educaÇÃo inclusiva: legislaÇÃo brasileira e a inclusÃo

http://dx.doi.org/10.35265/2236-6717-206-9142

FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A

INCLUSÃO [ver artigo online]

JÉSSICA CENCI GASPERIN1

RESUMO

Hoje a inclusão de alunos com deficiência é uma realidade das escolas brasileira, direito este garantido

através da legislação. Este artigo permite conhecer, por meio da legislação, a construção histórica da

inclusão, possibilitando elucidar conceitos pertinentes à educação de pessoas com deficiências na rede

regular de ensino. Possibilita, igualmente, perceber a história da inclusão escolar no Brasil em paralelo

à visão histórica da deficiência no país, bem como analisar se a legislação garante a efetiva inclusão do

educando com deficiência na rede regular de ensino, além de refletir sobre as atuais leis que discorrem

sobre a educação inclusiva e suas diretrizes. A pesquisa teve como metodologia a revisão bibliográfica

qualitativa, tomando por base a legislação sobre educação inclusiva, tema do projeto. Além disso, esteve

condicionada à conceituação e visão dos principais autores nos estudos desta temática, como Silva, Fer-

reira e Mantoan, sendo realizada em livros, revistas, artigos e internet. Conclui-se que a legislação, ape-

sar de avanços e retrocessos ao longo da história, é indispensável para garantir e assegurar o ingresso e

permanência destes alunos na escola regular, porém, a legislação sozinha, não garante a plena inclusão

destes alunos, já que esta depende de inúmeros fatores, inclusive, do envolvimento dos gestores, profes-

sores e dos demais envolvidos na prática pedagógica, bem como, da remoção de barreiras que possam

impedir a plena inclusão destas pessoas em sociedade.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Legislação. Pessoa com deficiência.

1 Formação em Pedagogia pela UNOPAR e em Letras – Licenciatura- Espanhol e Literaturas pela UFSM. Professora de Educação Inclusiva -

AEE, atua na Rede Municipal de Ensino de Veranópolis - RS. Email: [email protected].

http://dx.doi.org/10.35265/2236-6717-206-9142

https://semanaacademica.com.br/artigo/educacao-inclusiva-legislacao-brasileira-e-inclusao



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FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021.

EDUCACIÓN INCLUSIVA: LEGISLACIÓN E INCLUSIÓN

BRASILEÑA

RESUMEN

Hoy la inclusión de estudiantes con discapacidad es una realidad en las escuelas brasileñas, un derecho

garantizado por la ley. Este artículo permite conocer, a través de la legislación, la construcción histórica

de la inclusión, permitiendo dilucidar conceptos relevantes para la educación de las personas con

discapacidad en el sistema escolar regular. Además, permite percibir la historia de la inclusión escolar

en Brasil en paralelo con la visión histórica de la discapacidad en el país, así como analizar si la

legislación garantiza la inclusión efectiva de los estudiantes con discapacidad en el sistema escolar

regular, y también reflexionar sobre las leyes vigentes que abordan la educación inclusiva y sus pautas.

La investigación utilizó una metodología de revisión bibliográfica cualitativa, basada en la legislación

sobre educación inclusiva, tema del proyecto. Además, fue condicionada al concepto y visión de los

principales autores en los estudios de esta temática, como Silva, Ferreira y Mantoan, que se realizados

en revistas, artículos e internet. Se concluye que la legislación, a pesar de los avances y retrocesos a lo

largo de la historia, es indispensable para garantizar y asegurar el ingreso y permanencia de estos

alumnos en la escuela regular, sin embargo, la legislación por sí sola no garantiza la plena inclusión de

estos alumnos, ya que esta depende de numerosos factores, incluida el envolvimiento de la equipo

directivo, profesores y otros responsables por la práctica pedagógica, así como la eliminación de barreras

que puedan impedir la plena inclusión de estas personas en la sociedad.

Palabras clave: Educación inclusiva. Legislación. Persona con discapacidad.

http://dx.doi.org/10.35265/2236-6717-206-9142

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO

REVISTA CIENTÍFICA SEMANA ACADÊMICA. FORTALEZA-CE. EDIÇÃO 206. V.9. ANO 2021. 3

INTRODUÇÃO

Desde o princípio da humanidade, nos grupos humanos, considerando o mundo primi-

tivo até os dias atuais, sempre houve pessoas que nasceram com alguma limitação ou deficiên-

cia, ou as adquiriram durante a vida, deixando de andar, ouvir ou enxergar, por exemplo. Se-

gundo Silva:

anomalias físicas ou mentais, deformações congênitas, amputações traumáticas, do-

enças graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de natureza transitória ou

permanente, são tão antigas quanto a própria humanidade. (1987).

Tragicamente, durante muitos séculos, a existência destas pessoas foi ignorada por um

sentimento de indiferença e preconceito. Porém, com o passar dos anos, a sociedade reconheceu

a necessidade de criar projetos e leis para a inserção destas pessoas na sociedade. No decorrer

da história brasileira, muitas políticas públicas foram criadas e modificadas em relação ás pes-

soas com deficiência, principalmente no âmbito educacional.

