EDUCAÇÃO PATRIMONIAL SEGUNDO OS JOVENS – EXPERIÊNCIA COM

GRUPO FOCAL NO MUSEU HISTÓRICO DE ARAPONGAS.

Pedro Aurélio dos Santos Luiz (Universidade Estadual de Londrina)

RESUMO

As observações em torno do Patrimônio Histórico e Cultural vêm recebendo cada vez mais atenção dos historiadores e a preocupação dos órgãos públicos para com a temática mostra-se atual e evidencia sua relevância no contexto nacional. Procurando entender as noções dos alunos sobre a educação patrimonial apresenta-se, em suma, resultados parciais de respectiva pesquisa de conclusão do curso de Especialização em Patrimônio e História da Universidade Estadual de Londrina. Estratégias para a inserção de jovens nesse universo patrimonial caracteriza-se importante para a valorização dos bens materiais e imateriais. Para entender o que jovens observam acerca da educação patrimonial viu-se eficaz a mediação de um Grupo Focal num ambiente não-escolar, no caso, o Museu Histórico de Arapongas. Grupos focais buscam identificar proposições, reflexões, sentimentos e demasiadas indagações sobre uma temática específica, desta maneira, possibilita a observação do pensamento juvenil acerca do Patrimônio e História (DIAS, 2000). Até o momento, evidencia-se a variação conceitual dos estudantes juvenis e uma noção válida acerca da História e do Patrimônio, ressaltando a importância patrimonial e museal. Palavras-chave: Patrimônio e História. Ensino de História. Educação

Patrimonial. Juventude.

INTRODUÇÃO

[...] a Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural”, que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural da trajetória histórico-temporal em que está inserido. (MACHADO, HAIGERT e POSSEL, 2003, p. 46)

Didaticamente bem exposta, a conceituação acima expõe o intuito da

pesquisa em torno da Educação Patrimonial e o porquê da valorização do tema

para o público jovem.

Têm-se por objetivo entender as noções dos jovens estudantes inseridos

na rede privada do município de Arapongas acerca da Educação Patrimonial e

sua relevância na vida prática (BERGMANN, 1985). Pretendeu-se coletar os

dados de acordo com o método de aplicação de um Grupo Focal (GATTI, 2005),

onde foram convidados 5 alunos de Ensino Médio, com faixa etária de 14 a 17

anos e pertencentes a escola em que o proponente do estudo é professor da

disciplina de História. O local de realização da atividade foi o Museu Histórico de

Arapongas, que tem como diretor o senhor Gean Carlo Cereia. Como justificativa

para a escolha do espaço, pensou-se na melhor recepção dos estudantes, vendo

que a estrutura do Museu é reconhecidamente qualificada, devido a importância

do local para a pesquisa histórica e também como alternativa de inserção dos

jovens no ambiente museal, percebendo que a criação do mesmo na cidade é

recente (2015).

Por fim, mesmo que de maneira parcial, percebeu-se que a

argumentação teórico-metodológica já existente nos alunos é considerável,

visando sempre uma melhor fundamentação para exposição de seus discursos

e que há discordâncias em relação ao sentido prático da temática, porém, se vê

a carência de conservação.

ASPECTOS CONCEITUAIS

Para entender o que jovens observam acerca da educação patrimonial

e a mediação e organização de um Grupo Focal é necessário a problematização

de aspectos conceituais sobre patrimônio, cultura material, memória, entre

outras designações. Desta forma, propõe-se o debate de uma bibliografia e de

demais referências indicadas e recolhidas. Essa teorização auxilia na execução

do projeto e também na compreensão do estudo.

Primeiramente, é relevante discorrer sobre a relação entre o museu e o

conhecimento histórico, explorando as exposições museológicas e observando

suas políticas. Para tanto, fora usado o texto do historiador Ulpiano T. Bezerra

de Meneses, “Do teatro da memória ao laboratório da História: a exposição

museológica e o conhecimento histórico” (1994).

