educaÇÃo especial e inclusiva monografia apresentada a avm · 2015. 9. 12. · 1.1 alunos com...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Monografia apresentada a AVM
Faculdade Integrada como requisito
parcial para a obtenção do título de
especialista em Psicopedagogia
Institucional.
Orientador: Profª Fabiane Muniz
SALVADOR
2015
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AGRADECIMENTOS
Todos aqueles que envolvidos ou não
com a minha causa, proporcionaram
uma riqueza capaz de fortalecer o
significado da busca constante da
relação com o outro.
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DEDICATÓRIA
À minha esposa Valmira e as filhas
queridas: Kellen e Suelen são minha
razão de viver.
7
RESUMO
A presente monografia tem como objetivo analisar, as mudanças teóricas que
se produziram no campo da educação especial ao longo do século XX.A
passagem da deficiência para as necessidades educativas especiais, o que
deslocou a responsabilidade dos problemas de aprendizagem do aluno para a
escola, mas ainda não totalmente para os seus representantes. Esta nova
proposta supõe a transferência do objetivo da reforma educativa não cabe
somente a reforma da educação especial, mas para que as escolas inclusivas
se consolidem, é preciso abordar a mudança do sistema educativo em seu
conjunto.
A compreensão de que a integração foi o caminho que naturalmente
encontrado para maior igualdade para todas as minorias que sofriam algum
tipo de exclusão. A compreensão da adoção do conceito necessidades
educativas especiais contribuiu para o surgimento de processos mais
sistêmicos, interativos e contextualizados. A identificação de que atualmente,
as escolas não estão suficientemente preparadas para receber alunos e/
necessidades especiais, embora avaliem possíveis envolvimentos dos pais no
processo de inclusão, principalmente nas soluções para as dificuldades
encontradas, com responsabilidade. A OMS propôs em 1954 o uso do termo
subnormalidade mental em sentido amplo e que o termo deficiência mental
designasse os casos biologicamente determinados, enquanto retardo mental,
ficava reservado para os de índole social.
O projeto de reforma para se obter escolas inclusivas não é tarefa simples,
enfrentar não só as resistências normais de qualquer mudança, mas também
aborda as contradições que o próprio processo de inclusão suscita. O objetivo
de criar escolas inclusivas que sejam de qualidade, atrativas e valorizadas pela
comunidade educacional, exige muito mais que boas intenções, declarações
oficiais e documentos escritas, exige que o conjunto da sociedade tome
consciência dessas tensões e trabalhe em prol de uma sociedade mais justa.
Uma parte da sociedade continua a estigmatizar e excluir, pois permanece
estabelecendo padrões normatizantes, impedindo assim que o portador de
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necessidades especiais sinta-se de verdade um cidadão com direitos e
deveres, os projetos políticos-pedagógicos das escolas devem ser elaborados
a partir de um conhecimento da diversidade dos alunos que nelas ingressam.
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METODOLOGIA
Este trabalho monográfico se propôs, a disponibilizar um espaço adequado
para que os alunos possam desenvolver suas atividades em condições
accessíveis:
• Entrevistar familiares e educadores de alunos especiais;
• Assistir s vídeos e documentários que foquem a questão;
• Conhecer realidades de escolas com educação inclusiva que funcionem
e que os educadores ainda não estão preparados para tal contexto;
• Elaborar questionários;
• Pesquisar os assuntos dentro do contexto social;
• Fazer pesquisas bibliográficas
• Potencializar a cooperação horizontal entre os alunos, atendendo a
diversidade;
• Aplicar estratégia de motivações entre os alunos;
• Aplicar sistemas de comunicação e linguagem, que todos os alunos da
turma possam usar;
• Priorizar as estratégias que permitam as atividades escolares em grupo;
A metodologia Científica – aborda o problema da natureza do conhecimento e
do método científico, obedecendo os Cânones da pesquisa científica. De
acordo com os Autores: Ruiz (1993), Rampazzo (2005) e Demo (2000), a
pesquisa exploratória tem sua importância, porque ela busca a constatação de
algo num organismo ou fenômeno.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 10
CAPITULO 1 – A Educação Especial ...................................................... 12
1.1 Alunos com necessidades educativas especiais............................... . 14
.................................................................................................................
1.2 Integrações Educativas...................................................................... 17
.................................................................................................................
CAPITULO 2 – O que é Inclusão ............................................................. 20
2.1 As escolas inclusivas e reforma da educação.................................... 22
2.2 Inclusão até a Declaração de Salamanca ........................................... 25
2.3 Integração após a Declaração de Salamanca ..................................... 28
2.4 A Legislação sobre a Integração Escolar na Espanha ......................... 31
CAPITULO 3 – Deficiência Motora .......................................... ................ ..36
3.1 Conceito de deficiência motora .......................................................... 38
3.2 Doenças e Causas da deficiência motora .......................................... 39
3.3 Classificação da deficiência motora ..................................................... 40
3.4 Paralisia Cerebral ................................................................................. 41
CAPITULO 4 – A Intervenção Psicopedagógica.........................................43
4.1 O Autismo..............................................................................................45
4.2 Definição: A Síndrome Autista...............................................................46
4.3 As causas do Autismo...........................................................................48
4.4 Descrição das Alterações......................................................................49
4.5 Interação Social.....................................................................................50
4.6 O Programa de Intervenção..................................................................50
4.7 O papel dos diversos agentes educativos: A escola e os pais..............52
CONCLUSÃO .............................................................................................54
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................ ..56
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INTRODUÇÃO
Esta monografia tem por objetivo analisar as mudanças teóricas que se
produziram no campo da educação especial ao longo do século XX.
Descrevemos as mudanças conceituais que ocorreram no âmbito da educação
especial: a passagem da deficiência para as necessidades educativas
especiais, o que deslocou a responsabilidade dos problemas de aprendizagem
do aluno para a escola, mas ainda não totalmente para seus representantes.
Discutimos o aprofundamento dos conceitos de necessidades educativas
especiais e de integração, e o desenvolvimento de um novo modelo teórico,
baseado principalmente nos direitos de todos os alunos, sem exclusão, a uma
educação comum, em escolas inclusivas.
Esta nova proposta supõe a transferência do objetivo da reforma educativa.
Não cabe somente a reforma da educação especial, mas para que as escolas
inclusivas se consolidem, é preciso abordar a mudança do sistema educativo
em seu conjunto.