Portanto, o questionamento que permeia este trabalho, e que é a base desta pesquisa, é a

seguinte: A legislação, por si só, pode assegurar a Inclusão eficiente de alunos com deficiência

na rede regular de ensino?

Dessa maneira, o objetivo deste artigo é oportunizar o conhecimento, por meio da legis-

lação, da construção histórica da inclusão, possibilitando elucidar conceitos pertinentes à inclu-

são de pessoas com deficiências na rede regular de ensino. Mais do que isso, possibilita igual-

mente perceber a história da inclusão escolar no Brasil em paralelo à visão histórica da defici-

ência no país, além de analisar se a legislação garante a efetiva inclusão do educando com

deficiência na rede regular de ensino, bem como, proporcionar uma reflexão sobre as atuais leis

que discorrem sobre a educação inclusiva e suas diretrizes.

Este estudo justifica-se porque, nos dias atuais, a inclusão de alunos com deficiência é

uma realidade das escolas brasileira, direito este, garantido através da legislação. Porém, mesmo

após as conquistas em relação à legislação, constantemente surgem novas polêmicas em relação

à Educação Inclusiva, já que por vezes a teoria destoa da prática, ou, até mesmo, a própria

legislação permite diferentes interpretações a respeito de determinado tema. No último ano, por

exemplo, o possível texto de revisão da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2008 gerou inúmeros questionamentos, sendo apontada

como um retrocesso em relação às conquistas já alcançadas em relação legislação.



Contudo, para responder o questionamento base da pesquisa, a mesma teve como meto-

dologia a revisão bibliográfica qualitativa, tomando por base a legislação sobre educação inclu-

siva, tema do projeto. Além disso, esteve condicionada à conceituação e visão dos principais

autores nos estudos desta temática, como Silva, Ferreira e Mantoan, sendo realizada em livros,

artigos e internet.

Assim, no primeiro capítulo, discorre-se sobre a visão social frente à deficiência, para

posteriormente compreendermos como as leis são constituídas a partir de tais percepções soci-

ais e das políticas públicas apresentadas devido aos próprios movimentos e interesses sociais.

Já no capítulo dois são apresentadas as leis relacionadas à inclusão das pessoas com deficiência

no Brasil, e as mudanças em relação à mesma com o passar do tempo.



1 VISÃO HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA

Torna-se importante acompanhar o percurso histórico das Pessoas com Deficiência

(PcD), no intuito de observar mudanças na percepção social relativa a este grupo populacional,

e consequentemente, em relação aos seus direitos conquistados. Primeiramente é preciso des-

tacar que o percurso no qual, gradativamente estas pessoas foram incorporadas à sociedade, é

um processo não linear, pois não se pode visualizar um movimento contínuo e homogêneo de

inclusão com a passagem do tempo, já que em diferentes países, as políticas públicas, e a própria

concepção da deficiência eram distintas, como afirma Garcia (2010, p 33):

Durante o século XX, por exemplo, pessoas com deficiência foram submeti-

das a “experiências cientificas” na Alemanha nazista de Hitler. Ao mesmo

tempo, mutilados de guerra eram considerados heróis em países como os

EUA, recebendo honrarias e tratamento em instituições do governo.

No Brasil, segundo o Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que na época se

tratava de uma das principais leis em relação a este grupo, e instituía a Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, esta última definida como:

[...] toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisi-

ológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade,

dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL, 1999)

Como se observa, é uma definição totalmente fundada em avaliações biomédicas, cen-

tradas em características individuais baseadas em faltas e na anormalidade, considerando a pes-

soa pelas limitações, impedimentos e disfunções, comparando-as com as demais, estabelecendo

assim padrões, aos quais tais pessoas não seriam capazes de desempenhar funções e atividades

“plenamente” de acordo com o padrão estabelecido.

Tal visão predominou por centena de anos, considerando a deficiência como doença, tri-

lhando caminhos para a tentativa de “normalização” das pessoas com deficiência, centrado na

modificação do sujeito em direção a se aproximar do “normal”. Dessa maneira, tal visão afas-

tava as pessoas de sua própria natureza, já que desvalorizava as próprias potencialidades das

pessoas e o respeito pelas individualidades, em geral.



Esse entendimento da deficiência contrasta com aquele trazido pela Convenção da Orga-

nização das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 2007,

que no Brasil foi promulgado através de decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, como ob-

servamos na letra “e” do seu preâmbulo, que reconhece:

[...] que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta

da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e

ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na

sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (BRASIL,

2009).

Assim, a Convenção trata além da funcionalidade da deficiência em si, fazendo a cor-

respondência da mesma com aspectos sociológicos, políticos e contextualizando-a dentro das

realidades diversas, já que dessa maneira, a deficiência varia de acordo com as medidas de

inclusão e com a realidade de cada sujeito na sociedade.

