, surgiram algumas complicações, entre as quais, o facto de certas

equipas terem trocado os seus elementos, outras que não compareceram, e

outras que foram inscritas com nomes errados. No entanto, tudo ficou resolvido,

e demos início ao torneio com a chamada de cada equipa para os respetivos

campos. Contudo, a confusão era tamanha que demoramos bastante tempo a

dar início aos jogos. Sendo aquela a primeira atividade por nós realizada,

estávamos absolutamente frustrados com a falta de controlo nos alunos, e, para

adensar a dificuldade e o desassossego da situação, alguns professores de

Educação Física pressionavam-nos para resolver os problemas, para avançar

com isto ou aquilo, e que as coisas não devia ser assim, que não tem jeito

nenhum… Este panorama levou a que nos reuníssemos, imediatamente, no

centro do campo e que estabelecêssemos soluções para pôr cobro à confusão e

resolver a problemática, tal como dar início a cada jogo em cada campo sem ter

de os iniciar todos ao mesmo tempo. Dessa forma, conseguimos manter a ordem,

e estabeleceu-se, finalmente, um ambiente propício ao arranque da atividade.

Dividimo-nos por escalões de campos, sendo que um de nós permaneceu

sempre na mesa de Briefing para poder tratar dos quadros competitivos à medida

que a atividade ia avançando. No decorrer da atividade da parte da manhã, não

obstante o atraso inicial, conseguimos expor todos os apurados para a parte da

tarde atempadamente.

46

De facto, a tarde revelou-se bem mais calma do que a manhã, e alguns

escalões iam terminando com antecedência. No entanto, decidimos concentrar

as finais todas, de modo a criar o ponto auge da atividade, no qual todos os

alunos se reuniram para as finais renhidas.

No final da atividade, embora nos tenhamos sentido bastante extenuados,

sentíamos, em certa medida, que, apesar de todos os rubicões, tínhamos

cumprido com sucesso o objetivado. Reunimo-nos no gabinete para

procedermos ao fecho de toda a informação sobre a atividade de forma a

agregarmos os apurados para a fase regional. Enquanto isto, o Professor C, que

esteve sempre presente na atividade e se mostrou pronto a ajudar-nos, veio, com

grande satisfação, congratular-nos pelo sucesso da atividade, e ainda mais, por

fazermos história no número de inscrições na atividade, afirmando que nunca

tinham tido “tantos alunos nesta atividade. Estão de parabéns!”. Estas palavras

encheram-nos o coração e, assim, o dia encerrou-se de forma adocicada e

satisfatória.

Para a fase regional, o Professor C solicitou a nossa colaboração para o

acompanharmos nesta atividade, visto que a escola nunca tinha levado tantos

alunos a esta fase. Eu e a Paula fomos as únicas disponíveis para tal, pois esta

atividade decorreu num Sábado, na nossa Faculdade. Encontramo-nos na

escola, onde todos os alunos foram ter. Ficou-nos claro que alguns alunos já

tinham o hábito de ir a competições, mas detetamos, igualmente, aqueles que

ainda eram inexperientes. Também não nos passou despercebido um aspeto

que já vínhamos notando em ambiente escolar: é que o professor em causa

possuía uma relação bastante particular com os seus alunos, muito individual e

pessoal. Os alunos pareciam gostar bastante dele. Não o tratavam por professor,

mas, sim, pelo seu próprio nome ou por uma alcunha. Cumprimentavam-no com

abraços e beijos, como se de um familiar se tratasse. Não lancei qualquer tipo

de julgamento a tal relação, isto é, não a classifiquei, estritamente, por correta

ou inadequada. Encarei-a, antes, como uma alteridade. A verdade é que naquele

caso específico, tal relação parecia ter trazido bons ensinamentos para os

alunos.

47

Já na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP),

reparamos que este professor tinha uma excelente estratégia para que os alunos

soubessem os seus campos, assinalando com um marcador os respetivos

campos e devida identificação, no braço, à medida que eu e a minha colega

íamos fazendo a chamada. Devido à dimensão que o torneio tomou, o professor

sugeriu que ficássemos com o escalão mais novo, uma vez que estes eram

novos na competição. E assim, estivemos com outros docentes, alunos e

membros de outras escolas, e conseguimos, dessa forma, lobrigar a dimensão

da atividade em causa, pelo menos em termos regionais.