O objetivo da educação inclusiva opõe-se às tendências competitivas e
seletivas dos sistemas educacionais e as resistências da realidade,
principalmente em nosso país. Progredir no sentido das escolas inclusivas não
é tarefa rápida nem simples. Uma breve análise da situação nos coloca frente a
três grandes dilemas com os alunos com necessidades educativas especiais:
ensino comum frente ao ensino diferenciado; exigência de escolarização, com
o risco de rotular os alunos; recursos especiais, com a indesejável
consequência da falta de compromisso dos professores, frente às dificuldades
de recursos e de aperfeiçoamento técnico.
Entendemos que, diante das dificuldades e particularidades do assunto, a
educação especial e a inclusiva não são contextos independentes, embora
exista uma ampla margem de autonomia entre elas. Em alguns momentos
apoiam-se e reforçam-se mutuamente; em outros, manifestam-se contradições.
Para o sucesso e progresso que uma educação integradora exige, é
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fundamentalmente necessária uma profunda mudança de atitude em todas as
pessoas que têm alguma intervenção no âmbito educativo.
Por meio dos temas de que consta esta apresentação, esforçamo-nos para
oferecer ao leitor orientações para o atendimento à diversidade que combinam
aspectos psicológicos, pedagógicos, didáticos e técnicos. O objetivo é
favorecer e aprofundar as potencialidades dos indivíduos com necessidades
educativas especiais, desenvolver critérios de prevenção, avaliação e
tratamento no âmbito escolar, documentar sobre a legislação vigente
relacionada a esta temática e propor critérios para a aplicação de técnicas e
estratégias, bem como orientações e indicações para o projeto e execução dos
programas, que possam ser uma resposta efetiva às necessidades que a
idiossincrasia de qualquer aluno apresentar ao sistema educacional.
Esperamos que os leitores desta monografia aproveitem a desafiante aventura
do trabalho com alunos com necessidades educativas especiais.
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CAPITULO I - A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial é o ramo da Educação que se ocupa do atendimento e
da educação de pessoas deficientes em instituições especializadas, tais como
escola para surdos, escola para cegos ou escolas para. Atender pessoas com
deficiência mental. A educação especial realiza-se fora do sistema regular de
ensino. Nesta abordagem, as demais necessidades educativas especiais que
não se classificam como deficiências não estão incluídas.
CONCEITO
É uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos
com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se
apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O
ensino especial tem sido alvo de críticas por não promover o convívio entre as
crianças especiais e as demais crianças. No entanto, necessário ter em conta
que a escola regular nem sempre consegue oferecer uma resposta capaz de
atender às necessidades físicas, emocionais e intelectuais destas crianças.
Segundo Sola Martínez (2010), a escola direcionada para a educação especial
conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema
regular de ensino precisa adaptar-se, caso deseje atender de forma inclusiva.
Educação especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um
campo de atuação profissional. De um modo geral, a educação especial lida
com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não são os mesmos
com que lida a educação regular. Tal modalidade lida com a educação e
aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e
procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação,
inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências
sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de
competências profissionais.
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Educação Especial deve ser congregada na pesquisa e no desenvolvimento de
novas formas de se navegar ensinar, apropriadas à heterogeneidade dos
alunos e compatíveis com os ideais democráticos, na função de orientação,
administração e acompanhamento das condições educacionais adequadas
num questionamento entre o real e o indispensável.
Em escolas ativas para todos, o ambiente de colaboração trabalha baseado na
evolução das trocas intelectuais e culturais. Para que o mestre trabalhe neste
ambiente ideal, faz-se necessário apoio emocional e estímulos profissionais
através da valorização docente e da capacitação ininterrupta, também, função
da Educação Especial.
Até pouco tempo, a Educação Especial trabalhava somente com o que dizia
respeito aos grupos excluídos em função de suas deficiências, planejando
atividades somente para os educadores que possuíam crianças "especiais" e
não toda a escola. Bastava que apenas o professor desses educandos
conseguisse o conhecimento sobre eles.
O professor que possuía somente alunos "normais" não adquiria o
conhecimento respeitável e necessário, comprovando, muitas vezes, seu
desinteresse e sua desvalorização acerca do alunado da educação especial.
No processo de redefinição da educação especial, a reformulação das aptidões
dos profissionais que se especializaram em “Educação Especial” permite
discernirmos os profissionais que lidam com os indivíduos com necessidades
especiais da mesma forma que seus alunos são sempre vistos: como meros
elementos a serem padronizados.
Educação especial é muito mais do que escola especial. Como tal, sua prática
não precisa (nem deve) estar limitada a um sistema paralelo de educação, e
sim fazer parte da educação como um todo, acontecendo nas escolas
regulares e constituindo-se em mais um sinal de qualidade em educação,
quando oferecida a qualquer aluno que dela necessite, por quaisquer que
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sejam os motivos (internos ou externos ao indivíduo). Portanto, nos casos em
que uma tradição paralela do oferecimento da educação especial ainda não
esteja consolidada, concentrar esforços e investimentos na inclusão em
educação já seria, de início, uma vantagem, além de demonstrar consonância
com as sugestões da Declaração de Salamanca.
1.1 - ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Apesar do termo ter surgido ainda nos anos 60, não foi capaz de modificar os
esquemas de educação especial da época. Foi através de estudos feitos na
Inglaterra e publicados em 1978 com o nome de Informe Warnock (Warnock
Report,1978), que as primeiras modificações foram feitas, inicialmente no
Reino Unido, e depois para a maioria dos sistemas educacionais.
Segundo o Informe Warnock reconhece a dificuldade de agrupar as crianças a
partir de categorias fixas que não é benéfico para os alunos, professores e
pais. Sugere ainda o termo "necessidades educativas especiais", pois a partir
dessa nova definição, apresentam-se quatro características principais: afeta um
conjunto de alunos; é um conceito relativo; refere-se principalmente a
problemas de aprendizagem dos alunos em sala de aula; supõe a provisão de
recursos suplementares.
Segundo Kwee (2011), a abrangência do termo suporta tanto os alunos O
Importante com necessidades educativas de gravidade distinta, que segundo o
informe representava apenas 2% da população estudada, quanto os alunos
onde os problemas eram menos graves ou menos permanentes e que
recebiam alguma ajuda dentro da sala de aula. Eram os alunos com algum
problema de linguagem, conflitos emocionais, dificuldades de leitura e escrita,
atrasos na aprendizagem ou com alto índice de absenteísmo escolar.