Logo de início Ulpiano já mostra os dois principais problemas abordados

pelo texto: “[...] que possibilidade pode haver de participação do museu histórico

na produção do conhecimento histórico? Como, nessa perspectiva, funciona a

exposição museológica?” (MENESES, 1994). E para tentar solucionar tais

problemas são observados itens como a importância dos acervos para os

museus, sendo essa reflexão completamente crítica a extinção dos acervos dos

museus, pois estes se mostram essenciais como vetores de relações sociais,

não meros produtos.

Que percepção temos desses mecanismos? Não se trata, apenas, portanto, de identificar quadros materiais de vida, listando de objetos móveis, passando por estruturas, espaços e configurações naturais, até obras de arte. Trata-se, isto sim, de entender o fenômeno complexo da apropriação social de segmentos da natureza física. (MENESES, 1994, p. 12)

Contudo, Meneses compactua da análise de que é necessário haver nos

museus exposições que procurem manter uma relação dialética com os objetos,

estabelecendo problemas. A partir do momento em que coleções são apenas

expostas e não se cria problemas diante dos objetos ela passa a ser nula. Logo,

vê-se necessário o estabelecimento de norte problematizador nas exposições,

através de melhores montagens e organização.

[...] concebe-se correntemente o museu histórico como aquele que opera com objetos históricos. Se, contudo, é a dimensão do conhecimento que sobe à tona, é preciso retificar e dizer, como vimos, que o museu histórico deve operar com problemas históricos, isto é, problemas que dizem respeito à dinâmica na vida das sociedades. (MENESES, 1994, p. 20)

Nas metas descritas para um museu, portanto, alguns caracteres devem

receber muita atenção. Com isso, o caráter problematizador, já mencionado

acima, e a alfabetização museológica, devem fazer parte de todos projetos

organizacionais nos museus, fugindo de paternalismos, elitismos ou quaisquer

influências políticas.

Resumindo:

Sim, a História, forma de conhecimento, tem lugar assegurado no museu histórico. Aliás, há domínios históricos (vinculador à problemática da cultura material), que a História não poderia desenvolver ou desenvolveria de forma precária, sem a contribuição do museu. O museu histórico coleta, preserva, estuda e comunica documentos históricos. A exposição verdadeiramente histórica é aquela em que a comunicação dos documentos, por sua seleção e agenciamento, permite encaminhar inferências sobre o passado – ou melhor, sobre a dinâmica – da sociedade, sob aspectos delimitados, que conviria bem definir, a partir de problemas históricos. Inferências são abstrações, que não emanam da materialidade dos objetos, mas dos argumentos dos historiadores, referindo-se a propriedades

materiais “indiciárias” desses objetos e a informações sobre suas trajetórias. (MENESES, 1994, p. 39)

Neste processo, complementa o autor em outra obra, a exposição de

aspectos identitários nos museus, a importância da sensorialidade, em explorar

a cultura material não apenas de forma cognitiva, mas afetivamente. Seu caráter

comunicador é instrumento ideal para reflexões críticas sobre identidades, não

servindo como “depositários de símbolos litúrgicos da identidade sagrada deste

ou daquele grupo”, mas como mecanismo de percepções, promovendo seu

debate e suas expressões através das coisas materiais. (MENESES, 1993)

Francisco Régis Lopes Ramos, também comentando sobre o desejo de

comunicação, faz um paralelo importante entre a relação museu, ensino e

história. Expõe o ensino como elemento de mediação entre os outros dois e

apresenta esse campo de relação/tensão. Com isso, ele entra na área da

“educação patrimonial”, que por intermédio dessa relação apresenta diferentes

práticas que se desenvolvem no campo patrimonial, no caso, os problemas que

os museus propõem a partir de atividades educativas que aguçam a percepção

para os objetos em exposição. (RAMOS, 2004)