Infelizmente, a minha colega não pôde estar presente até ao fim da

atividade. Isso levou-me a permanecer com o Professor C até ao término do

evento, tendo sentido um enorme contentamento ao perceber que os alunos

também me procuravam, na qualidade de professora, para pedir ajuda, fosse em

termos de informações, de auxilio de lesões, ou até para os apoiar durante os

jogos, atitude essa que me tocou bastante. Algumas alunas fizeram questão que

eu estivesse presente nos seus jogos para as motivar e fornecer-lhes estratégias.

Tal fez-me sentir que tinha crescido mais um pouco como Professora.

Chegamos ao fim da atividade com bastantes apuramentos para a fase

nacional da nossa escola. Seria, porém, um enorme equívoco não mencionar e

salientar o esforço daqueles que não o conseguiram fazer. Em termos

conclusivos, e de um ponto de vista pessoal, esta atividade afigurou-se uma

grande aprendizagem, tendo-me permitido conhecer outros contextos que

envolvem os alunos, a escola e os professores, sendo que para encerrar o dia,

o Professor C veio congratular-me, mais uma vez, com as suas palavras

calorosas. Já na escola, o mesmo docente dirigiu-se a nós dizendo: “Agradeço

de coração, tudo o que vocês (estagiários) conseguiram fazer aqui. Tivemos pela

primeira vez, em fase regional, quase 100 participantes, e não tal teria sido

conseguido sem o vosso trabalho. Obrigado!”. Foi um dia reconfortante,

preenchido por um sentimento de concretização pessoal. Senti-me útil, capaz,

responsável e agradecida.

48

2.3. Outras Atividades – Escola Básica 2/3 António Ferreira

Gomes

Nem todas as atividades extra letivas, seguiram uma linha desportiva.

Enquanto estivemos na fase inicial do nosso estágio, nós, estagiários, fomos

convidados pelo corpo de docentes de Educação Física a participar numa das

atividades mais icónicas daquela comunidade escolar – a Feira de S. Martinho.

Para tal pediram que nós participássemos através de uma atuação de rancho

folclórico onde iriam também estar presentes, funcionários, professores e alunos,

distinguindo-se por várias funções: músicos, cantores e dançarinos. Nós,

estagiários, ficamos encarregues de dançar, à exceção do nosso colega

Alexandre que já sendo profissional num Grupo de Rancho Folclórico, ficou

encarregue de realizar a coreografia e do instrumental tocado ao vivo. Foram

ainda alguns ensaios que tivemos pela frente até chegar ao dia da atuação, e

nesse caminho, foram muitas as memórias que ficam guardadas, pelas pessoas

fantásticas que fomos conhecendo.

Chegando ao dia da atuação, toda a gente estava inquieta e ansiosa, fez

me recordar tempos em que a minha vida artística estava no auge. Nos

“camarins” arranjaram-nos uns trajes impecáveis (Anexo 9), o ambiente estava

delicioso, cheirava a Outono, chovia lá fora, mas sentia-se o quente e ouvia-se

o barulho que vinha do átrio, que estava preenchido pelos alunos, funcionários,

familiares, professores e até alguns curiosos.

À medida que os outros grupos atuavam, eis que chegou a nossa vez. Foi

então que entramos e apercebi-me que o cenário que eu via, tinha cores mais

fortes e muitas caras nos olhavam. A atuação correu lindamente (Anexo 10) e

por momentos consegui sentir a união, o respeito, o trabalho e orgulho daquela

comunidade escolar, que mesmo tendo uma escola com poucas turmas, que

muitos dizem que não tem muitos anos pela frente, consegue trazer de si aos

outros, em que cada um cumpre com um pouco de si para nunca deixar esta

comunidade cair.