Outra característica que surge com o uso deste novo conceito é o caráter
relativo e contextuai do termo. Na avaliação deste aluno, não se deve centrar
unicamente neles mesmos, mas considerar o contexto onde se produz a
aprendizagem: o funcionamento da escola, os recursos disponíveis, a
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flexibilidade do ensino, a metodologia e os critérios de avaliação. Além disso, o
ambiente familiar e social em que está inserido o aluno.
De acordo Francisco Mata (2012), com relação aos problemas de
aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, o abandono
do conceito, a partir da deficiência, situa a resposta na ação educativa da
escola. Não há negação do tipo específico do problema da criança, mas na
capacidade que a escola tem de adaptar a prática educativa às necessidades
desses alunos e apresentar uma resposta satisfatória. Além disso, o termo
também remete a necessidade de provisão de recursos específicos para
redução das dificuldades de aprendizagem que esses alunos possam
apresentar. Esses recursos variam desde a formação do professor
especializado até materiais curriculares específicos, adaptações arquitetônicas,
sistemas de comunicação alternativa ou qualquer meio educativo suplementar.
A adoção do conceito necessidades educativas contribuiu para o surgimento de
processos mais sistêmicos, interativos e contextualizados. Supõe conhecer
como foram geradas as dificuldades na criança, qual a influência do ambiente
social e familiar, qual o papel da escola e qual a resposta educativa mais
adequada. A finalidade primordial da avaliação do aluno é analisar as suas
potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem e determinar quais as
estratégias de ensino. Essa formulação abre portas às possibilidades de
integração ao ensino regular, diferente da concepção baseada na deficiência e
limitação do aluno. Além disso, amplia as perspectivas da educação especial
incorporando-a ao sistema educacional regular e também situa, na escola, a
problemática da dificuldade de aprendizagem do aluno, impondo então sua
reformulação. Apesar das visíveis vantagens do conceito de necessidades
educativas especiais, as críticas aconteceram e procedem como
demonstraremos a seguir (Coll, 2004):
O termo é excessivamente vago - o que leva constantemente à formulação de
novos conceitos para a sua compreensão.
Excessiva amplitude - a educação especial passou de 2% de alunos para 20%
de alunos com necessidades educativas especiais. Esse número aumenta no
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ensino médio. A situação levou a se perguntar qual utilidade de uma nova
terminologia específica se a maioria dos alunos encontravam-se dentro dela.
Dificuldades de diferenciação - o uso do termo não auxilia na diferenciação dos
vários problemas de aprendizagem que podem variar desde um transtorno do
desenvolvimento a dificuldades sociais e familiares.
Sociologia da Educação - esta argumenta que o termo é uma construção social
usada ainda para situar determinados alunos em opções educativas
segregadoras. Muitas vezes estes alunos provêm de classes sociais menos
favorecidas, minorias étnicas, e acabam apresentando mais lentidão na
aprendizagem, o que não impede sua classificação como um aluno com
necessidades educativas especiais.
Excesso de otimismo - acusou-se que o uso desta terminologia procurou
apresentar uma imagem excessivamente otimista da educação especial. Ao se
suprimir o termo deficiência, estas ficaram menos graves, ou, como se
centrando os problemas na escola e na provisão de recursos, fosse possível
garantir o pleno desenvolvimento de todos os alunos em condições
normalizadoras. Ao contrário, os críticos destacam que os alunos apresentam
problemas muitas vezes além do universo escolar e, por isso, o sistema
educativo não poderá resolver tais problemas.
A partir de tais críticas, encontramos duas situações a se considerar: a que
alunos estende-se o conceito necessidades educativas especiais e que
informação pode ajudar a especificar suas demandas educativas. Além disso,
corremos o risco de novamente enfatizar os problemas relativos a cada uma
das deficiências e esquecer o caráter interativo e contextuai do conceito
necessidades educativas especiais, ou, não levar em conta suficientemente as
necessidades de cada aluno. Não podemos esquecer que existem diferenças e
características próprias vinculadas a cada tipo específico de limitação ou de
origem de cada problema.
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1.2 - INTEGRAÇÃO EDUCATIVA
Integração educativa é o termo que apareceu em consequência das mudanças
sociais que o conceito necessidades educativas especiais proporcionou nos
anos 60. Com as propostas de mudança sobre a educação especial, a
integração foi o caminho naturalmente encontrado para maior igualdade para
todas as minorias que sofriam algum tipo de exclusão.
Ao contrário das posições mais radicais que supõem o fechamento de todas as
escolas especiais, a integração é o processo que permite aos alunos, que
habitualmente foram escolarizados fora das escolas regulares, serem
educados dentro delas. Porém, a integração não deve ser entendida corno um
movimento que procura unicamente incorporar os alunos das escolas especiais
à escola regular, juntamente com seus professores e os recursos materiais e
técnicos. A integração tem como objetivo principal a educação dos alunos com
necessidades educativas especiais e exige uma reforma profunda do sistema
de educação.
Segundo León Guerrero (2012), os defensores da integração alegam que as
escolas integradoras, organizadas nas condições devidas, são positivas para
os alunos com necessidades educativas especiais, já que contribui para seu
melhor desenvolvimento e é benéfica para o conjunto de alunos regulares, que
se beneficiam com uma aprendizagem mais individualizada. A integração,
finalmente, desenvolve em todos os alunos atitudes de respeito e de
solidariedade em relação aos seus colegas com mais dificuldades.
Encontra-se, ainda, urna parcela importante de professores da educação
especial que tem certa prevenção quanto à ação integrativa pelo tipo de
organização das escolas regulares, pela homogeneidade habitual do seu
currículo e pelas dificuldades dos professores de se adaptarem às demandas
dos alunos com dificuldades moderadas de aprendizagem. Essa posição é
compartilhada por alguns pais de alunos com necessidades educativas
especiais, particularmente os mais graves. Eles manifestam maior confiança na
escolarização dos filhos em escola especiais.
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Devemos, então, entender a integração como um processo dinâmico e
mutável, cujo objetivo central é encontrar a melhor ação educativa para que um
aluno desenvolva ao máximo suas possibilidades. Por isso, a forma de
concretizar a integração pode variar à medida que as necessidades educativas
dos alunos vão se modificando.
Segundo o informe Warnock (1978) distinguiu três formas principais de
integração: física, social e funcional. A integração física ocorre quando as
classes ou unidades de educação especial são inseridas na escola regular mas
continuam com uma organização independente, embora possam compartilhar
alguns lugares como pátio e refeitório. A integração social supõe esta mesma
organização, só que os alunos da escola regular realizam atividades em
comum com os demais colegas com as atividades extraclasse e jogos. A
integração funcional é considerada a forma mais completa de integração, onde
os alunos com necessidades educativas especiais participam em tempo parcial
ou completo, nas classes de ensino regular e são incorporados à dinâmica da
escola.
