educaÇÃo, etnobotÂnica e plantas medicinais: um estudo de … · 2019-03-04 · técnico...
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EDUCAÇÃO, ETNOBOTÂNICA E PLANTAS MEDICINAIS:
UM ESTUDO DE CASO NO CURSO TÉCNICO EM AGROECOLOGIA
(INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA,
CAMPUS CACOAL, RONDÔNIA, BRASIL)
CUIABÁ/MT 2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E MATEMÁTICA
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO, ETNOBOTÂNICA E PLANTAS
MEDICINAIS: UM ESTUDO DE CASO NO CURSO TÉCNICO EM
AGROECOLOGIA (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA, CAMPUS CACOAL, RONDÔNIA,
BRASIL)
Doutorando:
EDSLEI RODRIGUES DE ALMEIDA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Rede Amazônica em Educação em Ciências e Matemática/REAMEC, como exigência para obtenção do título de Doutor em Educação em Ciências e Matemática.
Área de Concentração: Fundamentos e Metodologias para a Educação em Ciências e Matemática. Polo: Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT
Orientador:
PROF. DR. GERMANO GUARIM NETO Instituto de Biociências Departamento de Botânica e Ecologia Universidade Federal de Mato Grosso.
.
Cuiabá/MT 2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E MATEMÁTICA
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a)
autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
A447e Almeida, Edslei Rodrigues de.EDUCAÇÃO, ETNOBOTÂNICA E PLANTAS MEDICINAIS : UM
ESTUDO DE CASO NO CURSO TÉCNICO EM AGROECOLOGIA(INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA,CAMPUS CACOAL, RONDÔNIA, BRASIL) / Edslei Rodrigues de Almeida. --2018
152 f. : il. color. ; 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Germano Guarim Neto.Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Rede
Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, Cuiabá, 2018.
Inclui bibliografia.
1. Ensino. 2. Etnobotânica. 3. Educação Profissional. 4. InstitutosFederais. I. Título.
DEDICATÓRIA
Aos que me antecederam, aos contemporâneos e aos que virão!
AGRADECIMENTOS
Aos professores, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia, do Campus Cacoal, por participarem da pesquisa, e contribuírem para o processo de reflexão que ora se apresenta na forma de tese;
Aos alunos, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia, do Campus Cacoal, do curso Técnico Integrado em Agroecologia, que participaram da pesquisa, saibam que vocês contribuíram para o meu aperfeiçoamento pessoal e profissional;
Ao professor doutor Germano Guarim Neto, por trilhar este caminho, que constitui o processo de orientação, sou grato pelos frutos do nosso trabalho e de outros que virão;
As professoras e professor, Ermelinda Maria De Lamonica Freire, Débora Eriléia Pedrotti Mansilla, Maria Saleti Ferraz Dias Ferreira, Edna Lopes Hardoim, Gladys Denise Wielevski e Waldir José Gaspar, que gentilmente aceitaram o convite para participar da banca de avaliação;
A professora Marta Maria Pontin Darsie, pelas palavras de incentivo e por sonhar e defender um programa importantíssimo como a REAMEC, mesmo sem todo o apoio que deveria ter, e assim, mudar o cenário educacional de uma região, de um País;
A professora Gladys Denise Wielevski, pelas palavras de carinho, e motivação nos momentos difíceis, e por se colocar à disposição para auxiliar-me;
Ao professor Áttico Chassot, exemplo de humanidade e despojamento das vaidades que vemos no meio acadêmico;
Aos colegas de doutorado, os reamequianos, Marcos Vinícius, Edward (Vavá), Marcelo, Márcio, Rogério, Antônio, Enio, Marcos Paulo, Hernani, Simone, Andréia, Sandra, Maranei, Ana Cláudia, Liliana, Celma, Thiélide, Elisângela, Gisele, pelos momentos de convivência nas disciplinas cursadas no polo UFMT;
Aos meus amigos Eduardo e Edmarcio, pela amizade e ajuda nos momentos difíceis desta jornada;
Aos colegas do Polo Pará, pela receptividade, quando da realização do Seminário I;
Aos colegas do Polo Manaus, pela acolhida, quando das disciplinas eletivas e Seminário II;
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Rede de Educação em Ciências e Matemática/REAMEC, pelas aulas, e principalmente por compartilharem saberes conosco;
Aos colegas de trabalho do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia/Campus Cacoal, pelo apoio, pelos saberes compartilhados, pelas substituições, mas principalmente pela dedicação a educação no município de Cacoal e no Estado de Rondônia;
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia/PROPESP, que viabilizou os recursos para que cursássemos as disciplinas, os seminários, os eventos, os deslocamentos do orientando, orientador e membros da banca;
Aos meus tios, João e Rosa, por me receberem em seu lar, durante o processo de seleção da REAMEC;
Aos meus primos, Marcel e Daniela, por me levarem até a UFMT, durante a seleção da REAMEC;
Ao meu pai, Pedro Rodrigues de Almeida (In memoriam), que do seu jeito e forma simples de ser, sempre me incentivou a continuar firme nos estudos;
A minha mãe, Olinda Rodrigues de Almeida, minha guerreira, que não mediu esforços para proporcionar o mínimo de dignidade aos seus filhos;
Aos meus irmãos, Adriana e Junio, pela fraternidade, carinho e constituírem parte da minha família;
Aos meus filhos, Esthevan e Nicollas, razão da minha existência, a partir de suas existências;
A minha esposa, Angella Ignara, pelo amor, carinho, dedicação, apoio, e principalmente, por suprir a ausência no meu lar, quando das exigências do doutorado;
Ao Grande Arquiteto do Universo, pela sabedoria, força, paciência, para continuar nos propósitos estabelecidos na minha curta existência nesta vida terrena.
RESUMO
Este texto de tese de doutoramento analisa a utilização da etnobotânica como possibilidade de conexão entre a Educação Básica e Profissional, de um Curso Técnico Integrado em Agroecologia, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia/Campus Cacoal/IFRO. O texto apresenta um referencial histórico da educação profissional no Brasil, desde a sua implantação nos idos do século XX, além de apresentar um quadro teórico sobre o currículo integrado e sua articulação na educação profissional de nível médio, apresentando ainda, um estado do conhecimento sobre a temática abordada na pesquisa, na Região Norte do Brasil. O caminho metodológico percorrido nesta investigação, foi de cunho qualitativo, adotamos esta abordagem, pois entendemos que o “pesquisar” em educação se difere de outras áreas de interesse humano, uma vez que esta reconhece a subjetividade na busca pelo conhecimento, permitindo possíveis inferências sobre os saberes coletivo. Trazemos como embasamento investigativo, o Estudo de Caso, este é explorado em todas as suas vertentes e sua utilização na pesquisa educacional. As técnicas de coleta de dados, consistiu na análise de documentos sobre a educação profissional, projeto pedagógico de curso, resoluções que estabelecem as diretrizes desta modalidade na educação, as fontes de evidências foram as entrevistas realizadas com os professores e alunos que compõem o local de investigação, foram utilizados também alguns registros de campo, coletados durante as entrevistas. O texto apresenta também, uma articulação teórica sobre a transversalidade da etnobotânica e a educação ambiental, bem como as possibilidades de inserção desta, no ensino de ciências. Os dados revelaram que a comunidade docente e discente do IFRO/Campus Cacoal é detentora de uma gama de conhecimentos sobre plantas medicinais, e que estas podem e devem ser utilizadas como eixo de integração nas disciplinas do curso, porém, estes conhecimentos não são explorados no processo de ensino e aprendizagem. Por fim recomendamos que a etnobotânica seja inserida na matriz do curso, com base nos dados revelados na pesquisa, que evidenciaram a possibilidade desta na conexão entre a educação básica e profissional.
Palavras chave: Ensino; Etnobotânica; Educação Profissional; Institutos Federais.
ABSTRACT
This doctorate thesis analyzes the use of ethnobotany as a connection between Basic and Professional Education, of an Integrated Technical Course in Agroecology, provide by Federal Institute of Education, Science and Technology of Rondônia/IFRO/Campus Cacoal (Instituto Federal de Rondônia/IFRO/). The text presents a historical reference of professional education in Brazil, since its implementation in the last century, besides presenting a theoretical framework on the integrated curriculum and its articulation in the professional education of high school level, also presenting, a state of the knowledge about the theme addressed in the research, in the North Region of Brazil. The methodological path covered in this research was qualitative, we adopted this idea, since we understand that "research" in education differs from other areas of human interest, since it recognizes subjectivity in the search for knowledge, allowing possible inferences about the collective knowing. We took out as an investigative basis, the Case Study, this is explored in all its aspects and its use in educational research. The data collection techniques consisted of the analysis of documents on professional education, pedagogical project of course, resolutions that establish the guidelines of this modality in education, the evidences source were the interviews carried out with the teachers and students that make up the place of research, some field records collected during the interviews were also used. The text also presents a theoretical articulation on the transversality of ethnobotany and environment education, as well as the possibilities of insertion of this in the teaching of sciences. The data revealed that IFRO/Campus Cacoal teaching and student community has a range of knowledge about medicinal plants, and that these should be used as a cross-over theme in the course subjects, but, this knowledge is not explored in the process of teaching and learning. Finally, we recommend that ethnobotany be inserted in the course curricular grade based on the data revealed in the research, which evidenced the possibility of this in the connection between basic and professional education.
Keywords: Teaching; Ethnobotany; Professional education; Federal Institutes.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Escola Esperidião Marques (A: Vista Frontal – B: Vista Lateral), localizada
na cidade de Cáceres/MT, criada em 1912, construída de 1913 a 1920......................24
Figura 2 – Da esquerda para a direita: Prof. Leonardo Mota, Prof. Edslei Rodrigues,
Diretor do Campus Juliano Cristhian, Prof.ª Ilma Fausto e Prof. Sérgio
Nunes.............................................................................................................. ...........25
Figura 3 – Escola de Aprendizes Artífices instalada por Nilo Peçanha......................29
Figura 4 – Esquema proposto para desvendar o saber local acumulado..................45
Figura 5 – Estrutura do estudo realizado, mostrando a interconexão entre a
concepção, estratégia de investigação e métodos de pesquisa..................................67
Figura 6 – Imagens do Campus Cacoal – A – Vista aérea antes da reforma e
ampliação/ B- Imagem aérea após a reforma e ampliação parcial..............................68
Figura 7 – Momentos de entrevistas com alguns alunos, nas dependências da sala
dos grupos de pesquisas............................................................................................71
Figura 8 – Interface do Transcribe/Plataforma online..................................................73
Figura 9 – Horto Medicinal do Campus Cacoal: etapas da implantação....................84
Figura 10 – Página 227 do Catálogo Nacional de Cursos – Técnico em
Agroecologia.............................................................................................................113
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Cronologia da Promulgação das Legislações que regulamentam (ram) a Educação Profissional no Brasil..................................................................................35 Quadro 2 – Exemplos de Disciplinas e Atividades que poderão ser Desenvolvidas, Tendo a Etnobotânica como Eixo Integrador...............................................................52 Quadro 3 – Número de Dissertações e Teses defendidas na Universidade Federal do Acre............................................................................................................................54 Quadro 4 – Número de Dissertações e Teses defendidas nas Universidades do Estado do Amapá....................................................................................................................55 Quadro 5 – Número de Dissertações e Teses defendidas nas Universidades do Estado do Amazonas..............................................................................................................56 Quadro 6 - Número de Dissertações e Teses defendidas nas Universidades do Estado do Pará.......................................................................................................................57 Quadro 7 - Número de Dissertações e Teses defendidas na Universidade Federal de Rondônia....................................................................................................................57 Quadro 8 - Número de Dissertações e Teses defendidas nas Universidades do Estado de Roraima.................................................................................................................58 Quadro 9 - Número de Dissertações e Teses defendidas na Universidade Federal do Tocantins....................................................................................................................58 Quadro 10 – Estado do conhecimento das Pesquisas em Etnoconhecimento na Região Norte...............................................................................................................60 Quadro 11 – Síntese dos Componentes do Processo de Investigação.......................70 Quadro 12 – Sinais Utilizados ao longo das Transcrições...........................................74 Quadro 13 – Etnoespécies citadas pelos entrevistados (nomes científicos e famílias botânicas)...................................................................................................................85 Quadro 14 – Análises comparativas sobre as perspectivas dos professores e alunos quanto as atividades envolvendo o etnoconhecimento sobre plantas medicinais...................................................................................................................92 Quadro 15 – Matriz Curricular do Curso Técnico Integrado em Agroecologia/IFRO/Campus Cacoal.........................................................................101 Quadro 16 – Descrições de algumas disciplinas, ementas e os objetivos a serem alcançados ...............................................................................................................103
Quadro 17 – Sugestões de atividades integradoras para o Curso Técnico Integrado em Agroecologia.......................................................................................................106 Quadro 18 - Exemplo de Funções e Subfunções na área profissional de Construção Civil...........................................................................................................................111 Quadro 19 - Exemplo de Matriz de Referência, estabelecendo as competências, habilidades e bases tecnológicas no curso de Comunicação...................................112
Quadro 20 - Proposta de funções e subfunções na área de Produtor de Plantas Aromáticas e Medicinais...........................................................................................114
Quadro 21 - Exemplo de Matriz de Referência, estabelecendo as competências, habilidades e bases tecnológicas no curso Técnico em Agroecologia.............................................................................................................114
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Relação das Plantas citadas pelos Professores durante as entrevistas..................................................................................................................87 Tabela 2 - Relação das Plantas citadas pelos Alunos durante as entrevistas.............88
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABE - Associação Brasileira de Educação AMBIAL – Programa de Educação Ambiental e Alimentar
ANVISA – Agência Nacional de Vigilância Sanitária
CEB/CNE – Câmara de Educação Básica/Conselho Nacional de Educação
CEEJA – Centro Educacional de Jovens e Adultos
CEFET/AM – Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas
CGE – Coordenação Geral de Ensino
CNE/CP – Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
DOU – Diário Oficial da União
EAD – Educação a Distância
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EPT – Educação Profissional e Tecnológica
GOT – Ginásios Orientadores para o Trabalho
HD – Hard Disk
IFRO – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
IFs – Institutos Federais
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNPIC - Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PPCs – Projeto Pedagógicos de Cursos
PREMEN – Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
PROEN – Pró-Reitoria de Ensino
SEDUC/RO – Secretaria de Educação do Estado de Rondônia
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SUS – Sistema Único de Saúde
UEA – Universidade Estadual do Amazonas
UEPA – Universidade Estadual do Pará
UERR – Universidade Estadual de Roraima
UFAC – Universidade Federal do Acre
UFAM – Universidade Federal do Amazonas
UFOPA – Universidade Federal do Oeste do Pará
UFPA – Universidade Federal do Pará
UFRA – Universidade Federal Rural do Pará
UFRR – Universidade Federal de Roraima
UFT – Universidade Federal do Tocantins
UNIFAP – Universidade Federal do Amapá
UNIR – Universidade Federal de Rondônia
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ 10
LISTA DE QUADROS .............................................................................................. 11
LISTA DE TABELAS ............................................................................................... 13
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................... 14
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................ 17
1.1 Justificativa ............................................................................................... 18
1.2 Problematização........................................................................................ 22
1.3 Objetivos ................................................................................................... 23
1.3.1 Geral ............................................................................................................... 23
1.3.2 Específicos ...................................................................................................... 23
1.3.3 Tese ................................................................................................................ 23
1.4 A pesquisa e o pesquisador .................................................................. 23
1.5 A estrutura do texto ............................................................................... 26
CAPÍTULO 2 - CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
BRASIL ................................................................................................................... 28
2.1 A Reorganização da Rede Federal de Ensino: surgem os institutos federais
................................................................................................................................. 34
2.2 A Indissociabilidade entre a Educação Profissional e a Educação Básica ......................................................................................................................... 35
2.3 A Concepção de Currículo Integrado e a Formação Integral do Indivíduo .. 38
2.4 O Ensino de Ciências na Concepção de Currículo da Educação Profissional
de Nível Técnico ..................................................................................................... 40
CAPÍTULO 3 - A ETNOBOTÂNICA E SUAS POSSIBILIDADES ENQUANTO
METODOLOGIA DE ENSINO .................................................................................. 43
3.1 As Etnociências e sua Importância na Relação Ensino-Aprendizagem ....... 43
3.2 O papel da Etnobotânica na Relação de Ensino-Aprendizagem: caminhos a percorrer ..................................................................................... 48
3.3 As plantas Medicinais e seu Papel Fundamental e Condutor de Novas
Perspectivas Educacionais ................................................................................... 50
3.4 Estado do Conhecimento em Etnobotânica e suas Relações com o Ensino de Biologia na Educação Básica: a produção teórica na região norte do Brasil. ......................................................................................................... 53
3.4.1 Descrição dos Estados, Instituições, Programas de Pós-graduação, Número de Dissertações e Teses Pesquisadas .......................................................................... 54
CAPÍTULO 4 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................ 62
4.1 Concepções Filosóficas e Análise da Investigação Qualitativa em Educação ......................................................................................................... 63
4.2 Técnica de coleta de dados utilizados no estudo de caso ..................... 65
4.3 Local da Pesquisa ..................................................................................... 68
4.4 Sujeitos da Nossa Investigação ...................................................................... 69
4.4.1 A voz dos sujeitos alunos ................................................................................ 70
4.4.2 A voz dos sujeitos professores ........................................................................ 72
4.5 Ouvindo e Interpretando as Vozes (Análise e tratamento dos Dados) ... 72
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................... 77
5.1 Perfil dos Entrevistados ........................................................................... 78
5.2 O conhecimento Etnobotânico dos Professores e Alunos ........................... 79
5.3 Atividades Didáticos-Pedagógicas Mencionadas pelos Professores e Alunos ............................................................................................................. 80
5.4 Descrição Etnobotânica das Plantas Citadas ................................................ 83
5.5 Perspectivas e Dificuldades dos Alunos e Professores sobre a Realização
de Atividades Envolvendo os Etnoconhecimentos sobre Plantas Medicinais .. 91
5.5.1 Dificuldades dos docentes em relacionarem a sua área de conhecimento com os núcleos profissional e básico ............................................................................... 94
5.5.2 Dificuldades dos alunos em relacionarem os conhecimentos tradicionais com os exigidos nas disciplinas do curso ........................................................................ 96
CAPÍTULO 6 – POSSÍVEIS CAMINHOS ................................................................. 98
6.1 A transversalidade da Etnobotânica no Ensino de Biologia ......................... 98
6.2 A transversalidade da Etnobotânica no Curso de Agroecologia ................ 100
6.3 Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico e a inserção da etnobotânica no currículo .................................... 110
CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 116
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 119
APÊNDICES .......................................................................................................... 128
ANEXOS ................................................................................................................ 146
17
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
“O homem não é nada além daquilo que a educação faz dele”.
(Immanuel Kant, 1724-1804)
___________________________________________________________________ Este trabalho de doutoramento traz como campo de pesquisa a
etnobotânica como possibilidade de conexão entre a Educação Básica e Profissional,
de um Curso Técnico Integrado em Agroecologia.
Sabemos que o ensino de Ciências é marcado por intensas discussões,
reformulações, questionamentos, que sempre acabam resultando em novas
proposições, cuja finalidade principal é, torná-lo mais interessante, aproximá-lo do
cotidiano dos escolares, ou seja, fazer com que este seja acessível aos alunos, em
especial os que estão no ensino fundamental II e no Ensino Médio da Educação
Básica.
No entanto, para que isto aconteça, fazem-se necessárias algumas
medidas tanto por parte da Instituição quanto dos professores que nela atuam, seja
por meio da Formação Continuada, Projetos Pedagógicos de Cursos/PPCs,
Currículos, e outras questões que norteiam as mudanças no Ensino das Ciências.
Quando se trata do ensino tecnológico, seja no âmbito superior ou da educação
básica, os problemas se acentuam, mas de maneira geral, o objetivo gira em torno de
aproximar o currículo teórico do currículo real (currículo pensado e currículo
praticado).
Com a publicação da Lei 11.892, em 29/12/2008, cria no âmbito do
Ministério da Educação, um novo modelo de instituição de educação profissional e
tecnológica, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, estes foram
estruturados a partir do potencial instalado nos CEFETs (Centros Federais de
Educação Tecnológica), Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais e Escolas
vinculadas às Universidades Federais, gerando e fortalecendo condições estruturais
necessárias ao desenvolvimento educacional e socioeconômico brasileiro (JURACY
et al. 2009).
Os Institutos Federais/IFs, passaram a atuar em todos os níveis e
modalidades da educação profissional, exigindo destes, um compromisso com o
desenvolvimento integral do cidadão trabalhador, devendo articular, em experiência
18
institucional inovadora, todos os princípios fundamentais do Plano de
Desenvolvimento da Educação/PDE (JURACY et al., 2009). Desta forma, visando o
cumprimento da missão para que foram criados, existe uma preocupação ao se
elaborar os PPCs, principalmente, no que concerne as diretrizes que norteiam a
integração entre o ensino médio e os cursos técnicos de nível médio.
Nessa perspectiva, e inseridos num lócus onde é ofertada esta modalidade
de ensino, preocupado com as indagações que permeiam a elaboração das matrizes
curriculares que serão contempladas nos PPCs dos cursos integrados ao ensino
médio, ofertado pelos Institutos Federais, apresentamos o presente estudo, como
contribuição em mostrar a possibilidade de integração entre a educação profissional
e a educação básica, entendendo que é imprescindível inserir nos projetos
pedagógicos, a relação entre ciência, cultura e trabalho, conforme estabelecidos nas
políticas pedagógicas.
1.1 Justificativa
A Educação Profissional e Tecnológica, nos termos da Lei nº 9.394/96, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB, alterada pela Lei nº 11.741/2008, abrange
os cursos de (BRASIL, 2008):
I - formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II - Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
III - Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-graduação.
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas
articulada e subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou
concomitante a essa etapa da Educação Básica (BRASIL, 2008).
Com a promulgação do Decreto 5154/2004, foi instituída a modalidade de
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, uma das mudanças ocorridas com
o advento dos IFs, já que este decreto revogou o de número 2208/1997, que
estabelecia que a educação profissional tivesse um currículo próprio separado do
Ensino Médio.
O Ensino Médio integrado é uma alternativa de organização curricular
surgida a partir da promulgação do Decreto 5154/2004 que instituiu a modalidade de
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Tal modalidade havia sido vetada
pelo Decreto 2208/1997, o qual estabelecia que a educação profissional tivesse um
19
currículo próprio separado do Ensino Médio, formação meramente tecnicista, com
objetivo único de atender o mercado de trabalho.
No ano de 2012, o Ministério da Educação publicou no Diário Oficial da
União/DOU, em 21 de setembro, a Resolução 06, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, de acordo com esta,
em seu capítulo II – Dos princípios norteadores, estabelece em seus itens, IV, VII e
VIII:
IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional1 e
Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos2 para a
produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como
princípio pedagógico;
VII - interdisciplinaridade3 assegurada no currículo4 e na prática
pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos5 e de
segmentação da organização curricular;
VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de
estratégias educacionais6 favoráveis à compreensão de significados7 e à
integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, envolvendo as múltiplas
dimensões do eixo tecnológico do curso8 e das ciências e tecnologias a ele
vinculadas (BRASIL, 2012, p. 3).
Sendo assim, cabe a cada instituição criar os mecanismos junto com o seu
corpo técnico e docente, para que estes princípios sejam alcançados e a educação
profissional seja efetivada, e os objetivos destas alcançados.
Sair da educação mecanicista, conforme o decreto 2208/1997, passando
pelo Decreto 5154/2004 e atualmente Resolução 06/2012, para uma formação do
indivíduo para o mundo do trabalho, por meio de uma formação integrada, entre a
educação básica e a educação profissional, é o almejado e defendido por vários
autores ao longo das últimas décadas.
1 Grifo nosso 2 Grifo nosso 3 Grifo nosso; 4 Grifo nosso; 5 Grifo nosso; 6 Grifo nosso; 7 Grifo nosso; 8 Grifo nosso.
20
Destarte, dentre as várias finalidades dos IFs, estabelecidas na Lei 11.892,
de 29/12/2008 (JURACY et al., 2009), uma se refere a atuação em favor do
desenvolvimento local e regional, dentro de uma perspectiva de construção da
cidadania. Mas, para que isso ocorra, faz-se necessário o diálogo entre os campi com
a realidade local e regional, buscando a compreensão de seus aspectos essenciais,
um destes e de suma importância, é a do pertencimento territorial.
Para Pacheco (2010, p. 10):
Diante dessas novas perspectivas para a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, torna-se absolutamente importante definirmos claramente o protagonismo daqueles que fazem educação em cada instituição de ensino e da sociedade como um todo. Os índices de sucesso escolar ou acadêmico, a valorização dos educadores da Rede, o conceito de educação que não se limita à ação escolar, mas envolve a comunidade, demonstram o vigor da mesma.
Imersos neste diálogo estão os professores, que talvez por uma
problemática de formação inicial9, a formação na área do ensino em ciência e
tecnologia, atuação recente na educação profissional, não aproveitam este espaço
singular, com possibilidades para compreensão das relações sociais, principalmente,
a formação cultural, oportunidade para se conhecer e conhecer o outro.
Nesse sentido, Corrêa (2012, p. 129) diz:
A compreensão da importância das relações sociais e materiais na escola para o processo de produção da existência humana de professores, de alunos, enfim, de todos aqueles que fazem parte de seu coletivo, representa uma das questões de grande relevância, especialmente quando se busca um melhor entendimento do processo educativo que se desenvolve na escola. Por essa razão, há necessidade de uma melhor compreensão desses processos sociais – que são por si mesmos educativos e culturais -, uma vez que neles reside a principal dimensão educativa da educação escolar.
Para atingirmos, as diretrizes curriculares que norteiam a educação
profissional e os objetivos preconizados na criação dos IFs, as relações sociais não
podem ser restringidas a visão tradicional da educação. Nas escolas tradicionais, o
professor exerce o papel de transmissor de informações, tornando-se o centro das
relações entre o conhecimento e o aluno. Sua função é transmitir verdades já prontas,
validadas pela sociedade e transmitidas às novas gerações (MORETTO, 2011).
9 Nos referimos a formação específica para atuação na Educação Profissional e Tecnológica, os
professores que passaram a atuar nos IFs, em sua maioria, são oriundos das escolas de ensino regular, e vão se constituindo professores da EPT, a partir da atuação e da formação continuada, ofertada nos Institutos Federais.
21
Portanto, toda forma de investigação que visa contribuir com a busca deste
pensamento, ao nosso entendimento, é justificada, uma vez que esta auxiliará no
processo reflexivo da atuação docente, e no como fazer em sala de aula, pois estes
serão os protagonistas desta ação na escola.
Nesse sentido, apresentar a etnobotânica como possibilidade de
integração entre a educação profissional e a educação básica, com intuito de
promover a integração, é uma proposta de contribuição, como forma de romper com
a dualidade histórica que marca a educação profissional e a educação básica10.
Conforme Oliveira et al. (2009), a etnobotânica tem sido definida como “o
estudo das inter-relações diretas entre seres humanos e plantas”. Os autores afirmam
ainda que, “atualmente, esta disciplina abrange o estudo das inter-relações das
sociedades humanas com a natureza” (OLIVEIRA et al., 2009).
A etnobotânica permite ao docente estabelecer conexões com diversas
áreas do conhecimento, mediante o seu caráter interdisciplinar. Observação esta
encontrada em Pasa (2011), quando esta aponta que, a “etnobotânica desponta como
o campo interdisciplinar que compreende o estudo e a interpretação do conhecimento,
da significação cultural, do manejo e dos usos tradicionais dos elementos da flora”
(PASA, 2011).
A referida pesquisa justifica-se ainda, por seu caráter inédito, considerando
o estudo realizado por Almeida et al. (2017), sobre dissertações e teses defendidas
em Universidades Estaduais e Federais da Região Norte, realizado no ano de 2016,
constatando que os trabalhos encontrados e que envolvem a etnobotânica, estão
relacionados a descrição do etnoconhecimento e suas utilizações.
Os estudos relacionados a etnobotânica, no geral, tem como objetivo
principal, verificar o conhecimento de comunidades tradicionais sobre o uso de plantas
medicinais e como se dá esta relação. “A etnobotânica é um campo científico que
estuda as inter-relações estabelecidas entre o ser humano e as plantas através do
tempo e em diferentes ambientes”. (GUARIM NETO e MACIEL, 2008).
Destacamos ainda a pesquisa intitulada: O Estado da Arte das Pesquisas
em História da Educação Profissional e Tecnológica – a produção discente nos
programas de Pós-Graduação em Educação na Região Sul do Brasil, realizada por
10 No capítulo II deste relatório faremos uma discussão mais aprofundada sobre esta dualidade.
22
Meira e Cremonese (2014), esta teve como objetivo, dar visibilidade à produção em
História da Educação Profissional e Tecnológica no sul do Brasil, nesta assim como
na anterior, não foram encontradas dissertações e teses com a abordagem que
envolvesse a etnobotânica na integração da educação básica e profissional.
Porém, encontramos diversos autores que investigam a etnobotânica e
suas potencialidades, quando aplicada diretamente no processo de ensino e
aprendizagem, dentre estes pesquisadores, destacamos: Guarim Neto e Carniello
(2007), Costa (2008), Silveira e Farias (2009), Carvalho e Bergamasco (2010), Guarim
Neto e Carvalho (2011); Lins et al. (2009), Siqueira et al. (2011), Pasa (2011), Tréz
(2011), Vinholi Júnior e Vargas (2015).
Desta forma entendemos que, a etnobotânica apresenta uma característica
essencial e muito discutida no âmbito da educação formal, seja ela secundária ou
superior, que é a interdisciplinaridade. Destacamos ainda, as possibilidades que esta
apresenta de integração entre os saberes específicos e saberes tradicionais. Portanto,
mediante o que foi constatado, somos convictos da importância de realizar uma
pesquisa sobre a etnobotânica e a integração entre a educação profissional e a
educação básica.
1.2 Problematização
Diante do exposto anteriormente, procuraremos responder o seguinte
questionamento:
“Como as relações entre o etnoconhecimento e o conhecimento científico
são abordadas em disciplinas que envolvem a etnobotânica no Curso Técnico em
Agroecologia, do Instituto Federal de Rondônia/Campus Cacoal?”