Após esta atividade, fomos convidados para participar mais uma vez, mas

já no Sarau final de ano. Embora já não estivéssemos presentes naquela escola,

eu e o Alexandre mostramo-nos disponíveis para mais uma vez apoiar esta

49

comunidade. Foi então que surgiram mais ensaios, pois, desta vez os elementos

já não eram todos os mesmos e o espaço de atuação era diferente. Mais uma

vez todo o percurso foi espetacular, dos camarins ao palco, o nervosismo nas

veias, a ânsia de entrar em cena… foi então que eu parei e observei cada pessoa

daquele grupo. Alunos, Professores e Funcionários, todos em fila nas posições

de entrada, todos em sintonia, todos compenetrados no seu objetivo de cumprir

com a sua parte, todos por todos.

Seguimos em frente, após o sinal de entrada, e ali se proporcionou um

belíssimo momento, mesmo que não tenha sido totalmente perfeito, mas foi na

melhor tentativa de perfeição de cada um. Quando saímos a felicidade estava

estampada em cada um, conseguia-se ver o orgulho a transbordar naquele

corredor, mas não um orgulho de ego, mas sim um orgulho de comunidade

(Anexo 11).

Nunca esquecerei estes autênticos momentos.

50

51

3. Desenvolvimento Profissional

Ao longo desta grande etapa, o meu rótulo foi-se alterando, de estudante-

estagiária para professora-estagiária. Pequenas palavras que usamos para

expressar uma função, que neste caso causa grande impacto, não só para quem

o diz, para quem o ouve, mas acima de tudo para quem o carrega.

“Os saberes profissionais dos professores; são temporais, ou seja, adquiridos através

do tempo.”

(Maurice Tardif, 1999)

Esta caminhada foi acima de tudo uma evolução no meu desenvolvimento,

inicialmente académico, que se tornou finalmente profissional. Para tal nomeei

alguns pontos que foram fundamentais nesta evolução.

Os saberes experienciais se desenvolvem no exercício cotidiano da atividade docente

e por isso levam em conta as múltiplas interações existentes na prática. Com a

experiência de ensino, o professor começa a elaborar sua forma de lidar com as mais

diversas situações que ocorrem na sala de aula e na sua profissão como um todo.

Esses saberes também são compostos da experiência compartilhada com outros

docentes, já que o professor não é um profissional que atua sozinho e isolado.

(Maurice Tardif, 2002)

Comportamento, Reflexão, Ação

A certa altura das nossas aulas, deparamo-nos com situações, ao qual

apercebemo-nos que os alunos não podem ser empacotados no mesmo saco,

levando assim, da nossa parte, como elemento responsável e competente,

assumir vertentes que até esta altura nunca ninguém nos tinha preparado. No

meu caso, encontrei-me várias vezes em situações pouco confortáveis, como por

exemplo, lidar com uma aluna em pleno ataque de ansiedade; uma outra aluna

que se recusa a fazer os exercícios porque simplesmente não o quer fazer e

“ninguém” a “pode obrigar”; dois alunos entram em discussão a meio de uma

52

aula de forma agressiva e ofensiva; e uma aluna que chora e grita

desesperadamente para que não a envolvam nas tarefas com a turma.

Estas foram situações com que eu me deparei e tive a necessidade de

encontrar a melhor solução de imediato. O que eu resolvi fazer, foi

imediatamente isolar a situação fazendo com que esta parasse, e decidi

perguntar sobre ela e ouvir o que os alunos tinham para esclarecer. Muitas das

vezes o melhor caminho é saber ouvir. Mas não apenas eu, mas também pedir

aos alunos intervenientes da situação que o façam comigo.

Saber ouvir é muito mais do que ter os ouvidos abertos e aguçados. Para realmente

entender o que o outro nos transmite é necessário que estejamos de mente, “peito” e

ouvidos bem abertos. É preciso ouvir isento de qualquer julgamento, preconceito e

qualquer ressentimento. Caso contrário, vamos atribuir significado através de nossa

“escuta pronta”, que é feita a partir de nossos julgamentos e interpretações.