A experiência mais completa é a realizada na Suécia e descrita por SÕDER
(1980). Sua proposta estabelece quatro formas possíveis de integração: física,
funcional, social e comunitária. Cada uma delas supõe uma aproximação maior
entre o grupo de alunos com e sem necessidades educativas especiais. A
integração física e social coincide com a física e a funcional do Informe
Warnock. É na definição da interação social e da comunitária que se encontra
maior elaboração e diferenciação.
A integração funcional é definida como "a progressiva redução da distância
funcional na utilização conjunta dos recursos educativos". Há três níveis:
• Utilização compartilhada: compartilham-se os mesmos meios em
horários diferentes.
• Utilização simultânea: utilizam-se os mesmos meios no mesmo
momento, mas de forma separada.
• Cooperação: os recursos são utilizados ao mesmo tempo e corri
objetivos educativos comuns.
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Finalmente, a integração comunitária é a que se produz na sociedade quando
os alunos deixam a escola. A integração comunitária exige mudanças
importantes na estrutura social, no acesso a emprego e nas atitudes dos
cidadãos. Por essa razão, pode ser que exista um processo de integração
educativa satisfatório, seguido de uma difícil incorporação à sociedade.
A partir de outra proposta, baseada na organização do currículo e no
atendimento educativo.
7 Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do
Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da
sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações
de pessoas com deficiência. Foi assinada em 25 de agosto de 2006, em Nova
York (EUA) que os alunos recebem, foram propostos diferentes graus no
processo de integração (Hegarty, Pocklinton & Lucas, 1981), onde cada
modelo oferece diferentes alternativas organizacionais. Talvez seja um tanto
rígido e estático, pois não leva em conta as mudanças que se produzem nos
alunos e a importância de se considerar a integração como um processo, e não
apenas uma estrutura organizacional com recursos. Segue abaixo quadro
demonstrativo da organização do atendimento educativo aos alunos com
necessidades educativas especiais.
A - Classe comum sem apoio.
B - Classe comum, apoio para o professor, apoio para o atendimento pessoal.
C - Classe comum, trabalho para o especialista fora de sala.
D (1) - Classe comum como base, tempo parcial na classe especial.
D (2) - Classe especial como base, tempo parcial na classe comum. E - Classe
especial em tempo integral. F - Escola especial em tempo parcial, escola
comum em tempo parcial.
G - Escola especial em tempo integral.
A partir dessas alternativas, fica mais patente que a integração não é
necessariamente uma opção de tudo ou nada, mas, além de um processo, uma
estrutura com diferentes formas organizacionais.
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CAPÍTULO II - O QUE É INCLUSÃO
Para falar de educação inclusiva, temos que abordar, antes, a questão da
inclusão social, ou seja, o processo de tornar participantes do ambiente social
total (a sociedade humana vista como um todo, incluindo todos os aspectos e
dimensões da vida - o econômico, o cultural, o político, o religioso e todos os
demais, além do ambiental) todos aqueles que se encontram, por razões de
qualquer ordem, excluídos.
Exclusão social e inclusão social são conceitos dialéticos, polarizados,
simétricos e constituem uma das grandes preocupações da sociedade atual.
Como excluídos, podemos considerar todos os grupos de pessoas que não
participam, em nossa sociedade capitalista, do consumo de bens materiais. Ou
seja, aqueles que estão fora do processo produtivo (desempregados e
subempregados), do acesso a bens culturais, saúde, educação, lazer e outros
(direitos, cidadania). O conceito de exclusão social veio substituir, no Brasil, a
partir dos anos oitenta, conceitos menores e setoriais, como segregação,
marginalização, discriminação, miséria.
Organismos governamentais, organizações não-governamentais, e
organizações internacionais voltadas para o desenvolvimento econômico e
social (BID, Banco Mundial, ONU e suas subsidiárias - UNESCO, UNICEF,
FAO e outras), tendo em vista o avanço da globalização e do neoliberalismo,
têm se preocupado com o aumento significativo de populações marginalizadas.
Segundo León Guerrero (2012), assim a inclusão social se apresenta como um
processo de atitudes afirmativas, públicas e privadas, no sentido de inserir, no
contexto social mais amplo, todos aqueles grupos ou populações
marginalizados historicamente ou em consequência das radicais mudanças
políticas, econômicas ou tecnológicas. Uma das dimensões do processo de
inclusão social é a inclusão escolar, conjunto de políticas públicas e
particulares de levar a escolarização a todos os segmentos humanos da
sociedade, com ênfase na infância e juventude.
22
Nesse contexto, recebem atenção especial a integração de portadores de
deficiências (físicas ou mentais) nas escolas regulares, o ensino voltado para a
formação profissionalizante e a constituição da consciência cidadã.
No Brasil, a Constituição de 1988, assim como a LDB 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), destacam a importância e urgência
de promover-se a inclusão educacional como elemento formador da
nacionalidade.
Os sistemas educacionais federais, estaduais e municipais, assim como a rede
privada de escolas, têm envidado alguns esforços no sentido de
operacionalizar os dispositivos legais que exigem ou amparam iniciativas no
caminho da inclusão escolar.
A legislação a respeito, recente e ainda pouco conhecida até pelo
professorado, coloca a questão nos termos os mais amplos possíveis: a
inclusão escolar é para todos aqueles que se encontram à margem do sistema
educacional.
Os questionamentos são de diferentes tipos, técnicos, administrativos,
institucionais, e a maior parte revelando dois aspectos fundamentais: a
ignorância sobre as características das clientelas a serem incluídas e o
preconceito gerado a partir da ignorância.
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2.1 - AS ESCOLAS INCLUSIVAS E REFORMA DA EDUCAÇÃO
As propostas de integração passaram a responsabilidade da educação dos
alunos com necessidades educativas especiais das escolas especiais para as
escolas regulares, impulsionadas pela reforma da educação especial.
Este enfoque, contudo, foi considerado insuficiente, visto que a integração não
levava em conta parte dos alunos que necessitavam de uma atenção mais
individualizada, que não vinham das classes especiais. Tais situações
acabaram em propostas mais radicais em torno de uma educação e escola
inclusiva.