As questões norteadoras que permearam a problemática do tema
estudado, foram: A comunidade docente e discente do IFRO é detentora de algum
etnoconhecimento sobre plantas medicinais?; A comunidade conhece o caráter
técnico científico destes saberes?; Estes conhecimentos uma vez sistematizado
poderão ser utilizados pelos professores, para elaboração de planos de aula, que
auxiliem na compreensão de conhecimentos científicos necessários em outras
áreas?; Os professores, independentes da área de conhecimento, apesar de estarem
inseridos num locus onde o etnoconhecimento tem caráter cultural, não observam
23
ainda a importância do etnoconhecimento na sua atuação profissional?
1.3 Objetivos
1.3.1 Geral Investigar o etnoconhecimento, especialmente os etnobotânicos, de alunos
e professores da educação profissional integrada ao ensino médio do Instituto Federal
de Rondônia/Campus Cacoal, visando utilizar a etnobotânica como possibilidade e/ou
necessidade de conectividade entre as disciplinas dos núcleos básico e profissional.
1.3.2 Específicos
➢ Descrever o conhecimento etnobotânico de alunos das três séries (1º, 2º e 3º)
e de todos os professores que atuam no Curso Técnico em Agroecologia
Integrado;
➢ Verificar dentre os vegetais citados quais e quantos são usados com finalidades
medicinais, confrontando os dados obtidos com dados da literatura;
➢ Identificar as principais estratégias educacionais de sucesso e insucesso
presentes nas atividades didático-pedagógicas desenvolvidas pelos
professores;
➢ Apontar a necessidade de inserção do estudo sobre o etnoconhecimento no
projeto pedagógico do curso Técnico em Agroecologia Integrado.
1.3.3 Tese
A Etnobotânica pelas suas características de abordagens, ao considerar
todos os valores culturais, pode ser utilizada como eixo integrador entre o núcleo
básico e o núcleo profissional no currículo integrado desenvolvido no curso Técnico
em Agroecologia.
1.4 A pesquisa e o pesquisador Variadas são as razões que me motivaram a estudar esses sujeitos de
pesquisa, mas a principal, deve-se ao fato da relação que estabeleci ao longo desses
anos que faço parte do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Rondônia, doravante tratado neste estudo por sua sigla, IFRO. A minha vivência até a
presente data no IFRO, seja como professor e/ou, coordenador geral e/ou, diretor de
24
ensino e/ou, pesquisador, e ultimamente apenas como professor/pesquisador, é
marcada por algumas incertezas, mas, principalmente à que tange o ensino e
aprendizagem na formação técnica.
A nossa trajetória docente, teve início nos idos do ano de 2001, na cidade
de Cáceres, no Estado do Mato Grosso, na Escola Esperidião Marques (Figura 1),
onde fui contratado como professor interino, para lecionar as disciplinas de ciências e
ensino religioso, no ensino fundamental, de 5ª a 8ª série, na educação de jovens e
adultos/EJA, experiência marcante que definiu o meu encontro com a docência e me
fez deixar uma profissão que já exercia há doze (12) anos.
Figura 1 – Escola Esperidião Marques (A: Vista Frontal – B: Vista Lateral), localizada na cidade de Cáceres/MT, criada em 1912, construída de 1913 a 1920.
Fonte: Arquivo Pessoal (2015).
No ano seguinte, me mudei para o estado de Rondônia, para a cidade de
Primavera de Rondônia, onde atuei como professor contratado, na educação básica,
por dois anos. Em 2004, passei no Concurso Público da Secretaria de Educação do
Estado de Rondônia/SEDUC/RO, na cidade de Cacoal, onde permaneceria até o ano
de 2010, sendo que, de 2006 a 2010, atuei na graduação de Biologia, em uma
Faculdade Privada deste município.
No ano de 2008, prestei um concurso para o Centro Federal de Educação
Tecnológica do Amazonas/CEFET/AM, unidade de Ji-Paraná/RO, este se tornou
Instituto Federal no ano de 2009, em 2010 fui nomeado e lotado no então Campus
Avançado Cacoal.
A B
25
O Campus Cacoal, foi criado como Núcleo Avançado em 2009, em
fevereiro de 2010, passou a Campus Avançado, e finalmente ganhou status de
campus em 2012, no entanto, já realizava todas as ações de campus no ano de 2010.
A nossa estreita ligação com o campus, deve-se em muito pelo fato de ter
sido o primeiro servidor a tomar posse nesta unidade, uma vez que o Diretor pertencia
ao Campus Ji-Paraná, por sermos um campus avançado. Tomei posse em 26 de abril
de 2010, e entrei em efetivo exercício no dia 27 de abril de 2010, posteriormente
entraram em exercício mais três professores11 (Figura 2).
Figura 2 – Da esquerda para a direita: Prof. Leonardo Mota, Prof. Edslei Rodrigues, Diretor do Campus Juliano Cristhian, Prof.ª Ilma Fausto e Prof. Sérgio Nunes
Fonte: Acervo do autor (2010).
Em junho de 2010, assumi a Coordenação Geral de Ensino (CGE), função
criada para atender as necessidades de um Campus Avançado, nesta, atendia a três
Pró-Reitorias, a de Ensino, Pesquisa e Extensão. Foi de incumbência destes 04
(quatro) professores a elaboração do projeto pedagógico de curso (PPC), do primeiro
curso que foi implantado em agosto de 2010, o Técnico em Agropecuária
Subsequente, a pedido da Reitoria e sob ordem de serviço da Direção Geral.
11 Os professores que aparecem na foto, foram consultados previamente e autorizaram o uso
da imagem por correio eletrônico.
26
Posteriormente, novembro de 2010, fomos incumbidos da elaboração do
PPC, do primeiro curso integrado, o Técnico em Agroecologia (Anexo 1), começando
então o nosso envolvimento com o caso do nosso estudo, como éramos em quatro
professores e o Diretor, sendo: um matemático, um biólogo, uma analista de sistema,
um letrólogo e um administrador, solicitamos auxílio de profissionais de outros campi,
obtendo ajuda de um Mestre em Desenvolvimento Rural, que nos auxiliou na
construção das ementas do núcleo profissional, prezando principalmente para que a
Agroecologia estivesse no projeto, não como uma nova forma de fazer agricultura,
mas sim como uma nova ordem para o desenvolvimento rural, por meio de
ferramentas que empoderassem o agricultor e que mostrassem as alternativas às
crises ambientais, sociais e tecnológicas, que a agricultura convencional promoveu.
Em fevereiro de 2011, tiveram início as aulas do Curso Técnico em
Agroecologia Integrado, no entanto, iniciamos com algumas dificuldades, tais como:
falta de professores do núcleo básico e profissional, espaço físico, internet,
referenciais bibliográficos, mobiliário, dificuldades que foram sendo sanadas ao longo
do ano, como já havíamos realizado concurso para provimento de vagas, a ausências
destes, foi resolvida com a nomeação e lotação destes no Campus Cacoal. Como já
era esperado, o olhar dos novos profissionais sobre o PPC, gerou críticas e pedidos
de mudanças no mesmo.
Desta forma foi solicitada a reformulação do PPC à Pró-reitora de
Ensino/PROEN, que aconteceu no final de 2013, iniciando o ano de 2014 com um
novo projeto pedagógico, no entanto as alterações ocorreram somente no Núcleo
Básico, permanecendo nas disciplinas do Núcleo Profissional, as bases
epistemológicas da Agroecologia, mantendo a formação mais integral, que considera
os aspectos sociais, culturais, políticos, ambientais e econômicos, primando
principalmente pela qualidade de vida da comunidade em geral.
1.5 A estrutura do texto
O texto final está estruturado, de forma que os leitores sejam inseridos no
ambiente da pesquisa, nas reflexões do autor, nas abordagens sobre o ensino de
Ciências, na reestruturação dos Institutos Federais, no percurso metodológico, nas
revelações da pesquisa, nas perspectivas e sugestões para novos estudos.
27
No capítulo 1, constitui a nossa introdução, permeada com os elementos
de um texto científico, sendo eles: a justificativa, a problematização, as questões
norteadoras, os objetivos, a nossa tese, discorremos também, sobre o nosso
envolvimento com a pesquisa, proporcionando aos leitores a percepção do
envolvimento com o “Caso” do nosso estudo.
No capítulo 2, trazemos a Reorganização da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica/EPT, os principais referenciais e legislações da Educação
Profissional, bem como a fundamentação teórica sobre currículo integrado.
No capítulo 3, discorremos sobre a Etnobotânica como metodologia de
ensino, por meio de um panorama de sua aplicação como um eixo integrador no
ensino de ciências e outros componentes curriculares que são ofertados na educação
profissional de nível médio, apresentamos ainda, um estado do conhecimento12 sobre
os estudos relacionados à etnobotânica na região Norte do Brasil.
No capítulo 4, discorremos sobre os procedimentos metodológicos que
nortearam a nossa investigação. Trazemos o estudo de caso como método da
pesquisa, evidenciamos o papel dos indivíduos da nossa pesquisa, como foram
selecionados, a coleta de dados e análises, bem como os instrumentos e arcabouço
teórico, os quais nos ancoramos.
No capítulo 5, a voz dos indivíduos participantes aliados ao referencial
teórico se apresentam, conforme estabelecemos nas nossas questões norteadoras e
objetivos metodológicos.
No capítulo 6, apontamos possíveis caminhos quanto a transversalidade
da etnobotânica no ensino de biologia e no curso de agroecologia.
Nas Considerações, nos revelamos como pesquisador, tecemos nossas
conclusões com base nos nossos resultados, falamos o que vimos, o que sentimos,
bem como apresentamos as nossas prospecções futuras.
12 Optamos por estado do conhecimento e não estado da arte, devido a abrangência deste.
28
CAPÍTULO 2 - CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
“Nosso objetivo central não é formar um profissional para o mercado, mas sim um cidadão para o mundo do trabalho, o qual poderia ser tanto técnico,
como um filósofo, um escritor ou tudo isto” (Eliezer Pacheco, 2010)
___________________________________________________________________
A educação profissional do Brasil tem suas origens, a partir do século XIX,
em 1809, com a promulgação de um decreto do Príncipe Regente, futuro D. João VI,
criando o Colégio das Fábricas (BRASIL, 1999).
De acordo com Cunha (2005), a transferência da sede do reino português
para o Rio de Janeiro, em 1808, deu ao Brasil status de nação soberana, extinguindo-
se as trocas econômicas que caracterizavam as relações Metrópole-Colônia. Com
isso, iniciou-se o processo de formação do Estado nacional gerando, em seu bojo, o
aparelho educacional escolar, que persistiu durante um século e meio, basicamente
com a mesma estrutura (CUNHA, 2005).
Em 1816, era proposta a criação de uma Escola de Belas Artes, com o
propósito de articular o ensino das ciências e do desenho para os ofícios mecânicos,
em 1861, foi organizado, por Decreto Real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, os
diplomados tinham preferência no preenchimento de cargos públicos das Secretarias
de Estado (BRASIL, 1999).
A partir da década de 40 do século XIX, foram construídas dez Casas de
Educando e Artífices em capitais de província, sendo a primeira delas em Belém do
Pará, com o propósito de atender prioritariamente aos menores abandonados, sendo
o principal objetivo “a diminuição da criminalidade e da vagabundagem”.
A formação profissional no Brasil registra apenas decisões circunstanciais
e destinadas: “amparar os órfãos e os demais desvalidos da sorte”, assumindo um
caráter assistencialista que tem marcado toda sua história (BRASIL, 1999).
No século XIX, foram criadas várias sociedades civis destinadas a “amparar
crianças órfãs e abandonadas”, oferecendo-lhes instrução teórica e prática, e
iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram os Liceus de Artes
e Ofícios, entre os quais, os do Rio de Janeiro {1858}, Salvador {1872}, Recife {1880},
São Paulo {1882}, Maceió {1884} e Ouro Preto {1886} (BRASIL, 1999).
No início do século XX, o ensino profissional continuou mantendo,
29
basicamente, o mesmo traço assistencial do período anterior. O de um ensino voltado
para os menos favorecidos socialmente, para os “órfãos e desvalidos da sorte”.
A novidade fora o início de um esforço público da organização da formação
profissional, migrando da preocupação principal com o atendimento de menores
abandonados, para outra, considerada igualmente relevante: a de preparar operários
para o exercício profissional (BRASIL, 1999).
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio, consolidando então, uma política de incentivo ao
desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola.
Em 1909, o Presidente Nilo Peçanha (Anexo 2), instalou dezenove (19)
Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas “aos pobres e humildes”, distribuídas em
várias unidades da Federação (Figura 3).
Figura 3: Escola de Aprendizes Artífices instalada por Nilo Peçanha
Fonte: Instituto Federal Fluminense
Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, voltadas basicamente
para o ensino industrial, mas custeadas pelo próprio Estado. No mesmo ano foi
reorganizado também, o ensino agrícola no País, objetivando formar “chefes de
30
cultura, administradores e capatazes” (BRASIL, 1999).
Nessa mesma década, foram instaladas várias escolas oficinas destinadas
à formação profissional de ferroviários. Essas escolas desempenharam importante
papel na história da educação profissional brasileira. Foram os embriões da
organização do ensino profissional técnico na década seguinte.
Na década de 20, a Câmara dos Deputados promoveu uma série de
debates sobre a expansão do ensino profissional, propondo a sua extensão a todos,
pobres e ricos, e não apenas aos “desafortunados”. Houve também, a criação de uma
comissão especial, denominada Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional
Técnico, cujo trabalho, foi concluído na década de 30, época da criação dos
Ministérios da Educação e Saúde Pública e do Trabalho, Indústria e Comércio
(BRASIL, 1999).
Nesta mesma década, um grupo de educadores brasileiros imbuídos de
ideias inovadoras em matéria de educação criava, em 1924, na cidade do Rio de
Janeiro, a Associação Brasileira de Educação (ABE), que acabou se tornando
importante polo irradiador do movimento renovador da educação brasileira,
principalmente por meio das Conferências Nacionais de Educação, realizadas a partir
de 1927(BRASIL, 1999).
Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educação e, nesse mesmo
ano, foi efetivada uma reforma educacional, conhecida pelo nome do ministro
Francisco Campos e que prevaleceu até 1942, ano em que começou a ser aprovado
o conjunto das chamadas Leis Orgânicas do Ensino, mais conhecidas como Reforma
Capanema (BRASIL, 1999).
Dentre os destaques da reforma Francisco Campos, no que tange a
Educação Profissional, destacamos: os Decretos Federais nº 19.890/31 e 21.241/32,
que regulamentaram a organização do ensino secundário e o Decreto Federal nº
20.158/31, que organizou o ensino profissional comercial e regulamentou a profissão
de contador. A importância deste último deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento
legal a estruturar cursos já incluindo a ideia de itinerários de profissionalização
(BRASIL, 1999).
Em 1932 foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
buscando diagnosticar e sugerir rumos às políticas públicas em matéria de educação.
31
Preconizava a organização de uma escola democrática, que proporcionasse as
mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura geral comum,
de forma flexível, possibilitasse especializações “para as atividades de preferência
intelectual (humanidades e ciências) ou de preponderância manual e mecânica
(cursos de caráter técnico)”, fizeram parte da construção deste documento, nomes,
tais como: Antônio Sampaio Dória, Anísio Teixeira, Cecília Meireles, Manoel Lourenço
Filho, Paschoal Lemme, dentre outros (BRASIL, 1999).
Ainda em 1932, realizou-se a V Conferência Nacional de Educação, cujos
resultados refletiram na Assembleia Nacional Constituinte de 1933. A Constituição de
1934 inaugurou objetivamente uma nova política nacional de educação, ao
estabelecer como competências da União “traçar Diretrizes da Educação Nacional” e
“fixar o Plano Nacional de Educação” (BRASIL, 1999).
Com a Constituição outorgada de 1937, muito do que fora definido em
matéria de educação em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma
Constituição tratou das “escolas vocacionais e pré-vocacionais”, como um “dever do
Estado” para com as “classes menos favorecidas” (BRASIL, 1999).
A obrigação do Estado deveria ser cumprida com “a colaboração das
indústrias e dos sindicatos econômicos”, as chamadas “classes produtoras”, deveriam
“criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos
de seus operários ou de seus associados”, decorrente da demanda do processo de
industrialização desencadeado na década de 30, exigindo maiores e crescentes
contingentes de profissionais especializados, tanto para a indústria quanto para os
setores de comércio e serviços (BRASIL, 1999).
A partir de 1942, são baixadas, por decretos-lei, as conhecidas Leis
Orgânicas da Educação Nacional: Leis Orgânicas do Ensino Secundário (Decreto-Lei
nº 4.244/42) e do Ensino Industrial (Decreto-Lei nº4.073/42); Lei Orgânica do Ensino
Comercial (Decreto-Lei nº 6.141/43); Leis Orgânicas do Ensino Primário (Decreto-Lei
nº 8.529/46); Ensino Normal (Decreto-Lei nº 8.530/46); Ensino Agrícola (Decreto-Lei
nº 9.613/46) (BRASIL, 1999).
A determinação constitucional relativa ao ensino vocacional e pré-
vocacional como dever do Estado, a ser cumprido com a colaboração das empresas
e dos sindicatos econômicos, possibilitou a definição das referidas Leis Orgânicas do
32
Ensino Profissional e propiciou, ainda, a criação de entidades especializadas: Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), em 1942; Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), em 1946 e transformação das antigas escolas de
aprendizes artífices em escolas técnicas federais (BRASIL, 1999).
Ainda em 1942, o Governo Vargas, por um decreto-lei, estabeleceu o
conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislação trabalhista. Por outro
decreto-lei, dispôs sobre a “Organização da Rede Federal de Estabelecimentos de
Ensino Industrial”. Com essas providências, o ensino profissional se consolidou no
Brasil, embora continuasse a ser preconceituosamente considerado como uma
educação de segunda categoria (BRASIL, 1999).
No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o objetivo do
ensino secundário e normal, era o de “formar as elites condutoras do país”. O objetivo
do ensino profissional era o de oferecer “formação adequada aos filhos dos operários,
aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitavam
ingressar precocemente na força de trabalho”. A herança dualista não só perdurava
como era explicitada (BRASIL, 1999).
Somente na década de 50 é que se passou a permitir a equivalência entre
os estudos acadêmicos e profissionalizantes. A Lei Federal nº 1.076/50 permitia que
concluintes de cursos profissionais pudessem continuar estudos acadêmicos nos
níveis superiores. A plena equivalência entre todos os cursos do mesmo nível, sem
necessidade de exames e provas de conhecimentos, só veio a ocorrer a partir de
1961, com a promulgação da Lei Federal nº 4.024/61 (BRASIL, 1999).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, classificada por
Anísio Teixeira como “meia vitória, mas vitória”. Essa primeira LDB equiparou o ensino
profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos,
sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade entre ensino para
“elites condutoras do país” e ensino para “desvalidos da sorte” (BRASIL, 1999).
Na década de 60, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei Federal
nº 4.024/61, uma série de experimentos educacionais, orientados para a
profissionalização de jovens, foi implantada no território nacional, tais como o GOT
{Ginásios Orientados para o Trabalho} e o Premen {Programa de Expansão e Melhoria
do Ensino} (BRASIL, 1999).
33
A Lei Federal nº 5.692/71, que reformulou a Lei Federal nº 4.024/61 no
tocante ao então ensino de primeiro e de segundo graus, também representa um
capítulo marcante na história da educação profissional, ao generalizar a
profissionalização no ensino médio, então denominado segundo grau.
Posteriormente, a Lei Federal nº 7.044/82, atenuou efeitos drásticos na educação,
profissional causados pela Lei nº 5.692/71, esta tornou ainda, facultativa a
profissionalização no ensino de segundo grau (BRASIL, 1999).
Muito rapidamente as escolas de segundo grau reverteram suas grades
curriculares e passaram a oferecer apenas o ensino acadêmico, às vezes,
acompanhado de um arremedo de profissionalização. A Lei Federal nº 5.692/71,
conquanto modificada pela de nº 7.044/82, gerou falsas expectativas relacionadas
com a educação profissional, tais como: habilitações profissionais dentro de um
ensino de segundo grau sem identidade própria, mantido clandestinamente na
estrutura de um primeiro grau agigantado (BRASIL, 1999).
A Lei Federal nº 9.394/96, atual LDB - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - configura a identidade do ensino médio como uma etapa de
consolidação da educação básica, de aprimoramento do educando como pessoa
humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental
para continuar aprendendo e de preparação básica para o trabalho e a cidadania. A
Resolução CNE/CEB N 04/1999, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico, atualizado pela Resolução Nº1, de 3 de
fevereiro de 2005, esta por sua vez, revogada pela Resolução Nº 6 de setembro de
2012 (BRASIL, 1999).
Durante a década de 90, várias outras escolas técnicas e agrotécnicas
federais tornam-se Cefets (Centros Federais de Educação Tecnológica), formando a
base do sistema nacional de educação tecnológica, instituído em 1994. Em 1998, o
governo federal proíbe a construção de novas escolas federais. Atos normativos
direcionaram essas instituições para a oferta predominantemente de cursos
superiores e, contraditoriamente, ensino médio regular, remetendo a oferta de cursos
técnicos à responsabilidade dos estados e da iniciativa privada (BRASIL, 1999).
O período compreendido entre o ano de 1994 até os idos de 2003, a
Educação Profissional e Tecnológica é marcada por um retrocesso, uma vez que, todo
34
o avanço e discussões sobre a dicotomia entre a educação básica e profissional, bem
como o currículo integrado é posto de lado, nas novas leis que regulamentam a EPT.
No ano de 2004, inicia-se, a reorientação das políticas federais para a
educação profissional e tecnológica. Em 2005, debates sobre a forma de expansão e
organização dessas instituições. E, em 2008, a Lei 11898/2008 (29/12/2008), cria os
Institutos Federais, oriundos das estruturas instaladas nos Cefets, escolas técnicas e
agrotécnicas federais e escolas vinculadas às universidades federais.
2.1 A Reorganização da Rede Federal de Ensino: surgem os institutos federais
Com a proposta de aproximar a Tecnologia de cidadãos que ainda estão à
margem da sociedade contemporânea, surge os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, sendo instituídos pela Lei 11.898, de 29 de dezembro de 2008,
sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva (BRASIL, 2012).
Os Institutos Federais têm como finalidade oferecer educação superior,
básica e profissional, nessa perspectiva, Pacheco (2010, p.1), observa que:
O Governo Federal, através do MEC, acaba de criar uma instituição absolutamente inovadora em termos de proposta político-pedagógica; os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, os quais criam um novo conceito de educação profissional e tecnológica, sem similar em nenhum outro país. Serão 38 institutos, com 312 campi espalhados por todo o país, várias unidades avançadas, atuando no Ensino Médio Profissional (50% das vagas), licenciaturas (20% das vagas) e cursos superiores de tecnologia ou bacharelados tecnológicos (30% das vagas), podendo ainda disponibilizar especializações, mestrados e doutorados profissionais.
Ao longo dos 106 anos da educação profissional foram redigidos vários
decretos federais que regulamentaram a organização do ensino secundário
assegurando a promoção dessa modalidade de ensino, podemos destacar os da
reforma Francisco Campos, 19.890/31 e 21.241/32, bem como o Decreto Federal nº
20.158/31, que organizou o ensino profissional comercial e regulamentou a profissão
do contador.
Nessa nova reorganização da rede federal, entendemos que as propostas
de projetos pedagógicos de curso, e suas elaborações curriculares, fazem-se
necessário a análise dessas legislações, uma vez que suas regulamentações ainda
são norteadas por estes importantes documentos.
35
2.2 A Indissociabilidade entre a Educação Profissional e a Educação Básica
Mediante o exposto anteriormente, percebemos que as legislações que
regulamentam a Educação Profissional no Brasil, foi alterando a medida que mudou-
se os governantes e o regime de governo, por consequência, mudaram também as
políticas educacionais. Considerando o ano de 190913 como marco teórico da
Educação Profissional, podemos estabelecer uma ordem cronológica nas
promulgações das legislações, conforme o quadro 1.
Quadro 1 – Cronologia da promulgação das legislações que regulamenta (m) (ram) A Educação Profissional no Brasil ANO DOCUMENTOS REGULAMENTAÇÕES
1909 Decreto Nº 7.566, de 23 de setembro de 1909
A criação das Escolas de Artífices
1931 Decreto Nº 19.890, de 18 de abril de 1931
Dispõe sobre a organização do Ensino Secundário
1931 Decreto Nº 20.158, de 30 de junho de 1931
Organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador
1932 Decreto Nº 21.241, de 04 de abril de 1932
Consolida as disposições sobre a organização do ensino secundário
1934 Constituição (Art. 5º, Inciso XIV) Traçar Diretrizes Nacionais da Educação e Fixar o Plano Nacional de Educação
1937 Constituição (Art. 129) Tratou das “escolas vocacionais e pré-vocacionais”, como um “dever do Estado” para com as “classes menos favorecidas”
1942 Decreto-Lei Nº 4.244, de 09 de abril de 1942
Lei Orgânica do Ensino Secundário
1942 Decreto-Lei Nº 4073, de 30 de janeiro de 1942
Lei Orgânica do Ensino Industrial
1943 Decreto-Lei Nº 6.141, de 28 de dezembro de 1943
Lei Orgânica do Ensino Comercial
1946 Decreto-Lei Nº 8.529, de 02 de janeiro de 1946
Lei Orgânica do Ensino Primário
1946 Decreto-Lei Nº 8.530, de 02 de janeiro de 1946
Lei Orgânica do Ensino Normal
1946 Decreto-Lei Nº 9.613, de 20 de agosto de 1946
Lei Orgânica do Ensino Agrícola
1950 Lei Federal Nº 1076, de 31 de março de 1950
Assegurava a continuidade dos concluintes de cursos profissionais continuarem os estudos acadêmicos nos níveis superiores
1961 Lei Federal Nº 4024, de 20 de dezembro de 1961
1ª LDB - Fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (permitiu equivalência entre os cursos de mesmo nível, sem exames e provas).
1971 Lei Federal Nº 5.692 de 11 de agosto de 1971
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus
13 Esta data é considerada como criação da Rede Federal no Brasil
36
Continuação do Quadro 1 1982 Lei Federal Nº 7.044, de 18 de
outubro de 1982 Alterou dispositivos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau.
1996 Lei Federal Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
1999 Parecer 16/CNE/CEB, de 05 de outubro de 1999
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
1999 Resolução 04/CNE/CEB, de 05 de outubro de 1999
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico
2005 Resolução 1/CNE/CEB, de 03 de fevereiro de 2005
Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004.
2008 Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008
Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências.
2011 Lei 12.513, de 26 de outubro de 2011
Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
2012 Resolução 06/CNE/CEB, de 20 de setembro de 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
2014 Resolução 01/CNE/CEB, de 05 de dezembro de 2014
Atualiza e define novos critérios para a composição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, disciplinando e orientando os sistemas de ensino e as instituições públicas e privadas de Educação Profissional e Tecnológica quanto à oferta de cursos técnicos de nível médio em caráter experimental, com fundamento no Parecer CNE/CEB 08/2014
2016 Resolução 01/CNE/CEB, de 02 de fevereiro de 2016
Define Diretrizes Operacionais para o credenciamento institucional e a oferta de cursos e programas de Ensino Médio, de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos, nas etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, na Modalidade de Educação a Distância, em regime de colaboração entre os Sistemas de Ensino, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2015
Fonte: Elaborado pelo autor.
Após 103 anos de Rede Federal, temos uma nova Resolução que define
as Diretrizes Curriculares Nacionais, para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, a Resolução 06 de 20/09/2012, nesta encontramos no seu artigo segundo (2),
as modalidades de ensino que deverão ser ofertadas pelo Institutos Federais, dentre
37
elas, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. No seu artigo terceiro (3),
estabelece que essa será articulada (ao Ensino Médio) e subsequente (pós Ensino
Médio), podendo ser integrada (mesma instituição, mesmo PPC) ou concomitante
(instituição diferente, no entanto PPC deve ser construído em conjunto).
Em seu artigo quinto, define que os cursos de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos,
saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da
cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, sócio-históricos e
culturais.
Ao tratar-se da organização curricular, temos no artigo treze (13):
Art. 13 A estruturação dos cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, orientada pela concepção de eixo tecnológico, implica considerar: I - a matriz tecnológica, contemplando métodos, técnicas, ferramentas e outros elementos das tecnologias relativas aos cursos; II - o núcleo politécnico comum correspondente a cada eixo tecnológico em que se situa o curso, que compreende os fundamentos científicos, sociais, organizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção social; III - os conhecimentos e as habilidades nas áreas de linguagens e códigos, ciências humanas, matemática e ciências da natureza, vinculados à Educação Básica deverão permear o currículo dos cursos técnicos de nível médio, de acordo com as especificidades dos mesmos, como elementos essenciais para a formação e o desenvolvimento profissional do cidadão; IV - a pertinência, a coerência, a coesão e a consistência de conteúdos, articulados do ponto de vista do trabalho assumido como princípio educativo, contemplando as necessárias bases conceituais e metodológicas; V - a atualização permanente dos cursos e currículos, estruturados em ampla base de dados, pesquisas e outras fontes de informação pertinentes (BRASIL, 2012).
Moura (2012), afirma que antes de qualquer proposição acerca da
organização curricular, é imprescindível buscar compreender como o trabalho e
tecnologia, articulam-se à ciência e à cultura. É a partir dessa articulação que
buscaremos identificar possibilidades metodológicas que contribuam para promover a
pretendida integração. Reafirmamos que, a etnobotânica é um eixo importantíssimo
para promover essa integração, uma vez que trabalha com diferentes elementos
culturais, presentes nos conhecimentos prévios dos estudantes.
O que percebemos nas novas diretrizes da educação profissional é a
construção de um currículo, que contemple a formação integral, não havendo a
dicotomia entre formação profissional e formação geral, tirando assim o foco do
38
tecnicismo que atendia a objetivos mercadológicos que não se preocupava em
agregar os valores presentes no trabalho, na ciência, na cultura e na tecnologia.
2.3 A Concepção de Currículo Integrado e a Formação Integral do Indivíduo
Conforme Ramos (2012), um currículo integrado, tem como proposta, a
formação geral, técnica e política, tendo o trabalho como princípio educativo. Desse
princípio, que se torna eixo epistemológico e ético-político de organização curricular,
decorrem os outros dois eixos do “currículo integrado”, a saber: a ciência e a cultura.
O trabalho é o princípio educativo no sentido ontológico, pelo qual ele é compreendido
como práxis humana e a forma pela qual o ser humano produz sua própria existência
na relação com a natureza e com os outros homens.