(Anna Zaharov, 2010: 131)

Após ouvir, saber também aconselhar, é um ponto fundamental. Mostrar

a realidade das diferentes perspetivas de forma a que eles consigam entender o

que vai além do núcleo do problema. Sem tirar partidos, tentei da melhor forma,

conversar com os alunos nestas situações, fazendo-os compreender que eu os

ouvi, e não os julguei, mas sim levei-os a perceber as outras perspetivas além

das deles e assim eles poderiam tirar melhor partido para uma boa reflexão

individual e fazerem as suas escolhas futuras.

Planeamento e Organização

Este foi um dos pontos que esteve sempre presente, do início ao fim da

minha prática, o que o tornou um dos pontos que mais desenvolvi ao longo desta

etapa. Esperar que tudo se vai fazendo com o tempo, torna-se impossível para

a função docente de certa forma. Na prática docente é necessário ser bastante

organizado, e definir muito bem o planeamento, construindo-o de forma simples

e prática, sem nunca descurar o essencial para o processo de ensino-

aprendizagem.

53

O improviso e a criatividade

O ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser

contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real do ensino existe o

inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reação situativa.

(Bento, 2003:16)

Muitas das vezes coloquei-me no lugar dos alunos e refleti sobre a forma

como eles vêm as aulas. Alguns alunos já estavam tão codificados para as aulas

rotineiras que não conseguiam ver nelas nenhum entusiasmo. E eu queria fazê-

los ter a experiência de coisas novas e diferentes do habitual nas aulas. A dança,

sendo a minha área de conforto, foi a minha arma diferencial, mas na mesma

contributiva para a aprendizagem dos alunos. E mesmo sendo a minha área de

conforto, tornou-se um desafio, pois foi a primeira vez que dei aulas para grupos

etários baixos e com algum preconceito em relação à modalidade. Precisei de

recorrer à minha criatividade e criar exercícios e até mesmo formas de diálogo

para com eles sem eles quererem retirar um pé, sendo que já tinham o outro pé

atrás. Claro que não consegui contagiar todos com a minha emoção e paixão

pela dança, mas todos eles, eu sei que deram o melhor que conseguiram, e sei

que não lhes fui indiferente.

Embora a criatividade me tenha valido em alguns momentos, o improviso

ganhou mais pontos ao longo do caminho.

(...) o conceito de “improvisação disciplinada”: um processo dinâmico entre planejar e

improvisar. Ou seja, reconhece-se a necessidade e existência do currículo e da

ementa, mas a flexibilidade para improvisar diante de exercícios, discussões, reações

dos alunos é mantida como essencial para a prática da docência. Deste modo, para o

autor, os professores mais efetivos são os que conseguem transitar entre o que foi

planejado previamente e o improvisado, que conseguem perceber e responder às

necessidades únicas da classe, mesmo que para isso seja necessário improvisar

falas, materiais ou exercícios.

(Sawyer, 2004 :17).

54

55

Capítulo IV - Considerações Finais

Ensino não é simplesmente a transmissão e apropriação simples da matéria

programática; é determinante para o desenvolvimento da personalidade dos alunos,

dado que contém em si as bases para o ser comportamento moral, forja o seu

pensamento, influencia enormemente a sua vontade, os seus sentimentos e atuação,

e sua disponibilidade para o empenhamento nas tarefas do dia-a-dia.

(Bento, 2003:39)

56

57

Chegando ao fim desta etapa, onde terminou a montanha russa dos

corajosos, que durou 5 anos nesta minha construção académica e profissional,

nunca pensei que o meu percurso me levasse a onde estou. Recordando-me que

inicialmente nem sabia se era exatamente esta área que pretendia, e nunca tinha

imaginado que um dia eu seria Professora. Hoje olhando para trás tudo o que

posso dizer, é que valeu a pena. Por todas as vezes que pensei em desistir, que

me senti desabrigada e perdida, tudo isto valeu a pena.

Eu sou competente se conseguir de alguma forma envolver os alunos na Educação

Física com uma relação positiva.

Eu sou competente se conseguir que os meus alunos aprendam algo e eu com eles.

Eu sou competente se os meus valores e capacidades assim o permitirem, envolvendo

a minha evolução e adaptação assim como dos meus alunos.