No livro A Danação do Objeto de Régis Lopes (2004), fica bem claro o

propósito do autor em explanar a reflexão entre esse campo de relação entre o

museu em si com seus mais variados objetos e a ação educativa que promove

o ensino de história. Diante disso, vê-se como essencial o pensar sobre o objeto,

não apenas os semióforos, objetos antigos, mas também o confronto entre

períodos diversos, tendo em foco o presente. O objeto, mesmo sendo produzido

em outro período, sua valia é atual, sua reflexão é atual, seu propósito é atual,

desta forma, pensemos ele no hoje. Assim, conhecendo o passado de modo

crítico, reconhecemos que o presente é mudança constante, sem estagnação, e

os objetos nos auxiliam a produzir tal referencial.

Sendo assim, é comentado sobre o estudo da “História nos objetos”,

onde:

[...] o objeto é tratado como indício de traços culturais que serão interpretados no contexto da exposição do museu ou na sala de aula. Assim, qualquer objeto deve ser tratado como fonte de reflexão, desde

o tronco de prender escravos em exposição no Museu do Ceará até o copo descartável que faz parte do nosso cotidiano. O tronco, com toda sua carga dramática, abre inúmeras possibilidades de estudos não somente sobre nosso passado, mas também para questionarmos a história dos instrumentos de tortura no presente. Da mesma forma, o copo descartável pode servir de material para uma infinidade de estudos sobre a sociedade de consumo na qual estamos inseridos e sobre a qual temos pouca consciência crítica. (RAMOS, 2004, p. 22)

Fator que deve ser ressaltado ainda é a capacidade da produção

interdisciplinar devido ao relacionamento contextual de determinados objetos. A

utilização de estratégias didáticas dos museus em parceria com as salas de aula

pode promover o “alargamento do juízo crítico” dos participantes sobre nosso

mundo, em diversos âmbitos. Mas para isso, não basta apenas visitar a

exposição, solucionar apenas curiosidades materiais, é estritamente necessária

a promoção por parte do museu de mecanismos de orientação para alunos e

professores.

Outro item bastante interessante no livro de Ramos (2004) e que auxilia

no trabalho de identificar as noções de jovens sobre educação patrimonial é a

questão do objeto gerador. Baseado na pedagogia do diálogo formulada por

Paulo Freire, o autor identifica objetos significativos para cada contexto dos

alunos participantes, objetos que favoreceriam a interlocução museológica com

o público jovem, materiais que devido a presença nos ambientes selecionados

remeteriam a múltiplas situações, promovendo assim a reflexão e instigando o

debate. Além disso, cria-se um envolvimento coletivo que proporciona o

compartilhamento de experiências em que determinado objeto possui papel

decisivo, gere uma história.

Vendo isso, a estratégia é bastante válida num grupo focal, onde estão

reunidos jovens inseridos numa mesma faixa etária, que compartilham mesma

escola, moram na mesma cidade e ainda possuem características socioculturais

muito próximas, o auxílio de objetos geradores na reunião poderá gerar

contribuições significativas para a compreensão da importância que os

estudantes dão ao papel do Patrimônio em seus contextos.

É importante reconhecer também que o ambiente escolar não deve ser

abolido do ensino, ele possui o papel principal na formação da consciência

histórica dos alunos, contudo, busca-se neste momento explicitar as

contribuições que o museu pode dar nesse processo.

Ao trabalhar com os objetos através de problemáticas históricas, o museu abre um infindável campo de possibilidades. Se aqui o recorte de questões restringe-se à relação entre museu e ensino de história, isso de modo algum significa dar métodos ou delimitar o museu e a sala de aula em espaços físicos geometricamente calculados. Pelo contrário, os exercícios com os objetos geradores definem-se como formas de estudar a historicidade. Esse princípio norteia não só a visita ao museu, mas também a criação de outros museus, que podem seguir os mais variados caminhos: uma sala de escola, de uma igreja ou de uma associação comunitária, a preservação de áreas verdes, praças ou casas... (RAMOS, 2004, p. 38)

O debate em torno da cultura material sofre com alguns conflitos

conceituais que ditam os rumos de sua importância na produção de

conhecimento histórico. Fazer “uma história a partir das coisas” pode não ser o

caminho mais próprio para entender as relações sociais do presente e do

passado. Essa é a visão de Marcelo Rede, historiador brasileiro, que a partir de

obras organizadas por Lubar e Kingery, procura discutir o conceito de cultura

que abranja setores físicos apropriados, e principalmente a forma como devem

ser tratados metodologicamente a cultura material como documento histórico.