Nesse sentido, compreende-se que uma prática pedagógica significativa
decorre da necessidade de uma reflexão sobre o mundo do trabalho, da cultura desse
trabalho, das correlações de força existentes, dos saberes construídos a partir do
trabalho e das relações sociais que se estabelecem na produção.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (L.D.B.), no seu capítulo III – artigo
39 e 40 estabelece que:
A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Podemos observar no primeiro parágrafo a preocupação em elaborar um
currículo que atenda a uma formação que transcenda a mera instrumentalização do
educando, ou seja, não podemos conceber dentro dessa constituição dos institutos
federais, concepções de ensino que atenda a interesses de mercado. A articulação
entre disciplinas que contemplem o desenvolvimento integral do indivíduo deve ser
considerada, quando da elaboração dos projetos pedagógicos de curso que nortearão
o ensino.
É importante lembrar, também, a dimensão integral da vida do educando,
entendê-lo como alguém que, além de estudante, tem outros papéis no sistema das
relações sociais. Desta pluralidade cultural advêm elementos diversos do contexto,
fundamentais ao processo de concepção do currículo, um currículo integrado à vida
39
dos educandos, à dinâmica da interação e dos processos históricos, sociais,
econômicos e culturais relevantes que estes vivenciam. Elementos significativos do
passado, que precisam se integrar aos fatos cruciais do presente. Elementos do
conhecimento empírico e da cultura que trazem os educandos a partir de suas
experiências de vida, que precisam juntar-se aos conhecimentos científicos para
significá-los (MACHADO, 2006).
Libâneo (2004, p. 24), observa que, a preparação para o mundo do
trabalho, é um dos objetivos para uma educação básica de qualidade, sendo assim a
escola tem que se organizar para atender às demandas econômicas e de emprego,
inclusive para formas alternativas, visando à flexibilização que caracteriza o processo
produtivo contemporâneo e adaptação dos trabalhadores às complexas condições de
exercício profissional no mercado de trabalho.
O mesmo autor ressalta ainda, que trata-se de uma escola unitária,
centrada na formação geral (que articule o conhecer, o valorar e o agir) e na cultura
tecnológica (capacidades de fazer escolhas valorativas, tomar decisões, fazer
análises globalizantes, interpretar informações de toda natureza, pensar
estrategicamente, e de flexibilidade intelectual).
O “currículo integrado” organiza o conhecimento e desenvolve o processo
de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema
de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender. No
trabalho pedagógico, o método de exposição deve restabelecer as relações dinâmicas
e dialéticas entre os conceitos, reconstituindo as relações que configuram a totalidade
concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se
gradativamente em suas peculiaridades próprias (GADOTTI, 1995).
Pacheco (2010) afirma que, a necessidade é da construção de uma
proposta que ultrapasse o rígido limite traçado pelas disciplinas convencionais e que
se construa na perspectiva da integração (disciplinar e interdisciplinar); um currículo
que articule projetos transdisciplinares e ações disciplinares, considerando a rede de
saberes como horizonte. Além disso, é necessário fortalecer o senso crítico a respeito
do lugar e da história que se constrói e que projeto de sociedade se pretende.
40
2.4 O Ensino de Ciências na Concepção de Currículo da Educação Profissional de Nível Técnico
A matriz curricular dos Projetos Pedagógicos de Curso/PPC, dos Institutos
Federais, está organizada em núcleos: o núcleo da base nacional comum, o núcleo
diversificado, o núcleo profissionalizante e o núcleo complementar.
O Núcleo da Base Nacional é composto por disciplinas do currículo comum
obrigatório do Ensino Médio, conforme a legislação determina, são necessárias à
formação do aluno na modalidade do curso, com vistas ao preparo para a continuidade
na vida acadêmica e à formação para a cidadania (PPC/IFRO, 2010).
Conforme as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio, “A concepção da
preparação para o trabalho que fundamenta o Artigo 35 da LDB, aponta para a
superação da dualidade do Ensino Médio: essa preparação será básica, ou seja,
aquela que deve ser base para a formação de todos os tipos de trabalho”.
O Núcleo Diversificado é constituído pelas disciplinas que a equipe
pedagógica do Campus entende como estratégias para a complementaridade da
formação cidadã e da formação profissional (PPC/IFRO, 2010).
A formação para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão trabalhador
capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar
para integrar o mercado de trabalho. A escola deve continuar investindo na ajuda aos
alunos a se tornarem críticos, a se engajarem na luta pela justiça social, a situarem-
se competente e criticamente no sistema produtivo (LIBÂNEO, 2004).
O Núcleo Profissional é composto por disciplinas específicas do currículo
dos Cursos Técnicos, conforme a legislação e o que a modalidade determina
(PPC/IFRO, 2010).
A formação profissional, por sua vez, é um meio pelo qual o conhecimento
científico adquire, para o trabalhador, o sentido de força produtiva, traduzindo- se em
técnicas e procedimentos, a partir da compreensão dos conceitos científicos e
tecnológicos básicos.
O Núcleo Complementar integra a prática profissional da formação
pretendida e mostra a amplitude do trabalho do Técnico na sociedade. Tem como
característica determinante a abordagem de atividades específicas (PPC/IFRO,
2010).
41
No currículo integrado, conhecimentos de formação geral e específicos
para o exercício profissional também se integram. Um conceito específico não é
abordado de forma técnica e instrumental, mas visando compreendê-lo como
construção histórico-cultural no processo de desenvolvimento da ciência com
finalidades produtivas.
“A formação do cidadão por meio da ciência, principal meta da educação
pela ciência, requer como condição para o exercício da cidadania a construção de
uma cultura científica e técnica” (SANTOS, 2004).
É de suma importância que ao estudante do ensino médio, seja
oportunizado o contato com as diferentes profissões relacionadas às tecnologias,
principalmente as que envolvam questões da Biologia, Física, Química e Matemática.
Como exemplo, citamos o controle biológico, que desenvolvem técnicas para o
controle de alguns tipos de pragas em diversas formas de culturas, e que podem ser
investigados por meio da etnobotânica, no que concerne aos etnoconhecimentos.
De acordo com Santos (2004, p. 77):
Assenta no atual reconhecimento do valor cultural e ético da ciência e tem como aspecto central um ensino mais humanista. Exige um esforço para que a imagem escolar de ciência corresponda, cada vez menos, à imagem escolar canônica de uma disciplina neutral e objetiva transmitida de geração em geração, que ignora aspectos funcionais e pragmáticos do saber e que surge desligada de questões sociais, filosóficas, políticas, econômicas e éticas.
“Um esforço para que a ciência e a sua outra face a tecnologia penetrem,
cada vez mais intensamente, no nosso cotidiano social, constituindo parte integrante
dos debates culturais que preocupam a atualidade social” (SANTOS, 2004).
Podemos citar ainda, em ascensão no País, a Agroecologia ciência que
visa a união da Agronomia e a Ecologia, dentro de um sistema de agricultura familiar
sustentável, oportunizando aos produtores rurais o contato com a tecnologia e ao
mesmo tempo o desenvolvimento de técnicas que tem como foco mudar a visão de
grandes latifúndios que tem na sua base, as monoculturas.
A etnobotânica é um importante eixo integrador para desenvolver
conteúdos de diversas áreas do conhecimento, como exemplo, podemos citar as
áreas relacionadas ao meio ambiente. Ainda, os fundamentos científicos e
tecnológicos dos processos produtivos, oriundos das ciências da natureza, podem ser
42
facilmente entendidos de forma significativa se contextualizadas na etnobotânica,
principalmente envolvendo a cadeia produtiva de plantas medicinais.
Desta forma, a integração da tecnologia na escola poderá ocorrer com o
estabelecimento de relações entre assuntos científicos e o etnoconhecimento. Os
países que encontram revisando os seus currículos de Ciências têm como objetivo
principal a introdução da tecnologia na escola. Seria esse o momento de repensarmos
o currículo de Ciências no ensino técnico, atentando para os referenciais que
estabelecem o que ensinar e o que aprender?
A integração entre os conteúdos do núcleo da base nacional com o núcleo
profissionalizante torna-se imprescindível para responder a pergunta acima.
Atualmente, percebemos que esta ação, está sob responsabilidade do professor, que
ao elaborar sua ementa e plano de ensino, verifica esses eixos e os relacionam com
os conteúdos dos dois núcleos, para que o aluno não tenha uma visão fragmentada
dos conteúdos abordados.
No entanto, sabemos que pensar um currículo integrado, requer isso e
muito mais, este é uma construção coletiva, partindo principalmente das
especificidades locais, ou seja, tem que ter um envolvimento da comunidade e escola.
Portanto, não cabe somente redigir um PPC por parte dos setores de ensino da
Instituição, faz-se necessário um comprometimento dos professores e alunos, com
base nas relações sociais, na realidade local, para que desta forma, ocorra uma
formação integral do sujeito que está sendo educado.
43
CAPÍTULO 3 - A ETNOBOTÂNICA E SUAS POSSIBILIDADES ENQUANTO METODOLOGIA DE ENSINO
“O saber local sobre as plantas medicinais e o tratamento de diferentes males que perturbam o ser humano, propiciam caminhos férteis para a
práxis da Educação Ambiental, tendo estas plantas como eficientes instrumentos pedagógicos”.
(Germano Guarim Neto, 2006).
___________________________________________________________________ Oliveira et al. (2009), em um extenso trabalho sobre a etnobotânica,
levantamento este feito no período compreendido entre 1968 a 2007, mostram um
cenário sobre os avanços das pesquisas em etnobotânica no Brasil. Neste,
constatamos mais uma vez que, os trabalhos que abordam a etnobotânica no Brasil,
e que foram apresentados na forma de artigo, predominaram os temas que
investigaram as plantas medicinais, totalizando 64% das publicações (OLIVEIRA et
al., 2009).
Importante ressaltar que, a etnobotânica é um campo do conhecimento,
que nas últimas décadas têm atraído muitos olhares e discussões na academia,
notadamente, esta é praticada por vários cientistas que a valorizam e a reconhecem
como sendo uma importante contribuição para a valorização e reconhecimento dos
saberes de um povo.
Ao longo da trajetória de desenvolvimento da etnobotânica no Brasil, é
válido ressaltar as contribuições de diferentes autores, dentre eles: Albuquerque
(2005), Albuquerque et al. (2010), Amorozo (2002), Carniello (2007), Di Stasi (1996),
Diegues (2000), Guarim (2002), Guarim Neto (1984, 1987,1994, 1996a, 1996b, 2006),
Guarim Neto et al. (2000, 2003, 2007, 2008, 2011), Pasa (2011), Pott e Pott (1994),
dentre outros.
Uma característica importante da etnobotânica e já mencionada neste
trabalho, é o caráter interdisciplinar, que permite demonstrar como os fatores culturais
e ambientais se integram, bem como, as concepções desenvolvidas por variadas
comunidades humanas sobre as plantas e sobre o aproveitamento que se faz delas
(ALCORN, 1995; BEGOSSI, 2001; ALBUQUERQUE, 2005; OLIVEIRA et al., 2009).
3.1 As Etnociências e sua Importância na Relação Ensino-Aprendizagem
Sair do ensino voltado fundamentalmente para formar cientistas, para uma
proposta de ciência para todos, são diálogos encontrados em vários referenciais, tais
44
como: Krasilchik (1987), Krasilchik (2004), Marandino e Selles; Ferreira (2009), Nardi
(2010), Trivelato e Silva (2011), Delizoicov e Angotti; Pernambuco (2011), Carvalho e
Gil-Perez (2011).
Nesse sentido, vamos encontrar inúmeros trabalhos, principalmente
estudos publicados na forma de artigos científicos, que trazem no seu bojo, novos
métodos que visam o ensino e aprendizagem das ciências, em especial da Biologia,
Física e Química.
Dentre os métodos observados, um refere-se ao ensino das etnociências,
uma vez que esta resgata os conhecimentos tradicionais, favorecendo ao educador a
integração com o conhecimento científico exigido nas diferentes áreas curriculares.
Compartilhamos do pensamento de Siqueira (2012, p. 3), onde este
defende, “que a escola é um espaço multicultural e que tem, nesta perspectiva, o
compromisso de aproveitar tais saberes ou culturas em seu currículo, em quaisquer
atividades didático-pedagógicas desenvolvidas em seu interior”.
Neste artigo Siqueira (2012, p. 3), apresenta um rol de atividades que
podem ser realizadas na educação básica a partir do ponto de vista multicultural, a
saber: enfocando os conceitos da etnobiologia, o autor pontua que primeiramente
deve-se apresentar a temática aos alunos, depois promover a discussão para saber o
que os alunos possuem de conhecimento sobre o assunto e, sugere ainda que estes
sejam levados à biblioteca, para que ampliem os conhecimentos. Se a temática
envolver plantas medicinais, sugere ainda que, leve os alunos a campo, “para que
estes observem o cultivo das mesmas, o armazenamento das mesmas, as fontes dos
saberes dos entrevistados entre outros” (SIQUEIRA, 2012, p. 4).
Ao refletirmos sobre a interdependência existente entre os seres vivos e
ambiente, Guarim Neto e Carniello (2007), desenvolveram um esquema e convida os
leitores a entender e desvendar o saber local acumulado através das gerações (Figura
4).
45
Figura 4 – Esquema proposto para desvendar o saber local acumulado
Fonte: Guarim Neto; Carniello (2007). Reproduzido de Povos e Paisagens, 2007, p.110.
Um dos caminhos apontados pelos autores é a educação escolarizada,
portanto, estamos trilhando um dos caminhos, na tentativa de conhecer um pouco
sobre estes saberes, mas desta feita aproximando estes saberes, por meio dos
conhecimentos formais e informais, ou seja, adquiridos na educação escolarizada e
não escolarizada.
De acordo com Marandino et al., (2009, p. 133):
Apesar de não existir consenso na literatura e entre os profissionais que atuam nessas áreas, em geral a diferença entre formal, não formal e informal é estabelecida com relação ao espaço escolar. Assim, ações educativas escolares seriam formais e aquelas realizadas fora da escola não formais e informais. Nos países de língua inglesa, o termo “não formal” não é utilizado, sendo então consideradas informais aquelas ações feitas em outros locais que não a escola. Já nos países latinos e lusófonos, com larga tradição na educação popular, os termos “não formal” e “informal”, aplicados à esfera educativa, diferenciam-se, sendo, em geral, o primeiro associado a instituições como museus, centros culturais e ONGs, enquanto o informal a mídias.
Nesse sentido, quando nos referimos no parágrafo acima, sobre as ações
educativas formais e informais, estamos adotando a definição, dentro e fora da escola,
respectivamente. Salientamos ainda que, a etnobotânica pode ser inserida nas
atividades que envolvem ambos os espaços, e são justamente essas possibilidades
de conexões, que nos permitem discutirmos a ampliação do espaço de ensinar e
aprender.
46
Para Costa (2008), há um desprestigio dos saberes etnológicos na
academia e na formação docente, sendo assim, o autor questiona: como esperar que
o professor insira esse conhecimento em sua prática cotidiana? Respondendo para si
mesmo, este cogita que: provavelmente, se houver um reconhecimento por parte dos
professores da academia, dos “saberes populares”, bem como da sua importância no
processo de ensino e aprendizagem, os quais serão acessados pelo contato com a
realidade social dos alunos.
No ano de 2003, o governo de Santa Catarina, por meio da Secretaria de
Educação, criou o AMBIAL – Programa de Educação Ambiental e Alimentar, que tinha
como objetivo principal, a inclusão social, por meio de atividades socioeducativas,
atendendo crianças de baixa renda. Dentre as atividades, a Iniciação à Pesquisa
Científica, esteve presente com temas direcionados à nutrição e à educação
ambiental, com ênfase na utilização de plantas medicinais e verduras saudáveis
(SILVEIRA e FARIAS, 2009).
Dentre os pontos de reflexão na conclusão do trabalho de Silveira e Farias
(2009, p.5), destacamos um, apontado por estes, a democracia no espaço escolar:
Outro aspecto a destacar é a democracia no espaço escolar. Com a experiência dos pesquisadores e cientistas do início do século XX, adaptando às novas formas de relações sociais, acredita-se que o espaço escolar seja aquele determinado para a aprendizagem de crianças, jovens e adultos acerca do tema. Com tal aprendizagem, há possibilidades de que as gerações futuras sejam mais críticas do que as atuais, quanto a diversos aspectos, entre eles o social, o político, o educacional e, por que não dizer, o ecológico em harmonia com o meio em que vivem.
Sendo assim, a transformação do espaço escolar em um cenário para a
discussão, para o diálogo, e não o monólogo, como é comum no ambiente escolar,
depende muito da temática abordada, e não temos dúvida que ao abordarmos um
determinado conteúdo, aproximando-o dos conhecimentos prévios dos alunos, este
ato, favorece o ensino e aprendizagem, e a etnobotânica permite que isso ocorra, por
meio das variadas conexões possíveis que proporciona em diferentes áreas.
Vinholi-Junior e Varga (2015), realizou um trabalho com moradores e
alunos de uma escola localizada em uma comunidade quilombola, para conhecer as
diferentes espécies pertencentes à farmacopeia local, visando apresentar os dados
para os moradores e para os alunos, no sentido de estimular o conhecimento sobre
as plantas, a importância da biodiversidade e as possíveis interconexões com
47
aspectos de saúde.
Desta forma, tiveram como objetivo:
[...] analisar, em que medida, um estudo com as plantas medicinais pode contribuir para o ensino e a aprendizagem de ciências voltada para a saúde e; avaliar as relações que poderiam ser estabelecidas entre os conhecimentos tradicionais e os conhecimentos científicos que são trabalhados no processo de ensino e aprendizagem em ensino em saúde (VINHOLI JÚNIOR e VARGA, 2015, p.164).
Os pesquisadores concluíram que, a inclusão dos conhecimentos
etnobotânicos nas aulas de Biologia abrem possibilidades para o diálogo entre os
saberes empíricos dos estudantes e os conteúdos voltados para a educação em
saúde.
Oliveira et al. (2015), ao realizarem um trabalho com alunos do 6º e 7º ano
do ensino fundamental no município de Areia/PB, perceberam que os saberes
tradicionais são importantes fontes de informações integradoras para a formação
escolar, e que estas valorizam a discussão entre o conhecimento popular e o cientifico,
o que na visão dos autores possibilitam associar ao ensino de ciências (OLIVEIRA et
al., 2015).
Em estudo realizado com alunos agricultores, sobre a contribuição da
etnobiologia para o ensino de ciências, Baptista (2010), constatou que os estudantes
compartilham um corpo significante de conhecimentos e práticas influenciadas por
suas tradições culturais, no entanto, estes estão em processo de desaparecimento.
Observou ainda que, tais conhecimentos apresentam semelhanças e diferenças com
relação às ideias cientificas apresentadas nos livros didáticos, e que ao invés de
ocorrerem intervenções pedagógicas por parte dos professores (sujeitos da pesquisa
da autora), o que ocorre é a discriminação destes em sala de aula (BAPTISTA, 2010).
Percebemos que, o ensino de ciências, seja no ensino fundamental ou
médio, ainda ocorre de forma fragmentada, e muitas vezes desconexo com a
realidade dos alunos. Permanecendo a preocupação dos professores em “transmitir”
todo o conteúdo elencado para aquela série durante o ano letivo, sem considerar as
informações que os alunos possuem, não havendo preocupação com a formação
cidadã destes indivíduos.
Diante deste cenário, e com base na experiência por nós acumulada até o
momento, com base em outros estudos aqui evidenciados, entendemos ser relevante
48
investigar a etnobotânica como possibilidade de integração entre a educação básica
e profissional.
3.2 O papel da Etnobotânica na Relação de Ensino-Aprendizagem: caminhos a percorrer
O nosso propósito, ao discutir a modalidade integrada e articulada ao
ensino médio, deve-se ao fato de que, nesta o aluno cumpre seu itinerário formativo,
cursando as disciplinas do núcleo básico e núcleo profissional de forma integrada, e
aqui as instituições esbarram em uma grande problemática, como fazer esta
integração? Como articular este currículo? Como instrumentalizar os docentes para
que estes compreendam e promovam esta articulação?
Vejamos como exemplo, um campus de perfil agrícola, que oferta cursos
como: Técnico em Agroecologia e Técnico em Agropecuária, ao analisarmos os seus
projetos pedagógicos, principalmente a matriz curricular, percebemos o quão rico e
quantas oportunidades estes proporcionam aos docentes, não só para a Biologia, mas
para a Física, a Química, a Matemática, e por fim as disciplinas específicas do núcleo
profissional, que são voltadas para as Ciências Agrárias, não descartando as
possibilidades de abordagem em outras áreas, tais como, Língua Portuguesa,
Literatura, Sociologia, História e Geografia.
Essas possibilidades se acentuam na comunidade estudantil destes campi,
se encontrarmos uma diversidade cultural, ou seja, se os alunos que frequentam as
aulas dos cursos supracitados, forem filhos de agricultores familiares, indígenas,
pomeranos, quilombolas, dentre outros. Todos os grupos citados, trazem consigo
conhecimentos tradicionais acumulados ao longo de gerações, e que podem ser
explorados no conhecimento escolar.
De acordo com o exposto acima, Costa (2008), aponta que os saberes
populares sobre a natureza, expressos na etnobiologia, estão na base das
significações culturais dos indivíduos, mas como via de regra não correspondem com
o conhecimento científico, eles não costumam ser acessados didaticamente.
Uma explicação para o exposto acima, podemos encontrar em Dias e
Janeira (2005), estas, em seu trabalho “Entre Ciências e Etnociências”, nos remetem
as dualidades do pensamento ocidental desde a Grécia Antiga, enfatizando a
dicotomia entre episteme e doxa. Nas palavras destas, essa oposição que a literatura
49
expandiu, permitiu outras tantas, tais como: razão e pré-juízos ou mitos, ciência e fé
ou crença, verdadeiro e falso, erudito e popular, teórico e prático, abstrato e concreto.
Ainda, de acordo com as autoras, tendo como pano de fundo este universo
de dicotomias com relevo para a oposição entre episteme e doxa que se podem
encontrar as determinantes da denegação - oposição do senso comum por parte do
conhecimento científico (DIAS e JANEIRA, 2005).
Em relação ao senso comum, Geertz (1994)14, nos diz, se observarmos os
pontos de vista dos povos que extraem conclusões diferentes das nossas vivências,
que aprendem lições diferentes na dura escola da vida, nos daremos conta
rapidamente que o senso comum é um assunto mais problemático e profundo do que
parece, seja na perspectiva de um café parisiense ou em uma sala de reunião da
Oxford (GEERTZ, 1994).
De acordo com Verde et al. (2009), os conhecimentos tradicionais sobre a
natureza são parte da nossa cultura, e esses conhecimentos não estão em livros, e
sim na memória dos mais velhos, e nós temos a obrigação de recuperar, porque, cada
pessoa mais velha que desaparece, se perde também uma parte deste Patrimônio
Cultural.
Portanto, o espaço escolar pode ser um local de resgate destes saberes,
bem como a oportunidade de investigar se estes, estão sendo repassados para os
mais jovens. Desta forma, ao estudarmos os recursos vegetais, por meio da
etnobotânica, estamos contribuindo para a conservação e preservação do
etnoconhecimento, bem como despertando nas gerações mais jovens, a importância
destes para a humanidade. O registro do conhecimento popular, relacionado
particularmente à flora, envolvendo a cultura do povo, o saber local que é transmitido
de pais para filhos no decorrer da existência humana, pode ser facilmente percebido
através das representações do ser humano sobre a natureza e seus recursos
(GUARIM NETO et al., 2010).
A etnobotânica se apesenta numa importância, uma vez que esta permite
ao educador, inúmeros trabalhos de contato com a conservação dos recursos
naturais, a exemplo dos levantamentos etnobotânicos, que podem ser inseridos nas
14 Extraído do livro: Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas.
Tradução nossa.
50
atividades de sala de aula, na valorização do etnoconhecimento, resgatando e
proporcionando o contato e conservação destas na sociedade.
3.3 As plantas Medicinais e seu Papel Fundamental e Condutor de Novas Perspectivas Educacionais
Desde a antiguidade as plantas são utilizadas e estudadas pela
humanidade, em se tratando das plantas com valor terapêutico, temos a Fitoterapia,
ramo em ascensão atualmente no nosso país. Em todo mundo se conhecem hoje,
inúmeros remédios vegetais de incalculável valor para a farmacopeia moderna.
A Fitoterapia nasceu com a humanidade, porém, podemos citar alguns
personagens universais que a utilizaram e lhe deram grande impulso, tais como
Hipócrates, o mais ilustre médico da antiguidade, que já aconselhava medicamentos
vegetais; Cho-Chinkei, o pai da medicina Chinesa; Avicena, o pai da Medicina Árabe,
Galeno, o pai da Farmácia, o romano Dioscorides, entre outros.
Há evidência de que o homem pré-histórico já se valia das plantas para
amenizar o sofrimento de males físicos que lhe acometiam. Desde aqueles remotos
tempos até nossos dias, as plantas têm fornecido inúmeras substâncias de uso
medicinal.
Para compreensão desta relação, temos a etnobotânica, que pode ser
entendida como o estudo das interações entre grupos humanos e vegetais, tendo por
objetivo compreender como se dá a percepção e classificação do nome e as formas
de uso e manejo das plantas por parte de comunidade locais, bem como de sua
valoração e importância ecológica (material) e simbólica (imaterial). Intrínseca à
botânica e a antropologia, e buscando respaldo teórico nas duas ciências, a
etnobotânica é uma ciência interdisciplinar que também engloba conhecimentos
farmacológicos, médicos, tecnológicas, ecológicos, linguísticos, florestais,
agronômicos e geográficos (AMOROZO, 1996).
Segundo Amorozo (1996), em 1896 é usado, pela primeira vez, o termo
etnobotânica por John Harshberger que, embora não o tenha definido, apontou
maneiras pelas quais este poderia contribuir à investigação científica, sendo
considerado “o estudo das plantas usadas pelos povos primitivos ou aborígenes”. Tal
conceituação buscava elucidar a posição cultural das tribos indígenas, como seus
costumes inerentes aos usos atribuídos as plantas.
51
Numerosos trabalhos já constataram que as plantas medicinais podem
contribuir de forma eficaz com as populações humanas, a exemplo, Sena et al. (2006),
afirma que o conhecimento sobre as plantas medicinais pode contribuir na área da
saúde, suprindo necessidades básicas, já que elas são utilizadas popularmente na
condição de alimentos, auxiliares em terapias e algumas se mostram eficazes.
Afirmação esta que, atende ao estabelecido na Política Nacional de
Práticas Integrativas e Complementares no SUS – PNPIC/SUS/Ministério da Saúde,
onde se lê: “o interesse popular e institucional vem crescendo no sentido de fortalecer
a Fitoterapia no SUS”.
De acordo com o PNPIC/SUS, o Brasil possui grande potencial para o
desenvolvimento dessa terapêutica, como a maior diversidade vegetal do mundo,
ampla sociodiversidade, uso de plantas medicinais vinculado ao conhecimento
tradicional e tecnologia para validar este conhecimento (BRASIL, 2006).
Neste estudo, realizado com docentes dos cursos de Enfermagem e
Medicina, os autores verificaram que os docentes conseguem associar o tema plantas
medicinais ao saber científico, o que possibilita a evolução dos estudos sobre o
assunto e a valorização da influência cultural para melhor compreensão do processo
saúde/doença. Verificaram também, a importância das plantas medicinais, pois a
maioria dos docentes reconheceram o valor das plantas como medicamento e as
utilizam como recurso terapêutico e, algumas vezes, como terapia complementar de
medicamentos prescritos.
E na educação? As plantas medicinais podem contribuir no processo de
ensino e aprendizagem? Somos convictos que sim, e no decorrer dos capítulos desta
tese, veremos, as plantas medicinais já contribuem com inúmeras áreas do
conhecimento, também podem e devem ser utilizadas na sala de aula, seja como
ferramenta metodológica, recurso didático, eixo integrador, tema transversal, é
possível estabelecer relações, com variadas estratégias curriculares, dentro de
infinitas possibilidades.
Uma das dificuldades no ensino de Biologia relatada por professores
quando participam de pesquisas relacionadas ao ensino, refere-se ao ensino de
Botânica. Alguns dizem que este ocorre por falta de interesse dos alunos, uma
maneira de contornar esta alegação, é o envolvimento dos alunos diretamente nas
52
atividades, isto pode ser feito por meio de atividades nos espaços não formais, tais
como, viveiros, hortos, parques, ou até mesmo implantar hortas medicinais no espaço
escolar, experiência estas já realizadas e comprovadas por docentes pesquisadores,
a sua eficiência no ensino de botânica.
Estudos envolvendo a etnobotânica podem ser utilizados em outras
disciplinas da educação básica, podem ainda servir de eixo integrador para atividades
interdisciplinares, ao fazermos um levantamento etnobotânico envolvendo a
comunidade discente, docente, administrativos e terceirizados (presentes em algumas
escolas), podemos envolver variadas áreas do conhecimento, conforme demonstrado
no quadro 2, abaixo.
Quadro 2 – Exemplos de disciplinas e atividades que poderão ser desenvolvidas, tendo a etnobotânica como eixo integrador
DISCIPLINAS SUGESTÕES DE ATIVIDADES
SÉRIE/ANO
Biologia Sistemática/Taxonomia (Identificação das
plantas)
Substâncias Orgânicas (Lipídios/Óleos
essenciais)
2º ano
1º ano
Química Separações de Misturas (Extração de óleos
essenciais)
Cinética Química
1º ano
2º ano
Geografia Origens das plantas (Nativas/Exóticas) 2º ano
História Origens das famílias dos alunos (Imigração)
Colonização
1º ano
2º ano
Sociologia Aspectos Culturais (Etnocentrismo) 3º ano
Língua Portuguesa Aspectos da Língua (Seu uso, sua história, sua
dimensão enquanto instrumento identitário)
Língua Materna
1º ano
2º ano
3º ano
Matemática Construção de um horto medicinal (Cálculos
dos espaçamentos dos canteiros)
1º ano
2º ano
3º ano
53
Continuação do Quadro 2 Agronomia (Produção
Vegetal/Manejo de
culturas)
Construção de um horto medicinal
(Espaçamento de acordo com as espécies
introduzidas, Manejo Fitossanitário, Manejo
Integrado de Plantas)
1º ano
2º ano
3º ano
Fonte: Elaborado pelo autor
Estudos que envolvem a etnobotânica, além de resgatar, valorizar, tende a
preservar os conhecimentos tradicionais, nesse sentido, a escola pode ser um espaço
de sensibilização para a utilização destes, como forma de conservação dos recursos
vegetais, desta forma, professores que estão inseridos nos Institutos Federais, podem
desenvolver atividades que promovam o desenvolvimento científico e tecnológico e
ainda a inovação, mediante as potencialidades que as plantas medicinais
proporcionam, como campo de pesquisa.