(Exercício, “Eu sou competente se”, Aula de Profissionalidade Pedagógica,

11/10/2017)

Revendo todos os meus pensamentos iniciais e comparando com a

realidade do agora, deparo-me que consegui ser competente, tal e qual como

me propus. Posso ter demorado algum tempo a sê-lo, talvez tive de recorrer a

muitos recursos para o aprender, mas sei que, no fim de contas, eu fui

competente conforme o que me propus a ser. O meu maior objetivo era que os

meus alunos aprendessem algo comigo, e que eu tivesse esse algo para lhes

ensinar. Que não fosse apenas uma passagem sem fim e significado, mas que

as minhas aulas pudessem marcar no bom sentido, que mostrasse alteridade da

minha parte, diferente de outros docentes, mas não num sentido competitivo,

mas no sentido da mudança.

Na mudança reside o futuro. E nós, Professores, como intervenientes

desse futuro, devemos ser capazes de desafiar os alunos através dos seus

pensamentos críticos, de forma a que eles tenham resposta às perguntas dos

“porquês?”. Conversem com os vossos alunos, sejam livres de parar uma aula

(se acharem necessário) apenas para ouvir algum aluno em dificuldades.

Conseguir “pôr os alunos a mexer” é incrível, mas é ainda mais incrível se eles

entenderem como e porque o fazem.

58

Para aqueles que ainda não tiveram esta experiência, mas que se

encontra próxima, continuem o vosso trabalho, nunca desistam se

eventualmente as coisas não derem como planearam. Continuem e deem

sempre o vosso melhor porque os alunos são o nosso espelho, nós também já

fomos alunos e sabemos qual era a nossa imagem de professor. Temos a

oportunidade de ter a experiência dos dois lados, vamos aproveitá-la, sem nunca

perder a consciência no essencial e nas gerações. Não tenham medo de

aprender, de abrir a mente ao conhecimento, saiam da vossa zona de conforto,

e aproveitem esta viagem de ser professor que será eterna.

Hoje estou a concluir a minha formação. Tenho agora consciência de que

ser professor é uma escolha para o resto da minha vida, vinte e quatro horas por

dia. Ser professor é uma profissão complexa, e penso que foi por isso que surgiu

em mim o medo de desistir. Ser professor implica, entre muitos aspetos, mudar,

moldar, adaptar, criar, tolerar, guiar, pensar, batalhar, valorizar, aprender, formar,

rir, chorar, sentir, esperar, estar e ouvir. Ser professor é ser-se responsável pela

vida futura de outros, vida essa que podemos nunca mais vir a saber como será,

pois, infelizmente, ser professor não deixa de encerrar em si um dissabor. O

professor é o individuo que trabalha todos os dias para obter os melhores

resultados, encontrar os melhores caminhos, tomar as melhores decisões, criar

os melhores futuros, mas que, no fim, raramente tem a oportunidade de

testemunhar os frutos vindouros da sua labuta.

Um dia serei intercetada por um aluno, já na sua fase adulta, e espero que

o encontre feliz e que eu tenha contribuído para essa felicidade, ao qual ele e os

outros alunos, cujo a vida eu me cruzei, irão abrir a gaveta do rótulo “Professora”,

o que, a partir desta fase, será um conceito acrescentado à minha identidade.

Hoje sinto-me realizada e orgulhosa pelo que atingi, agora o futuro profissional

já espreita por mim, irei avançar sem nunca esquecer tudo o que aprendi e tudo

o que posso partilhar.

Educar (v.t.)

É ser guia, é transmitir valor, é sinonimo de nobreza, é ofício de quem decidiu se

entregar ao próximo, é compreender que nem todos querem ser ensinados, é

improvisar, é mostrar que erro também é crescimento. É mudar o mundo.