Em outras palavras, a deficiência é focada como um fenômeno resultante da interação

entre pessoas e as barreiras sociais que impedem a plena participação destas em sociedade, indo

além do indivíduo e de sua condição e evidenciando a importância do ambiente para sua mani-

festação e participação na sociedade. (MONTANARI, 2013).

Ou seja, existem condições ambientais, materiais e atitudinais, que podem representar,

ou não, barreiras para que as pessoas com deficiência atuem plenamente no ambiente social em

igualdade de condições. Como princípio básico deste modelo, desenvolve-se uma postura plu-

ralista, em que a Deficiência passa a ser de responsabilidade da sociedade, com perda da ênfase

sobre o indivíduo (LLEVELLYN E HOGAN, 2000).

Assim, reconhecer o meio social como fator de limitação da participação social atenua

o foco colocado sobre a pessoa pelas antigas definições que se restringiam à caracterização da

deficiência a partir das limitações individuais, em contraponto com o ambiente ou com algo

chamado “padrão normal”, minimizando desta forma as próprias diferenças.

Portanto, são as exigências e requisitos da sociedade que determinam se um dano, por

exemplo, constituem uma desvantagem ou não, reforçando a ideia de que a desvantagem existe

numa sociedade que não leva em consideração os obstáculos arquitetônicos, legais e atitudes

dominantes em grupos sociais. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146, de 6 de julho de



2015), que entrou em vigor após uma tramitação de quinze anos no Congresso Nacional, con-

siderada uma das leis mais completas do mundo, também carrega este modelo social da defici-

ência, já que a PcD é definida na mesma, como

[...] aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode

obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-

ções com as demais pessoas.

§ 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, rea-

lizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: I - os im-

pedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores socioambi-

entais, psicológicos e pessoais; III - a limitação no desempenho de atividades;

e IV - a restrição de participação. (BRASIL, 2015)

Entretanto, observando tal lei, cabe ressaltar que, embora o fenômeno da deficiência

requeira a interação dos fatores pessoal e ambiental, estes se diferem, ou seja, não significa que

os contextos social, ambiental ou atitudinal anulem completamente a deficiência, mas fazem

toda a diferença na convivência destes indivíduos em sociedade.

Da mesma forma, a mesma lei traz à tona o conceito de barreira, ampliando as suas

classificações:

IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que li-

mite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e

o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de

expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circula-

ção com segurança, entre outros, classificadas em:

a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e priva-

dos abertos ao público ou de uso coletivo;

b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados;

c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;

d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo,

atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o re-

cebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de co-

municação e de tecnologia da informação;

e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudi-

quem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condi-

ções e oportunidades com as demais pessoas;

f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa

com deficiência às tecnologias. (BRASIL, 2015)



Conclui-se, portanto, que esse conceito tem influenciado cada vez mais o desenvolvi-

mento de políticas públicas, de modo a proporcionar igualdade de condições para a plena par-

ticipação dessas pessoas na sociedade, contemplando diversas esferas, sejam trabalhistas, em

relação à saúde e assistência social, à acessibilidade, e até mesmo em relação à escolarização

das pessoas com deficiência, que será tratada no próximo capítulo.

2 LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Ao revermos a história da Educação Inclusiva, observa-se que no Brasil, as políticas

públicas referentes à escolarização das PcD mantiveram atrasados, se comparadas a outros

países. Primeiramente cabe destacar que os ideias da universalização da educação preconizaram

às primeiras ideias de escolarização dessas pessoas: foi com a Declaração dos Direitos

Humanos da ONU – Organização das Nações Unidas de 1948, que afirmou-se a importância

do direito de todos à educação pública e gratuita. Tais ideais, reforçadas por movimento de

grupos que defendiam oportunidades sociais iguais para todos, contribuiu fortemente para a

criação de serviços de educação especial e classes especiais em escolas públicas no Brasil.

Dessa forma, na década de 1950 ocorreu uma considerável expansão das classes e escolas

especiais, assim como a criação de instituições filantrópicas como a Associação de Pais e

Amigos do Excepcional – APAE. (MENDES, 2010).

Porém foi somente em 1961 que o atendimento educacional às pessoas com deficiência

passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,

preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A mesma objetivava o preparo de “todos os indivíduos” para a vida. Além disso, previa-

se a condenação de qualquer tipo de discriminação de classe ou raça na educação. No Título X

desta LDB foi colocado que “a educação dos excepcionais, deve a fim de integrá-los na

comunidade” (BRASIL, 1961).

Entretanto, considerando estas instituições como de cunho assistencialista, o processo

de educação ainda era deixada de lado, como aponta Mendes:

Assim, o fortalecimento neste período da iniciativa privada, com instituições

de natureza filantrópica sem fins lucrativos, se deveu primeiramente a uma



omissão do setor da educação pública que forçou uma mobilização

comunitária para preencher a lacuna do sistema escolar brasileiro. Ao mesmo

tempo percebe-se que estas instituições se tornaram parceiras do governo e

foram financiadas com recursos provenientes da área de assistência social, o

que permitiu exonerar a educação de sua responsabilidade. (MENDES, 2010,

p.7).