(REDE, 1996)

Deste modo, o autor reconhece a insuficiência do aprofundamento sobre

o assunto provocando escassas alternativas para o objetivo proposto de

conceituação da cultura material, porém, indica caminhos ou estratégias que

mostram uma evolução no debate sobre o tratamento as fontes.

Por fim, é preciso dizer que, se a História – enquanto disciplina privilegiada para o estudo da mudança social – pode contribuir significativamente para o enquadramento da cultura material na experiência humana, por outro lado, não parece estar especialmente habilitada a fornecer instrumentos para operar sua manipulação documental. Como mostram os sucessos e as fraquezas dessa coletânea, a interdisciplinariedade, mais do que uma concessão ou um requinte, é uma absoluta necessidade no campo ainda pouco consistente dos estudos da cultura material. (REDE, 1996, p. 282)

Ainda pensando na organização das exposições, nas práticas sociais

dentro no museu e mesmo sobre a cultura material, vê-se que a dinâmica

praticada com jovens deve ser subjetiva, contudo, deve ser explícita a

importância que indicamos ao tempo presente. O foco de nossas análises gira

em torno do tempo atual. Apenas voltamos aos acontecimentos passados

quando há relacionamento com questões recentes. E tal fato deve ser exposto

nas atividades.

É necessário desconstruir o pensamento do passado estagnado, preso,

que está lá, posto como verdade e em escassas ocasiões nos ajuda a prever

problemas futuros.

Os temas e as problemáticas historicamente fundamentadas vão ao passado na medida em que esse passado desperta interesse para os desafios contemporâneos. Implica uma tomada de posição no presente, que dialoga com o passado, não para resgatá-lo e sim questionar o rumo dos nossos predecessores, aprofundando nosso entendimento sobre as vias que se mostram na atualidade e o compromisso com as escolhas que fazemos. Estudar história é uma tomada de posição diante do que já foi feito e do que desejamos fazer para darmos a nós mesmos a aventura de criar outros tempos. (RAMOS, 2004, p. 131)

Para finalizar, observa-se que o Museu é um ambiente intrínseco para o

processo de formação histórica de jovens, auxiliando na melhor compreensão

da sociedade e dos mecanismos de produção de conhecimento. Porém,

reconhece-se que ainda há museus em que as exposições sofrem com a falta

de reflexão e persistem em caracterizar estereótipos, “criar identidades” ou

mesmo fetichizar heróis.

Diante de todas essas observações, é importante evidenciar que a

principal responsabilidade social dos Museus é “[...] excitar a reflexão sobre as

múltiplas relações entre o presente e o passado, através de objetos no espaço

expositivo.” (RAMOS, 2004, p. 131)

A partir de tal discussão teórica, o que o projeto propõe é: identificar o

que os jovens inseridos no ambiente escolar e que ao visitarem e utilizarem as

dependências do Museu de sua cidade pensam sobre as reflexões sobre o

Patrimônio de modo geral, questões conceituais, questões práticas, viabilidades,

importâncias, identificações, etc. Para então refletirmos, estamos no caminho

certo? O Museu realmente é um ambiente favorável ao desenvolvimento dos

conhecimentos históricos de nossos alunos?