3.4 Estado do Conhecimento em Etnobotânica e suas Relações com o Ensino de Biologia na Educação Básica: a produção teórica na região norte do Brasil.
Com o intuito de questionar, o que se tem produzido sobre a temática da
nossa investigação, realizamos um estudo sobre o estado do conhecimento sobre o
que se tem produzido na região Norte.
O procedimento de pesquisa aqui apresentado é complementar ao que se
recomenda Nóvoa et al. (2011), pois este critica as pesquisas em educação, pelo fato
desta, não ter a preocupação com o que já foi produzido por outrem, a fala do autor
se expressa nestas palavras:
Na maioria das disciplinas seria impensável, e inaceitável, que alguém abordasse um assunto sem ter feito previamente o estado da arte. Em educação, parece que, por vezes, a nossa sede de originalidade nos leva a um exercício de desconhecimento dos colegas e pesquisadores que, antes de nós, trabalharam determinados temas. Se não conseguirmos ultrapassar esta incapacidade, reforçando a comunidade científica inter-pares, dificilmente conseguiremos que a pesquisa em educação se torne credível. (NÓVOA et al., 2011, p. 540).
Partindo deste contexto, indagamos: como se encontra o campo de
trabalho sobre a Etnobotânica e a Educação Básica e Profissional nos últimos anos
nas Universidades da Região Norte do Brasil? Quais os temas que são abordados
nestas pesquisas? Quais etnoconhecimentos são abordados nas pesquisas
realizadas?
54
Este trabalho se caracteriza como um estado do conhecimento, uma vez
que este teve como objetivo compreender como se deu a produção do conhecimento
em teses de doutorado e dissertações de mestrado, na Região Norte do País sobre o
tema por nós pesquisado. Para alcançar o objetivo proposto, selecionamos as
instituições que possuem Programas de Mestrado e Doutorado em Educação, e/ou
Ensino, e/ou Psicologia da Educação, e/ou Desenvolvimento Regional, ou outras
áreas que poderiam contemplar a temática investigada.
O estudo foi realizado, mediante três etapas, na primeira, relacionamos os
Estados e as Universidades Estaduais e Federais, em seus diferentes programas de
Pós-graduações. Após fazermos esta relação, acessamos o sítio eletrônico das
instituições selecionadas, identificamos cada Programa de nosso interesse, e
visualizamos todas as dissertações e teses que estavam disponíveis, fazendo
download para o computador, daquelas que continham os seguintes descritores em
seus títulos: etnoconhecimento, etnobotânica, etnobiologia, plantas medicinais, ou
outros termos que nos remetia a sabedoria popular.
3.4.1 Descrição dos Estados, Instituições, Programas de Pós-graduação, Número de Dissertações e Teses Pesquisadas
No Acre, compilamos dissertações e teses da Universidade Federal do
Acre/UFAC, nos seguintes programas: Desenvolvimento Regional (Mestrado),
Ciência, Inovação e Tecnologia para a Amazônia (Mestrado), Ensino de Ciências e
Matemática (Mestrado), e Ensino de Física (Mestrado), (Quadro3).
Quadro 3 – Número de dissertações e teses defendidas na Universidade Federal do Acre
Universidade Programas Período
Analisado
Dissertações Teses Ano da
Publicação/
Defesa
Total
UFAC Desenvolvimen
to Regional
2007 a 2010
0
55
Continuação do Quadro 3 UFAC Ciência e
Tecnologia
para a
Amazônia
*15
UFAC Ensino de
Ciências e
Matemática
*
UFAC Ensino de
Física
*
0
Fonte: Elaborado pelo autor
No Amapá, os programas de Pós-Graduação, foram da Universidade
Federal/UNIFAP, Biodiversidade Tropical (Mestrado e Doutorado), Rede de
Biodiversidade e Biotecnologia da Amazônia Legal (BIONORTE) e Mestrado em
Desenvolvimento Regional, (Quadro 4).
Quadro 4 – Número de dissertações e teses defendidas nas Universidades do Estado do Amapá
Universidade Programas Período
Analisado
Dissertações Teses Total
UNIFAP Biodiversidade Tropical 2006 a 2014
04 04
UNIFAP Biodiversidade e Biotecnologia
da Amazônia Legal (Bionorte)
*
UNIFAP Desenvolvimento Regional 2008 a 2015
01 01
05 05
Fonte: Elaborado pelo autor
No Amazonas, compilamos as produções da Universidade do Estado do
Amazonas/UEA: Ensino de Ciências na Amazônia (Mestrado) e Doutorado em
Biodiversidade e Biotecnologia e na Universidade Federal do Amazonas/UFAM:
Diversidade Biológica (Mestrado e Doutorado), Ensino de Ciências e Matemática
(Mestrado), Educação (Mestrado e Doutorado), Ciências do Ambiente e
15 O asterisco indica que não foi encontrada nenhuma dissertação ou tese no Programa analisado.
56
Sustentabilidade na Amazônia (Mestrado e Doutorado), Sociedade e Cultura na
Amazônia (Mestrado e Doutorado), (Quadro 5).
Quadro 5 – Número de dissertações e teses defendidas nas Universidades do Estado do Amazonas Universidades Programas Período
Analisado
Dissertações Teses Total
UEA Ensino de Ciências na Amazônia
2006 a 2013 0 0
UEA Biodiversidade e Biotecnologia
*
UFAM Diversidade Biológica *
UFAM Ensino de Ciências e
Matemática
*
UFAM Educação 2010 a 2014 0 0 0
UFAM Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na
Amazônia
1998 a 2015 (Dissertações) 2014 a 2015
(Teses)
04
0 04
UFAM Sociedade e Cultura na Amazônia
2006 a 2014 0 0 0
04
Fonte: Elaborado pelo autor
No Pará, buscamos por dissertações no Programa de Pós-Graduação em
Ciências Biológicas da Universidade Federal Rural do Pará/UFRA, na
Universidade do Estado Pará/UEPA, os programas analisados foram: Educação
(Mestrado), Ensino em Saúde na Amazônia (Mestrado), na Universidade Federal do
Oeste do Pará/UFOPA, Programa de Pós-Graduação em Recursos Naturais da
Amazônia (Mestrado) e na Universidade Federal do Pará/UFPA, selecionamos os
seguintes programas: Educação e Cultura (Mestrado e Doutorado), Linguagem e
Saberes na Amazônia (Mestrado e Doutorado), Educação (Mestrado e Doutorado),
Currículo e Gestão de Escola Básica (Mestrado), Educação em Ciências e Matemática
(Mestrado e Doutorado), Docência em Educação em Ciências e Matemática
(Mestrado), (Quadro 6).
57
Quadro 6 – Número de dissertações e teses defendidas nas Universidades do Estado do Pará
Universidades Programas Período
Analisado
Dissertações Teses Total
UFRA Ciências Biológicas 2002 a 2012
03 03
UEPA Educação 2007 a 2014
0 0
UEPA Ensino em Saúde na Amazônia *
UFOPA Recursos Naturais da Amazônia 2009 a 2012
02 02
UFPA Educação e Cultura
UFPA Currículo e Gestão de Escola
Básica
*
UFPA Educação em Ciências e Matemática
*
UFPA Docências em Educação em Ciências e Matemática
*
05
Fonte: Elaborado pelo autor
Em Rondônia, os programas investigados foram os vinculados a
Universidade Federal de Rondônia/UNIR, Desenvolvimento Regional e Meio
Ambiente (Mestrado e Doutorado), Educação (Mestrado), Educação Escolar
(Mestrado), Psicologia (Mestrado) e Geografia (Mestrado), (Quadro 7).
Quadro 7 – Número de dissertações e teses defendidas na Universidade Federal de Rondônia
Universidade Programas Período
Analisado
Dissertações Teses Total
UNIR Desenvolvimento Regional
e Meio Ambiente
2005 a 2015 (Dissertações)
0 *
UNIR Educação 2011 a 2015 0 0
UNIR Educação Escolar *
UNIR Psicologia 0
UNIR Geografia 2006 a 2014 0 0
0
Fonte: Elaborado pelo autor
Os dados obtidos em Roraima são oriundos dos programas de Pós-
graduação da Universidade Federal de Roraima/UFRR, Desenvolvimento Regional
da Amazônia (Mestrado), Recursos Naturais (Mestrado e Doutorado), Universidade
58
Estadual de Roraima/UERR, Ensino de Ciências (Mestrado), Agroecologia
(Mestrado) e Educação (Mestrado), (Quadro 8).
Quadro 8 – Número de dissertações e teses defendidas nas Universidades do Estado de Roraima Universidades Programas Período
Analisado
Dissertações Teses Total
UFRR Desenvolvimento Regional
da Amazônia
*
UFRR Recursos Naturais 2004 a 2012 0 0
UERR Ensino de Ciências16 Não disponível 0 0
UERR Agroecologia Não disponível 0 0
UERR Educação *
0
Fonte: Elaborado pelo autor
Em Tocantins, Programa de Pós-graduação em Estudos de Cultura e
Território (Mestrado), Desenvolvimento Regional e Educação (Mestrado),
pertencentes a Universidade Federal do Tocantins, (Quadro 9).
Quadro 9 – Número de dissertações e teses defendidas na Universidade Federal do Tocantins
Universidade Programas Período
Analisado
Dissertações Teses Total
UFT Estudos de Cultura e
Território
0
UFT Desenvolvimento
Regional
2014 a 2015 0
UFT Educação 2011 a 2015 01 01
01
Fonte: Elaborado pelo autor
Na segunda etapa, identificamos os temas das produções, com base na
leitura dos resumos, identificamos as fontes, e as abordagens referente aos
etnoconhecimentos. Nos casos em que o resumo não fornecia as informações
suficientes, realizou-se a leitura das dissertações. Conforme pode ser constatado nos
quadros acima, no levantamento realizado, encontramos quinze (15) produções,
16 Neste programa, não encontramos Dissertações, e sim Produtos (Material produzido em
Mestrado Profissional).
59
ressaltando que, os trabalhos encontrados não abordaram a Etnobotânica e o Ensino
de Biologia na Educação Básica e Profissional, mas sim, pesquisas realizadas com
os diversos etnoconhecimentos.
Na terceira etapa, examinamos os dados levantados, quanto ao programa,
área de conhecimento, autores e ano de publicação, objetivando com isso, compilar
informações e dar maior visibilidade a estas produções, com intuito de subsidiar o
nosso e outros estudos que porventura forem desenvolvidos na nossa região, em que
o objeto de estudo seja a etnobotânica.
Destacamos que, não optamos por um recorte temporal pelos seguintes
fatos: a) alguns programas ofertados nas instituições da Região Norte são recentes,
não ocorrendo nenhuma defesa até o momento; b) o número de dissertações e teses
mostrou ser pouco, dentro de uma perspectiva teórica e prática, referente a
abordagem por nós pesquisada, e na maioria dos programas mostrou-se inexistente;
c) desta forma optamos por analisar todas as produções disponíveis nos acervos dos
programas selecionados em suas respectivas instituições.
Esta posição adotada por nós, se justifica pela importância do estudo aqui
apresentado, uma vez que este tem como escopo mostrar o que está sendo
desenvolvido nas pesquisas que tiveram como referencial a etnobotânica, quer seja
no âmbito local, e/ou estadual e/ou regional.
Com base nos dados obtidos, organizamos o quadro a seguir, que
representa o Estado do Conhecimento das pesquisas em etnoconhecimento e/ou
etnobotânica na Região Norte do Brasil. Salientamos que, não encontramos nenhuma
tese que continham os descritores utilizados na busca efetuada nos acervos, no
entanto o levantamento revelou quinze (15) dissertações, que se aproximaram de
algum modo do estudo que nos propusemos a fazer, sendo eles:
60
Quadro 10 – Estado do conhecimento das pesquisas em Etnoconhecimento na Região Norte
QUANT. INSTITUIÇÕES ANO DA DEFESA
MESTRADO/ DOUTORADO
TÍTULO AUTOR (ES)
1 UNIFAP 2009 Mestrado Participação da Mulher Wajãpi no Uso Tradicional de Plantas
Medicinais
Nely Dayse Santos da
Mata
2 UNIFAP 2011 Mestrado “Tudo é remédio”: estudo de práticas curativas em Maruanum – AP
Giuliana Cristina César
Henriques
3 UNIFAP 2012 Mestrado Caracterização da Pesca e Etnobiologia do Apaiari
Astronotus ocellatus (Agassiz, 1831), no Município de
Pracuúba Estado do Amapá, como Subsídio à
Piscicultura
Márcia Dayane Vilhena Daaddy
4 UNIFAP 2013 Mestrado Conhecimento Ecológico Local sobre as Andirobeiras e a
Extração Artesanal do Óleo de Andiroba em uma Área de
Proteção Ambiental, Floresta de Várzea Periurbana
Mariane Nardi-Santos
5 UNIFAP 2013 Mestrado A Identidade e o Conhecimento Etnobotânico dos Moradores da
Floresta Nacional do Amapá
Rafael de Aguiar Costa
6 UFAM 2001 Mestrado “Plantas Medicinais e Legislação Vigente: Estudo de Caso na Cidade de Manaus-
AM”
Mariana Oliveira dos
Santos
7 UFAM 2008 Mestrado Conhecimentos Tradicionais: Uso e Conservação de Plantas
Medicinais no Alto Solimões
Priscila Freire
Rodrigues
8 UFAM 2008 Mestrado O Saber Tradicional e o Saber Científico no Complexo Lago Grande de Manacapuru, AM
Sérgio Roberto Moraes Rebelo
9 UFAM 2011 Mestrado Etnoconhecimento de Pescadores no Sistema Lago
Grande de Manacapuru
Fabiana Calacina da
Cunha
10 UFRA 2009 Mestrado Etnobotânica Médica de Vila da Penha, Maracanã,
Pará, Brasil
Jussara Costa de Freitas
11 UFRA 2010 Mestrado Espécies Florestais de Uso Medicinal em Mercados da Área
de Influência do Distrito Florestal Sustentável da BR-
163, Pará
Pedro Glécio
Costa Lima
12 UFRA 2011 Mestrado Plantas Medicinais dos Quintais de Agricultores Familiares do Travessão 338 Sul, Pacajá,
Pará, Brasil: Uso, Conhecimento e
Valorização
Sterphane Araújo de
Matos
61
Continuação do Quadro 10 13 UFOPA 2013 Mestrado Etnobotânica e Ecofisiologia de
Vegetações em Cenários Indígenas na Região do Tapajós
como Indicadores de Estudos de Interação Biosfera-Atmosfera
na Amazônia
Jacqueline Braga
14 UFOPA 2014 Mestrado Ecossistema de Várzea: Etnobotânica e Ecofisiologia
Suellen Castro
Cavalcante
15 UFT 2015 Mestrado Saberes Tradicionais Krahô e Educação Escolar Indígena:
Um Diálogo Possível na Escola Indígena 19 de Abril
Aurinete Silva
Macedo
Fonte: Repositórios, Portais, Sites das Instituições pesquisadas
É importante mencionar que, por meio dos títulos, a maioria das pesquisas
no quadro 10, referem-se às várias áreas do etnoconhecimento, e as que dizem
respeito especificamente a etnobotânica, tiveram como propósito a investigação dos
saberes populares sobre plantas medicinais em comunidades tradicionais (1, 2,
4, 5, 6, 7, 10, 11 e 12), reforçando o que já afirmamos sobre as pesquisas com
etnobotânica, estas na sua maioria visam conhecer os saberes tradicionais de
determinados grupos, outras vezes relacionar estes saberes com o conhecimento
científico. Nesta perspectiva, as pesquisas (13 e 14), tiveram como objetivo
aprofundar os conhecimentos etnobotânicos de determinados grupos étnicos, com a
finalidade de utilizá-los como bioindicadores para estudos em ecofisiologia.
As demais pesquisas abordam: os conhecimentos tradicionais sobre a
biodiversidade de peixes (3, 8 e 9), trabalhos importantíssimos, uma vez que os
estados da Região Norte pertencem a Bacia Amazônica, e uma das atividades
econômicas de maior tradição e altamente relevante é a pesca, influenciando a
economia local e outrora o processo de ocupação dessa região. Nesse sentido,
supõem-se que o conhecimento sobre a biodiversidade de peixes destas
comunidades ribeirinhas seja vasto, bem como a relação destes com os recursos
naturais disponíveis.
Destacamos neste estudo, a pesquisa de mestrado de Macedo (2015), que
se situa na área de nosso interesse, aproximar o conhecimento tradicional
(etnobotânica) dos saberes escolares, no caso da autora, esta trabalhou com saberes
indígenas, não delimitando uma área específica do etnoconhecimento, e sua vertente
foi pesquisar como ocorre a relação comunidade indígena e comunidade escolar.
62
CAPÍTULO 4 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
[...]explicamos a natureza, compreendemos a vida mental”. (Wilhelm Christian Ludiwig Dilthey, 1833-1911).
_________________________________________________________________________________
O caminho metodológico percorrido nesta investigação foi de cunho
qualitativo, adotamos esta abordagem, pois entendemos que o “pesquisar” em
educação se difere de outras áreas de interesse humano, uma vez que esta reconhece
a subjetividade na busca pelo conhecimento, permitindo possíveis inferências sobre
os saberes do coletivo.
Não temos a pretensão de enveredarmos na seara da discussão,
qualitativo versus quantitativo, no entanto, como estamos em um processo de
doutoramento, cabe aqui fazermos uma breve explanação, com o intuito de explicitar
a nossa postura no campo da pesquisa.
Conforme a frase de Dilthey, na epígrafe de abertura deste capítulo, a
pesquisa qualitativa não está moldada na mensuração, como acontece nas ciências
naturais Flick (2013), e quando adotamos esta, não estamos interessados em
padronizar uma situação de pesquisa, muito menos, garantir a representatividade por
amostragem aleatória dos participantes (FLICK, 2013).
Na pesquisa qualitativa, os pesquisadores escolhem os participantes
propositalmente e integram pequenos números de casos segundo sua relevância,
Flick (2013), o foco da pesquisa qualitativa é compreender e aprofundar os
fenômenos, que são explorados a partir da perspectiva dos participantes em um
ambiente natural e em relação ao contexto (SAMPIERI et al., 2013).
A definição por parte do pesquisador, sobre o enfoque que ele adotará, está
relacionada com a ideia da sua pesquisa, desta forma, quando da elaboração do
nosso projeto de pesquisa, ao definirmos: tema, problema, objetivos, questões
norteadoras, já estamos definindo a nossa abordagem.
Nesse sentido, quando o nosso enfoque, busca compreender a perspectiva
dos participantes (indivíduos ou grupos pequenos de pessoas que serão pesquisados)
sobre os fenômenos que os rodeiam, aprofundarmos em suas experiências, pontos
de vista, opiniões e significados, isto é, a forma como os participantes percebem sua
realidade Sampieri et al. (2013), a nossa postura metodológica estará ancorada na
pesquisa qualitativa.
63
Desta forma, de acordo com Creswell (2010), a pesquisa qualitativa é um
meio para explorar e para entendermos os significados que os indivíduos ou os grupos
atribuem a um problema social ou humano.
4.1 Concepções Filosóficas17 e Análise da Investigação Qualitativa em Educação
As concepções18 filosóficas desta pesquisa não estarão resumidas em um
capítulo próprio, no entanto o leitor perceberá estas, no decorrer da leitura dos
capítulos apresentados. Conforme Creswell (2010), “as concepções são moldadas
pela área da disciplina do aluno, pelas crenças dos orientadores e dos professores
em uma área do aluno e pelas experiências que tiveram em pesquisa”.
A afirmação mencionada no parágrafo anterior, condiz com o que
realmente acontece, quando entramos em um Programa de Pós-graduação Stricto
sensu, e nos deparamos com as disciplinas de Epistemologia, Pesquisa e
Fundamentos, Metodologia das Ciências, dentre outras, acabamos por nos
identificarmos com uma escola filosófica, apropriamos de algumas concepções, e
mediante a nossa visão de mundo, defendemos a natureza da nossa pesquisa, e estas
crenças faz com que, adotemos uma determinada abordagem, seja ela, qualitativa,
quantitativa ou de métodos mistos.
Sobre este assunto, Chizotti (2013, p. 20), afirma que, “a pesquisa
pressupõe teorias ou visões de mundo que, em diferentes domínios do conhecimento,
moldam a atividade investigativa e auxiliam a pesquisa”.
Ainda segundo este autor, essas teorias de trabalho têm sido definidas
como paradigma, tradição, modelo, programa ou postura do pesquisador.
Neste estudo, o uso do termo “concepção de pesquisa” aqui adotado, está
relacionado ao planejamento do estudo, ou seja, como planejamos a nossa coleta de
dados, como selecionamos o “material” empírico (nesta pesquisa, os casos, sujeitos
da pesquisa), para podermos responder à questão da pesquisa no tempo e com os
recursos disponíveis (FLICK, 2013, p.74).
Além da concepção de pesquisa, o pesquisador deverá selecionar o tipo
17 Alguns autores traz as concepções com outras denominações tais, como: Paradigmas, Epistemologias e Ontologias, Metodologias de pesquisas amplamente concebidas. Ver: Chizzotti, (2013, p. 19-31). 18 O termo concepção será adotado neste estudo, com base no exposto por Creswell (2010): “um conjunto de crenças básicas que guiam a ação”.
64
de estudo, se este será qualitativo, quantitativo ou de métodos mistos19, mas deve
definir também as estratégias de investigação20.
As estratégias vêm aumentando ao longo dos anos, principalmente com o
acesso e auxílio das novas tecnologias computacionais, estas hoje favorecem as
análises de dados, permitindo aos pesquisadores articularem novos meios de
condução das pesquisas na área das ciências sociais, salientamos que estas
tecnologias outrora eram utilizadas apenas na pesquisa quantitativa, atualmente,
encontramos variados softwares desenvolvidos exclusivamente para as pesquisas
qualitativas.
Na pesquisa qualitativa, houve um aumento nos tipos de abordagens, mais
visíveis a partir de 1990 e no início do século XXI (Creswell, 2010, p.36). Dentre as
estratégias qualitativas utilizadas para condução dos estudos qualitativos, temos a:
Etnografia, Teoria Fundamentada, Estudo de Caso, Pesquisa Fenomenológica e
Pesquisa Narrativa (Creswell, 2010, p. 37).
Por meio da sua criatividade e inovação, o pesquisador que opta por uma
abordagem qualitativa, deverá tomar decisões reflexivas que norteará o seu caminho,
e não seguindo uma proposta rígida e inflexível de procedimentos metodológicos com
determinada obrigatoriedade.
O nosso estudo, configura-se como um estudo de caso, que segundo
Chizzotti (2013, p. 136) “visa explorar um caso singular, situado na vida real
contemporânea, bem delimitado e contextualizado em tempo e lugar para realizar uma
busca circunstanciada de informações sobre um caso específico”.
Para Ludke e André (2014, p.20), o caso pode ser similar a outros, mas é
ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. As autoras
observam que, o interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo
que posteriormente venham a ficar evidente certas semelhanças com outros casos ou
situações. Estas afirmam que, quando queremos estudar algo singular, que tenha um
valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso (LUDKE e ANDRÉ, 2014).
Conforme Yin (2001, p. 19), “o estudo de caso é apenas uma das muitas
maneiras de fazer pesquisa em ciências sociais” e que as estratégias de pesquisa,
19 Ver detalhes em Creswell, 2010; Creswell; Clark, 2013. 20 Podem ser chamadas de: abordagens da investigação ou de metodologias da pesquisa, dependendo do respaldo teórico, adotado pelo pesquisador.
65
possuem vantagens e desvantagens próprias, dependendo de algumas condições,
dentre elas: a) o tipo de pesquisa; b) o controle que o pesquisador possui sobre os
eventos comportamentais efetivos; c) o foco em fenômenos históricos, em oposição a
fenômenos contemporâneos. Este afirma ainda que, os estudos de caso representam
a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando
o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em
fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real.
Sendo assim, ao primar pelas relações entre os conhecimentos tradicionais
e o conhecimento científico, que envolvem a etnobotânica, no Curso Técnico em
Agroecologia Integrado, do Campus Cacoal/IFRO, o estudo de caso torna-se um
método qualitativo de fundamental importância, uma vez que o seu objetivo é
compreender o evento e, ao mesmo tempo, desenvolver teorias mais genéricas a
respeito dos aspectos característicos do fenômeno analisado.
4.2 Técnica de coleta de dados utilizados no estudo de caso
Neste estudo as nossas fontes de evidências foram as entrevistas, estas
são uma das fontes mais importantes de informação para os estudos de caso.
Nesse sentido, Ludke e André (2014, p. 39), afirmam que:
De início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista. Mais do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado, como na observação unidirecional, por exemplo, ou na aplicação de questionários ou de técnicas projetivas, na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira natural e autêntica.
Considerando as usuais técnicas, os “dados” foram obtidos por meio de
entrevistas semiestruturadas, também chamada de semidirigida por Szymanski (2004,
p.18), de acordo com ela, esta forma de entrevista não tem um roteiro fechado, ele
pode ser visto como aberto no sentido de basear-se a fala do entrevistado, porém,
esta ressalta que, os objetivos da entrevista deve, estar claros, assim como a
informação que se pretende obter, a fim de se buscar uma compreensão do material
que está sendo colhido e direcioná-la melhor (SZYMANSKI, 2004, p.19).
66
De acordo com, Ludke e André (2014, p. 39), “a grande vantagem da
entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da
informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tópicos”.
Somos sabedores que, a entrevista é uma das técnicas mais básicas para
obtenção de dados, no entanto, compartilhamos das premissas de Albuquerque et al.
(2010), onde estes nos alertam que, apesar da entrevista parecer um processo
simples, encontra-se envolvida por muitas sutilezas e detalhes que devem estar sob
o controle do pesquisador. Dizem ainda, uma entrevista malconduzida ou mal
planejada pode dotar os dados de vários vieses.
Para minimizarmos os equívocos cometidos, devido os pontos fracos de
uma entrevista, procuramos adotar a postura exigida de um pesquisador, quando este
decide utilizar a entrevista como fonte de dados, Creswell (2010, p. 211), diz que as
entrevistas qualitativas devem ser abertas, sem categorias preestabelecidas, para que
os participantes expressem da melhor maneira suas experiências sem serem
influenciados pela visão do pesquisador ou pelos resultados de outros estudos, este
afirma ainda que, as categorias de respostas surgem dos próprios entrevistados,
cabendo ao pesquisador tomar as decisões determinadas pelo estudo.
Em relação ao papel do pesquisador, Sampieri et al. (2013), comenta
algumas características importantes, para a realização de entrevistas na pesquisa
qualitativa, e utilizadas neste estudo, a saber:
1) O início e o final da entrevista não são predeterminados nem definidos
claramente. As entrevistas podem ser inclusive realizadas em várias
etapas. Ela é flexível.
2) As perguntas e a ordem em que são feitas se adaptam aos
participantes;
3) A entrevista qualitativa é em grande parte episódica;
4) O entrevistador compartilha com o entrevistado o ritmo e a direção da
entrevista;
5) O contexto social é considerado e é fundamental para a interpretação
de significados;
6) O entrevistador adapta a sua comunicação às normas e linguagem do
67
entrevistado;
7) A entrevista qualitativa tem um caráter mais amistoso;
8) As perguntas são abertas e neutras, já que pretende-se obter pontos de
vista, experiências e opiniões detalhadas em sua própria linguagem.
Outra evidência utilizada neste estudo foi a análise documental
(documentação), esta é uma valiosa contribuição na composição dos dados
qualitativos, embora seja pouca utilizada na área de educação (Ludke e André, 2014,
p. 44), estas podem complementar as informações obtidas por outras técnicas, são
considerados documentos: as leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas,
memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de
programas de rádio e televisão e arquivos escolares (LUDKE e ANDRÉ, 2014, p. 45).
Podemos resumir o nosso estudo, conforme esquema abaixo (Figura 5).
Figura 5: Estrutura do estudo realizado, mostrando a interconexão entre a concepção,
estratégia de investigação e métodos de pesquisa.
Fonte: Elaborado pelo autor, com base em Creswell (2010).
Outros autores Thiollent (1987), Bogdan e Biklen (1994), André (2005), Yin
(2001), Chizzotti (2013), Flick (2013), Amado (2014), Ludke e André (2014), que tratam
da pesquisa qualitativa e abordam a entrevista como fontes de dados, embasaram o
nosso arcabouço teórico, nos engajando neste estudo, para que os nossos
instrumentos pudessem apresentar o rigor e postura ética necessários, na condução
de um estudo qualitativo.
68
4.3 Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Rondônia/IFRO/Campus Cacoal (Figura 6).
Das 09 unidades do IFRO, o Campus Cacoal, surgiu em 2009, por meio da
doação de um lote rural (assim como seus bens e benfeitorias) ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia. A doação foi efetivada pela Lei
Municipal n.º 2.449/PMC/09, de 21 de maio de 2009, e abrange toda a área de
ocupação da Escola Agrícola Municipal de Ensino Fundamental Auta Raupp,
composta por um lote de 50,8194 há (cinquenta hectares, oitenta e um ares e noventa
e quatro centiares) — uma subdivisão do lote original 2, Gleba 8, Setor de Gy-Paraná,
originário do Projeto Integrado de Colonização Gy Paraná (matrícula 5.434), de 12 de
novembro de 1991, do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA).
Figura 6 – Imagens do Campus Cacoal – A – Vista aérea antes da reforma e ampliação/ B- Imagem aérea após a reforma e ampliação parcial.
Fonte: A – Acervo do autor/ B – Acervo do Campus, (2017).
A partir de 2009, iniciou-se a fase de transição. A Escola Auta Raupp
(Figura 6) passou a funcionar em fase de progressiva extinção, com prazo de
finalização para o segundo semestre de 2014, conforme convênio assinado entre o
IFRO e a Prefeitura Municipal de Cacoal. Também em 2009, criou-se o Núcleo
Avançado de Cacoal, vinculado ao Campus Ji-Paraná. Em 28 de setembro, foi
realizada uma audiência pública para apresentação do IFRO e dos resultados de uma
pesquisa de atividades econômicas regionais, que embasaram parcialmente a
produção dos projetos pedagógicos de cursos a serem oferecidos no mesmo Campus.