Mais tarde, na década de 70, é que efetivamente, começou-se a se concretizar iniciativas

públicas destinadas à Educação Especial, a LDBEN de 1971 (Lei 5.692/71), no Artigo 9º,

definiu a caracterização dos alunos da mesma, como aqueles “que apresentem deficiências

físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de

matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971).

A partir desse momento, registrou-se um aumento ainda maior do número de classes

especiais nas escolas estaduais nos diferentes municípios brasileiros. Pela especificação da Lei

5.692/71, foi atribuída à educação especial a responsabilidade de atendimento de crianças sem

a necessidade de diagnóstico de deficiência, e de fato, reforçando o movimento de integração.

(FERREIRA, 2002).

Ou seja, os alunos com algum tipo de deficiência ou até mesmo com dificuldades de

aprendizagem eram destinados às classes ou escolas especiais, para que, supridas suas

dificuldades, conseguissem atingir os parâmetros da classe regular. O resultado foi um aumento

expressivo na quantidade de classes especiais em escolas regulares, nas quais os alunos não

conseguiam atingir o nível para a classe comum.

Dessa forma o processo de integração passa a ser criticado, pois segregava os alunos,

que eram classificados e separados dos demais. Segundo Mantoan (2002, pág. 37) a integração

“traz consigo a ideia de que a pessoa com deficiência deve modificar-se segundo os padrões

vigentes na sociedade, para que possa fazer parte dela de maneira produtiva e,

consequentemente, ser aceita.”

Foi somente na década de 80 que a situação relacionada à inclusão começou a se

modificar. Em 1981, a ONU proclamou o ano internacional das pessoas com deficiência, a partir

deste fato, ocorreram vários encontros de magnitude internacional para discutir e defender os

direitos das pessoas com deficiência, inclusive os educacionais.

A Constituição Federal de 88, impulsionada por estes movimentos, passa a garantir a

educação como direito de todos, trazendo como um dos seus objetivos fundamentais “promover



o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas

de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Em relação à educação, garante, em seu artigo 206, inciso

I, como um dos princípios para o ensino, “igualdade de condições de acesso e permanência na

escola” (BRASIL, 1988).

A lei 7.853/89, também foi fundamental para garantir os direitos às pessoas com

deficiência em relação à sua integração social. Tal documento assegura os direitos básicos do

grupo, incluindo o direito à educação, estabelecendo como crime:

[...] punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar,

suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição

de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público

ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta. (BRASIL, 1989).

Esta mesma lei, também cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência (CORDE), que se tornou o órgão responsável pela coordenação das

ações governamentais relacionadas à pessoa com deficiência, através da elaboração de

programas e projetos, e pela conscientização da sociedade quanto à integração social da pessoa

com deficiência (FERREIRA, 2002).

Concomitantemente, a publicação da Convenção dos Direitos da Criança – CDC

(UNICEF, 1989), na década de 90, impulsiona o compromisso social com a criança.

Particularmente, o conteúdo dos artigos fornecem elementos legais para a elaboração de

estratégias de inclusão e formas de garantir que todas as crianças, incluindo aquelas com

deficiência, tenham acesso à escolarização e sucesso escolar (permanência). O artigo 23 trata

especificamente dos direitos de crianças e jovens com deficiência:

Art. 23 - Os estados reconhecem que toda criança com deficiência físicas ou

mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o direito

da criança deficiente de receber cuidados especiais; estimularão e assegurarão

a prestação de assistência adequada ao estado da criança, que será gratuita e

visará assegurar à criança deficiente o acesso à educação, capacitação, aos

serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para emprego e

às oportunidades de lazer de forma que ela atinja uma completa integração

social. Os estados promoverão ainda o intercâmbio e a divulgação de

informações a respeito de métodos e técnicas de tratamento, educação e

reabilitação para que se possa aprimorar os conhecimentos nestas áreas. (CDC,

1989, pág. 14).



O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, foi publicado em 1990 como uma resposta

às diretrizes internacionais estabelecidas pela CDC. O Estatuto prioriza a criança e o

adolescente e estabelece os direitos e deveres do Estado para com todas as crianças e jovens

brasileiros:

[...] nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,

punindo na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus

direitos fundamentais. (BRASIL, 1990, pág.8).

No artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou

responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino,

independentemente de sua condição.

No mesmo ano, é divulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, também

chamada de Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990), resultado da Conferencia Mundial de

Educação para Todos, que ocorreu na Tailândia. Essa declaração embora não tenha sido

elaborado em prol da educação especial, apresentou importantes avanços que acabaram

beneficiando as PcD, já que estabeleceu princípios, diretrizes e normas que direcionaram

reformas educacionais em muitos países. Dentre os avanços, segundo o documento, pode-se

citar a expansão do ideal de educação para todos; a satisfação das necessidades básicas de

aprendizagem; oferecimento de um ambiente adequado de aprendizagem.