MÉTODO E RELATOS DA EXPERIÊNCIA

Como mecanismo de obtenção de dados e posterior análise dos

resultados pensou-se na mediação de um grupo focal com alunos de um colégio

da rede privada de ensino do município de Arapongas. Determinado colégio

possui uma metodologia de aprendizagem que diverge do método tradicional de

ensino do país, valorizando o trabalho em equipe e as relações interpessoais

dos estudantes. A escola tem como foco o ensino médio e tem o proponente do

estudo como professor titular da disciplina de história, sendo assim, uma

justificativa para o desenvolvimento do trabalho com a amostragem descrita. A

princípio o número de participantes circundava entre 6 e 10 participantes (GATTI,

2005), desta maneira, pensou-se no número reduzido de integrantes diante do

curto espaço de tempo para a descrição da pesquisa, vendo que tem como

propósito a exposição como trabalho de conclusão de curso da especialização

em História e Patrimônio da Universidade Estadual de Londrina, com duração de

um ano. Relata-se nesta perspectiva que foram convidados 6 alunos de primeiro,

segundo e terceiro ano do ensino médio, sendo 2 estudantes de cada etapa, 1

de cada gênero, contudo, no ato da mediação compareceram apenas 5 alunos,

tendo uma aluna de segundo ano faltante. Ainda contou com a participação do

diretor geral do Museu, que foi aconselhado menor participação no debate, visto

que o objetivo da pesquisa seria entender as noções dos jovens sobre a

educação patrimonial.

O local de realização fora o Museu Histórico de Arapongas, localizado

na região central do município e como justificativa para a escolha do lugar viu-

se que o ambiente seria propulsor das reflexões por ser área de perpétuos

debates científicos em torno da temática proposta e ainda como mecanismo de

inserção dos jovens no cenário museal, visto que a criação do Museu é recente,

sendo inaugurado no ano de 2015. O diretor forneceu autorização para a

utilização do espaço e ainda acolheu de maneira louvável o mediador e os

alunos. Vale ressaltar que o prédio onde está localizado o museu passou durante

o tempo por um intenso processo de ressignificação, sendo espaço que abrigava

a ex-prefeitura do município, ex-sede da guarda municipal e ex-sede de serviços

burocráticos relacionados a assistência social. Logo, se tem um espaço

patrimonial de relevância histórica à cidade e pertinente ao processo de

legitimação da população araponguense, valorativo também ao debate dos

jovens.

Em relação ao método proposto, percebeu-se que as mediações de

grupos focais vêm crescendo como metodologia para captação de dados nas

ciências humanas, a exemplo de Mazza, Melo e Chiesa (2009), que expõe a

técnica e a maneira a ser utilizada; entende-se

Em sua essência esta técnica visa a interação entre os participantes e o pesquisador, a partir da discussão focada em tópicos específicos e diretivos. Tem caráter interpretativo em vez de descritivo. Proporciona respostas consistentes, uma vez que estas são elaboradas por muitas pessoas; permitindo que surjam novas ideias ou mesmo ideias originais. (MAZZA, MELO E CHIESA, 2009, p. 184)

Essa interação entre os estudantes e o pesquisador promovem a

dinâmica dos saberes e são capazes de interpelar o debate argumentativo mais

conciso da educação patrimonial, visto que os alunos podem ter como inovadora

a temática e passar a formular mais acentuadamente os argumentos que

fundamentam os conceitos.

Diante dessas observações, utilizou-se de outro expoente que

caracteriza essa técnica e estabelece alguns preceitos fundamentais para a

melhor realização do estudo. Bernardete Angelina Gatti (2005), diz que o papel

do mediador deve atender a algumas táticas que não comprometam o objetivo

proposto e não direcionem sistematicamente a produção dos dados,

O excessivo controle das discussões por roteiros impostos numa certa sequência, como uma tarefa a ser cumprida em etapas bem definidas, ou pelo encaminhamento do tipo entrevista coletiva, ou pela centralização quase total dos trabalhos no moderador acarreta consequências não desprezíveis sobre a busca de uma compreensão aprofundada do tema e suas possíveis teorizações. Em geral, o que se observa é que os dados de grupos conduzidos assim acabam sendo apenas observações superficiais, repetição de slogans ou de vagas

ideias, que pouco auxiliam uma reflexão mais densa sobre a questão proposta. Além disso, a operacionalização excessiva do trabalho grupal prejudica a criação de uma rede interativa, gerando apenas um pingue-pongue entre participantes e moderador. (GATTI, 2005)