O fundamento ideológico das escolas inclusivas não é baseado na vantagem
de que o aluno com necessidades educativas especiais aproveita em estudar
em uma educação regular ou na reforma da educação especial. Sua bas9 é a
declaração universal dos direitos humanos: os poderes públicos tem a
obrigação de garantir um ensino não-segregativo, que se prolongue,
posteriormente, na integração na sociedade, a todos os alunos, sejam quais
forem suas condig5es físicas, sociais ou culturais.
A partir desse ponto de vista, não importa mais analisar em que condições os
alunos com necessidades educativas especiais podem ser educados nas
escolas regulares, mas garantir uma educação de qualidade para todos eles e
realizar as transformações necessárias para conseguir isso.
Essa proposição foi incluída de forma explicita na declaração final da
Conferencia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em
Salamanca (Espanha), de 7 a 10 de junho de 1994. Um dos seus
compromissos é formulado nos seguintes termos:
■ Todas as crianças de ambos os sexos tem o direito fundamental a educação
e deve-se dar a alas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de
conhecimentos;
24
■ Cada criança tem características, interesses e necessidades de
aprendizagens que lhe são próprios;
■ Os sistemas educacionais devem ser projetados, e os programas aplicados
de modo a levarem em conta toda essa gama de diferentes características e
necessidades;
■ As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas regulares, que deverão integra-las em uma pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer essas necessidades;
■ As escolas regulares com orientação integradora representam o meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades de
acolhimento, construir uma sociedade integradora e obter uma educação para
todos: além disso, proporcionam uma educação efetiva para a maioria das
crianças, melhoram a eficiência e, em suma, a relação custo-eficácia de todo o
sistema educacional. Além disso, proporcionam uma educação efetiva para a
maioria das crianças, melhoram a a eficiência e, em suma, a relação custo-
eficácia de todo o sistema educacional.
O movimento da educação inclusiva procede, em grande medida, do campo da
educação especial e se propôs atingir uma mudança profunda na educação
que seja capaz de integrar todos os alunos. Devemos citar aqui outros
movimentos que também visam atingir uma educação inclusiva não-
segregadora: a antropologia social e cultural, que impulsionou varias
estratégias para atingir uma educação intercultural, que seja ao mesmo tempo
integradora e respeite os valores de cada cultura; a sociologia da educação,
que apresentou propostas para educação mais igualitária dentro das
desigualdades sociais e a própria reflexão do sistema de educação e nas
teorias da aprendizagem, onde o objetivo é não só conseguir integração social
com os alunos, mas também maior facilitação na construção dos
conhecimentos.
Em todas as propostas, ha um claro reconhecimento das diversidades e a
resposta educativa a essa diversidade talvez seja o desafio mais importante e
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difícil que as escolas enfrentam atualmente. Pensar em inclusão é
necessariamente pensar em mudanças profundas se o que se deseja é
realmente que todos os alunos atinjam suas capacidades pessoais, sociais e
intelectuais.
Nas duas ultimas décadas, foram organizados dois tipos de estratégias de
integração (Vislie,1995): há países que veem a integração como a reforma do
seu sistema de educação especial. Seu objetivo é encontrar os sistemas mais
apropriados para incorporar os serviços e os programas de educação especial
as escolas regulares. Esse enfoque, segundo a pesquisa do autor, esta
presente na Alemanha, Inglaterra e Bélgica. Em outros países como
Dinamarca, Suécia, Noruega e Estados Unidos, entendem o movimento de
inclusão como uma reforma da educação regular, pois só é possível a pratica
da integração completa se as mudanças ocorrerem nesta estrutura.
Qualquer que seja a situação nos diferentes países, o movimento das escolas
inclusivas propõe-se a impulsionar uma mudança profunda nas escolas. Uma
transformação desta amplitude não pode ser responsabilidade única do
sistema educativo: é necessário um esforço conjunto de toda a sociedade, que
deve buscar caminhos para favorecer a integração de todos os cidadãos,
tornando nosso mundo mais igualitário e menos excludente. A tarefa é, no
mínimo, árdua.
Ha o risco de considerar que as escolas inclusivas, capazes de integrar todos
os alunos sem nenhum tipo de exclusão no currículo comum, é uma utopia
inalcançável. Esse pensamento pode levar a aceitar a atual situação educativa,
pois as dificuldades de transformação são enormes. Nesse caso, é preciso
entender que as escolas inclusivas fazem parte de um processo de mudança
progressivo.
26
2.2 - INCLUSÃO ATÉ A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Já se afirmou inúmeras vezes (ver, por exemplo: Fish, 1985; Cole, 1990) que a
educação especial na maioria das nações tem, a tolo modo, seguido padrão
semelhante de evolução. Num primeiro período, caracterizado pela segregação
e exclusão, a "clientela" é simplesmente ignorada, evitada, abandonada ou
aprisionada, quando não exterminada.
Num segundo, há uma modificação no olhar sobre a referida "clientela", que
passa a ser percebida como detentora de certas capacidades, ainda que
limitadas, como por exemplo, a de aprendizagem. Em função desta
modificação, ocorre o que poderíamos chamar de "velha integração", como
propõem Rieser & Mason (sem data). Ou seja, os excluídos começam a ser
integrados a certos setores sociais, mas ainda predomina um olhar de tutela, e
as praticas correspondentes, no que Ihes diz respeito, muito embora já não
seja mais a de rejeição e temor, ainda seria excludente, na medida em que se
propõe a "protege-los", utilizando-se, para tanto, de asilos, dos quais estes
indivíduos raramente sairiam, e nos quais seriam submetidos a tratamentos e
praticas, no mínimo alienantes.
E num terceiro momento, caracterizado pelo reconhecimento do valor humano
destes indivíduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos. Aqui
poderíamos caracterizar o segundo momento do movimento pela inclusão
como denominado de "nova integração" (Rieser & Mason, sem data), ou
inclusão propriamente dita. Na maioria dos países, este momento tem se
acirrado em especial a partir da década de 60 do presente século, e nele se
verifica uma predominância dos seguintes aspectos:
■Os avanços científicos, cuja produção e disseminação de conhecimento vem
não apenas promovendo a desmistificação de certos preconceitos fundados na
ausência de conhecimento sobre as diferenças da espécie humana, como
também alertando para a necessidade cada vez mais imprescindível da união
de povos em função da defesa do mundo por motivos ecológicos que hoje nos
são óbvios;
27
■Um crescente pensar de cunho sociológico apontando e discutindo
consistentemente o significado de praticas discriminatórias bradando por um
mundo democrata;
■ O progresso tecnológico, principalmente no terreno das telecomunicações,
que vem aproximando ainda mais os povos difundindo ainda mais rapidamente
os conhecimentos, ao mesmo tempo em que provocando a necessidade de
uma força de trabalho cada vez mais formada e especializada, capacitada para
atender e à concorrência que o progresso tecnológico, entre outros aspectos,
impõe as sociedades modernas.