(O livro dos resignificados, João Doederlen, 2019)

59

Referências Bibliográficas

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ROMÃO, Paula, PAIS, Silvina (2013) Educação Física – Parte 2| Educação

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62

XV

Anexos

XVI

XVII

Anexo 1 - Ficha de Caraterização do aluno

XVIII

XIX

FICHA DE CARACTERIZAÇÃO

1. Identificação do Aluno

Nome: Ano: Turma: Nº:

Idade: Data de Nascimento: / / Nacionalidade:

Nº BI ou Cartão do Cidadão: NIF do aluno:

NISS do aluno: Telefone do aluno:

Morada:

Freguesia: Código postal: - E-mail:

2. Identificação do Encarregado de Educação

Nome: Idade:

Grau de parentesco: Profissão:

Habilitações literárias:

Morada:

Freguesia: Código postal: -

Telefone: Nº telefone a contactar em caso de urgência:

E-mail:

3. Identificação do Agregado Familiar

Nome do Pai: Idade:

Habilitações literárias: Profissão:

Situação Profissional do pai: Empregado Desempregado Aposentado

Nome da Mãe: Idade:

Habilitações literárias: Profissão:

Situação Profissional da mãe: Empregada Desempregada Aposentada

Nº de irmãos: Nº de irmãos que se encontram a estudar:

O aluno vive com (assinalar com um X): Pai Mãe Irmãos Avós Tios

Outros (quem?) Nº total de elementos do agregado familiar:

XX

4. Situação escolar do aluno

Frequentou o ensino pré-escolar? Sim Não

Escola frequentada no ano letivo anterior: Ano: _ Turma:

Disciplina(s) em que obteve classificação negativa no 3º período:

Disciplina preferida (referir apenas uma disciplina):

Disciplina que menos gosta (referir apenas uma disciplina):

Beneficiou de apoio pedagógico? Sim Não Se sim, a que disciplina(s)?

Já ficou retido alguma vez? Sim Não Se sim, em que ano(s)de escolaridade?

Beneficiou de subsídio escolar no ano anterior? Sim Não Se sim, qual era o escalão?

5. Caracterização do aluno face à escola

Gosta da escola? Sim Não Às vezes Gosta de estudar? Sim Não Às vezes

Considera a escola (assinale apenas uma opção):

Importante para a sua formação Uma obrigação Um local de convívio Pouco interessante

Como costuma estudar? Sozinho Com ajuda: Mãe Pai Irmãos Explicador

Onde costuma estudar na maioria das vezes? Quarto Sala Cozinha Escritório Escola

Outro:

Que atividades gostaria de ver dinamizadas nas suas aulas? (assinale 2 opções)

Trabalho de grupo Trabalho de pares Aulas expositivas Aulas interativas Aulas áudio/visual

Fichas de trabalho Pesquisa Outras:

Quando estuda? Diariamente Na véspera dos testes Raramente

Até quando pretende prosseguir os estudos? Até ao 12º ano Até ao Ensino Superior

Que profissão gostaria de ter no futuro?

Participou nas atividades desenvolvidas na escola no ano lectivo anterior? Sim Não Se sim, assinale-as:

Clubes : de Leitura de Cidadania Teatro Inglês Outro(s):

Clubes de Desporto Escolar Em que modalidade(s):

Outras atividades:

Os seus Pais/ Encarregado de Educação interessa-se pela sua vida escolar? Sempre Frequentemente

Raramente Nunca

XXI

6. Hábitos de vida

Habitualmente a que horas se levanta? : Habitualmente a que horas se deita? :

Na maioria das vezes onde toma o pequeno-almoço? Em casa Na escola Com Familiares No café

Noutro local (qual?):

Na maioria das vezes onde almoça? Em casa Na escola Com Familiares No café No restaurante

Noutro local (qual?):

Habitualmente desloca-se para a escola (assinale apenas uma opção): De carro A pé De autocarro

Qual é o seu tempo de deslocação casa-escola/escola-casa?

Menos de 5 minutos Entre 5 a 10 minutos Entre 10 a 15 minutos Mais de 15 minutos

Qual é a sua ordem de saída da escola autorizada pelo teu Encarregado de Educação?

Livre Condicionado Não autorizado

Como ocupa habitualmente os seus tempos livres? (assinale com os nºs 1º, 2º, 3º, 4º, ..., mediante a sua

preferência)

Cinema Música Computador Leitura Televisão Desporto Estudo

Outros (quais?):

7. Saúde

Costuma ir ao médico regularmente? Sim Não

Já foi hospitalizado? Sim Não

Já teve alguma lesão grave? Qual/Quais?