A análise relatada acima se mostrou um obstáculo na atividade

realizada, pois em algumas situações percebeu-se que a figura do mediador fora

correlacionada a imagem do professor titular da disciplina, podendo revelar

aflições diante da exposição equivocada de alguns termos ou mesmo a busca

pela veracidade do discurso, sendo o moderador questionado sobre exemplos,

situações ou teorias, fato que não ocorreu em torno da presença do diretor do

museu à mesa, contudo, em suma maioria o debate se deu entre os próprios

alunos e a busca pela participação do moderador foi neutralizada.

Para impulsionar ainda mais o debate em torno da educação patrimonial,

pensou-se na realização de uma atividade que aumentasse a gama de

informações dos alunos e a maior valia da temática, desta maneira, foi exposto

dois vídeos de cerca de 10 minutos ao total de uma técnica do Instituto de

Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN)1, sobre educação patrimonial

e seu relato de experiência em uma entrevista. O vídeo foi exposto no meio do

encontro e inseriu a temática sobre educação patrimonial na mesa. Assim, o

discurso juvenil pode ser interpelado por um discurso especializado e aumentou

a dinamicidade do debate, onde buscou-se perceber as noções dos estudantes

associada a essa visão técnica.

Por fim, o grupo durou cerca de 57 minutos e contou com a participação

de todos os alunos presentes, além das falas do diretor do museu e do mediador.

O grupo iniciou-se com uma fala introdutória do mediador, explicando o que seria

realizado, com qual propósito, quem participaria, porque participariam e os

intuitos. Como estratégia de acomodação dos presentes, se iniciou com

perguntas sobre a escola, sobre história, sobre suas intencionalidades em

estudar, sua relação com a disciplina e etc. Itens não necessariamente

relacionados aos objetivos da pesquisa, mas que auxiliaram na desconstrução

1 Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=sRikhvqt664> e <https://www.youtube.com/watch?v=oLkJ31UvJw8> acessados em 23/06/2016.

do estranhamento do início da pesquisa e tornou o encontro mais confortável.

Posteriormente, discutiu-se sobre patrimônio (conceitos e práticas), então vimos

o vídeo da técnica do IPHAN. Por conseguinte, discutiu-se por mais alguns

minutos sobre Patrimônio e as estratégias possíveis de inserção da sociedade

no cenário patrimonial, a importância das escolas nesse aspecto e a relevância

da temática para vida.

A pesquisa se enquadra no eixo da Didática da História e apoia

principalmente nos escritos de Bergmann (1985) que analisa a área em torno da

investigação do determinado objeto em concomitância à experiência prática da

vida real, tratando o que é apreendido, o que pode ser apreendido e o que

deveria ser apreendido no ensino de História condicionado as investigações ou

carência do tempo presente e de acordo com as problemáticas evidenciadas no

contexto dos respectivos atores históricos.

[...] Nesse sentido, a didática da História se preocupa com a formação, o conteúdo e os efeitos da consciência histórica num dado contexto sócio-histórico (Jeismann, 1977). Ela tem por tarefa investigar, descritivo-empiricamente, a consciência histórica e regulá-la didático-normativamente pois esta consciência é um fator essencial da auto-identidade humana e um pressuposto insubstituível para uma práxis social dirigida racionalmente (Bergmann/Rüsen, 1978). (BERGMANN, 1985, p. 29)

Vê-se o devido estudo como uma alternativa empírica para obtenção de

determinado pressuposto, prezando pelos aspectos normativos relevantes, e

que possui cunho investigativo diante duma problemática que circunda as

discussões históricas há um bom tempo. O caráter científico que perdura sobre

o ambiente museal não é recente, contudo, a investigação sobre a inserção do

público jovem neste cenário evidencia-se importante para um melhor

desenvolvimento sócio histórico desses sujeitos.