Por mais paradoxais e contraditórios que possam parecer, todos esses
aspectos vêm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais dos mais
diversos países, ainda que em alguns estas imagens venham sendo
observadas mais tardiamente. O fato é que tais reflexos geram implicações
inevitáveis educação especial.
De acordo com a Declaração de Salamanca, ( UNESCO, 1994:18) por um lado,
o mundo prima pela igualdade de importância entre seres humanos, e como tal,
pela segurança da igualdade de direitos entre os mesmos. Por outro lado, este
mesmo mundo já não mais admite a existência da ignorância, seja porque ela
provoca o atrelamento que incapacita o deleite de direitos, ou seja, porque ela
exclui o ser humano de um ritmo de produção cada vez mais vital aquela
crescente competitividade, por Ihes dificultar o exercício pleno de um de seus
deveres como cidadãos: o de trabalhador produtivo e, consequentemente, o de
contribuinte.
Nasce, assim, a necessidade de indivíduos cidadãos, sabedores e conscientes
de seus valores e de seus direitos e deveres. Cresce, portanto, a importância
da educação, e, mais ainda, a importância da inserção de todos num programa
educacional que pelo menos Ihe tire da condição de ignorantes. Em
consequência cresce, também, a necessidade de se planejar programas
educacionais flexíveis que possam abranger o mais variado tipo de alunado e
que possam, ao mesmo tempo, oferecer o mesmo conteúdo curricular, sem
perda da qualidade do ensino e da aprendizagem.
28
É neste espirito, acreditando que a indigência e o infortúnio verificados no
mundo atual são produtos, em grande parte, da falta de conhecimento a
respeito de seus deveres e direitos, e acreditando ainda que a própria falta de
segurança deste direito fundamental que é o da educação (e do acesso ao
conhecimento) constitui fonte de injustiça social, que a Conferencia Mundial de
Jomtiem sobre Educação para Todos aconteceu, em 1990, e adotou como
objetivo o oferecimento de educação para todos ate o ano 2000.
Entre os assuntos principais de discussão na mencionada Conferencia,
destacou-se a necessidade de se prover maiores oportunidades de uma
educação duradoura, que por sua vez implica três objetivos diretamente
relacionados, e que trarão consequências educação especial:
■ Estabelecimento de metas claras que aumentem o número de crianças
frequentando a escola;
■ Tomada de providencias que assegurem a permanência da criança na
escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real
beneficio da escolarização;
29
2.3 - INTEGRAÇÃO APÓS A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Uma consequência imediatamente visível à educação especial reside na
ampliação da clientela potencialmente nomeada como possuindo necessidades
educacionais especiais. Uma outra se verifica na necessidade de inclusão da
própria educação especial dentro desta estrutura de "educação para todos",
oficializada em Jomtiem. Entre outras coisas, o aspecto inovador da
Declaração de Salamanca consiste justamente na retomada de discussões
sobre estas decorrências e no encaminhamento de diretrizes básicas para a
formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais.
De acordo Natividad López (2012) deste modo, o conceito de "necessidades
educacionais especiais" passara a abranger, além das crianças portadoras de
estejam experimentando permanentes na escola, deficiências, aquelas que
dificuldades passageiras ou as que estejam repetindo consecutivamente os
anos escolares, as que sejam obrigadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as
que moram afastadas de quaisquer escolas, as que vivem em condições de
extremada miséria ou que sejam desnutridas, as que sejam vitimas de guerra
ou conflitos armados, as que sofrem de abusos sucessivos físicos, emocionais
e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo
que seja.
Podemos completar que:
■ Ate duas ou três décadas atrás, o objeto-alvo da educação especial eram as
pessoas portadoras de deficiências;
■ Neste sentido, a educação especial poderia ser considerada
predominantemente em seu sentido pratico, enquanto provedora de serviços a
uma certa "clientela"; e quase invariavelmente, em um determinado ambiente
"especial" (segregado), mais propicio ao respectivo "tratamento" a ser dado a
sua a "clientela";
■ O que, por sua vez, implicava a existência de dois sistemas paralelos de
educação: o regular e o especial;
■ Dados os acontecimentos e progressão históricos de lá para cá, ou seja, o
fortalecimento de ideias democráticos e seus respectivos reflexos nas
30
formulações de politicas em diversas áreas (educacionais), social, de saúde
etc.) de vários países, e no planejamento e implementação das respectivas
praticas (sugeridas por tais politicas ou resultantes do processo histórico em
direção a princípios igualitários), a "especialidade" da educação especial
(parafraseando Carvalho, em Conferencia no Congresso Internacional de
Educação Especial, em Curitiba, 1996) começa a ser colocada em questão;
■ Em outras palavras, se o objeto-alvo da educag5o especial passou a ser taco
aumentado, a persistência em sua definição em termos predominantemente
associados a apenas um tipo de "clientela" não Ihe permitiria mais dar conta de
suas próprias tarefas;
■ Isso sem levar em conta que, mesmo para algumas de suas tarefas
tradicionais, a educação especial já não vinha alcançando muito êxito em
fornecer respostas eficazes. A esse respeito, não são poucas as pesquisas que
verificam que a existência de um sistema paralelo de ensino não representa,
necessariamente, uma providencia educacional de maior qualidade, muito
menos garante o afastamento das "dificuldades" encaminhadas às escolas
especiais;
■ Tais conclusões são colocadas com embasamento em dados que mostram
que o grau de fracasso escolar apurado na "clientela" da educação especial é
quase tão espantoso quanto o do alunado da educação regular. Estes estudos,
em geral, apontam para a relatividade do conceito de "necessidades
educacionais especiais", e para a necessidade de haver um ensino
especializado que complemente a provisão educacional regular, fazendo,
portanto, parte desta, e não se constituindo num sistema parte, com instituições
próprias que encarecem ainda mais os serviços sem necessariamente
melhorar a qualidade (ver, por exemplo: Booth, 1987; Cole, 1990; Mittler,
1993);
• Da mesma forma que a educação especial, a educação regular também sofre
suas consequências: o aumento do contingente de fracassados' e excluídos
apenas formaliza a constatação de sua ineficácia e amplia a obviedade da
falácia dela ser um instrumento social de justiça e promoção social. Esta
educação, portanto, também precisava ser revista;
31
■ Com isto, o que esta nova concepção, extremamente abrangente, de
"necessidades educacionais especiais" provoca é uma aproximação destes
dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova
definição implica que, potencialmente, todos nos possuímos ou podemos
possuir, temporária ou permanentemente, "necessidades educacionais
especiais", E, se assim o é, então não há porque haver dois sistemas
equivalentes de ensino, mas sim um sistema único, que seja capaz de prover
educação para todo o seu alunado (por oposição a clientela), por mais distinto
que este possa ser ou estar;
■ Educação inclusiva significa que os alunos com deficiência estão sendo
ensinados no mesmo contexto curricular e instrucional com os demais colegas
de sala de aula. Materiais curriculares comuns podem precisar ser adaptados,
mas somente ate o nível necessário para satisfazer as necessidades de
aprendizagem de qualquer aluno;
■ Não se trata, portanto, nem de abolir com um, nem de acabar com o outro
sistema de ensino, mas sim de unifica-los num sistema que partes do mesmo
princípio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor, e os
mesmo direitos), otimizando seus empenhos e se utilizando de praticas
diferenciadas, sempre que necessário, para que tais direitos sejam garantidos.