Mais tarde a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) tem papel chave na

implementação de políticas públicas e ações para assegurar os direitos à educação das PcD.

Segundo o documento de Salamanca o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste

em garantir que todos os alunos aprendam juntos, sempre que possível, independentemente das

dificuldades e diferenças que apresentem. Segundo a mesma, é papel da escola reconhecer e

satisfazer as necessidades diversas de seus estudantes, adaptando-se aos vários estilos e ritmos

de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação através de currículos

adequados, de boa organização escolar, de estratégias pedagógicas de utilização de recursos e

de cooperação com as respectivas comunidades. Assim, o objetivo principal era possibilitar a

identificação e o atendimento das necessidades educacionais de qualquer criança, que por

algum motivo experimente dificuldades de aprendizagem de modo temporário ou permanente.



a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva (EI)

desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo ativo de

cada aluno para a construção de um conhecimento construído e partilhado e

desta forma atingir a qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação.

(RODRIGUES, 2006, pág. 308).

Nesse sentido, podemos considerar que a inclusão, mesmo assegurada em lei, se

efetivou no Brasil somente por volta dos anos 90. Ao contrário da integração, a inclusão é um

movimento que surgiu para questionar políticas e organizar estruturas escolares regulares e

especiais, objetivando não deixar ninguém de fora da escola regular. Assim, o conceito de

Inclusão implica em rejeitar a exclusão nos ambientes escolares, superando a integração que

separava alunos pelas deficiências em classes especiais dentro da escola regular. (MONTOAN,

2002).

Ainda em 1994 foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, que deu

orientações de como deveria ocorrer o processo de “inclusão”, condicionando o acesso às

classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e

desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os

alunos ditos normais”. (MEC/SEESP, 1994 p.19). Dessa maneira, ao reafirmar os

pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a

Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam

valorizados os diferentes potencias de aprendizagem no ensino comum, ao contrário, mantém

a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

Tal política foi considerada, portanto, como um retrocesso tendo em vista todas as declarações

e movimentos internacionais em favor da inclusão já decretados (PÚBLIO, 2016).

Contudo, a publicação da atual LDB (Lei de Diretrizes e bases da educação Nacional),

lei 9.394/96, em seu capítulo V, inova ao tratar especificamente da Educação Especial, na qual

preconiza que a mesma deve ser oferecida “preferencialmente” na rede regular de ensino, e

quando necessário, deve haver apoio especializado. Ainda afirma que a escola deverá ser

responsável pelo desenvolvimento de ações que possibilitem a aprendizagem destes alunos

(BRASIL, 1996).

Porém, o que passou a ser debatido foi o termo “preferencialmente”, já que não garante

total e obrigatoriamente a inclusão de todos os alunos na rede regular de ensino, abrindo assim,

brechas na legislação para a não inserção destes alunos na escola regular, contrariando políticas



anteriores. Dessa forma, em 2001, surgem as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial,

através da resolução CNE/CNB nº 2/2001, que trouxe à tona, um diferente olhar frente à

Educação Especial, adotando o conceito de “necessidades educacionais especiais”, que

englobam não só alunos com deficiência, mas em vulnerabilidade social, estrangeiros, com

dificuldades de aprendizagem, entre outros grupos.

Cabe ressaltar que ao embora o modelo de “educação para todos” seja a base da

legislação para assegurar educação em ambientes comum a todos os alunos, inclusive os alunos

com deficiência, tal modelo, de certa forma, acaba por segregar tais alunos, já que encaminha

à Educação Especial estudantes considerados inadequados ao “padrão educacional”,

continuando a antiga visão da segregação. Ou seja, por si só a educação deve ser inclusiva,

contemplar a variedade de seu público, compreendendo todos os alunos, suas histórias, não

necessitando divisão destes alunos em grupos. Por outro lado, sem dúvida, são necessários

serviços complementares ou suplementares, para, dentro da escola, oferecer aos alunos com

deficiência o rompimento de barreiras para a total participação desse grupo no ambiente escolar.

Assim, outro encontro internacional de grande importância para afrontar às iniciativas

ligadas à segregação, foi a Convenção de Guatemala (1999), promulgada pelo Decreto

3.956/2001 que reafirma que as PcD têm os mesmos direitos humanos e liberdades

fundamentais que as demais, definindo discriminação como:

[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,

antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção

de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de

impedir ou anular o reconhecimento, o gozo ou exercício por parte das pessoas

portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades

fundamentais. (BRASIL, 2001, pág. 4).

Esse Decreto proporciona importantes repercussões na educação, fazendo uma

reinterpretação da Educação Especial, tentando remover e superar as barreiras que impedem o

acesso e permanência dos alunos com deficiência na escola. A partir disso, não se pode impedir

ou anular o direito à escolarização nas turmas comuns do ensino regular, com o antigo discurso

“não estamos preparados” ou “a escola especializada é mais adequada”, pois tal fala estaria

configurando a discriminação com base na deficiência, não visando possibilidades e conquistas

individuais destes alunos.