Tem algum problema de saúde?

Visão Audição Asma Alergias Coração Hiperactividade Défice de atenção Epilepsia

Diabetes Dislexia Outro (qual?):

Tem alguma doença que não lhe permita fazer a aula de Ed. Física? Sim Não Qual?

Muito obrigada pela tua honestidade!

XXII

XXIII

Anexo 2 - Calendarização do Ano Letivo.

XXIV

XXV

Calendário Anual

Interrupções letivas Feriados Aulas Aulas no Pavilhão

2019 Janeiro

Coluna1

ter

qua qui sex

sab dom seg ter

qua

qui

10

sex

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ter

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12 13 19 20 21

ter

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26 27 28

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1 2 1 2 1 2 1 2 1 13 º

Fevereiro Coluna1

sex

sab dom seg

ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

2 1 2 1 2 1 2 1 12

qui

9 10 11 14

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19 20 21

sex

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23 24 25

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sab dom

2 3 4 30 31

1 2 1 2 1 2 1 10

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d

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38

Março Coluna1

sex

sab dom seg ter

qua

qui

sex

sab dom seg ter

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Abril seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui 1 2 3 4 5 9 10 11

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20 21 22

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Coluna1 13 14 27 28 29

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2 1 2 2 7

Maio qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui

1 2 3 7 8 9 10 14 15 16 17 21 22 23

sex

24

sab dom seg

Coluna1 11 12 13 18 19 20 25 26 27

ter

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qua

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qui

30

sex

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13

19

Junho sab dom seg

Coluna1 1 2 3

ter qua qui

4 5 6

sex

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9 10

ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

d

o

2 2

Total 57

Aulas no Exterior Legenda

XXVI

XXVII

Anexo 3 - Planeamento Anual Inicial.

XXVIII

XXIX

Planeamento Anual

Interrupções letivas Feriados Aulas Voleibol

Ginástica Atletismo

Basquetebol

2019 Janeiro

Coluna1

ter

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ter

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12 13 14

ter

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19 20 21

ter

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26 27 28

ter

29

qua

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qui

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1 2 1 2 1 2 1 2 1 13 º

Fevereiro Coluna1

sex

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ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

2 1 2 1 2 1 2 1 12

2 3 4

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10 11

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26 27 28

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10

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38

Março Coluna1

sex

sab dom seg ter

qua

Abril seg ter qua qui 1 2 3 4

sex

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9 10 11

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Coluna1 20 21 22

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Maio qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui

1 2 3 7 8 9 10 14 15 16

sex

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Coluna1 11 12 13 18 19 20

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13

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Junho sab dom seg

Coluna1 1 2 3

ter qua qui

4 5 6

sex

sab dom seg

9 10

ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

d

o

2 2

Total 57

Legenda

XXX

XXXI

Anexo 4 - Planeamento Anual Final

(com todas as alterações realizadas ao longo do ano letivo).