A B
69
A extensão do Campus Ji-Paraná para Cacoal foi fundamental para atender
à demanda de interesses e necessidades do município e ao mesmo tempo viabilizar
a expansão do Instituto Federal de Rondônia. Em 1.º de fevereiro de 2010, o Núcleo
foi transformado em Campus Avançado, e o primeiro curso ofertado foi o Técnico em
Agropecuária Subsequente21 ao Ensino Médio.
Em 2011 teve início o primeiro curso na modalidade integrado22 ao Ensino
Médio, o Técnico em Agroecologia, motivo pelo qual optamos por este, no nosso
estudo.
Até o final do ano de 2016, este Campus ofertava os seguintes cursos nas
modalidades, integrada, subsequente, tecnólogo e licenciatura. Sendo estes:
Agroecologia e Informática (integrada); Agropecuária (integrada e subsequente);
Gestão do Agronegócio (Tecnólogo); Matemática (Licenciatura). O campus oferece
também, cursos na modalidade EAD (Educação a Distância), Técnico em Finanças
(Subsequente); Técnico em Informática para a Internet (Subsequente) e uma Pós-
Graduação Lato Sensu em Educação de Jovens e Adultos (EJA).
No ano de 2017, o Campus Cacoal/IFRO, implantou o curso de Zootecnia
(Bacharelado) e uma Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática (Lato
Sensu), desta forma aumentando o seu número de alunos, técnicos administrativos,
técnicos educacionais e docentes.
4.4 Sujeitos da Nossa Investigação
Os participantes desta pesquisa foram os alunos dos 1º, 2º e 3º anos e seus
respectivos professores, do curso Técnico em Agroecologia Integrado, no entanto as
nossas fontes de dados23 não se resumiram apenas as entrevistas, realizamos
também a análise documental e Anotações (Quadro 11).
21 Curso destinado à quem já tenha concluído o Ensino Médio. 22 Curso destinado à quem já tenha concluído o Ensino Fundamental, com matrícula única na mesma instituição, o estudante recebe a habilitação profissional Técnica de Nível Médio e conclui a Educação Básica. 23 Na pesquisa qualitativa, os dados são obtidos de pessoas, seres vivos, comunidades,
contextos ou situações de maneira profunda, nas próprias “formas de expressão” de cada um deles, e estes são transformados em informações, (SAMPIERI, 2014, p. 389).
70
Quadro 11 – Síntese dos componentes do processo de investigação
Fonte: Elaborado pelo autor
4.4.1 A voz dos sujeitos alunos
Para seleção dos alunos a princípio estabelecemos o seguinte protocolo de
pesquisa, obedecendo os seguintes passos: seriam sorteados 10 (dez) alunos do
primeiro (1º) ano, 10 (dez) do segundo (2º) e 10(dez) do terceiro (3º) ano, para
participarem de uma entrevista semiestruturada (APÊNDICE A).
Quanto aos critérios de inclusão, estabelecemos: Estar devidamente
matriculado; Aceitar participar da pesquisa e ser sorteado. Os critérios de exclusão,
foram os seguintes: Não aceitar participar da pesquisa; Não ser sorteado.
Porém, por se tratar de um curso integral, ou seja, os alunos permanecem
o dia todo no campus, e no horário destes existem os espaços, que são destinados
ao momento cidadania, almoço, lanche, e atividades diversas, adotamos uma outra
postura metodológica. A junção destes momentos e o nosso planejamento, favoreceu
o encontro dos sujeitos em potencial da pesquisa nos diversos ambientes do campus,
desta forma, não interferimos no andamento das aulas de outros professores e nem
alteramos a rotina dos participantes em potencial da pesquisa.
Nas segundas-feiras, as aulas iniciam a partir das 10:00, no entanto os
alunos chegam as 07:30, devido ao meio de transporte, nas quartas-feiras eles não
tem aula no período vespertino, estes horários também foram utilizados para
percorrermos o pátio e outras dependências e na medida que encontrávamos os
alunos, os convidávamos para participarem das entrevistas (Figura 7).
24 Comentários sobre os fatos, nossas interpretações daquilo que estamos percebendo {sobre significados, emoções, reações, interações dos participantes}, (SAMPIERI, 2013, p. 389). 25 Mudanças induzidas pelo pesquisador, problemas no campo e situações inesperadas.
Fontes Técnica de coleta de dados
Instrumentos
Alunos Entrevista Roteiro aberto
Professores Entrevista Roteiro aberto
Anotações Registro de Campo Anotações interpretativas24 Anotações sobre a reação
dos participantes25
Projeto Político Pedagógico
Análise documental Ficha de Registro
Resoluções Análise documental Ficha de Registro
71
Figura 7 – Momentos de entrevistas com alguns alunos, nas dependências da sala
dos grupos de pesquisas
Fonte: Acervo do autor, (2016).
Sendo assim, em vez de fazermos sorteio dos 10 (dez) alunos por sala,
selecionamos estes à medida que os encontrávamos nos diversos ambientes da
escola (laboratório de informática, biblioteca, pátio, refeitório), este procedimento vai
ao encontro do que Sampieri et al. (2013), chama de: amostras por oportunidade –
casos que de maneira fortuita aparecem diante do pesquisador, exatamente quando
ele precisa. Ou ainda, amostras por conveniência – simplesmente casos disponíveis
aos quais temos acesso.
É válido salientar que, antes de procedermos as entrevistas, cada aluno
nos deu anuência da sua participação, por meio da assinatura do Termo de
Assentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C), bem como levaram para os seus
responsáveis o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE D no caso
dos alunos menores de idade, conforme estabelecido no projeto aprovado pelo Comitê
de Ética em Pesquisa/CEP (ANEXO 2).
As entrevistas foram todas gravadas, com a utilização de um gravador de
voz digital, o total de horas das gravações foi de 99:23 (noventa e nove minutos e
vinte e três segundos).
Observamos que, uma das nossas dificuldades foi quanto ao retorno deste
A
B
72
documento {Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do responsável pelo menor},
o motivo deste deve-se ao fato de alguns alunos serem residentes no campus, estes
levavam o documento para casa e acabavam esquecendo de trazer no prazo
combinado, outros por lapso mesmo.
4.4.2 A voz dos sujeitos professores
No que concerne as entrevistas dos professores (APÊNDICE B), o nosso
intuito era entrevistar todos os docentes que ministravam aulas nas três séries do
curso Técnico em Agroecologia, no ano de 2016, desta forma, encaminhamos uma
carta convite (APÊNDICE E) para o correio eletrônico (e-mail) institucional de cada
um, desta forma realizamos as entrevistas com aqueles professores que se
prontificaram a participarem, ressaltamos que alguns não responderam o e-mail, e sim
nos procuraram pessoalmente. Um fato que julgamos relevante, foi que, professores
que não ministravam aula no curso selecionado, colocaram-se a disposição para
contribuir com o nosso estudo.
Assim como as entrevistas dos alunos, as realizadas com os docentes,
também foram gravadas, antes de cada entrevista, explicávamos todos os
procedimentos e após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(APÊNDICE F), cada um recebia uma cópia, o total de horas das gravações dos
docentes foi de 49:48 (Quarenta e nove minutos e quarenta e oito segundos).
No caso dos professores, os critérios de Inclusão estabelecidos, foram:
Ministrar aula no Curso Técnico em Agroecologia Integrado, no Campus Cacoal/IFRO;
Aceitar participar da pesquisa; Responder a carta convite. Os critérios de exclusão,
foram os seguintes: Não aceitar participar da pesquisa; Não responder a carta convite
encaminhada pelo pesquisador.
4.5 Ouvindo e Interpretando as Vozes (Análise e tratamento dos Dados)
A elaboração e preparação do material ocorreu principalmente, após a
realização e gravação das entrevistas, estas foram transcritas na íntegra, com o
auxílio de um software de transcrição, o Transcribe26 (Figura 8) porém, não foi possível
26 Funciona como uma extensão do navegador, é um aplicativo pago, a versão demo dura 07
dias. Adquirimos o software pelo valor de U$ 17,00 (Dezessete dólares/R$ 56,60, taxa de cambio na época), licença por um ano.
73
com todas as entrevistas, a utilização do referido software, uma vez que este não
conseguia fazer a captação do áudio, devido à qualidade deste, sendo assim, a
transcrição foi realizada nos moldes tradicionais, ouvir – parar – transcrever.
Figura 8 – Interface do Transcribe/Plataforma online
Fonte: Print Screen da tela do notebook do autor
Quando o pesquisador opta por um software de transcrição automática,
este tem que estar ciente que esse tipo de programa faz o reconhecimento de voz, no
entanto, as pontuações devem ser colocadas manualmente, ou seja, o
pesquisador/transcritor, deve ouvir atentamente e acompanhar o texto, fazendo as
retificações e pontuando adequadamente a transcrição.
Observamos que, mesmo utilizando o software, este não exime o
pesquisador, de todo o rigor necessário nesta etapa da pesquisa. Outro fator adotado
por nós nesta pesquisa, foi fazer as transcrições logo após as gravações, e todas
foram transcritas por quem as realizou, neste caso, o próprio pesquisador, opção esta,
que teve como intuito, garantir a fidedignidade ao que foi dito pelos pesquisados.
74
Sobre a transcrição, Bogdan e Biklen (1994, p. 172-173) destacam que,
“quando um estudo envolve entrevistas extensas ou quando a entrevista é a técnica
principal do estudo, recomendamos que use um gravador” e que “as transcrições são
os principais dados de muitos estudos de entrevista”.
Cada entrevista transcrita, recebeu um cabeçalho e um número de registro
para identificação, adotamos a abreviação E/A (Entrevista com Aluno) e E/P
(Entrevista com o Professor) seguido de um número sequencial, de acordo com a
ordem das entrevistas (APÊNDICE G).
As gravações das entrevistas foram armazenadas em um HD (Hard Disk)
externo, protegido por senha pelo entrevistador e ficará guardada por dois anos.
Somente o entrevistador e o professor-orientador deste possuem acesso ao registro
para análise dos dados. Os nomes e locais mencionados pelo entrevistado foram
anonimizados na transcrição, no grau que foi necessário (FLICK, 2013).
Para o processo de transcrição, nos embasamos teoricamente em
Marcuschi (2003), para este, não existe a “melhor” transcrição, todas são mais ou
menos boas. Devendo ao analista, assinalar o que lhe convém de acordo com os seus
objetivos, Marcuschi (2003) afirma ainda que, a transcrição deve ser limpa e legível,
sem sobrecarga de símbolos complicados.
Em sua obra, Análise da Conversação, Marcuschi (2003) utiliza uma gama
de sinais, adotados por nós, nas nossas transcrições (Quadro 12), para que os
analistas procedam as suas transcrições de forma que este reproduza as
conversações, considerando os detalhes não apenas verbais, mas entoacionais,
paralinguísticos e outros, de forma que, informações adicionais, se houverem, devem
constar na transcrição, mediante a sua relevância.
Quadro 12 – Sinais utilizados ao longo das transcrições
Falas simultâneas [ [
Sobreposição de Vozes [
Pausas curtas {menores ou igual} (0.5)
segundos
+
Pausas longas {maiores que 0.5
segundos)
Indicação do tempo
75
Continuação do Quadro 12 Dúvidas e suposições sobre o que foi dito (Incompreensível)
(Suposição do que ouviu)
Ênfase ou acento forte LETRA MAIÚSCULA
Alongamento de vogal A: ; co:::mo; e:::u
Comentários do analista ((ri)); ((tossiu)); ((fala nervosamente));
Repetições e e ele ; aca cada um;
Truncamento bruscos /
Sinais de entonação “aspas duplas (subida rápida); ‘aspas simples
(subida leve);
Pausas preenchidas, hesitação ou sinais
de atenção
Eh, ah, oh, ih; mhm; ahm; uhm; ahã;
Fonte: Adaptado de Marcuschi, 2003.
Salientamos que, a Análise da Conversação no processo de transcrição,
nos auxiliou no entendimento de transformar o áudio em texto, e o uso dos sinais
estabelecidos por Marcuschi, tornam o texto, mais próximo do que foi expresso pelos
colaboradores da pesquisa.
Para codificação e apresentação dos resultados com base nos dados
obtidos, utilizou-se a análise textual discursiva, que consiste em um processo que se
inicia com uma unitarização em que os textos são separados em unidades de
significados. Os textos transcritos representam uma fonte de expressão, e a análise
textual discursiva busca esta expressão e o contexto contido nestes textos.
Conforme Moraes e Galiazzi (2006), estas unidades por si mesmas podem
gerar outros conjuntos de unidades oriundas da interlocução empírica, da interlocução
teórica e das interpretações feitas pelo pesquisador.
Para organização dos dados coletados e a análise utilizou-se o software
(ferramenta) Nvivo 10®27. As informações foram categorizadas, utilizando-se as
unidades de análise estruturadas. Esse software permite a codificação dos dados em
nós para que sejam analisados individualmente, por unidade de análise, ou via
matrizes de cruzamento.
27 Software pago, licença adquirida pelo autor.
76
Ao procedermos o movimento de interpretação dos dados das entrevistas,
com os alunos e professores do IFRO/Campus Cacoal que pertencem ao Curso
Técnico em Agroecologia, buscou –se a apropriação das palavras destes, desta forma
para o processo de unitarização e categorização, exigido na Análise Textual, seguimos
etapas distintas, com o auxílio do software Nvivo, o que proporcionou uma melhor
compreensão do texto (Apêndices H - L).
77
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS E DISCUSSÕES
“Só tenho uma certeza: as minhas muitas incertezas”. (Ilya Prigogine, 1917-2003)
___________________________________________________________________
Neste capítulo, apresentamos os dados coletados em campo através de
entrevistas e registros de campo, relacionando-os à pesquisa bibliográfica e
documental, que foi desenvolvida tendo como foco os objetivos propostos na
pesquisa, sendo estes, a investigação dos conhecimentos tradicionais (etnobotânicos)
de alunos e professores da educação profissional integrada ao médio, do Instituto
Federal de Rondônia/Campus Cacoal, visando utilizar a etnobotânica como
possibilidade de conectividade entre as disciplinas do núcleo básico e profissional.
A nossa questão problema residiu em saber, como as relações entre os
conhecimentos tradicionais e o conhecimento científico são abordadas em disciplinas
que envolvem a etnobotânica no Curso Técnico em Agroecologia, do Instituto Federal
de Rondônia/Campus Cacoal?”
Dentro deste propósito, a nossa problemática foi norteada, pelas seguintes
questões: a comunidade docente e discente do IFRO é detentora de algum
etnoconhecimento sobre plantas medicinais?; A comunidade conhece o caráter
técnico cientifico destes saberes?; Estes conhecimentos uma vez sistematizados
poderão ser utilizados pelos professores, para elaboração de planos de aula, que
auxiliem na compreensão de conhecimentos científicos necessários em outras
áreas?; Os professores, independentes da área de conhecimento, apesar de estarem
inseridos num locus onde o etnoconhecimento tem caráter cultural, não observam
ainda a importância do etnoconhecimento na sua atuação profissional?
Os dados analisados são resultados das entrevistas realizadas com os
alunos e professores do curso Técnico em Agroecologia, no período compreendido
entre junho de 2016 a fevereiro de 2017. Observamos ainda que, estes se constituem
de outras fontes, tais como: análises dos PPCs, Diretrizes Curriculares da Educação
Profissional, Resoluções, Leis que regulamentam e norteiam os IFs e os cursos por
eles ofertados.
78
5.1 Perfil dos Entrevistados
O Campus Cacoal, apresenta um ecletismo no que concerne a sua
comunidade estudantil e docente, é nítida a diversidade cultural, além de termos no
mesmo espaço estudantil, alunos de estratos sociais diferenciados.
Temos ainda, as diferenças quanto as atividades laborais dos pais, muitos
deles residem na zona rural e são filhos de agricultores familiares, e aqueles que não
o são, tem ligações com o meio rural por meio dos avós ou outro familiar.
Evidenciamos ainda, a diversidade cultural no meio estudantil, tais como os
indígenas e os pomeranos28, todos com tradições, ritos e costumes que são
transmitidos ao longo das gerações, e que podem ser explorados no ambiente de
ensino escolar.
Partindo das análises das entrevistas, apresentamos abaixo, o perfil dos
entrevistados, o conhecimento etnobotânico dos alunos e professores, pertencentes
ao Curso Técnico em Agroecologia, nosso intuito, no primeiro momento, foi saber se
a comunidade discente e docente, era possuidora de algum conhecimento sobre
plantas medicinais.
O total de alunos do Curso Técnico em Agroecologia durante o ano de 2016
(dois mil e dezesseis) era de 93 (noventa e três), deste nós entrevistamos 24 (vinte e
quatro) alunos.
Do total de alunos participantes da pesquisa, 21 (vinte e um) alunos
concluíram o ensino fundamental (E.F) na escola pública, 02 (dois) na escola
particular e 01 (um) aluno cursou o E.F em ambas escolas. Destes, 16 (dezesseis)
eram do sexo feminino e 08 do sexo masculino.
Quando questionados sobre a sua etnia, 12 (doze) alunos, se
autodeclararam como pardos, 08 (oito) brancos, 03 (três) negros e 01 (um) indígena.
Quanto ao local da residência, 21 (vinte e um) afirmaram que residem na zona urbana
e 03 (três) na zona rural.
28 Imigrantes oriundos da Pomerânia.
79
No ano de 2016 (dois mil e dezesseis), tínhamos um total de 23 (vinte e
três professores) que ministravam aula no curso de Agroecologia, destes
entrevistamos 05 (cinco), perfazendo um total de 21,74%.
Quanto a formação acadêmica, 02 (dois) eram licenciados, 01 (um)
bacharel e 02 (dois) possuíam as duas formações. Quanto a titulação, 01 (um)
graduado com especialização Lato Sensu, 03 (três) mestres e 01 (um) doutor.
5.2 O conhecimento Etnobotânico dos Professores e Alunos
Com base nos dados revelados na pesquisa, constatamos uma relação
muito próxima dos alunos e docentes no que tange ao conhecimento e uso de plantas
medicinais, conforme pode ser observado nos excertos abaixo:
E/A nº. 19: o boldo, a gente pega a folha, minha mãe faz um chazinho, e toma geralmente para algum mal do estômago, se tiver com dor de barriga, essas coisas e sempre melhora, é o chazinho, tanto que a gente tem um pezinho de boldo lá em casa, a babosa, eu sou alérgico a mosquito, eu tenho alergia a mosquito e, minhas pernas ficam feridas, ficavam mais quando eu era pequeno e não tinha o costume de usar calça todos os dias, como aqui no campus, e a gente passava e curava e ela curava a pele, para passar e tal, tirar as manchas, e tipo de curativo de assadura
E/A nº .18: Ai, tem uma ervinha que a folhinha branquinha, pequenininha, esqueci o nome dela! - Folha de algodão! Folha de acerola, que a minha mãe usa para cura da gripe, é ... hummm... ah! e suco de determinadas verduras;
Observamos ainda que, a “transmissão vertical de conhecimento, aquela
que se dá de maneira oral, das gerações mais velhas para as gerações mais novas e
a transmissão horizontal dos mesmos, que se dá com outros indivíduos da sociedade”
(Xavier et al., 2011, p. 100), é muito presente na comunidade escolar, tanto na fala
dos alunos, quanto dos professores, como demonstrado nas afirmações abaixo:
E/A nº. 05: O ... Romã, quando faz, é uma mistura com mel, pra garganta, que a minha mãe usa, camomila também chá, erva doce também chá, cravo e canela também pra fazer chá!
E/A nº. 06: humm... boldo (risos), a minha vó me faz tomar, é um tempero amarelo, que eu esqueci o nome! [Açafrão?] Açafrão! E... é isso mesmo. E/A nº. 07: Assim, a gente usa, a minha mãe ela faz, é.. água com açafrão..
E/A nº .14: Agora que o Senhor falou, eu lembro que, eu tinha problemas para dormir, e{+}, a minha avó pediu para manipular um remédio natural, que nome dela era, tintura valeriana, e {+}, eu não sei com qual planta foi feito, só me lembro, era um remédio natural, passado por alguns processos com a planta, não sei...
80
E/A nº .15: É (+), arruda, quando, quando eu tive, eu tive conjuntivite quando eu era pequena, a minha vó fez um, arruda, coloca num potinho com água e lava todos os dias de manhã o rosto com arruda;
E/P nº. 01: então, acredito que muita planta medicinal, ela tá aí e não tá sendo pesquisada né, é::: eu tinha conversado com::: nós entrevistamos um programa aqui a ONG que eu faço parte tinha na rádio samaúma o cacique T., e ele falou que a::: dentro da cultura dos pajés cinta-larga existe uma quantidade, todas as plantas que eles tem na floresta, todas, todas, tem algum uso medicinal! lógico” que isso é conhecimento tradicional deles, e eles não iam liberar né! mas ele me, ele me citou durante a entrevista algumas plantas, assim umas dez a quinze, para determinados fins, pra gripe, dor de cabeça, resfriado, né, e acho que é muito importante isso;
E/P nº. 02: então, são várias né, na minha família é muito comum utilizar plantas pra alguns problemas de saúde, tem o capim cidreira para efeito calmante, boldo que é pra problemas no estômago, a laranjeira, folha é usada no chá para gripe, essas coisas [a minha infância], e o fedegoso também, você usa com café pra virose;
E/P nº. 03: olha, existe a::: erva cidreira que conheço, o capim santo também que conheço e::::::::::::::: deixa eu ver uma outra, erva cidreira, capim santo + bom recordo essas duas, mas conheço umas 5 a 6 por meio da Bahia, né, porque a gente sempre mexe com plantas medicinais e a partir delas dizem” que são + frutos para o bem-estar social, então por isso que conheço!
Guarim Neto (2006), em estudo com a comunidade pantaneira, afirma que,
o saber local sobre o tratamento de diferentes males que perturbam/afetam o ser
humano é geralmente evidenciado em conversas com pessoas mais idosas (inserindo
aí os raizeiros, benzedeiras, donas de casa, dentre outros), que por motivo ou outro,
carregam consigo essas preciosas informações recebidas de seus ancestrais.
Neste estudo, estamos mostrando que o saber local (neste caso sobre
plantas medicinais e suas utilizações), também estão presentes na escola, seja na
comunidade docente e na discente, apresentando também, a possibilidade do
aproveitamento destes conhecimentos pelos docentes na sala de aula, enriquecendo
o processo de ensino e aprendizagem e contribuindo ainda, com a recuperação,
valorização e preservação destas informações.
5.3 Atividades Didáticos-Pedagógicas Mencionadas pelos Professores e Alunos
No depoimento dos professores, percebemos que alguns nunca realizaram
nenhuma atividade que envolvesse o uso de plantas medicinais, no âmbito do
Campus Cacoal/IFRO.
E/P nº. 01 - [...] eu tenho intenção principalmente com a turma de agropecuária e agroecologia, a gente fazer um trabalho nesse sentido [...]
E/P nº. 04 – não, eu não realizei nenhum trabalho nesse sentido!
81
E/P nº. 05 – especificamente sobre plantas é, é, eu não, não tenho lembranças, não, acho que eu nunca trabalhei um conteúdo, alguma coisa que, que envolva, esse tipo de conhecimento [...]
No entanto, mesmo não sendo atividade que contemple a etnobotânica
diretamente, encontramos dois depoimentos de atividades que abordaram os
etnoconhecimentos, sendo um destes a questão religiosa e o outro os ditados
populares.
E/P nº. 02 – então, é::::eu já trabalhei com regionalismos, com ditados populares que o aluno traz a sua língua materna da sua cultura familiar e o resultado foi interessante, porque os alunos participam mais, eles participam ativamente e eles ficam curiosos quando ele encontra uma expressão, algo que foge da sua cultura então eles se interessam mais pelo conteúdo quando você faz essa relação de contextos;
E/P nº. 03 – sim, como por exemplo observar a questão da própria religiosidade, porque quando a gente fala em saberes tradicionais, a gente tem que su/ não só colocar a questão indígena, mas colocar a questão quilombola, colocar a questão de povos, como os povos pomeranos e a partir dela que tipo e a concepção religiosa ela é importante como centro, porque quando a gente fala em religião, todos colocam a sua como a melhor do que a outra, então a partir daí o aluno passou perceber que existe o que nós chamamos de epifania ou também outro elemento clássico, além da epifania são os saberes constituídos, como a igreja é o centro” da essência do homem, o homem sempre busca o centro como elemento de sustentação, porque? quando você diz olhe eu sou da religião x, então eu preciso de um centro, pra que esse mesmo centro me de, como se fosse uma escada para um:::::: para um além, esse mesmo além que pode ser constituído também como tra/ saberes tradicionais; tem um livro que eu to terminando de ler agora ((busca em cima da mesa pelo livro para me mostrar)) que é interessantíssimo, que é do Mircea Eliade, o Sagrado e o Profano, que ele diz justamente isso, até que ponto os saberes tradicionais da questão religiosa pode fazer com que individuo , mesmo tendo, estando no campo social, ele pode contribuir e não desmistificar a religião como algo que a sua religião é melhor do que a outra, então quando eu trabalhei com os alunos eu coloquei essa questão da religiosidade e porque que a questão biológica ela também podem influenciar, e que o próprio Eliade ele diz isso aqui, ((aponta o livro)) a biologia é importante para entender o processo de nascimento da religião, mas + que tipo de Deus! nós estamos a observar aqui? então, isso foi importante porque eles instituíram isso, e não existe mais, mesmo aquele que tem uma religião eles não fazem mais essa questão de dizer assim, olha a minha é melhor do que a do outro, não, existem saberes constituídos dentro de cada comunidade tradicional, então, foi positivo” porque houve um resultado!
Como a etnobotânica é uma área da etnobiologia, entendemos que estas
atividades vão ao encontro do que é estabelecido por Marques (1995), quando este
define Etnobiologia, como: “o estudo das interações entre a humanidade e o resto da
ecosfera através da compreensão dos sentimentos, comportamentos e crenças a
respeito da natureza, características de uma espécie biológica (Homo sapiens),
apresentando variações morfológicas e genéticas, cujas novas propriedades
emergentes geram - lhes múltiplas descontinuidades com o resto da própria natureza”.
O relato dos entrevistados abaixo, nos deixa claro que os professores
possuem experiências que contemplam os etnoconhecimentos, no entanto, apenas
82
01 (um) professor, relatou atividade com plantas medicinais, mas esta foi realizada
em uma outra escola que o professor trabalhou, tivemos um relato de experiência
anterior envolvendo outros saberes.
E/P nº. 01 – [...] essa pergunta muito bacana, né, a gente começou a fazer um trabalho lá na escola família agrícola né, quando eu fui professor, que era a preparação de um herbário, né; lá tinha toda uma estrutura de um viveiro, a:: os cursos são voltados pra essa área de agroecologia né, de agricultura orgânica, agricultura familiar e infelizmente a gente não teve uma, uma continuidade do trabalho né; E/P nº. 05 – [..] é + na escola, no CEEJA em Rolim de Moura, quando eu trabalhava a gente fazia alguns trabalhos que envolvia saberes da comunidade, né, a gente, eu já desenvolvi alguns projetos que, na outra esc/ no CEEJA, aonde a gente convidava pessoas da comunidade pra vir ensinar a produzir ou, eh, algum produto reutilizando material reciclado, né, tipo, vassoura, é, coisas que a gente pegava e as pessoas da comunidade sabiam transformar aquilo! [que bacana], né, então, isso ai, nós, eu já fiz né, como trabalho, agora envolvendo plantas eu não tenho lembrança não, acho que + nunca fiz!
Ao analisarmos respostas dadas pelos alunos, também é possível
perceber, que atividades envolvendo a etnobotânica não foram vivenciadas por eles,
ou se foram, não tiveram significados.
E/A nº. 03 – Não, nunca teve nenhum trabalho relacionado a esse tipo de coisa! E/A nº. 06 – Não houveram nenhum aula... E/A nº. 06 – nenhum trabalho relacionado a isso!
E/A nº. 07 - uhmm. Que eu me lembre não fiz não! E/A nº. 07 - Não, não, a gente não fez! E/A nº. 15 – Não, que eu me recorde a gente não tenha feito ainda! E/A nº. 17 - não, a gente nunca, nunca realizou nenhum trabalho assim, desse tipo! E/A nº. 21 – não chegamos a realizar nenhum trabalho, enfim, na área medicinal, com plantas ou alguma coisa! E/A nº. 22 - não, nunca foi realizado nenhum trabalho desse tipo que o senhor acabou de falar!
No entanto, percebemos na fala dos alunos, a realização de algumas
atividades que os levaram a relacionar os conhecimentos prévios, no que tange aos
etnoconhecimentos.
E/A nº. 04 - Só um trabalho na matéria de Língua Portuguesa, que foi, a gente estudou um
pouco sobre a legalização da maconha, mas não entrou em si, no detalhe da planta, só
entrou nos benefícios e malefícios da planta!
E/A nº. 05 – Não, em sala não! Só quando a gente fez o minicurso, dai teve alguma coisa
a ver, mas na sala de aula não!
E/A nº. 08 - Eu fiz esse ano, daí tinha, eu percebi que tem bastantes espécies, é, que pode ser encontrada, pode ser usado para algum medicamento! E/A nº. 08 - Ó, a professora ela passou como básico para quem quisesse fazer, é, onde que era para nós pegar algumas plantas e catalogar elas, dai eu fui cataloguei e pesquisei, e achei muitas funções, que elas são, que elas podem ser utilizadas;
83
E/A nº. 17 - a gente não fez nenhum trabalho, a professora deu uma passada por cima, assim só, só pra animais, e ai, a gente descobriu que que era fitoterapia, e (+) homeopatia!
De acordo com Machado (2006), boas hipóteses de trabalho para o
enfrentamento do desafio da organização curricular integrada se referem às
oportunidades que se abrem tanto para os educadores vindos do Ensino Médio como
para aqueles que têm atuado, especificamente, no ensino técnico.
Ainda de acordo com Machado (2006), estas ocasiões são favoráveis para
superar, mediante as trocas entre si, fragilidades verificadas em cada um destes tipos
de ensino. Para os educadores do Ensino Médio, são oportunidades de superar
tendências excessivamente acadêmicas, livrescas, discursivas e reprodutivas das
práticas educativas que frequentemente se notam neste campo educacional. Para os
educadores do ensino técnico, são as chances de superar o viés, às vezes,
excessivamente técnico-operacional deste ensino, em favor de uma abordagem
“desretificadora”29 dos objetos técnicos pela apropriação das condições sociais e
históricas de produção e utilização dos mesmos (MACHADO, 2006).