Dessa forma, depois do Plano Nacional de Educação (PNE), pela lei 172/2001 em seu

diagnóstico, apontar déficits nos sistemas de ensino em relação à Política de educação especial,

referente à oferta de matrículas para alunos com deficiências nas classes comuns do ensino

regular, à formação docente e às instalações físicas, algumas medidas foram tomadas: a

resolução CNE/CP nº 1/2002, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação

de professores da Educação Básica, que definiu que as instituições de ensino superior devem

prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e

contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades especiais,

inclusos nesta categoria, os alunos com todos os tipos de deficiências. Além disso, foi

implementado pelo MEC (Ministério da Educação) o Programa “Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade”, com o intuito de apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas

educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores

nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta

do atendimento educacional especializado e a garantia da acessibilidade. (BRASIL, 2002).

Assim, a inclusão de PcD na escola regular foi ganhando força, a partir das ações do

Estado, este por sua vez, cedendo a reinvindicações dos grupos que lutam a favor dos direitos

dessas pessoas. Mesmo assim, é preciso compreender que as políticas públicas educacionais

como processos complexos, uma vez que os textos das políticas não são simplesmente

transpostos para a realidade com sentidos fixos e imutáveis, mas, sim, de forma reinterpretada.

(BALL; MAINARDES, 2011).

Ou seja, embora os direitos previamente assegurados, algumas pesquisas trouxeram à

tona números alarmantes em relação a crianças com deficiência fora da escola regular. Portanto,

em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, tendo como eixos ligados

à inclusão, a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de

recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, o acesso e a

permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à

escola dos favorecidos pelo Benefício de prestação continuada – BPC.

Também, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (PNEEPEI/2008) promoveu mudanças em relação à terminologia, substituindo as

anteriormente denominadas “necessidades educativas especiais” por: deficiências, transtornos

globais do desenvolvimento (que substituiu o termo condutas típicas da PNE de 1994, e que



hoje engloba o termo TEA -Transtorno do Espectro Autista), superdotação/altas habilidades.

Ela trouxe mudanças nos paradigmas aos definir a Educação Especial da seguinte maneira:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,

disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no

processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

(BRASIL, 2008).

Considera, então, a Educação Especial como modalidade de educação escolar, e como

campo de conhecimentos, buscando o entendimento do processo educacional de alunos com

deficiência, TEA e com altas habilidades. Presente em todas as etapas dos níveis básico e

superior de ensino, ela passa a ser complemento da formação de alunos com deficiência,

perdendo sua condição de substituir o ensino comum, curricular em escolas e classes especiais.

Além disso, institui o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um “serviço

da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando

suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). O atendimento exclusivo, individualizado,

também se configura nesta Política como trabalho colaborativo, com apoio extraturno aos

alunos. Propõe também um currículo flexível e dinâmico e não uma adaptação curricular como

nas leis anteriores (SILVA, 2007).

Dentre as atividades de Atendimento Educacional Especializado são

disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de

linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia

assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve

estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O Atendimento

Educacional Especializado é acompanhado por meio de instrumentos que

possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede

pública e nos centros de Atendimento Educacional Especializados públicos ou

conveniados. (PNEEPE, 2008, pág. 16)

Reforçando tais ideias, a Convenção dos Direitos da Pessoas com Deficiência (CDPCD,

ONU, 2006), já citada anteriormente, promulgada no Brasil pelo Decreto 6.949/09 apresenta

aos Estado Parte os seguintes princípios, que deverão assegurar que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional

geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam



excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário,

sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo,

de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições

com as demais pessoas na comunidade em que vivem;

c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam

providenciadas;

d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do

sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes

que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta

de inclusão plena.

Dessa maneira, os princípios acima consolidam uma mudança de paradigma, assim como de

abordagens dirigida a este grupo social, que não devem mais ser vistos como “objetos de caridade”,

tratamento médico e proteção social, mas ao contrário, devem ser vistos e tratados como “sujeito de

direitos”, observando além de suas deficiências, a importância da sua inclusão na sociedade

(FERREIRA, 2012). O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/2009,

estabelece as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, especificando as atribuições do

professor de AEE, no artigo 13:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos

alunos público-alvo da Educação Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,

avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de

recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos

e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em

outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de

estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades

funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,

visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas

atividades escolares. (CNE/CEB nº 4/2009, pág. 3)

O Decreto 7.611/2011 revogou o anterior, mas manteve os fundamentos da organização

da Educação Especial como modalidade complementar ou suplementar à escolarização, bem



como o financiamento para a oferta do AEE aos estudantes matriculados nas escolas de ensino

regular da rede pública, estabelecendo que:

Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado

voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de

escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. [...] § 2o O atendimento

educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola,

envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação

dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo

da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas

públicas.

Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades

individuais dos estudantes;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino

regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,

etapas e modalidades de ensino. (Decreto nº 7.611, 2011, pág. 2).

Assim, efetivou-se a Educação Especial nos moldes como é hoje, ainda, reforçada por

uma das mais recentes conquistas, a aprovação do parecer sobre o Projeto de Lei nº

8.014/2010. Este projeto foi aprovado em 2014, e assegura:

§ 4º Quando necessário, para promover o atendimento educacional na escola

regular, e em função das necessidades específicas do aluno, será assegurado

ao educando com deficiência a presença de cuidador no estabelecimento de

ensino, para atendimento das suas necessidades pessoais. (BRASIL, 2010).

Tal proposta assegura, quando necessário, o cuidador para atuar junto aos alunos com

deficiência na escola regular, auxiliando em relação a seus cuidado pessoais, locomoção,

alimentação e higiene, grande conquista para assegurar a inclusão dos alunos com deficiências

físicas ou múltiplas.

O Plano Nacional de Educação (2011-2020), também propõe metas a serem cumpridas

neste período na educação brasileira. Dentre estas, a que se refere à Educação Especial, a meta

nº 4, pretende: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou



superdotação na rede regular de ensino.” (PNE, 2011, pág. 18).

De acordo com o plano, dentre as estratégias para que a meta seja cumprida, estão: a

garantia de repasses duplos do Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação Básica

e de Valorização dos profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes incluídos; implantação

de mais salas de recursos multifuncionais; fomentar a formação de professores de AEE;

ampliação da oferta do AEE; manutenção e aprofundamento do programa nacional de

acessibilidade nas escolas públicas; promoção da articulação entre o ensino regular e o AEE;

acompanhamento e monitoramento do acesso à escola de quem recebe o benefício de prestação

continuada.

Mais recentemente, em 2015, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146,

de 6 de julho de 2015) que entrou em vigor no dia 2 de janeiro de 2016, prevendo mudanças e

assegurando direitos em diversas áreas, dentre elas, a educação. Além de assegurar o direito à

inclusão de alunos com deficiência na escola regular, dentre as principais mudanças

relacionadas à educação, estão relacionadas à proibição da cobrança de taxas extras, em escolas

particulares, para a contratação de profissionais de apoio ao estudante com deficiência, além de

obrigar o poder público a fomentar a publicação de livros acessíveis pelas editoras.

Já o último ano, foi proposta pelo MEC (Ministério de Educação), através da Secretaria

de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), a atualização da

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI),

depois de 10 anos de sua implantação, no ano de 2008. O texto “Política Nacional de Educação

Especial: Equitativa, Inclusiva e ao Longo da Vida” foi elaborado, de acordo com o MEC, por

mais de vinte e cinco entidades e por especialistas da área.

Segundo o Ministério, o objetivo desta nova política seria promover a inclusão efetiva e

não apenas a matrícula nas escolas regulares, além da atualização frente aos marcos legal

aprovado após 2008, bem como o favorecimento do acesso aos recursos de acessibilidade que

favoreçam a aprendizagem desses alunos.

Porém, antes mesmo de abrir a possibilidade de consulta pública, a proposta de

atualização circulou por todo o país, de forma privada, no formato de uma apresentação de

Powerpoint. Tal documento recebeu inúmeras críticas de diversos setores da sociedade

relacionados às Pessoas com Deficiência, principalmente em relação à retomada da então

superada visão de Educação Especial como modalidade escolar, na contramão da perspectiva



atual de inclusão que entende a necessidade de um ensino transversal, que complemente as

atividades desenvolvidas na sala de aula comum, ou seja, na escola regular.

Em consequência, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped)

da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), coordenado pela renomada professora

Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan, fez uma análise e manifestação sobre as atualizações

pretendidas. Na publicação, o grupo acredita que o documento dá margem a um retorno a um

modelo da educação especial como um sistema paralelo ao ensino regular, com classes e escolas

especiais para estudantes com deficiência e outras necessidades específicas:

Não podemos comprometer a percepção das escolas sobre a inclusão de alunos

com deficiência em suas salas comuns, que é um direito que precisa ser

garantido a todos os alunos. [...] A implementação de qualquer política pública,

segundo estudiosos da matéria, varia conforme a profundidade e a extensão

das mudanças que ela propõe. No caso da PNEEPEI, estamos tratando de uma

política pública de grande porte. O que é preciso, agora, é avançar. É continuar

investindo em formação continuada (em serviço, nas escolas), em cursos de

aperfeiçoamento e especialização, em parcerias com as Instituições de Ensino

Superior para a formação e para pesquisas na área, em provimento de

tecnologia assistiva, equipamentos e materiais para as escolas, em ampliação

do número de Salas de Recursos Multifuncionais e no aumento dos

investimentos, para prover a Educação Especial de tudo o que lhe é devido. O

que ora denunciamos, quanto aos tópicos do documento preliminar de

“atualização” apresentado na reunião do dia 16 de abril pela equipe do MEC,

é que essa proposta de reforma da PNEEPEI carece de ser urgentemente

discutida, com todo o conjunto da sociedade, no sentido de avançar, jamais de

retroceder.