XXXII

XXXIII

Planeamento Anual

Interrupções letivas Feriados Aulas Voleibol

Ginástica Atletismo

Basquetebol Visitas de estudo

Dança

2019 Janeiro

Coluna1

ter

qua qui

sex

sab dom seg

ter

qua

qui

10

sex

11

sab dom seg

12 13 14

ter

15

qua

16

qui

17

sex

18

sab dom seg

19 20 21

ter

22

qua

23

qui

24

sex

25

sab dom seg

26 27 28

ter

29

qua

30

qui

31

1 2 1 2 1 2 1 2 1 13 º

Fevereiro Coluna1

sex

sab dom seg

ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

2 1 2 1 2 1 2 1 12

qua qui

3 4 6 7

sex

sab dom seg

10 11

ter qua qui

12 13 14

sex

15

sab dom seg

16 17 18

ter qua qui

19 20 21

sex

22

sab dom seg

23 24 25

ter qua qui

26 27 28

sex

29

sab dom

30 31

2 1 2 1 2 1 9

r

í

o

d

o

34

Março Coluna1

sex

sab dom seg ter

Abril seg ter qua qui 1 2 3 4

sex

sab dom seg

ter qua qui

9 10 11

sex

12

sab dom seg

13 14 15

ter qua qui

16 17 18

sex

19

sab dom seg

Coluna1 20 21 22

ter qua qui

23 24 25

sex

26

sab dom seg

27 28 29

ter

30

2 2 4

Maio Coluna1

qua qui

1 2

sex

sab dom seg

ter qua qui

7 8 9

sex

10

sab dom seg

11 12 13

ter qua qui

14 15 16

sex

17

sab dom seg

18 19 20

ter qua qui

21 22 23

sex

24

sab dom seg

25 26 27

ter

28

qua

29

qui

30

sex

31

13

19

Junho sab dom seg

Coluna1 1 2 3

ter qua qui

4 5 6

sex

sab dom seg

9 10

ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

d

o

2 2

Total 53

Legenda

XXXIV

XXXV

Anexo 5 - Unidade Didática de Dança.

XXXVI

XXXVII

UNIDADE DIDÁTICA DE DANÇA

UNIDADE DIDÁTICA DE DANÇA

DATA 05/02 07/02 14/02 19/02 21/02 26/02 12/03 14/03 19/03 21/03 28/03 23/04 30/04 02/05 09/05 14/05 16/05 21/05 30/05 04/06

TEMPO 10’ 10’ 10’ 10’ 20’ 20’ 30’ 20’ 20’ 20’ 20’ 10’ 10’ 40’ 40’ 10’ 40’ 10’ 40’ 80’

TEMA CONTEÚDO AULA

1 AULA

2 AUL A 3

AUL A 4

AUL A 5

AULA 6 AULA

7 AULA

8 AULA

9 AULA

10 AULA 11 AULA 12 AULA 13

AULA 14

AULA 15 AULA 16 AULA 17 AULA 18 AULA 19 AULA 20

NOÇÃO DE

CORPO

AÇÕES AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

PARTES AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

FORMAS AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

NOÇÃO DE TEMPO

RITMO / CADÊNCIA AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

RITMO / ESTRUTURA AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

NOÇÃO DE

ESPAÇO

MOV ABERTURA / FECHO AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

NÍVEIS AD/I E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

DIREÇÕES AD/I E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

PERCURSOS AD/I E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

RELAÇÃO

ENTRE DIFERENTES PARTES DO

CORPO

AD/I

E

E

E

E

E

E

E

E

E

E

E

E

E/C

C

C

C

C

C

C/AS

COM O/OS COLEGAS I/E E E E E E/AS

COM OBJETOS I/E E E E/AS

COM O MEIO I/E E E E/AS

ENERGIA /

DINÂMICA DO

MOVIMENTO

TEMPO AD/I E E E E E E E E E E E E E E E/AS

PESO AD/I E E E E E E E E E E E E E E E/AS

FLUÊNCIA

AD/I E E E E E E E E E E E E E E E/AS

COREOGRAFIA

RELAÇÃO MÚSICA / MOVIMENTO AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS

FORMAÇÕES

I/E E E E E E/AS

TRABALHO DE DINÂMICA DE GRUPO

I/E E E E E E/AS

LEGENDA: AD = Avaliação Diagnóstica | I = Introdução | E = Exercitação | C = Consolidação | AS = Avaliação Sumativa

XXXVIII

XXXIX

Anexo 6 - Plano de Aula.

XL

XLI

XLII

XLIII

Anexo 7 - Coreografia Final de Turma.

XLIV

XLV

XLVI

XLVII

Anexo 8 - Cartaz do Torneio de Duplas de Gira Volei.

XLVIII

XLIX

L

LI

Anexo 9 - Trajes para a atuação na Feira de S.Martinho.

LII

LIII

LIV

LV

Anexo 10 - Atuação na Feira de S.Martinho.

LVI

LVII

LVIII

LIX

Anexo 11 - Fotografia após a atuação no Sarau Final de Ano.

LX

LXI

LXII