5.4 Descrição Etnobotânica das Plantas Citadas
A identificação das plantas, foi realizada conforme a descrição destas pelos
entrevistados e devidamente anotadas no caderno de campo. Posteriormente
confrontado com as literaturas científicas e com base na nossa experiência nesta área
do conhecimento e do orientador, que era consultado, quando pairava a dúvida na
identificação, fizemos a classificação taxonômica, conforme demonstrado no quadro
13 e nas tabelas 1 e 2, respectivamente nas páginas, 86, 88, 89, 90 e 91.
Outro fator preponderante na identificação das plantas, foi que, no ano de
2014, implantamos no Campus Cacoal, por meio de um projeto de pesquisa e com
auxílio de alunos bolsistas, funcionários da empresa terceirizada e voluntários da
comunidade, um Horto Medicinal (Figura 09), este propiciou quando da dúvida na
descrição das plantas, a oportunidade para o entrevistado mostrar in loco o espécime
a que se referia.
29 Neologismo utilizado pela autora citada no parágrafo.
84
Figura 09 – Horto Medicinal do Campus Cacoal: etapas da implantação
Fonte: Acervo do autor, (2014).
As plantas medicinais foram distribuídas em 44 (quarenta e quatro)
espécies, 03 (três) gêneros e 31 famílias (Quadro 13).
A B
C D
85 Quadro 13 - Etnoespécies citadas pelos entrevistados (nomes científicos e famílias botânicas)
Etnoespécies citadas pelos entrevistados
Nomes Científicos
Famílias Botânicas
Abacaxi Ananas comosus L. Merril. BROMELIACEAE
Açafrão Curcuma longa L. ZINGIBERACEAE
Acerola Malpighia glabra L. MALPIGHIACEAE
Alecrim Rosmarinus officinalis L. LAMIACEAE
Alfavaca Ocimum sp. LAMIACEAE
Alfazema Aloysia gratissima VERBENACEAE
Algodão Gossypium hirsutum L. MALVACEAE
Alho Allium sativum L. LILIACEAE
Amora Morus nigra L. MORACEAE
Anis estrelados Illicium verum Hook. f. MAGNOLIACEAE
Aroeira Schinus terebinthifolius Raddi. ANACARDIACEAE
Arruda Ruta graveolens L. RUTACEAE
Assa peixe Vernonia polyanthes Less. ASTERACEAE
Babosa Aloe vera (L.) LILIACEAE
Boldo Plectranthus barbatus Andrews LAMIACEAE
Cacau Theobroma cacao L. STERCULIACEAE
Café Coffea arabica L. RUBIACEAE
Cajuru Arrabidaea chica (Humb. & Bonpl.) BIGNONIACEAE
Camomila Matricaria sp. ASTERACEAE
Canela Cinnamomum zeylanicum Blume. LAURACEAE
Carqueja Baccharis trimera (Less) DC ASTERACEAE
Citronela Cymbopogon nardus (L.) POACEAE
Couve Brassica oleracea L. CRASSULACEAE
Cravo Syzygium aromaticum (L.) MYRTACEAE
Erva cidreira Melissa officinalis L. LAMIACEAE
Erva doce Foeniculum vulgare Mill. APIACEAE
Fedegoso Cassia occidentalis L CAESALPINIACEAE
Goiaba Psidium guajava L MYRTACEAE
Hortelã Mentha sp. LAMIACEAE
Hortelã pimenta Plectranthus amboinicus (Lour.) Spreng.
LAMIACEAE
Ipê roxo Tabeuia impetiginosa (Mart.) BIGNONIACEAE
Jenipapo Genipa americana L. RUBIACEAE
Laranja Citrus sinensis L. Osbeck. RUTACEAE
Losna Artemisia absinthium L. ASTERACEAE
Macaé Leonurus sibiricus L. LAMIACEAE
Maconha Cannabis sativa L. CANNABACEAE
Melão de São Caetano Momordica charantia L. CUCURBITACEAE
Mentruz (Mastruz ou Erva de Santa Maria)
Chenopodium ambrosioides L. CHENOPODIACEAE
Óleo de copaíba Copaifera langsdorffii Desf. CAESALPINIACEAE
Pau pereira Platycyamus regnellii (Benth). FABACEAE
Pimenteira Capsicum annuum L. SOLANACEAE
Poejo Mentha pulegium L. LAMIACEAE
Quebra pedra Phyllanthus niruri L. EUPHORBIACEAE
Romã Punica granatum L. PUNICACEAE
Taioba Xanthosoma sagittifolium (L.) ARACEAE
Urtiga Urtica dioica L. URTICACEAE
Valeriana Valeriana officinalis L. CAPRIFOLIACEAE
Fonte: Elaborado pelo autor
86
As famílias botânicas com maior número de espécies citadas foram
Lamiaceae (08 espécies), Asteraceae (04 espécies), Bignoniaceae, Caesalpiniaceae,
Liliaceae, Myrtaceae, Rubiaceae, Rutaceae, (02 citações cada), as demais famílias
tiveram um representante citado (Quadro 13).
Nas tabelas 1 e 2, constatamos a relação das plantas citadas pelos
professores e alunos, quando das entrevistas, bem como o número de citações das
plantas, a forma de uso, a parte utilizada e as atribuições de cura mencionadas pelos
entrevistados.
87 TABELA 1 – Descrição das Plantas citadas pelos Professores durante as entrevistas
PLANTAS INDICAÇÃO ETNOTERAPÊUTICA
Nome Popular NÚMERO DE
CITAÇÕES
NOME CIENTÍFICO PARTE UTILIZADA FORMA DE USO INDICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELOS
ENTREVISTADOS R C FO FL FR S
Boldo 03 Plectranthus barbatus
Andr.
X Chá Problemas no estômago; Problemas
gástricos; Problemas estomacais
Camomila 01 Matricaria sp. X X Chá Calmante
Capim
Santo/Capim
Limão/Capim
Cidreira
02 Cymbopogon citratus DC X Chá; Com leite Abrir os poros do pulmão; Gripe
Carqueja 01 Baccharis trimera (Less)
DC
X Chá Calmante
Erva Cidreira 04 Melissa officinalis L. X Chá Não atribuído
Erva de Santa
Maria
01 Chenopodium
ambrosioides L.
X Chá Virose
Fedegoso 01 Cassia occidentalis L. X Chá Gripe
Laranjeira 01 Citrus sinensis L. Osbeck. X Chá Gripe
Melão de São
Caetano
01 Momordica charantia L. X X Chá Chikungunya; Zika
Poejo 02 Mentha pulegium L. X Chá Não atribuído
Fonte: Elaborado pelo autor utilizando software Nvivo Legenda: R – Raiz; C – Caule; FO – Folha; Fl – Flor; FR - Fruto; S - Semente
88
TABELA 2 – Descrição das Plantas citadas pelos Alunos durante as entrevistas
PLANTAS INDICAÇÃO ETNOTERAPÊUTICA
Nome Popular NÚMERO DE
CITAÇÕES
NOME CIENTÍFICO PARTE UTILIZADA FORMA DE USO INDICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELOS ENTREVISTADOS
R C FO FL FR S
Abacaxi 1 Ananas comosus L. Merril. X Suco Gripe
Açafrão 2 Curcuma longa L. X Pó (do rizoma/caule) na
água
Infecção de garganta
Acerola 1 Malpighia glabra L. X Chá; Suco Gripe
Alecrim 2 Rosmarinus officinalis L. X Chá Não atribuído
Alfavaca 1 Ocimum sp. X Chá Não atribuído
Alfazema 1 Aloysia gratíssima X Chá Não atribuído
Algodão 4 Gossypium hirsutum L. X Chá Infecções
Alho 1 Allium sativum L. X Chá Gripe
Amora 1 Morus nigra L. X Chá Não atribuído
Anis estrelados 1 Illicium verum Hook. f. X X Chá Queimação no estômago
Aroeira 1 Schinus terebinthifolius Raddi. X Chá Não atribuído
Arruda 1 Ruta graveolens L. X Maceração Conjuntivite
Assa peixe 1 Vernonanthura phosphorica (Vell.) H.Rob.
X Chá Não atribuído
Babosa 7 Aloe vera (L.) X Pomada (creme) Queimadura; Feridas; Alergia de picada de mosquito; Queimadura
Boldo 22 Plectranthus barbatus Andrews X Chá Mal estar no Estômago; Ruim da barriga;
Estômago ruim; Dor de barriga; Dores intestinais
Cacau 1 Theobroma cacao L. X Chá Não atribuído
89 Continuação da Tabela 2
Café 1 Coffea arabica L. X Cataplasma Febre
Cajuru 1 Arrabidaea chica (Humb. & Bonpl.) X Chá Gripe
Camomila 8 Matricaria sp. X Chá Calmante
Canela 1 Cinnamomum zeylanicum Blume.
X Chá Gripe
Carqueja 1 Baccharis trimera (Less) DC X Chá Não atribuído
Citronela 1 Cymbopogon nardus (L.) X Chá Não atribuído
Couve 1 Brassica oleracea L. X Suco Gastrite
Cravo 1 Syzygium aromaticum (L.) X Chá Não atribuído
Erva cidreira 7 Melissa officinalis L. X Chá Calmante; Boa noite de sono;
Dor; Gripe;
Erva doce 7 Foeniculum vulgare Mill. X X X X Chá Calmante; Tranquilizante
Goiaba 3 Psidium guajava L X Chá Dor de barriga (diarreia)
Hortelã 9 Mentha sp. X Chá Gripe; Gastrite; Garganta
Hortelã pimenta
1 Plectranthus amboinicus (Lour.) Spreng.
X Chá Gripe
Ipê roxo 1 Tabeuia impetiginosa (Mart.) X Chá Câncer
Jenipapo 1 Genipa americana L. X Tintura Uso indígena
Laranja 1 Citrus sinensis L. Osbeck. X Suco Gripe
Losna 1 Artemisia absinthium L. X Chá Estômago
Macaé 1 Leonurus sibiricus L.
X Chá Não atribuído
Maconha 2 Cannabis sativa L. X Cigarro Diversão
90 Continuação da Tabela 2
Mentruz (Mastruz ou
Erva de Santa Maria)
3 Chenopodium ambrosioides L. X Chá; Infusão com leite
Vermes; Inchaço nos ossos; Quebradura; Inchaço nos músculos
Óleo de copaíba
1 Copaifera langsdorffii Desf. Óleo Câncer
Pau pereira 1 Platycyamus regnellii (Benth). X Chá Dor no estômago
Pimenteira 1 Capsicum annuum L. X Unguento Feridinhas; Tumores
Quebra pedra 1 Phyllanthus niruri L. X Chá Não atribuído
Romã 3 Punica granatum L. X Chá; Sementes com Mel
Garganta;
Taioba 1 Xanthosoma sagittifolium (L.) X Chá Não atribuído
Urtiga 1 Urtica dioica L. X Chá Não atribuído
Valeriana 1 Valeriana officinalis L. Tintura Insônia
Fonte: Elaborado pelo autor utilizando software Nvivo Legenda: R – Raiz; C – Caule; FO – Folha; Fl – Flor; FR - Fruto; S - Semente
91 As espécies mais citadas foram boldo (Plectranthus barbatus/Lamiaceae) com
25 citações; Erva Cidreira (Melissa officinalis/Lamiaceae) com 11 citações; Hortelã (Mentha
sp./Lamiaceae) com 9 citações; Camomila (Matricaria sp./Asteraceae) com 09 citações;
Erva doce (Foeniculum vulgare/Apiaceae) com 07 citações; Babosa (Aloe vera/Liliaceae)
com 07 citações e Algodão (Gossypium hirsutum/Malvaceae) com 04 citações.
Quanto a parte vegetal mencionada pelos alunos e professores e que é utilizada
no preparo de remédios caseiros, preponderou o uso das folhas, outras partes
mencionadas, foram o caule e o fruto.
O modo de preparo das plantas mencionadas foi bem diversificado, sendo o
principal o chá, observamos que o chá foi citado a sua utilização com leite, além do chá,
tivemos a maceração, cataplasma, suco, tintura, unguento e pomada.
Quanto às indicações etnoterapêuticas das plantas medicinais mencionadas na
pesquisa, a categoria mais citada foram os males do estômago seguido da categoria
calmante/tranquilizante, sendo mencionadas ainda, gripe/virose, feridas/cicatrizante e
infecções de garganta.
No que concerne, ao uso de plantas, tanto os alunos quanto os professores,
demonstraram que, estas ainda são um importante recurso utilizado para o tratamento de
diversos males da saúde humana.
Ao analisarmos as tabelas 1 e 2, podemos perceber a riqueza de conhecimento,
em relação às plantas medicinais, presente na comunidade estudantil e docente, esta é
detentora de conhecimentos sobre plantas medicinais, além de fazerem uso no dia a dia
destas plantas, como ficou evidenciado nos trechos das entrevistas mencionados acima.
5.5 Perspectivas e Dificuldades dos Alunos e Professores sobre a Realização de Atividades Envolvendo os Etnoconhecimentos sobre Plantas Medicinais
Em nossos questionamentos, procuramos saber como os professores
avaliariam, ou se sentiriam realizando alguma atividade que envolvesse as plantas
medicinais, da mesma forma, perguntamos aos alunos, como estes se sentiriam ou
reagiriam, realizando alguma atividade que envolvesse o etnoconhecimento, sobre plantas
medicinais.
Percebemos ao analisar as transcrições, uma semelhança nas respostas dos
docentes e discentes, as perspectivas se complementam ou são iguais, como evidenciados
em trechos selecionados e apresentados no Quadro 14.
92 Quadro 14 – Análises comparativas sobre as perspectivas dos professores e alunos quanto as atividades envolvendo o etnoconhecimento sobre plantas medicinais.
RESPOSTAS DOS PROFESSORES RESPOSTAS DOS ALUNOS
E/P nº. 01- eu tenho intenção principalmente com a turma de agropecuária e agroecologia, a gente fazer um trabalho nesse sentido, tanto que eu tinha combinado com professor F. e com a professora A. da gente pegar, até já comuniquei a CAE, da gente pegar e levar uma turma lá pra comunidade da 208, ela chama Cristo rei, o nome da comunidade, e aí tem todo uma, são três associações que trabalham com orgânico, com agroecologia e com plantas medicinais, né, é::: eu não sei te relacionar, quais são as plantas que eles lidam, mas deve ser uma coisa assim, muito::: marcante, muito forte, porque eles são::: agricultores familiares né, então, é o avô que passou pro pai, e agora tá com filho, então seria importante o Instituto como é + uma instituição de fomento à pesquisa, tirar os alunos de sala de aula, e essa é a proposta que nós estávamos discutindo, nós três e levarmos lá pro campo, no campo, pra que a gente pudesse, para que a gente possa perceber essa, essa, o que tem de perspectiva, o que tem de material, que pode ser coletado né, que pode ser pesquisado, então, a intenção é essa [...]
E/A nº. 12 – Eu particularmente, eu (+) acharia uma coisa diferente, porque é
bacana você misturar o que você já sabe com algo que você tá aprendendo e muitas vezes, muita gente não tem contato com as tradições antigas, com vô, ou até mesmo com bisavô, bisavó, então seria algo interessante, tanto pra nós quanto para o professor, que é uma maneira de trocar.
E/P nº. 02 – ao conhecimento prévio que ele tem, a relação que ele faz, passa a ter sentido’, significado pra ele, quando ele consegue fazer essa relação, você busca lá do conhecimento que ele já tem tradicional na sua família, e traz com conhecimento novo, então você possibilita que ele construa novos conhecimentos, mas a partir do que ele sabe do que ele faz, do que ele traz, e ai é interessante porque ele se sente também valorizado”, o que é importante porque ele sabe que ele também tem conhecimento, porque às vezes a escola só traz como + né, como conhecimento aquele que é oficial e::: impõem para o aluno, como se só aquilo tivesse valor na sua aula, na realidade não, o saber do aluno também;
E/A nº. 14 – A consideração do conhecimento de cada um dos alunos, e a que,
o que eles trazem da família, da ... do berço deles, e não dá, e não considerar as bases científicas que eles tem, mas como tá sendo pedido alguma coisa pro aluno, que eles considerassem esse conhecimento dele, sem julgar com essa base cientifica que eles tem na formação.
E/P nº. 03 – olha, quando a gente fala em contribuições tradicionais’, mais uma vez voltamos a”, se o aluno conhece + a cultura que ele faz parte, ele consegue desenvolver , isso é o elemento base pra todos nós, que somos profissionais na área de educação, se ele conhece, ele desenvolve, se ele não conhece ele precisa conhecer, aí já depende de quem? do profissional! quem está ali a frente, que é a mola propulsora do aprendizado dele, quer queira, quer não, há profissionais que diga que depende mais do aluno, não” depende sim do aluno, mas nós como professores, que devemos indicar! é a nossa indicação que faz com que aprendam, desenvolvam e dissemine também!
E/A nº. 01 – Achei... é... bem compreensível assim para o ensino, porque é uma
coisa que você num... Você não faz assim no seu cotidiano, só... é... através de uma pesquisa, quando uma pessoa intui você a fazer
93 Continuação do Quadro 14
E/P nº. 04 – que tipo de ação [isso], que poderia [incompreensível] ser realizada? Acho que poderia ser, se fosse algo que eu pensasse a nível de um projeto de ensino realmente, algo que eu + idealizasse até junto com eles, é::::: aproveitando aquilo que eles têm de conhecimentos tradicionais e buscando realizar uma atividade assim, só não foi feita mesma, acho que por falta de interesse meu mesmo! Algo que eu não, que eu não pensei ainda + a respeito!
E/A nº. 04 – Avaliaria que seria de extrema importância para a nossa
instituição, porque a gente já tem o curso que trata disso, tem a matéria, mas não entre no foco todo aquelas plantas que a gente vê no nosso dia a dia, a questão do chá, a gente sabe que o chá de camomila faz bem porque acalma a pessoa, mas não sabe a composição dele e também o malefício, porque tudo que traz benefício, traz malefício, então seria de extrema importância, igual quando tem uns eventos na instituição, teve um curso ministrado por você que foi até que explicou, então isso foi de extrema importância, só que a gente só tem o certificado, mas é só aquele momento na sala de aula, só aqueles dias, então seria importante se tivesse uma matéria adaptada, senão um momento toda semana para tratar desses assuntos!
E/P nº. 05 – eram positivos, porque a, a, alguns alunos eles é, mencionavam que iam começar a fazer essa prática também, né, a ideia nossa era de, de fazer, reutilizar material prá tá, trabalhando ou, ou mostrando, pruma outras, é, é, é, + maneiras, por exemplo, de ter uma renda complementar, até, até numa renda complementar, então eles utilizavam essas ideias e falavam: ah! eu também vou começar a fazer isso, vou começar a, a mexer com isso, porque parece ser, ser fácil, e os materiais é de fácil acesso!
E/A nº. 01 – Seria bem útil, porque, tanto, não só pelo aprendizado que teria, mas também pela praticidade que teria para utilizar isso na minha casa!
Fonte: Elaborado pelo autor utilizando o software Nvivo
94
Procuramos saber também, o porquê dos docentes não terem realizados
atividades que relacionassem os conhecimentos tradicionais com os conhecimentos
exigidos nas disciplinas que eles ministram no curso.
E/P nº. 01 – bacana a pergunta! Bom, primeiro porque a gente tem uma ementa e a ementa ela já vem pronta né, então a ementa te coloca no quadrado e você tem que ficar naquele quadrado e é muito + isso é muito ruim, do ponto de vista da educação né, é::::
E/P nº. 04 – é:: eu não consigo identificar obstáculos, eu acho que é mesmo, uma questão só
de, de::: em princípio, uma falta de interesse minha, algo que eu não, ainda não pensei em
desenvolver de/ por essa vertente, dessa forma!
E/P nº. 05 - é, acredito que ainda me falta, + me falta é mais confiança pra relacionar é, o, o, os
conteúdos , os conheceres, os saberes, na verdade é, tradicionais ou saberes de dentro da
matemática, eu tenho feito até algumas leituras, mas ainda me falta, me falta mais, mais
convicção, prá, prá tá tentando fazer esses ajustes ai; [bacana];
Esses três fragmentos das respostas dos docentes, ilustram três
posicionamentos diferentes, sobre o porquê de não terem trabalhados com
etnoconhecimentos: a ementa, falta de interesse com a temática, domínio sobre o
etnoconhecimento e suas relações com a disciplina que ministra aula.
O reconhecimento por parte dos professores quanto a não adoção de estratégias
de ensino que possam facilitar o processo de ensino e aprendizagem, é um passo
importante para a mudança, entendendo que, as alternativas didáticas de integração
precisam ser acompanhadas e avaliadas nos seus propósitos e formas de implementação.
5.5.1 Dificuldades dos docentes em relacionarem a sua área de conhecimento com os núcleos profissional e básico
Um assunto muito discutido na sala dos professores, e nos encontros
pedagógicos, nas reuniões de curso, refere-se a dificuldade que nós docentes temos em
relacionar os conteúdos da nossa área de conhecimento, entre o núcleo básico e o
profissional, quando realizado esta pergunta aos participantes da pesquisa, obtivemos
algumas respostas, dessa natureza:
E/P nº. 01 - acho que todos os professores têm, um pouco né, todos os professores têm um
pouco, mais a gente vai tentando acomodar né, então, além dessas dificuldades, existem outras
que vão aparecendo né, e::: o que a gente vai tendo que lidar, né, mas eu vejo assim, apesar da
gente encontrar essas dificuldades e elas existirem, a gente tem que de alguma forma,
adequando né, e acho que isso é o mais importante!
E/P nº. 02 – eu tenho sim! Primeiro por desconhecimento né, de algumas aéreas das disciplinas
95
técnicas e também por não estar habituada a fazer essa conexão, né, essa integração entre a
minha disciplina Língua Portuguesa com demais áreas, houve algumas iniciativas, é::: em fazer
interpretação de texto, com conteúdos, com reportagem, textos informativos+ de áreas técnicas,
mas eu reconheço que é::: são poucas + essas iniciativas, Eu já::: tentei fazer até mesmo na
graduação também, que tenha voltado pro agronegócio né, trabalhar’ + porque você já utiliza
um texto + de interesse dele, do curso e traz pra:::, prá interpretação texto, prá análise de
textos, que eu faço! mas é algo que pode ser aprimorado;
E/P nº. 03 – vejo, e isso vai muito pelo lado profissional, alguns profissionais ((ri)) não do núcleo
comum, que nós literalmente damos conta do recado, mas, do núcleo profissionalizante em sua
grande maioria”, os professores se limitam a sala de aula, raramente”, nós vemos ((ri)) o
professor NO CAMPO trabalhando e dizendo e os próprios alunos se queixam, (incompreensível)
oh! Professor, o senhor fala mais aqui em sala de aula, do que no vemos no campo, então, é
uma dificuldade que, agora nós em quantos profissionais, nós devemos rever, a nossa parte, eu
acredito que nós estamos fazendo, agora o núcleo’ profissional tem essa defasagem, é uma
defasagem que se nós + não tomarmos o cuidado, evidentemente, que que vai acontecer, os
alunos vão sair daqui, sem esse fator de aprendizado, necessário +pra +literalmente assumir
essa mesma profissão, + então, é um::::: é algo que a gente precisa realmente rever, e algo que
o professor’ não gosta de ouvir!
E/P nº. 04 – não, acho que não, eu conseguiria relacionar com certa facilidade!
E/P nº. 05 – eu tenho!
E/P nº. 05 – Ah!, minha dificuldade é, é, por exemplo, eu, eu tenho pouca experiências,
experiência na, é, tipo, nos cursos técnicos profissionalizantes, eu comecei agora, e a minha
vivência, ela fez com que eu mudasse muito de curso, então até agora, eu não tive, dentro de
um único curso, é um tempo maior do que um (01) ano, [perfeito], então, isso me fez com que
assim, como eu to indo de um curso para o outro sempre, eu ainda não consegui fazer com que,
eu, eu absorvesse aquele curso, para um próximo ano, eu tá implantando, ou tá colocando
algumas práticas que dava pra ser melhorada, então, todo ano eu to mudando de curso, mudo
de curso, então, é + quando isso começa a::, a encaixar, ou seja, começa a clarear pra mim,
[entendi professor], eu, eu mudei para um outro curso, então, assim a minha dificuldade até
agora, acho que principalmente é em relação a isso [uhum];
Por meio dos entrevistados, fica claro que os docentes encontram dificuldades
para relacionar a sua disciplina com o núcleo profissional, ou, fazer a integração entre o
núcleo básico e o núcleo profissional.
Para Machado (2006), currículos integrados são oportunidades riquíssimas para
explorar as potencialidades multidimensionais da educação, para superar a visão utilitarista
do ensino, para desenvolver as capacidades de pensar, sentir e agir dos alunos, para
96 realizar o objetivo da educação integral. Para tanto, é preciso que a prática pedagógica e
as alternativas de ação didática sejam sistematizadas, se efetivamente se quer que os
horizontes dos conhecimentos dos alunos sejam ampliados, que estes compreendam os
determinantes sociais, econômicos e políticos das situações de suas vidas e de trabalho e
que discutam as alternativas que se apresentam.
5.5.2 Dificuldades dos alunos em relacionarem os conhecimentos tradicionais com os exigidos nas disciplinas do curso
Assim como os professores, os alunos também responderam que encontram
dificuldades em relacionar os conhecimentos prévio com os que são exigidos em sala,
principalmente, com o núcleo básico e profissional.
E/A nº. 03 – Sim, porque como eu sou mais da zona urbana, então assim essa questão com o campo eu nunca fui muito ligada, então eu tenho um pouco de dificuldade pra relacionar os conteúdos! E/A nº. 04 – Por muitas vezes sim, mas quando o professor explica, igual a questão de ... do
mito, não sei explicar! Quando fala bem assim, ah! Não pode comer melancia e tomar banho,
essas questões assim, ser for comparado isso com o tema abordado em sala de aula, a gente
entende, agora se não for citado, porque muitas vezes se explica lá, sobre a planta e tal, e muitas
vezes a gente vê isso no dia a dia e não entende! Agora, então o professor tem que tá mostrando
isso pra gente!
E/A nº. 05 – Sim, porque na verdade, eu não tenho muito conhecimento sobre o campo assim,
especificamente, então, não é muita coisa que eu consigo relacionar!
E/A nº. 09 – Pausa, Nesse ano é! Nesse ano foi! Mas nos dois últimos anos não, porque, o que
eu aprendi, o que eu sei, tipo é o básico, então o básico foi passado nos dois primeiros anos, e
agora a gente tá muito mais aprofundado aqui no curso, nesse ano!
E/A nº. 20-Primeiramente eu, quando eu comecei, eu, eu tinha dificuldade, agora eu, é, eu to, agora eu to relacionando bem!
Porém, a maioria destes, disseram não ter dificuldade em fazer esta conexão,
afirmaram que relacionam bem os conhecimentos que já possuem com os conhecimentos
exigidos na sala de aula.
E/A Nº01 – Não! E/A Nº01 - Tem até bastante similaridade até, mesmo que seja em termos diferentes, no final acaba sendo a mesma coisa, só muda o nível de cientificidade de cada um! E/A Nº 08 – na maioria das vezes não! Porque sempre to presente assim, na zona rural e vejo bastante coisas entre, tanto na parte do animal, quanto do vegetal;
E/A Nº 15 – De jeito nenhum, acho muito interessante, você pode incluir sempre no seu dia a dia, na sua casa!
97
E/A Nº 16 – Não muito, mais ou menos, assim, dá pra gente, quando eu entrei no curso aqui,
eu consegui ver melhor sabe, meu pai, eu vou com ele às vezes, eu consigo identificar
algumas coisas, o nome cientifico de algumas plantas eu sei, então, sabe, ajuda bastante!
E/A Nº 17 - Não, muito pelo contrário, me ajudam muito!
E/A Nº 21 – antes mesmo de eu aprender alguma coisa, eu relaciono ao meu dia a dia, se eu já
passei por aquilo em algum momento, e relaciono as atividades, que seja em qualquer matéria,
se eu já estudei, se eu já fiz tal coisa, legal, parece com isso, acho que elas se combinam !
Por meio das respostas dos alunos, ressaltamos a possibilidade que os
professores possuem a sua disposição, no que se refere a convergência entre o ensino de
ciência e as etnociências, no caso desta pesquisa, a etnobotânica. Por meio desta é
possível, diminuir a distância entre a etnociência e escola, valorizando principalmente, os
conhecimentos presentes na comunidade estudantil, desta forma, corroborando com o
pensamento de D’Ambrosio (2009), sobre a necessidade de trazer a diversidade cultural
para dentro do currículo escolar.
Desta forma, “trabalhos etnobiológicos realizados em comunidades escolares
podem ajudar o professor pesquisador a compreender e valorizar os intricados arranjos
sociais que determinam uma aprendizagem mais ou menos significativa de determinados
grupos” (ALVES e FARIAS, 2010).
98 CAPÍTULO 6 – POSSÍVEIS CAMINHOS
[...] Voa, voa minha liberdade; Voa no estalo do meu grito Quero ver teu infinito ; Nesse azul sem direção.
(Jessé, 1952-1993). ______________________________________________________________________________________
No que concerne ao etnoconhecimento, encontramos uma gama de trabalhos
que apontam a inserção destes no currículo escolar, bem como abordam a importância de
resgate e valorização destes saberes, que na sua maioria não são reconhecidos, muito
menos validado pela academia. Encontramos ainda, discursos que nos convidam para um
processo dialético sobre o etnoconhecimento e o conhecimento científico.
Xavier e Flor (2015), por meio de um belíssimo e rico material de pesquisa, nos
contemplam com um levantamento realizado em importantes periódicos científicos
nacionais, sobre os saberes populares e como estes são tratados no Ensino de Ciências,
especificamente sobre plantas medicinais, as autoras encontraram um trabalho, reforçando
mais uma vez o ineditismo da nossa tese, que além de apresentar um estudo com plantas
medicinais presentes nos saberes escolares, é realizado em um curso de educação
profissional de nível técnico, mostrando a possibilidade de integração entre o núcleo básico
e o profissional.