Com isso, a proposta atende às tarefas empíricas, reflexivas e

normativas expostas por Bergmann (1985), partindo da noção que a área busca

indagar e problematizar as variações conceituais do tema Patrimônio e auxilia

no mecanismo de orientação temporal dos sujeitos, reflete e fundamenta o

caráter científico da disciplina e ainda “[...] possibilita a libertação em relação a

coações práticas provenientes de situações mal compreendidas do passado. ”

(BERGMANN, 1985, p. 36)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, até o momento, com a seleção da amostragem, com a

organização e realização do Grupo Focal e a pesquisa a priori basicamente

etnográfica de cunho participativo, percebeu-se que os jovens estudantes da

cidade de Arapongas carregam uma base conceitualmente bem apurada em

relação aos conteúdos históricos discutidos. Alguns alunos expuseram mais

suas ideias e outros menos. Acredita-se que devido a melhor fundamentação de

suas teorias, pois em momentos extra atividade expuseram, fora comentando

por um participante que em si ele não concordava com os discursos expostos,

porém, não possuía arcabouço teórico suficiente para rebater a opinião do outro.

A temática, ao mesmo tempo bem fundamentada, se mostrou inovadora na

pesquisa histórica. Os participantes comentaram que jamais haviam usufruído

de seu tempo para a reflexão em torno do Patrimônio, com isso, houve um

estranhamento no início da atividade, entretanto, com o tempo as noções foram

afloradas e discorridas.

Acredita-se que a posterior transcrição e a utilização da Teoria

Fundamentada (Grounded Theory), comentada pela professora Kathy Charmaz

(2009), as análises serão expandidas para demais áreas, consolidar-se-á melhor

a fundamentação teórica em torno dos discursos e possibilitará o melhor

entendimento sobre a Educação Patrimonial segundo os jovens araponguenses.

REFERÊNCIAS

BERGMANN, Klaus. A História na reflexão didática. Revista Brasileira de História. V.9, n.19, set.89/fev.90, p. 29-42. CHARMAZ, Kathy. Convite à Teoria Fundamentada. In: _____. A construção da teoria fundamentada. Porto Alegre: Artmed, 2009. GRUPO FOCAL: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Informação & Sociedade: Estudos, João Pessoa, v. 10, n. 2, p 7-22, 2000. GATTI, Bernardete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005.

MACHADO, Alexander da Silva; HAIGERT, Cynthia Gindri; POSSEL, Vanessa Rodrigues. Cultura Material, Educação Patrimonial e Ensino de História: uma parceria possível. In: SOARES, André Luis Ramos (Org.); _____. Educação Patrimonial: relatos e experiências. Santa Maria: Ed. UFSM, 2003. MAZZA, Verônica de Azevedo; MELO, Norma Suely Falcão de Oliveira; CHIESA, Anna Maria. O grupo focal como técnica de coleta de dados na pesquisa qualitativa: relato de experiência. Cogitare Enferm, 2009 Jan/Mar; 14(1):183-8. MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. A problemática da identidade cultural nos museus: de objetivo (de ação) a objeto (de conhecimento). In: Anais do Museu Paulista. História e Cultura Material. Universidade de São Paulo. Nova. Série. V.1., jan/dez. 1993. MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. Do teatro da memória ao laboratório da história: a exposição museológica e o conhecimento histórico. In: Anais do Museu Paulista: História e Cultura Material. São Paulo. Nova. Série. V. 2., jan/dez. 1994. RAMOS, Francisco Régis Lopes. A Danação do Objeto: o museu no ensino de história. Chapecó, SC: Argos, 2004. REDE, Marcelo. História a partir das coisas: tendências recentes nos estudos de cultura material. In: Anais do Museu Paulista: História e Cultura Material. São Paulo. Nova. Série. V. 4., jan./dez. 1996.