E isto quer dizer, na pratica, incluir a educação especial na estrutura de
"educação para todos", conforme citado na declaração de Salamanca.
32
2.4 - A LEGISLAÇÃO SOBRE A INTEGRAÇÃO ESCOLAR NA
ESPANHA
Outra via de esclarecimento sobre o movimento de integração escolar pode ser
a de sua análise legislativa no nível nacional.
A ideia da integração não aparece nas leis espanholas até a promulgação de
nossa Constituição, cujos artigos 14 e 49 aludem à igualdade dos deficientes
perante a lei, bem como à obrigação dos poderes públicos de oferecer-lhes
uma série de serviços específicos conforme suas necessidades concretas.
Quanto a isto, o artigo 49 estabelece: "Os poderes públicos realizarão uma
política de tratamento, reabilitação e integração dos deficientes físicos,
sensoriais e psíquicos, aos quais darão o atendimento especializado que
requererem e ampararão especialmente para o gozo dos direitos que este título
confere a todos os cidadãos".
Depois da sanção da Carta Magna, e especificamente dentro do âmbito da
educação, o primeiro texto que ressalta a integração escolar é o Plano
Nacional de Educação Especial (1978). O objetivo deste plano foi o de avaliar
as necessidades educativas dos deficientes mentais e os problemas que
existiam nesse setor, bem como o de servir como guia para sua solução.
Apresentava-se como um marco mínimo de referência global para qualquer
norma legal que pudesse ser elaborada a respeito da problemática dos
deficientes, estabelecendo os princípios básicos que deviam reger a educação
dessas pessoas: princípio de normalização dos serviços, princípio de
integração, princípio de setorização do atendimento multiprofissional e princípio
de individualização do ensino.
Com categoria de lei (Lei Social de Integração do Inválido), em 1982 é
sancionado o primeiro dispositivo legal pelo qual se dá prioridade ao sistema
educacional geral e não aos centros específicos onde as crianças com
deficiência vinham sendo educadas: "O inválido integrar-se-á no sistema
comum da Educação geral, recebendo, em seu caso, os programas de apoio e
33
recursos que a presente Lei reconhece [...] somente-quando imprescindível em
razão da profundidade da invalidez, a educação para inválidos será ministrada
em centros específicos" (LISMI, 1992).
A seção terceira do título IV (artigos 23-31) aborda a educação especial,
concebida como um processo integral, flexível e dinâmico que visa alcançar os
seguintes objetivos (artigo 26): a) A superação das deficiências e das
consequências ou sequelas que delas decorrem. b) A aquisição de
conhecimentos e hábitos que lhe confiram a maior autonomia possível. c) A
promoção de todas as capacidades do inválido para o desenvolvimento
harmônico de sua personalidade. d) “A incorporação à vida social e a um
sistema de trabalho que permita aos inválidos servir a si mesmos e realizar-se”.
A aplicação da Logse pretende promover modificações na área educacional
que afetarão o modo de se entender a educação especial; neste sentido,
encontramos aqui a defesa de:
• Um modelo de escola baseado na diversidade e aberto ao meio.
• Modelos de ensino centrados no aluno.
• Aplicação de um novo currículo, que desloca o centro de atenção para o
processo de ensino-aprendizagem e não para o produto deste. O currículo
deve ser modificado, portanto, para dar resposta adequada às necessidades
educativas especiais, o que é feito basicamente em dois sentidos: a adequação
específica do currículo em aspectos de temporalização, sequenciamento e/ou
priorização de objetivos e conteúdos e o fornecimento de meios específicos de
acesso ao currículo, como situações educativas específicas, recursos pessoais
e materiais.
Vemos que a Logse traz uma modificação importante, pois seus fundamentos
teóricos apresentam os requisitos indispensáveis para pôr em prática um
programa de integração escolar como um elemento adicional da engrenagem
geral do sistema educativo, tendendo a potencializar sistemas abertos de
educação que concebem a aprendizagem como um processo efetuado pelo
próprio aluno, mediante suas trocas com o meio e partindo de suas atuais
formas de pensamento. Isto promove uma escola aberta para a diversidade e
34
que permite a adequação e adaptação do currículo às necessidades educativas
de cada aluno.
Depois da Lei de Integração Social do Inválido (13/1982), outros instrumentos
legais (tanto da esfera nacional como das comunidades autônomas') vieram
complementá-la. Descreveremos aqui apenas os promulgados na comunidade
andaluza, especificando seu propósito básico:
• Real Decreto 334/1985, de 6 de março, de regulamentação da educação
especial. Seu propósito básico é regulamentar a educação especial já
estabelecida em leis anteriores, mas desenvolvida de maneira incompleta.
Determina que a instituição escolar conte com serviços que lhe permitam
facilitar a integração do aluno com deficiência na escola comum e que esta
mesma instituição contemple a existência de estabelecimentos específicos no
mesmo sistema e em contínua relação com os estabelecimentos comuns.
• Ordem de 30 de janeiro de 1986 pela qual, em conformidade com o
dispositivo final primeiro do Real Decreto 334/1985, de 6 de março, de
regulamentação da educação especial, são fixadas proporções pessoal/alunos
nesta modalidade educativa.