6.1 A transversalidade da Etnobotânica no Ensino de Biologia
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), são documentos basilares aos
gestores escolares da educação básica, elaborados pelo Ministério da Educação/MEC, que
tiveram como objetivo, proporcionar um modelo de currículo para todas as escolas do
Brasil, bem como estabelecer um nível de conhecimento para os alunos desenvolverem
suas aptidões e atuarem como verdadeiros cidadãos.
Desta forma, entendemos estes documentos não são normas estabelecidas,
mas orientações que devem ser ajustadas de acordo com as especificidades de cada
região.
Os conteúdos dos PCNs abrigam os conhecimentos já atinentes ao ensino
fundamental, transmitidos por meio de componentes curriculares, tais como língua
portuguesa, ciências, história/geografia, matemática arte e educação física. Ao lado desses
componentes, introduziu-se aí uma novidade por meio dos temas transversais {saúde,
ecologia, orientação sexual, ética e convívio social, pluralidade étnica, trabalho e economia}
(CURY, 2002).
99 Conforme Cury (2002), os temas transversais, sem se constituírem novas
disciplinas, viriam informar o conjunto das disciplinas existentes e enriquecê-las, de vez que
nelas se manifestam. São temas desafiadores trazidos pelo mundo contemporâneo e cujo
impacto a escola, sobretudo na formação inicial e continuada de professores e professoras,
não pode deixar de conhecer, reconhecer sua importância e deles se apropriarem.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCNs, “a proposta de
transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual, como,
por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida
no campo da pedagogia”.
Essa discussão é considerada pertinente e para isso, os PCNs, trazem
definições para os dois conceitos e que serão consideradas por nós, neste trabalho:
a) A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de
conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação
e a influência entre eles questiona a visão compartimentada (disciplinar) da
realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu.
Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.
b) A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real [aprender na realidade e da realidade].
Desta forma, quando falamos sobre a possibilidade de integração entre os
núcleos presentes na matriz curricular de um curso integrado de nível médio técnico,
estamos inseridos dentro de uma proposição de transversalidade, uma vez que esta
promove a compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a
percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a
dicotomia entre ambos.
Considerando ainda que, a transversalidade abre espaço para a inclusão de
saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos
na realidade dos alunos. Nesse sentido, e considerando que a etnobotânica, está presente
na vida dos escolares, conforme evidenciado nesta pesquisa, inserir atividades que
envolvam as plantas medicinais, favorecerá o aprender na realidade e a partir da realidade
dos estudantes.
No que concerne as Plantas Medicinais, podemos inseri-la como um eixo
100 integrador no tema transversal, educação ambiental, poderíamos ainda inserir em outros,
um exemplo seria, pluralidade cultural e saúde.
Guarim Neto (2006), afirma que, as informações sobre plantas medicinais
presentes em determinadas comunidades, propiciam caminhos férteis para a práxis de
Educação Ambiental, tendo estas plantas como eficientes instrumentos pedagógicos,
enquanto elementos que podem subsidiar a relação educativo ambiental, oferecendo
oportunidade de inserção de diferentes aspectos, os quais emergem do tema geral, Plantas
Medicinais.
No que tange ainda, sobre a Educação Ambiental, a transversalidade desta é
assegurada por meio do Parecer CNE/CP nº11/2000, aprovado em 04 de julho de 2000,
que regulamenta a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação
ambiental, o referido parecer teve o seu artigo 6º alterado pelo Parecer CNE/CP 14/2001,
onde consta a seguinte redação:
Art.6º Na inclusão da educação ambiental em todos os níveis e modalidades de educação e ensino, recomenda-se para a educação básica, os Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais. I – a educação ambiental constituirá conteúdo transversalizado nas diversas áreas de conhecimento e/ou disciplinas da educação básica; II – a adequação da educação ambiental aos programas de formação continuada de educadores; III – a introdução da educação ambiental em todos os níveis e modalidades de educação e ensino: a) na educação básica, que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; b) na educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais, graduação, pós-graduação, extensão; c) na educação de jovens e adultos; 30d) na educação profissional;
e) na educação especial; f) na educação escolar indígena.
Nesse sentido, ao realizarmos qualquer atividade com este cunho, estamos
atendendo o recomendado por uma legislação que rege a educação, inclusive a educação
profissional conforme destacado na citação.
6.2 A transversalidade da Etnobotânica no Curso de Agroecologia Ao analisarmos a Matriz Curricular do Curso Técnico em Agroecologia Integrado,
ofertado no IFRO/Campus Cacoal, vamos observar as diversas possibilidades de
desenvolvimento de atividades nas disciplinas que estão presentes na matriz supracitada
(Quadro 15).
30 Grifo nosso.
101
Quadro 15 – Matriz Curricular do Curso Técnico em Agroecologia Integrado/IFRO/Campus Cacoal
Fonte: PPC/IFRO (2010).
102 Pretendemos ilustrar exemplos de atividades que podem ser executadas em
algumas disciplinas (Quadro 16), selecionadas da Matriz Curricular, salientando que são
sugestões, em hipótese alguma temos a pretensão de oferecer algo engessado para os
professores, ao contrário, estas têm como objetivo, desencadear o processo reflexivo
teórico do que pode ser feito, quando trabalhamos com um currículo integrado.
103
Quadro 16 – Descrições de algumas disciplinas, ementas e os objetivos a serem alcançados
Ano
Disciplina do Núcleo Básico
Tópicos da Ementa Objetivo geral da Disciplina
Disciplina do Núcleo
Profissional
Tópicos da Ementa
Objetivo geral da Disciplina
Introdução à Agroecologia
O conhecimento tradicional e Agroecologia
Fornecer subsídios para a elaboração do plano de conversão ecológico a partir da aplicação das teorias de sustentabilidade ambiental-sócio-econômica nos agroecossistemas.
1º.
Manejo Agroecológico de Plantas I
Espécies olerícolas de maior interesse alimentício, condimentar e Medicinal agroecológico.
Fundamentar estudos sobre os sistemas de produção de grãos e culturas regionais.
Manejo Agroecológico de Animais I
Plantas Medicinais e Homeopatia
Discutir principais aspectos dos estudos sobre aspectos da saúde e comportamento animal.
Biologia Biotecnologia Construir conhecimentos sobre a origem, evolução e dinâmica das espécies e comunidades.
2º.
Sociologia Cultura e sociedade: O papel da educação na transmissão da cultura.
Problematizar os fundamentos, princípios e questões relativas a cultura, ideologias institucionais, movimentos sociais, mídias, tecnologias e globalização.
Legislação e Certificação de Produtos Agroecológicos
Certificação e comercialização de produtos
Apresentação da legislação e normatizações jurídicas relacionadas aos produtos agroecológicos
3º
Manejo Agroecológico de Organismos Espontâneos
Manejo integrado de pragas e plantas espontâneas.
Estudo conceitual de ecossistemas e agroecossistemas. Ação antrópica e consequências socioeconômicas e ambientais. Fatores econômicos e ambientais do controle de plantas espontânea e pragas.
Fonte: Elaborado pelo autor.
104 A disciplina, Introdução à Agroecologia é ofertada no 1º ano do curso, dentre
os tópicos da ementa, um refere-se ao Conhecimento Tradicional e Agroecologia (Quadro
16), aqui se apresenta uma oportunidade de inserção das plantas medicinais como um tema
transversal, como já evidenciado nesta pesquisa, os alunos do campus apresentam em
seus conhecimentos prévios, saberes que trazem consigo sobre o uso de plantas
medicinais, pois estes as utilizam e muitos ainda cultivam em suas residências.
Portanto, o professor que ministra esta disciplina tem a sua disposição um meio
de alcançar os objetivos propostos neste tópico da ementa, trabalhando com algo que os
alunos já trazem consigo e se envolverão com mais facilidade no processo, pois farão parte
do mesmo. Kovalski e Tiyomi Obara (2013), observa quanto a importância de valorizar e
resgatar os saberes que os alunos trazem de suas vivências e experiência exteriores à
escola.
Atentando ainda para o fato de que, a escola e os professores não devem
ignorar a diversidade de culturas existentes na sociedade, no entanto, necessário é
encontrar estratégias e metodologias para incluir e dialogar com os diferentes
conhecimentos pertencentes aos estudantes, Kovalski e Tiyomi Obara (2013), observação
esta que vai ao encontro do que propomos nesta sugestão.
Outra disciplina relacionada no Quadro 16, é a Manejo Agroecológico de Plantas
I, e o tópico evidenciado é, Espécies olerícolas de maior interesse alimentício,
condimentar e Medicinal agroecológico, dentro dos objetivos desta disciplina, um refere
a conhecer as culturas regionais, as plantas medicinais apresentam um potencial
econômico a ser explorado, principalmente na região Norte, temos exemplos do cultivo de
plantas medicinais em outras regiões e em seus respectivos estados, tais como: Nordeste,
Sudeste e Sul.
Em concordância com Borsato et al. (2009), também afirmamos que o plantio de
ervas medicinais em hortos, torna-se uma maneira simples de cultivar plantas com fins
medicinais, não apenas utilização própria e fins comerciais, mas podendo se tornar uma
maneira de diminuir o extrativismo de espécies nativas, principalmente daquelas de maior
risco de extinção, produzindo sementes e mudas para propagá-las.
Ressaltamos que o horto medicinal, além de um banco de germoplasma, visando
a preservação do patrimônio genético, pode ser um excelente recurso pedagógico para os
professores de diferentes áreas, proporcionando um espaço de aprendizagem, além de
105 permitir o desenvolvimento de projetos de pesquisas junto à comunidade discente.
O horto pode ser explorado ainda, na disciplina de Manejo Agroecológico de
Animais I, no tópico, Plantas Medicinais e Homeopatia, pois os professores podem cultivar
espécies e testar nos problemas de saúde que acometem os animais que são criados no
campus com fins didáticos, atingindo assim, um dos objetivos da disciplina que é, discutir
principais aspectos dos estudos sobre aspectos da saúde e comportamento animal.
Ainda no horto, na disciplina de Biologia e Manejo Agroecológico de
Organismos Espontâneos, nos respectivos tópicos Biotecnologia e Manejo Integrado de
Pragas e Plantas Espontâneas, os professores desta disciplina, podem cultivar as espécies
medicinais por meio da propagação in vitro, recurso este, utilizado com fins de evitar o
acometimento das plantas por pragas e doenças, aproximando os alunos da ciência e do
ensino de ciências.
Na disciplina Sociologia, no tópico Cultura e Sociedade: o papel da educação
na transmissão da cultura, o professor tem aqui, a oportunidade de compreender o saber
local, ou seja, despertar nos seus alunos, a vontade de saber como ocorreu e ocorre a
transmissão destes saberes dos ascendentes para os descendentes, aguçar no jovem a
curiosidade em buscar os porquês, de algumas práticas presentes no espaço por ele
ocupado.
As plantas medicinais podem ser cultivadas com fins comerciais, fornecendo
matéria prima para produção de medicamentos fitoterápicos, ou ainda utilizadas in natura
(frescas e secas), ressaltando que a ANVISA – Agência Nacional de Vigilância Sanitária,
reconhece uma lista de plantas ou suas partes que possuam drogas vegetais,
estabelecendo ainda, as normas para fabricação, a importação e a comercialização das
plantas, ações como estas atenderiam o exposto na Política Nacional de Plantas Medicinais
e Fitoterápicos, do Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de Ciência e Tecnologia e
Insumos Estratégicos, do Departamento de Assistência Farmacêutica (BRASIL, 2006).
Desta forma, quando atendem aos requisitos legais e técnicos, os hortos
medicinais comunitários poderão fornecer matéria prima de qualidade de modo a subsidiar
a implantação da fitoterapia nos programas de saúde (Borsato et al., 2009). Todos estes
aspectos poderão ser explorados na disciplina, Legislação e Certificação de Produtos
Agroecológicos (Quadro 17).
106 Quadro 17 – Sugestões de atividades integradoras para o Curso Técnico Integrado em Agroecologia
Disciplinas Propostas de atividades31 Referenciais teóricos
Introdução à Agroecologia
Os alunos poderão apresentar os conceitos da Ecologia aplicados a disciplina Agroecologia, consolidando esta como Ciência; Na história da Agricultura, o professor poderá solicitar aos alunos que entrevistem os seus pais, avós, ou pessoas com mais idade, para constatarem como era os moldes de produção na época deles e como é nos dias de hoje; Com base nos dados acima poderão comparar o que se denomina hoje de Agricultura Convencional e Agricultura Sustentável; Como exemplo de cultivo, o professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem como ocorre o cultivo de plantas medicinais e o porque de não utilizarem defensivos químicos nestas cultivares.
ALTIERI, M. Agroecologia: base científicas para a agricultura sustentável. 3 ed. São Paulo, Rio de Janeiro: Expressão Popular, AS-PTA, 2012. 400 p. GUARIM NETO, G. 1997. A importância da flora amazônica para uso medicinal. Horticultura Brasileira 15 (Supl.): 159-161. CORRÊA JUNIOR, C.; SCHEFFER, M. C.; MING, L. C. Cultivo Agroecológico de Plantas Medicinais Aromáticas e Condimentares. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006. ODUM, E.P. Fundamentos de ecologia. 5 ed. São Paulo: Thomson Learning, 207. 616 p. PRIMAVESI, A. Agroecologia: ecosfera, tecnosfera e agricultura. São Paulo: Nobel. 1997. 199p. PEREIRA PINTO, J. E. B. et al. Cultivo de Plantas Medicinais, Aromáticas e Condimentares. Editora UFLA, Lavras: 2001.
Manejo Agroecológico de Plantas I
Nesta disciplina, o professor poderá conduzir um projeto de pesquisa com os alunos, propondo um levantamento etnobotânico das espécies olerícolas de maior interesse alimentício, condimentar e medicinal; Este levantamento poderá ser realizado nos quintais dos bairros das cidades, nas propriedades da zona rural (linhas), ou nas feiras da cidade.
ALBUQUERQUE, U.P. Introdução à Etnobotânica. 2ª ed. Rio de Janeiro: Interciência, 2005.
DI STASI, L. C. Plantas Medicinais na Amazônia. São Paulo: Editora UNESP, 1989. LORENZI, H. Plantas Medicinais no Brasil: nativas e exóticas. Nova Odessa: Editora, Plantarum, 2002. SOUZA, J. L. Manual de horticultura orgânica. 3.ed. rev. Aprenda fácil, Viçosa-MG, 2014.
31 Os termos em negritos, são exemplos de conceitos que os professores poderão explorarem no ensino e aprendizagem
107 Continuação do Quadro 17 Manejo Agroecológico de Animais I
O professor desta disciplina, poderá propor o Cultivo de Plantas Medicinais com interesse no uso da Fitoterapia e Homeopatia aplicadas na saúde animal.
BROOM, D. M.; FRASER, A. F. Comportamento e bem-estar de animais domésticos. 4 ed. SP: Manole, 2010. 437p. CORRÊA JUNIOR, C.; SCHEFFER, M. C.; MING, L. C. Cultivo Agroecológico de Plantas Medicinais Aromáticas e Condimentares. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006. MATTOS, S. M.; et al. Plantas Medicinais e Aromáticas Cultivadas no Ceará: tecnologia de produção e óleos essenciais. Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil, 2006. PEREIRA PINTO, J. E. B. et al. Cultivo de Plantas Medicinais, Aromáticas e Condimentares. Editora UFLA, Lavras: 2001.
Biologia Nesta disciplina, o professor em conjunto com as outras disciplinas do Núcleo Profissional, poderá implantar um Horto Medicinal; Nesse sentido, inúmeras atividades se apresentam, tais como:
✓ O cultivo agroecológico de espécies aromáticas, condimentares e medicinais;
✓ A propagação in vitro de algumas espécies; ✓ A identificação taxonômica das plantas.
CORRÊA JUNIOR, C.; SCHEFFER, M. C.; MING, L. C. Cultivo Agroecológico de Plantas Medicinais Aromáticas e Condimentares. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006. LORENZI, H. Plantas Medicinais no Brasil: nativas e exóticas. Nova Odessa: Editora Plantarum, 2002. MATTOS, S. M.; et al. Plantas Medicinais e Aromáticas Cultivadas no Ceará: tecnologia de produção e óleos essenciais. Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil, 2006. PEREIRA PINTO, J. E. B., SANTIAGO, E. J. A., LAMEIRA, O, A. Compêndio de Plantas Medicinais. Editora UFLA, Lavras: 2000. PEREIRA PINTO, J. E. B. et al. Cultivo de Plantas Medicinais, Aromáticas e Condimentares. Editora UFLA, Lavras: 2001.
108 Continuação do Quadro 17 Sociologia No tópico da Ementa: Cultura e Sociedade, o professor
poderá explorar o saber local, e a etnobotânica se apresenta como uma oportunidade ímpar, sugerindo aos alunos que pesquisem como ocorreu a transmissão do conhecimento sobre plantas medicinais, desta forma, este valorizará o etnoconhecimento presente nas comunidades sobre os recursos vegetais.
ALBUQUERQUE, U.P. Introdução à Etnobotânica. 2ª ed. Rio de Janeiro: Interciência, 2005. GUARIM NETO, G. 1997. A importância da flora amazônica para uso medicinal. Horticultura Brasileira 15 (Supl.): 159-161. DI STASI, L. C. Plantas Medicinais na Amazônia. São Paulo: Editora UNESP, 1989. ALBUQUERQUE, U. P.; ALVES. A. G. C.; ARAÚJO, T. A. S. [Org.] Povos e Paisagens: etnobiologia, etnoecologia e biodiversidade no Brasil. Recife, NUPEEA/UFRPE, 2007.
Legislação e Certificação de Produtos Agroecológicos
Esta disciplina, diga-se de passagem tida, pelos alunos como uma “disciplina chata”, pois, eles têm que decorarem leis, algo que julgam não ser tão prazeroso! Desta forma, o professor poderá enriquecer a sua prática, integrando as suas atividades a de outros colegas, tais como: Biologia, Manejo Agroecologia de Plantas I e Manejo Agroecológico de Animais I, da seguinte forma:
✓ Um dos tópicos por ele a ser ensinado, é: certificação e comercialização de produtos orgânicos e/ou produtos de base ecológica, sendo assim, uma vez que as outras disciplinas implantaram o cultivo, este poderá propor as etapas de colheita, pós-colheita, secagem, armazenamento e comercialização, todas estas etapas são regidas por normas estabelecidas em legislação;
✓ Poderão ainda, cultivarem algumas espécies que constam na lista de Plantas reconhecidas pelo SUS, como fitoterápicos, desta forma, introduzirão as legislações estabelecidas pela ANVISA.
Brasil. 2006 a. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares no SUS - PNPIC-SUS / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Básica. - Brasília: Ministério da Saúde, 92 p.
Brasil. 2006 b. Ministério da Saúde. Secretaria de Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos. Departamento de Assistência Farmacêutica. Política nacional de plantas medicinais e fitoterápicos/ Ministério da Saúde, Secretaria de Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos, Departamento de Assistência Farmacêutica. – Brasília: Ministério da Saúde, 60 p.
PENTEADO, S. R. Certificação agrícola: selo ambiental e orgânico. São Paulo: Editora Via Orgânica. 2017. 216 p.
109
STRINGHETA, P. C.; MUNIZ, J. N. Alimentos Orgânicos: Produção, Tecnologia e Certificação. Viçosa: Editora UFV. 2009. 452 p.
Manejo Agroecológico de Organismos Espontâneos
Nesta disciplina, o conceito de Manejo Integrado de Pragas e Doenças, poderá ser explorado da seguinte forma:
✓ Os alunos podem pesquisar como era o combate as pragas e doenças que acometiam as plantações, utilizadas pelos pais, avós, ou pessoas que vivem nas propriedades rurais, e como isso é feito nos dias de hoje;
✓ O professor desta disciplina deverá trabalhar um tópico da ementa que é a Biotecnologia, nesta ele pode atuar junto com o professor de Biologia e promover o cultivo in vitro de algumas espécies de
plantas medicinais.
ALTIERI, M. A.; SILVA, E. N.; NICHOLS, C. I. O papel da Biodiversidade no Manejo de Pragas. Ribeirão Preto: Holos, 2003. 226 p. AMORIM, L.; REZENDE, J. A. M.; BERGAMIN FILHO, A.; CAMARGO, L. E. A. Manual de Fitopatologia: Doenças das Plantas Cultivadas. 5 ed. Ouro Fino: Agronômica Ceres, 2016. 772 p. CORRÊA JUNIOR, C.; SCHEFFER, M. C.; MING, L. C. Cultivo Agroecológico de Plantas Medicinais Aromáticas e Condimentares. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006. LORENZI, H. Plantas Medicinais no Brasil: nativas e exóticas. Nova Odessa: Editora Plantarum, 2002. MATTOS, S. M.; et al. Plantas Medicinais e Aromáticas Cultivadas no Ceará: tecnologia de produção e óleos essenciais. Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil, 2006.
Fonte: Elaborado pelo autor
Continuação do Quadro 17
110 Nos parágrafos das páginas 105 e 106 e no quadro 17, demonstramos como a
etnobotânica poderia ser abordada como eixo de integração em alguns componentes
curriculares, que são ofertados na matriz curricular do curso, logicamente, sem a pretensão
de esgotar as inúmeras possibilidades, ou até mesmo engessar um processo de construção
do conhecimento, que permite aos docentes e discentes explorar e aprofundar os
conhecimentos prévios, notoriamente presentes nos saberes revelados nesta pesquisa.
A seguir, apresentaremos a possibilidade e necessidade da inserção da
etnobotânica na matriz curricular dos projetos pedagógicos (planos de cursos) do curso
técnico em agroecologia, seja no IFRO ou em qualquer outro Instituto Federal que
compõem a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do País, e faremos isso
embasados nas legislações e principalmente, nos referenciais curriculares nacionais da
educação profissional de nível técnico.
6.3 Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico e a inserção da etnobotânica no currículo Um dos documentos basilares da educação profissional, trata-se dos
Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, ao elaborar
um programa curricular ou reformular um PPC, é de suma importância uma análise e um
estudo minucioso destes documentos, pois é nestes que encontraremos as competências
profissionais que orientarão os cursos que serão ofertados pelos IFs, bem como serão
norteadores das disciplinas do nível básico.
De acordo com o Ministério da Educação/SETEC/MEC, “os componentes da
oferta educacional, cursos a serem oferecidos, devem ser definidos a partir do estudo das
demandas locais e regionais. Cada curso deve ser alvo de um plano, cada plano de curso
deve ser coerente com o projeto pedagógico da instituição” (BRASIL, 2010).
No que tange as demandas locais e regionais, não podemos esquecer que
estamos localizados na Região Norte, ou seja, o estado de Rondônia, localiza-se na
Floresta Amazônica. Esta, ocupa cerca de 40% do País, além de florestas de diversos tipos,
a Hileia amazônica reúne várias formas de campos, inclusive cerrados. É fora de dúvida,
entretanto, que o componente, dominante na Amazônia é a floresta (FERRI, 1980).
As florestas da Hileia amazônicas dividem-se em três tipos essenciais: as matas
de terra firme, as matas dos igapós (que são permanentes inundadas) e as matas de várzea
{que são temporariamente inundadas} (FERRI, 1980).
111 Calcula-se em 80 mil, as espécies vegetais, só na Amazônia. Nem 4% foi
estudado pelos pesquisadores. Portanto, investir em pesquisa em Plantas Medicinais
beneficiaria a população, com menores custos e pouparíamos os gastos com royalties
(Pereira Pinto et al., 2000).
Ao considerarmos as características culturais do nosso país, principalmente no
aspecto do rico conhecimento de plantas medicinais existentes nas diversas regiões,
verificamos que é este o momento da realização do maior número possível de estudos
etnofarmacológicos para que o conhecimento tradicional seja devidamente resgatado,
preservado e utilizado como subsídio de pesquisas com plantas medicinais (Di Stasi, 1989).
Nesse sentido, inserir a etnobotânica, ou seja, o estudo das plantas medicinais
nos PPCs dos cursos, além de ser uma estratégia de ensino, utilizando a pesquisa como
princípio educativo, contribuiremos com o proposto pelo autor do parágrafo anterior.
De acordo com Brasil (2010), os Referencias Curriculares oferecem informações
e indicações para a elaboração de planos de cursos nas diferentes áreas profissionais,
nestes encontramos ainda a identificação de funções e subfunções, as competências,
habilidades e bases tecnológicas, necessárias para o que vai ser ensinado e para o que
é preciso aprender, no mundo atual e no porvir.
As funções, são etapas significativas que abrangem ou compõem cada área
profissional, elas reúnem operações mentais e outras ações básicas mais específicas
denominadas, subfunções (Quadro 18). As subfunções, são geradoras de produtos ou
resultados parciais definidos dentro dos processos produtivos (BRASIL, 2010).
Quadro 18: Exemplo de Funções e Subfunções na área profissional de Construção Civil
Funções Subfunções
Planejamento e Projeto
SF1 – Elaboração de estudos de viabilidade técnica-econômica
SF2 – Elaboração de estudos e projetos técnicos
SF3 – Elaboração do planejamento de obras
Execução de Obras
SF4 – Instalação e gerenciamento do canteiro
SF5 – Execução de obras
SF6 – Controle do processo
Fonte: Brasil, 2010.
As competências, são saberes articulados través de esquemas mentais, e as
habilidades, permitem que essas competências sejam colocadas de maneira eficiente.
Para cada subfunção, temos as bases tecnológicas (Quadro 19), conjuntos de conceitos,
princípios e processos (métodos, técnicas, termos, normas e padrões, que serão os
resultados da aplicação do conhecimento cientifico em cada área produtiva (BRASIL, 2010).
112 Quadro 19 – Exemplo de Matriz de Referência, estabelecendo as competências,
habilidades e bases tecnológicas no curso de Comunicação
ÁREA PROFISSIONAL: COMUNICAÇÃO
Competências Habilidades
Exemplo: Pesquisar, identificar ou selecionar elementos
significativos ou definidores da identidade do objeto da
criação e de seu contexto, a serem evidenciados ou
expressos no projeto de comunicação visual gráfica e/ou
infográfica.
Exemplo: Utilizar fluentemente
ferramentas de computação
gráfica.
Bases Tecnológicas
Exemplo: Fundamentos e
Princípios de Semiologia e
Semiotécnica. Elementos e
Fontes/Acervos de Iconografia.
A Resolução Nº1, de 05 de dezembro de 2014, atualizou e definiu novos critérios
para a composição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, disciplinando e orientando
os sistemas de ensino e as instituições públicas e privadas de Educação Profissional e
Tecnológica quanto à oferta de cursos técnicos de nível médio em caráter experimental,
observando o disposto no art. 81 da Lei nº 9394/96 (LDB) e nos termos do art. 19 da
Resolução CNE/CEB nº 6/2012 (BRASIL, 2014).
Sendo assim, ao considerarmos os referenciais curriculares atualizados no ano
de 2014, referente ao Técnico em Agroecologia, e o que se estabelece quanto a construção
de uma matriz, que irá compor o PPC e/ou Plano de Curso, percebemos a possibilidade de
certificação intermediária em cursos de qualificação profissional no itinerário formativo, ou
seja, caso o aluno não conclua o curso, e queira solicitar a certificação das disciplinas
cursadas, a instituição poderá certificá-lo, nas seguintes áreas: Auxiliar em Agroecologia;
Produtor de Plantas Aromáticas e Medicinais; Tratorista Agrícola (Figura 10).
Uma das áreas contempladas, como pode ser constatado, é a de, Produtor
de Plantas Aromáticas e Medicinais, no entanto, se este itinerário formativo, não é
contemplado na Matriz do Curso, não existirá esta possibilidade para o cursista do Técnico
em Agroecologia, ofertado no IFRO ou em outro Instituto da Rede Federal que não
contempla a Etnobotânica na sua Matriz Curricular.
Fonte: Brasil, 2010.
113 Figura 10 – Página 227 do Catálogo Nacional de Cursos – Técnico em Agroecologia
Fonte: BRASIL, 2016.
114 Observamos que, apesar de constar no Catálogo Nacional de Cursos, a área
Produtor de Plantas Aromáticas e Medicinais, até a finalização da nossa tese, não constam
nos Referenciais Curriculares, as informações e indicações para elaboração de planos de
cursos, no que tange as funções, subfunções competências, habilidades e bases
tecnológicas. Desta forma, propomos os quadros 20 e 21, como forma de subsidio e
preenchimento desta lacuna, quando da elaboração de um PPC que abordará na sua matriz
o novo componente curricular estabelecido pelo catálogo nacional de cursos.
Quadro 20 – Proposta de funções e subfunções na área de Produtor de Plantas Aromáticas e Medicinais Funções Subfunções
Conhecimento
sobre a flora
medicinal local
SF1 – Elaboração de
estudos de levantamento
etnobotânico
SF2 – Coleta de
Material botânico e
envio para herbário
SF3 – Identificação
taxonômica das
etnoespécies
estudadas
Cultivo
agroecológico
de espécies
medicinais
SF4 – Preparo do solo;
semeadura e tratos culturais
SF5 – Conhecer os
princípios científicos e
tecnológicos que
envolvem a cadeia
produtiva de plantas
medicinais
SF6 – Elaboração de
estudos sobre o
potencial econômico
das espécies
identificadas
Fonte: Elaborado pelo autor
Quadro 21 - Exemplo de Matriz de Referência, estabelecendo as competências,
habilidades e bases tecnológicas no curso Técnico em Agroecologia
ÁREA PROFISSIONAL: PRODUTOR DE PLANTAS AROMÁTICAS E MEDICINAIS
Competências Habilidades
Exemplo: Identificar as plantas medicinais que apresentam
um potencial econômico a ser explorado, principalmente na
região Norte, reconhecendo a importância do conhecimento
tradicional, vinculado ao envolvimento tecnológico para
validação científica dessas plantas.
Exemplo: Conhecer os princípios
da etnobotânica, bem como a sua
importância nos fundamentos
científicos e tecnológicos que
envolvem a cadeia produtiva de
plantas medicinais.
Bases Tecnológicas
Fonte: Elaborado pelo autor
Exemplo: Fundamentos e
Princípios de Etnobotânica e
Cultivo de Plantas Medicinais e
Aromáticas.
115 Destacamos que, nos currículos de referência da e-Tec Brasil (2017), na
sugestão de Matriz Curricular para o eixo tecnológico Recursos Naturais, encontramos a
etnobotânica, como ementa da disciplina Conservação da Biodiversidade, como segue:
Conservação da Biodiversidade (90h) Ecologia. Ecogeografia. Bioprospecção.
Etnobotânica32. Valoração da biodiversidade. Propriedade intelectual. Biopirataria.