Assim sendo, tal ação poderia pôr em xeque os avanços conquistados até o momento, já

que abre interpretações para a substituição da escolarização na escola regular para alunos com

deficiência “quando não houver remoções de barreiras para sua plena inclusão”, como a mesma

cita, possibilita assim, que tais alunos possam ser matriculados na escola especial. Contudo, o

que se teme, é quais interpretações pode-se dar a tal alteração, já que “plena inclusão” pode ser

um conceito distinto para cada uma das pessoas, bem como o conceito de barreiras,

principalmente as atitudinais. Ao alterar a concepção de educação inclusiva, a partir dessa

liberdade de escolha, entre escola especial ou regular (conforme foi apresentada), assim como

a diversificação dos espaços de atendimento especializado aos estudantes fora da escola comum,

podem ser considerados exclusivos, já que é função da sociedade, e assim, das Políticas

Públicas, eliminar as barreiras para que haja equiparação de oportunidades, sendo o ambiente



da escola regular, comum a todos os alunos, com ou sem deficiências.

Em 2019 foi divulgada a versão preliminar da atualização da política. Muitas dúvidas

foram sanadas, outros posicionamentos ainda causam questionamentos, fazendo com que

diversos grupos de movimentos sociais fizessem reivindicações públicas contra o texto

apresentado. Mesmo assim, em setembro de 2020 foi, sem debate amplo, foi promulgado o

Decreto 10.502, publicado em outubro do mesmo ano, que institui a Política

Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, o

que ocasionou ainda mais inquietações da população, ativistas e entidades sociais em relação à

tais ações. Já em dezembro de 2020 o plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) confirmou,

a decisão do relator da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI), ministro Dias Tofolli, de

suspende tal Decreto. Segundo o relator, “subverter esse paradigma significa, além de grave

ofensa à Constituição de 1988, um retrocesso na proteção de direitos desses indivíduos”,

afirmou. (IBDFAM, 2020).



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa cumpriu com os objetivos ao ser capaz de mostrar a história da inclusão

escolar em paralelo à visão histórica da deficiência no país, já que, como citado anteriormente,

tais conceitos estão estritamente atrelados, já que a deficiência é um conceito também social, e

como a sociedade compreende a mesma, também é determinante no processo de inclusão das

PcD. Como a própria nomenclatura “Pessoa com Deficiência” sugere, é preciso ter a

sensibilidade de perceber que antes da deficiência há uma pessoa, que possui desejos e anseios,

já que tal percepção impacta no processo de inclusão dessas pessoas na sociedade.

Também, através da pesquisa pode-se compreender os caminhos da inclusão escolar do

Brasil por meio da legislação, ideia que ainda é muito recente e caminha a passos lentos, mas

que sem dúvidas é de total importância para estas pessoas. É inegável que a legislação é

importante para assegurar direitos, já que são as políticas públicas que podem garantir a plena

participação das pessoas em igualdade de condições, para que possam desenvolver suas

habilidades com autonomia e independência. Porém, cabe não somente ao Estado garantir esse

bem-estar, mas sim, a todas as pessoas, já que devemos ter um olhar político para perceber

demandas e necessidades existentes. Cabe ressaltar o quanto a pressão social, principalmente

dos grupos em prol das PcD, foram importantes na constituição de tais direitos.

Em relação à inclusão escolar, percebe-se que em se tratando de educação e das relações

entre ensinar e aprender, bem como as demais relações humanas presente no ambiente escolar,

pode-se concluir que esta não depende somente da legislação, mas também na remoção das

barreiras, tantas vezes citadas na pesquisa. As barreiras atitudinais somente serão removidas

quando todos os envolvidos tiverem a consciência de seu importante papel em relação à

inclusão, sejam professores, gestores ou até mesmo, os próprios alunos. Todavia, isto requer

que os mesmos se conscientizem sobre as diferenças que são características próprias dos seres

humanos, respeitando-as e reduzindo, assim, estigmas, preconceitos e estereótipos.

Contudo, se torna imprescindível promover mais discussões a respeito do tema,

principalmente sobre as novas políticas públicas que estão sendo constituídas, para cada vez

mais elucidar ideias e conceitos, tornando a educação inclusiva mais abrangente e efetiva. Ainda

em relação às barreiras atitudinais, pode-se concluir que os preconceitos ou inseguranças em

relação às diferenças poderão ser eliminados, ou pelo menos reduzidas por meio das ações de



sensibilização da sociedade e também, mediante a convivência com a diversidade humana

dentro das escolas inclusivas, empresas inclusivas, dos programas de lazer inclusivos. Portanto,

conclui-se que a inclusão não se restringe ao sistema educacional, mas deve ser global, sendo

responsabilidade de todos os cidadãos.



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