Biotecnologia. Fragmentação de habitats. Políticas públicas para conservação da
biodiversidade. Legislação ambiental. Licenciamento ambiental. Gestão e manejo
de florestas nativas e plantadas. Manejo e conservação da fauna silvestre.
Certificação de produtos (ETEC, 2017).
Além da nossa proposta de trabalhar a etnobotânica como um eixo de integração
entre as disciplinas do núcleo da base nacional comum e o núcleo profissional, outras
possibilidades se apresentam com esta reformulação dos referenciais curriculares,
ocorridos no ano de 2016, para a inserção da etnobotânica na matriz curricular de um curso,
esta pode vir como uma disciplina, pode ser inserida como uma função ou uma subfunção,
e no caso da Matriz de Referência da e-Tec, esta vem como um tópico da disciplina
Conservação da Biodiversidade.
No caso específico do IFRO/Campus Cacoal, no mês de novembro de 2017,
tomei ciência do andamento da reformulação do PPC do curso de Agroecologia, entrei em
contato com a presidente da comissão via e-mail, e encaminhei o catálogo de curso, a
matriz da e-Tec, bem como algumas informações preliminares obtidas na tese, ressaltando
a importância de inserir a etnobotânica na matriz do curso, nos colocando à disposição para
auxiliar nesta inserção.
Após esse contato, a comissão se reuniu com a Direção de Ensino, e chegaram
ao consenso de incluir uma nova disciplina no curso, desta feita, fui convidado a elaborar o
plano da disciplina, Plantas Aromáticas e Medicinais (Apêndice M), que será ofertada no
curso Técnico em Agroecologia Integrado, a partir do ano de 2018.
32 Destaque feito pelo autor.
116 CONSIDERAÇÕES
“Se a ciência fez “progressos”, foi somente graças a cientistas não conformistas, que agiram contrariando os métodos estabelecidos”.
(Paul Karl Feyerabend, 1924-1994) ______________________________________________________________________________________
Ao chegar neste ponto do trabalho, sou tomado por uma sensação de incertezas,
mas ao mesmo tempo, não sou assombrado por dúvidas! As incertezas referem-se ao
anseio de querer fazer mais, no entanto, não me pairam dúvidas, no que concerne a
contribuição deste trabalho de tese, pois, sei que este subsidiará o trabalho docente, bem
como provocará inquietações e suscitará discussões que desencadearão outras pesquisas
na temática por nós abordada.
Entendemos que a contribuição de um pesquisador deve ter uma relevância
social, assim como, somos convictos de que se este pesquisador está inserido dentro de
um contexto, é sua obrigação contribuir com o meio onde se encontra. Com este
pensamento, descerramos a cortina, “arregaçamos” as mangas e nos colocamos na linha
de frente, de questionarmos e refletirmos sobre a integração dos núcleos que compõem a
matriz curricular da educação profissional de nível técnico.
No início nossa proposta não foi contemplada com bons olhos, talvez, porque
ainda paira nos programas de Pós-graduação Stricto sensu, a ideia de que a contribuição
da pesquisa deve acontecer na/para a academia. Justiça seja feita, o único que não nos
dissuadiu sobre a temática, foi o nosso orientador!
Discutirmos a educação profissional de nível médio técnico, é extremamente
importante, uma vez que, as instituições que ofertam esta modalidade de ensino, sejam
elas, municipais, estaduais e/ou federais, ainda se deparam com a grande problemática
que é a integração das disciplinas ofertadas nos dois núcleos.
Podemos perceber as tentativas de superação destas problemáticas,
observando o rol de documentos publicados desde a criação da Rede Federal de Ensino
até os dias de hoje, (Leis, Decretos, Pareceres, Instruções Normativas33), que tiveram como
objetivos nortearem e minimizarem a fragmentação de conteúdos, a dicotomia entre ensino
médio e ensino técnico e a articulação entre a educação básica e educação profissional.
Desta forma, propor que uma área do conhecimento, de suma importância como
é o caso da etnobotânica, seja utilizada para a integração destes dois núcleos presentes
33 Vide Quadro 1 (Capítulo 2)
117 nas matrizes curriculares dos projetos pedagógicos de cursos, é pioneiro e revelou-se
plausível, conforme análise dos dados coletados neste estudo.
A etnobotânica como campo de conhecimento, possibilita a realização de
atividades independente do núcleo e da disciplina, superando assim, os velhos chavões,
presentes nas instituições de ensino, principalmente os IFs, “isso deve ser trabalhado lá no
campo”; “aqui na sala de aula não dá para fazer isso”, “deveríamos separar os horários, um
turno só para o núcleo básico, outro só para o profissional”.
Formas de pensar como estas, ainda estão bem arraigadas nos Institutos
Federais, ressaltando que, são entraves à prática de um currículo integrado, porque quando
se pensa, que conteúdo A ou B pertence à um núcleo e não a outro, estamos indo na
contramão da formação integral do indivíduo, algo preponderante na educação profissional
de nível médio técnico integrado, nos dias de hoje.
Sendo assim, propostas de atividades, sejam por meio de projetos de ensino,
pesquisa e/ou de extensão, que auxiliem na transformação destes pensamentos, nestes
olhares sobre a educação profissional, contribuirão com o almejado e já proposto nas
diretrizes que norteiam a educação profissional e tecnológica.
No que tange ao conhecimento etnobotânico, presente na comunidade estudantil
e docente participantes deste estudo, mostrou-se significativo, estes possuem uma gama
de informações sobre plantas medicinais, denotando ainda, que estes conhecimentos estão
intimamente ligados a transmissão cultural, ou seja, foram herdados dos seus familiares.
Além, do componente cultural observado, percebemos também que, as plantas medicinais
são recursos utilizados pelos alunos, professores e seus familiares, quando são acometidos
por alguns males de saúde.
Salientamos que, com base no que foi revelado na pesquisa, os saberes
pertinentes ao etnoconhecimento, podem e devem ser utilizados pelos professores para a
elaboração de planos de aulas, projetos de ensino, pesquisa e extensão, seja com fins
específicos de conhecimento sobre as plantas medicinais, ou para integração de diferentes
áreas do conhecimento, conforme evidenciamos e exemplificamos no decorrer da tese.
Outro aspecto importante que o estudo mostrou, é que o etnoconhecimento é
um fator cultural presente na comunidade discente e docente, e que merece ser explorado,
principalmente no curso Técnico em Agroecologia Integrado.
118 Observamos que o nosso estudo explorou o Curso Técnico em Agroecologia
Integrado, mas os resultados deste, podem ser explorados em outros cursos, tais como:
Técnico em Agropecuária (Integrado e Subsequente), Zootecnia (Graduação), Tecnólogo
em Agronegócios (Superior Tecnológico), assim como, poderão ser aplicados em outros
campi do IFRO.
Sugerimos ainda que, outros estudos com esse viés, sejam realizados em outros
Institutos Federais que ofertam os mesmos cursos em outras cidades do País, desta forma
estaremos preenchendo lacunas que ficaram neste estudo.
Por fim, observamos que, o nosso estudo teve início no ano de 2015, quando
apresentamos o nosso projeto de pesquisa, que foi aceito pelo orientador e protocolado no
Comitê de Ética em Pesquisa, mas para nossa surpresa, ao buscarmos referenciais sobre
a educação profissional, que constituíram parte dos dados da pesquisa, nos deparamos
com a nova matriz do curso Técnico em Agroecologia, presente no Catálogo de Cursos da
Educação Profissional, publicado no ano de 2016, onde esta estabelece a certificação da
disciplina, Produtor de Plantas Medicinais e Aromáticas, bem como uma proposta de Matriz
Curricular da e-Tec, onde a etnobotânica é apresentada como ementa da disciplina
Conservação da Biodiversidade.
Conforme mencionado anteriormente, esta disciplina foi implantada no novo
PPC do curso Técnico em Agroecologia, que entrará em vigor no ano de 2018.
Sendo assim, estes referenciais curriculares, que são sugestões do Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Tecnológica/MEC/SETEC, corroboram com
os dados revelados na nossa pesquisa, e com base nestas evidências, recomendamos que
na Matriz Curricular do Curso Técnico em Agroecologia, não só do IFRO, mas dos demais
Institutos que ofertam o curso supracitado, conste a Etnobotânica, seja como parte da
ementa, atividade integradora ou como tema transversal, pois, esta pelas suas
características de abordagens, ao considerar todos os valores culturais, pode ser utilizada
como eixo integrador entre o núcleo básico e o núcleo profissional no currículo integrado.
119 REFERÊNCIAS
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
105 p.
128 APÊNDICES
129
APÊNDICE A
ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS ALUNOS Data:___/____/_____ Hora___:____ Local:___________________________________________________________________________ Entrevistador:_____________________________________________________________________ Entrevistado:______________________________________________________________________ 1) Quanto a sua formação escolar:
I. Dados Pessoais e Formação estudantil:
Ensino Fundamental: ( ) Escola Pública ( ) Particular ( ) Ambos
Quanto ao local de Residência: ( ) Zona Rural ( ) Zona Urbana
Quanto a sua etnia, como você se declara:
Qual o ano que você está cursando: ( ) 1º ( ) 2º ( ) 3º
2) Você poderia fazer uma listagem de plantas que você conhece, as quais são atribuídas fins medicinais?
3) Você ou sua família, faz ou já fizeram uso de alguma planta para tratamento de algum problema de
saúde? Caso tenha feito, poderia descrever a planta (parte utilizada) e o problema para os quais vocês
utilizaram?
4) Você já fez algum trabalho em sala de aula que contemplasse os saberes tradicionais (aqueles que
vocês trazem de casa), caso tenha feito:
a) Poderia descrever quais foram as ações do professor neste trabalho envolvendo saberes
tradicionais?
b) O que você estima como as principais aprendizagens associadas com as atividades envolvendo
saberes tradicionais?
c) O que na sua avaliação, foi muito importante para que tais aprendizagens ocorressem? Por que?
5) Caso você nunca tenha feito nenhum trabalho dessa natureza, como você avaliaria, caso algum
professor o realizasse em sala de aula na Disciplina sob sua responsabilidade?
6) Você tem dificuldade de relacionar os conteúdos do seu dia a dia com os conhecimentos exigidos nas
disciplinas do curso?
Muito obrigado!
Edslei Rodrigues de Almeida
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E MATEMÁTICA
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO
Caro Aluno, você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a), de uma pesquisa na área de Educação em Ciências e Matemática, os dados da mesma irão servir de base para elaboração de uma tese de doutorado. Solicitamos sua colaboração e desde já agradecemos as informações fornecidas, e nos comprometemos em manter sua identidade e a escola em que estuda no mais absoluto sigilo em publicações. Estamos a sua inteira disposição para qualquer informação em relação à pesquisa.
Grato – Edslei Rodrigues de Almeida – [email protected]
130
Caro Professor, você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a), de uma pesquisa na área de Educação em Ciências e Matemática, os dados da mesma irão servir de base para elaboração de uma tese de doutorado. Solicitamos sua colaboração e desde já agradecemos as informações fornecidas, e nos comprometemos em manter sua identidade e a escola em que estuda no mais absoluto sigilo em publicações. Estamos a sua inteira disposição para qualquer informação em relação à pesquisa.
Grato – Edslei Rodrigues de Almeida – [email protected]
APÊNDICE B
ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS PROFESSORES
1) Quanto a sua formação acadêmica:
I. Formação acadêmica
Curso de graduação: ( ) Licenciatura ( ) Bacharelado ( ) Ambos
Pós-graduação: indicar se já foi concluída (C), ou se está em andamento (A).
Especialização ( ) Área:------------------------------------------------------------------------
Mestrado ( ) Área: ------------------------------------------------------------------------------
Doutorado ( ) Área: -----------------------------------------------------------------------------
2) Você poderia fazer uma listagem de plantas que você conhece, as quais são atribuídas fins medicinais?
3) Você faz ou já fez uso de alguma planta para tratamento de algum problema de saúde? Caso tenha feito,
poderia descrever a planta e o problema para o qual utilizou?
4) Você consegue relacionar a utilização de algumas plantas ao conteúdo que você ministra ou a alguma habilidade exigida na sua disciplina?
5) Você já fez algum trabalho em sala de aula que contemplasse os saberes tradicionais dos alunos, caso
tenha feito, poderia citar algum como exemplo e se os resultados obtidos, na sua percepção foram
positivos?
a) sobre o que foi o trabalho? b) quais foram as suas ações didáticas: práticas de ensino, materiais utilizados e estratégias de
avaliação de aprendizagem? c) o que você apontaria como as principais aprendizagens obtidas pelos alunos e o que se
apresentou, na sua avaliação como evidência (ou seja, como confirmação) de tais aprendizagens?
6) Considerando os conhecimentos tradicionais que os alunos possuem e os conhecimentos curriculares
trabalhados na disciplina, aponte e discuta:
a) O que poderia favorecer ou contribuir para o estabelecimento de relações entre tais
conhecimentos? (Dê exemplos);
b) O que dificulta, ou seja, se apresenta como obstáculo para o estabelecimento de relações entre tais
conhecimentos? (Dê exemplos);
131 7) O Curso Técnico em Agroecologia, em termos de organização curricular, é constituído por dois
núcleos: Básico e Profissional, envolvendo disciplinas e habilidades prioritárias. Por sua vez, a
disciplina por você ministrada igualmente sustenta conteúdos curriculares e habilidades. Assim,
responda:
a) O que favorece possíveis aproximações entre conteúdos e habilidades priorizados na disciplina
sob sua responsabilidade e as disciplinas e habilidades dos núcleos Básico e Profissional?
b) O que dificulta tais aproximações?
Muito obrigado!
Edslei Rodrigues de Almeida
132
APÊNDICE C
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado para participar da pesquisa: Educação, Etnobotânica e Plantas
Medicinais: um estudo de caso no Curso Técnico em Agroecologia (Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia. Campus Cacoal, Rondônia, Brasil. Seus pais permitiram que você participe.
Queremos saber como os conhecimentos tradicionais, que são estudados por uma área do
conhecimento chamada de etnociências, nesse caso a etnobotânica, pode contribuir e aperfeiçoar
o processo de ensino e aprendizagem no currículo estudado no curso Técnico em Agroecologia, os
dados servirão para compor a tese de doutorado do pesquisador/entrevistador.
Todos os alunos que irão participar desta pesquisa têm de (14) a (18) anos de idade.
Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu e não terá nenhum
problema se desistir.
A pesquisa será feita nas dependências do Campus Cacoal, onde os alunos menores de
idade deverão responder a algumas perguntas que abordam: dados pessoais (grau de estudo,
idade); plantas conhecidas e utilizadas pela família, conteúdos que são trabalhados na sala de aula.
Para isso, será usado um roteiro com as perguntas para leitura antecipada, após a leitura, será
informado que a entrevista será gravada, após consentimento, faremos a entrevista. Para a
realização desta técnica de entrevista, faz-se necessário a disponibilidade de parte do seu tempo,
após a gravação, você terá direito a ouvi-la e caso encontre algo que queira retirar, este será
apagado. Da mesma forma após a transcrição da gravação, você e seu responsável receberá uma
cópia, caso julgue necessário poderá solicitar a retirada de parte ou todo o texto transcrito.
Mas há coisas boas que podem acontecer com a realização de trabalhos como este, tais
como: o desenvolvimento de materiais didáticos/pedagógicos que poderão subsidiar outros
professores e disciplinas que são ministradas no curso, a adoção de políticas públicas por parte do
estado, mas principalmente pela instituição na revisão dos seus projetos políticos pedagógicos.
Os dados da pesquisa serão tratados de forma coletiva, de forma que ninguém saberá o que
você falou, ao ler o trabalho. Os resultados da pesquisa vão ser publicados, mas sem identificar os
alunos que participaram.
Quando terminarmos a pesquisa, os dados serão apresentados na forma de uma tese de
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E MATEMÁTICA
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO
133 doutorado que será defendida no programa da Rede Amazônia de Educação em Ciências e
Matemática/REAMEC, posteriormente publicada em revistas científicas.
Se você tiver alguma dúvida, sobre termos que você não entendeu, você pode me perguntar.
CONSENTIMENTO PÓS INFORMADO
Eu ___________________________________ aceito participar da pesquisa (Educação,
Etnobotânica e Plantas Medicinais: um estudo de caso no Curso Técnico em Agroecologia (Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Campus Cacoal, Rondônia, Brasil.
Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer.
Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não”
e desistir e que ninguém vai ficar furioso.
Os pesquisadores tiraram minhas dúvidas e conversaram com os meus responsáveis.
Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li e concordo em participar da pesquisa.
Cacoal, ____de _________de 2016.
_______________________________________
Assinatura do menor
_______________________________________
Assinatura do pesquisador
Nome do pesquisador principal: Edslei Rodrigues de Almeida
Endereço: Av. Porto Alegre, 1065 – Novo Cacoal – Cacoal – RO.
Telefone: (69) 9960-1370/ 3441 – 0819
e-mail: [email protected]
134
APÊNDICE D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(No caso do responsável pelo menor)
O menor __________________________________________, sob sua responsabilidade, está
sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa “Educação, Etnobotânica e Plantas
medicinais: um estudo de caso no Curso Técnico em Agroecologia (Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia, Campus Cacoal, Rondônia, Brasil) ”. Nesta pesquisa, pretendemos queremos
saber como os conhecimentos tradicionais, que são estudados por uma área do conhecimento
chamada de etnociências, nesse caso a etnobotânica, pode contribuir e aperfeiçoar o processo de
ensino e aprendizagem no currículo estudado no curso Técnico em Agroecologia.
O motivo que nos leva a pesquisar esse assunto é a obtenção de dados que servirão para compor
a tese de doutorado do pesquisador/entrevistador.
Para esta pesquisa adotaremos os seguintes procedimentos: esta será feita nas dependências do
Campus Cacoal, onde os alunos menores de idade deverão responder a algumas perguntas que
abordam: dados pessoais (grau de estudo, idade); plantas conhecidas e utilizadas pela família,
conteúdos que são trabalhados na sala de aula. Para isso, será usado um roteiro com as perguntas
para leitura antecipada, após a leitura, será informado que a entrevista será gravada, após
consentimento, faremos a entrevista.
Para participar desta pesquisa, o menor sob sua responsabilidade não terá nenhum custo, nem
receberá qualquer vantagem financeira. Apesar disso, caso sejam identificados e comprovados
danos provenientes desta pesquisa, ele tem assegurado o direito à indenização. Ele será
esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se a
participar. O (A) Sr. (a), como responsável pelo menor, poderá retirar seu consentimento ou
interromper a participação dele a qualquer momento. A participação dele é voluntária e a recusa em
participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido (a) pelo
pesquisador que irá tratar a identidade do menor com padrões profissionais de sigilo. O menor não
será identificado em nenhuma publicação. Os riscos envolvidos na pesquisa consistem em
disponibilidade de tempo e algum constrangimento ou incomodo que uma pergunta possa
ocasionar, no entanto, após a gravação, eles terão direito de ouvi-la e caso encontre algo que
queiram retirar, este será apagado. Da mesma forma após a transcrição da gravação, você e ele,
receberão uma cópia, e caso julguem necessário poderão solicitar a retirada de parte ou todo o
texto transcrito.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E MATEMÁTICA
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO
135 A pesquisa contribuirá para o desenvolvimento de materiais didáticos/pedagógicos que poderão
subsidiar outros professores e disciplinas que são ministradas no curso, a adoção de políticas
públicas por parte do estado, mas principalmente pela instituição na revisão dos seus projetos
políticos pedagógicos. Contribuirá ainda, na valorização e preservação dos conhecimentos
tradicionais, que estão se perdendo ao longo das gerações.
Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada. O nome ou o material que indique a
participação do menor não será liberado sem a sua permissão. Os dados e instrumentos utilizados
na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável, por um período de 2(dois) anos, e
após esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas
vias originais, sendo que uma será arquivada pelo pesquisador responsável, nas dependências do
IFRO/Campus Cacoal e a outra será fornecida ao Sr. (a).
Eu, _________________________________________, portador (a) do documento de Identidade
____________________, responsável pelo menor ____________________________________,
fui informado (a) dos objetivos do presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas
dúvidas.
Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar a decisão do menor
sob minha responsabilidade de participar, se assim o desejar. Recebi uma via original deste termo
de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas
dúvidas.
Cacoal/RO, ____ de ______________ de 2016.
____________________________________ Assinatura do (a) Responsável
____________________________________ Assinatura do (a) Pesquisador (a)
Nome do pesquisador principal: Edslei Rodrigues de Almeida
Endereço: Av. Porto Alegre, 1065 – Novo Cacoal – Cacoal – RO.
Telefone: (69) 9960-1370/ 3441 – 0819
e-mail: [email protected]
136
APÊNDICE E
CARTA CONVITE
Cacoal/RO, XX de XXXX de 2016
Prezado (a) professor (a),
Tenho o prazer de convidá-lo (a) a participar da pesquisa Educação, Etnobotânica e
Plantas medicinais: um estudo de caso no Curso Técnico em Agroecologia (Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia, Campus Cacoal, Rondônia, Brasil), que se refere à minha
Tese de Doutorado realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática da Rede Amazônia de Educação em Ciências e Matemática/REAMEC. Esse programa
é um convênio firmado entre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Rondônia/IFRO e a Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, da Universidade
Federal de Mato Grosso/UFMT, na linha de pesquisa Fundamento e Metodologias para a Educação
em Ciências e Matemática.
Essa pesquisa será conduzida por mim, sob a orientação do Prof. Dr. Germano Guarim Neto
(UFMT), e volta-se ao ensino da etnobotânica como possibilidade de conexão entre a Educação
Básica e Profissional no Curso Técnico em Agroecologia do Instituto Federal de Rondônia/Campus
Cacoal.
Antecipando as informações, pretende-se que, com a sua participação, os pesquisadores poderão
verificar os conhecimentos etnobotânicos de alunos e professores da educação profissional
integrada ao médio do Instituto Federal de Rondônia/Campus Cacoal, visando utilizar a
etnobotânica como possibilidade e/ou necessidade de conectividade entre as disciplinas do núcleo
básico e profissional e, para que essa pesquisa seja profícua, precisaremos realizar visitas ao
campus (previamente agendadas), entrevistas semiestruturadas, gravações e transcrições
(autorizadas).
Desde já, conto com sua participação!
Atenciosamente
Prof. Me. Edslei Rodrigues de Almeida
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E MATEMÁTICA
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO
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APÊNDICE F
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
1) NOME DA PESQUISA: Educação, Etnobotânica e Plantas medicinais: um estudo de caso
no Curso Técnico em Agroecologia (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia,
Campus Cacoal, Rondônia, Brasil).
2) PARTICIPAÇÂO: Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a), de uma pesquisa cujos dados serão utilizados na elaboração da Tese de Doutorado em Educação em Ciências e Matemática, caso você concorde em participar, favor assinar ao final do documento. Sua participação não é obrigatória e, a qualquer momento, poderá desistir e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo à sua relação com os pesquisadores ou com a instituição. Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e endereço dos pesquisadores principais, podendo tirar dúvidas do projeto e de sua
participação.
3) OBJETIVOS: A pesquisa tem como objetivo obter dados para análise teórica e epistemológica direcionadas para o ensino das etnociências com o objetivo de contribuir e aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem deste conteúdo, bem como auxiliar na
compreensão do currículo integrado.
4) PROCEDIMENTOS DO ESTUDO: Se concordar em participar da pesquisa, você terá que responder a uma entrevista contendo dados pessoais e profissionais e questões relacionadas ao ensino das etnociências. As respostas serão gravadas em áudio e transcritas posteriormente, uma cópia da transcrição será entregue a você. As respostas serão analisadas interpretadas e os dados obtidos serão expostos na forma de tese de doutorado e apresentada ao programa de Pós-Graduação Em Educação em Ciências Matemática, da Rede Amazônica em Educação em Ciências e Matemática, da Universidade
Federal de Mato Grosso/UFMT.
5) RISCOS E DESCONFORTOS: Estudos dessa natureza não oferece risco imediato ao participante, haja vista que a única e exclusiva participação é responder a uma entrevista sobre as etnociências e sua abordagem no Curso Técnico em Agroecologia Integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia/IFRO/Campus Cacoal. No entanto, ao responder determinado questionamento este pode lhe causar alguma sensação de incomodo, ou ainda lhe provocar alguma memória que lhe cause um estado emocional desconfortante. Caso isso ocorra, ao final da gravação esta será ouvida pelo entrevistador e entrevistado, ficando a critério deste último o pedido para apagar trechos da entrevista, caso não concorde com este. Da mesma forma, ressaltamos que após a transcrição uma cópia será entregue ao entrevistado, caso este julgue necessário, poderá suprimir trechos da mesma.
6) BENEFÍCIOS: Trabalhos como este contribuem para o ensino de Biologia, para a divulgação do conhecimento da área e servem de base para outros trabalhos que porventura sejam
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realizados. Esperamos ainda que, de alguma forma, os resultados dessa pesquisa possam orientar políticas públicas voltadas para o desenvolvimento da educação escolar no Estado de Rondônia, principalmente no âmbito da educação profissional, ofertado no Instituto Federal de Educação/IFRO.
7) CUSTO/REEMBOLSO PARA O PARTICIPANTE: Você não terá nenhum gasto com a sua participação no estudo e também não receberá pelo mesmo.
8) CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: A sua identidade será mantida em sigilo. Os
resultados do estudo serão sempre apresentados como retrato de um grupo e não de uma
pessoa. Dessa forma, você não será identificado quanto o material de seu registro for
utilizado, seja para propósitos de publicação cientifica ou educativa. Para isto o pesquisador
irá omitir o seu nome dos questionários. As entrevistas gravadas serão transcritas pelo
pesquisador e identificadas pelo mesmo número de registro do questionário. A gravação da
entrevista será armazenada em um armário trancado e em mídia de armazenamento
protegida por senha pelo entrevistador e guardada por dois anos, adotando os
procedimentos supracitados. Somente o entrevistador e o professor orientador deste terão
acesso ao registro para análise dos dados.
Os dados obtidos serão divulgados dentro da instituição, mediante relevância do trabalho poderá ser apresentado em congressos na área de estudo, observando sempre a não
identificação do entrevistado.
9) Este estudo será submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Federal de Rondônia, que poderá ser contatado em caso de questões éticas, pelo telefone (69) 2182-9608 ou E-mail: [email protected]
O pesquisador responsável pelo estudo poderá fornecer qualquer esclarecimento sobre o
estudo, assim como tirar dúvidas, bastando contato no seguinte endereço e/ou telefone.
Nome do pesquisador principal: Edslei Rodrigues de Almeida
Endereço: Av. Porto Alegre, 1065 – Novo Cacoal – Cacoal – RO.
Telefone: (69) 9960-1370/ 3441 – 0819
e-mail: [email protected]
10) DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO: Li informações contidas neste documento antes de assinar este termo de consentimento. Declaro que toda a linguagem técnica utilizada na descrição deste estudo de pesquisa foi satisfatoriamente explicada e que recebi respostas para todas as minhas dúvidas. Confirmo também que recebi uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Compreendo que sou livre para me retirar do estudo em qualquer momento, sem perda de benefícios ou qualquer outra penalidade.
Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade para participar deste estudo.
_________________________________________________________________ Nome do participante (em letra de forma)
Assinatura do participante: _________________________________Data:________
Obrigado pela sua colaboração e por merecer sua confiança. Assinatura do pesquisador responsável _____________________Data: ________
139
APÊNDICE G
MODELO DE CABEÇALHO UTILIZADO NA ENTREVISTA
CABEÇALHO
Entrevista com a Aluna (Iniciais do nome do entrevistado)
Realizada por Edslei Rodrigues de Almeida
Com uso de gravador de voz digital Sony NWD-B103-F
Duração:
Técnica: Entrevista Semiestruturada
Data:
Local:
Data da transcrição:
Transcrição conferida:
Transcrição Codificada:
REFERÊNCIA: E/A nº (para aluno) E/P nº (para professor).
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140 APÊNDICE H – Transcrições das entrevistas dos alunos no NVivo – Análise dos dados FONTE: NVivo
141 APÊNDICE I – Transcrições das entrevistas dos professores no NVivo – Análise dos dados
FONTE: NVivo
142 APÊNDICE J – Categorias (nós) de análises utilizadas na pesquisa
FONTE: NVivo
143 APÊNDICE K – Nuvem de palavras (análise das palavras mais frequentes nas transcrições)
FONTE: NVivo
144 APÊNDICE L – Categorias (nós) utilizados na pesquisa referente ao uso de plantas medicinais
FONTE: NVivo
145
APÊNDICE M – Plano da Disciplina: Produtor de Plantas Aromáticas e Medicinais
PLANO DE DISCIPLINA
Curso: TÉCNICO EM AGROECOLOGIA
Disciplina: PLANTAS AROMÁTICAS E MEDICINAIS Código:
CH Teórica: 30h CH Prática*: 10h CH Total: 40h
Objetivo Geral:
Identificar as plantas medicinais que apresentam um potencial econômico a ser explorado, principalmente na região Norte, reconhecendo a importância do conhecimento tradicional, vinculado ao envolvimento tecnológico para validação científica dessas plantas.
Objetivos Específicos
a) Conhecer os princípios da etnobotânica, bem como a sua importância nos fundamentos científicos e tecnológicos que envolvem a cadeia produtiva de plantas medicinais; b) Interpretar a Política Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterápicos e seus apontamentos quanto a necessidade do direcionamento para a produção e mercado de óleos essenciais e plantas aromáticas; c) Analisar a viabilidade técnica, econômica e ecológica na produção de plantas medicinais, numa perspectiva de desenvolvimento sustentável; d) Planejar e orientar as ações referentes ao preparo do solo, semeadura e tratos culturais para as diversas espécies medicinais de importância regional e nacional; e) Planejar, organizar e monitorar o cultivo agroecológico de espécies medicinais.
Ementa:
História do uso de plantas medicinais, condimentares, aromáticas. Importância econômica e social. Etnobotânica. Potencial regional. Noções de fitoquímica e preparados fitoterápicos. Principais espécies nativas e exóticas aclimatadas. Aspectos agronômicos: cultivo, colheita, pós-colheita, secagem, beneficiamento e armazenamento e comercialização.
Fonte: Elaborado pelo autor
146 ANEXOS
147
ANEXO 1
148
ANEXO 2
149
Cont. do Anexo 2
150
ANEXO 3
Cont. do Anexo 3
151
Cont. do Anexo 3
Cont. do Anexo 3
152
Cont. do Anexo 3