• Ordem de 25 de março de 1986, sobre planejamento da educação especial e
ampliação das experiências de integração na Comunidade Autônoma de
Andaluzia para o ano letivo 1986/87.
• Ordem de 13 de julho de 1994, que cria departamentos de orientação, regula
com caráter experimental os programas de diversificação curricular e autoriza
as experiências com integração, com os programas de garantia social e com os
módulos profissionais de níveis II e III em Centros de Ensino Médio e de
Educação Secundária.
• Ordem de 2 de junho de 1995, sobre critérios para a escolarização de alunos
com necessidades educativas especiais.
• Ordem de 14 de fevereiro de 1996, sobre a regulamentação do procedimento
para a realização da avaliação psicopedagógica e para a escolarização de
alunos com necessidades educativas especiais.
• Ordem de 1° de agosto de 1996, que regulamenta as condições e o
procedimento para flexibilizar, com caráter excepcional, a duração do período
35
de escolarização obrigatória dos alunos com necessidades especiais
associadas a condições pessoais de superdotação intelectual.
Ao analisarmos estes dispositivos legais podemos extrair as seguintes
conclusões:
- Houve uma tomada de consciência da necessidade de que a educação
especial faça parte do sistema educacional geral, de modo a permitir a
integração das crianças com necessidades educativas especiais na vida social.
- Foram instaurados sistemas que permitem conhecer a realidade da educação
especial na Espanha e os critérios de ação que se fazem necessários por
consequência.
- Houve uma proposta e a regulamentação das condições adequadas (nos
centros, professorado, recursos, metodologias, projetos educativos etc.) para
que a educação especial chegue a ser considerada tema parte integrante do
sistema educacional geral.
- Conseguiu-se atender a criança com necessidades educativas especiais
como "mais um indivíduo" ao qual o sistema educacional "geral" deve se
adaptar conforme tais necessidades.
- Reconhece-se que qualquer criança pode necessitar desta educação especial
de maneira temporária ou continuamente.
36
CAPITULO III – DEFICIÊNCIA MOTORA
Os estudos referentes à deficiência motora e a quaisquer outros transtornos
têm se concentrado principalmente no handicap, que apresentam as pessoas
afetadas, a fim de delimitar diversas categorias onde elas possam ser
classificadas. Embora a resposta clínica se baseie na imutabilidade da
característica estudada, o que se tenta no nível educacional é fazer propostas
de caráter diferenciado conforme as características dos indivíduos afetados e
suas potencialidades para futuros avanços. Nesse sentido, nosso objetivo mais
imediato deve ser o questionamento de propostas relativas à evolução dos
alunos afetados por deficiências motoras no que tange ao tratamento que eles
recebem nos centros de ensino. Também devemos analisar as interações que
ocorrem na sala de aula em torno de processos e situações de educação que,
de alguma maneira, possam chegar a influenciar significativamente a aquisição
e o desenvolvimento de habilidades, destrezas e conhecimentos.
Visando uma melhor reavaliação dos aspectos educacionais, é preciso orientar
a aprendizagem desses alunos para as capacidades e necessidades que eles
apresentam, abrangendo os aspectos que forem necessários e envolvendo
tanto a escola quanto a família e o contexto social como um todo num modelo
baseado no princípio de normalização. Isto fará possível tanto um ensino
individualizado como a utilização de recursos e técnicas curriculares Pará
conseguir o desenvolvimento integral da personalidade do indivíduo, que assim
poderá assumir com eficácia e dignidade qualquer tarefa numa sociedade
respeitosa das diferenças individuais (PEÑAFIEL, 1997: 95).
Trata-se então de apoiar um processo que garanta à pessoa com deficiência
motora a mais ampla participação na vida educativa e social, bem como maior
Independência ou autonomia pessoal.
Como se pode ver, desde o início tentamos deixar de lado o conceito de
integração, que às vezes pode gerar atitudes que reflitam necessidades de
37
aceitação, superproteção etc., quando o que realmente importa é que "todos"
os alunos, sejam quais forem suas necessidades, possam ter um
desenvolvimento global e íntegro, sendo escolarizados no meio menos
restritivo possível e onde essas necessidades sejam atendidas da forma mais
adequada e satisfatória, sempre evitando soluções paralelas e traumáticas.
Com a implantação da Logse, ficou estabelecido que o sistema educativo terá
de dispor dos recursos necessários para que os alunos com necessidades
educativas especiais — temporárias ou permanentes — possam atingir dentro
do sistema os objetivos gerais fixados para todos os estudantes. Do ponto de
vista educacional, a deficiência motora não deve de modo algum constituir
empecilho à aquisição de destrezas, hábitos e conhecimentos e, até mesmo da
plenitude do desenvolvimento cognitivo e/ou emocional.
Por tudo isso, e com o propósito de desenvolver uma educação adaptada às
necessidades dessas pessoas, é preciso conhecer as peculiaridades da
deficiência em questão, bem como os tipos e manifestações que possibilitem
estratégias capazes de detectar tais necessidades, oferecer uma resposta
adequada e propor e desenvolver orientações e critérios de intervenção.
Falar em necessidades educativas especiais implica hoje abordar propostas no
contexto de um novo modelo educativo, a fim de atender de modo adequado e
global às necessidades que todos os alunos podem apresentar num
determinado momento da vida. A expressão surgiu em 1978 na Grã-Bretanha,
com o Relatório Warnock, na tentativa de delimitar e definir com precisão o
conceito; e o âmbito dos alunos que por qualquer circunstância se afastavam
do processo de ensino-aprendizagem normalizado.
Em nosso caso, os alunos com deficiência motora precisarão de atendimento
específico dentro de um modelo de currículo flexível e aberto, mas com todos
os ajustes considerados necessários para adaptar as programações às
necessidades desses alunos. O modelo abrange, portanto, uma determinada
38
organização e um planejamento efetivo e eficaz dos recursos que a
administração educacional põe à nossa disposição.
Estudantes sem deficiência têm acesso a uma gama bem mais ampla de
papeis sociais; perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente;
desenvolvem a cooperação e a tolerância; adquirem grande senso de
responsabilidade e melhoram o rendimento escolar; são mais bem preparados
para a vida adulta porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famílias e
os espaços sociais não são homogêneos e que as diferenças são
enriquecedoras para o ser humano.
Educação especial é muito mais do que escola especial. Como tal, sua pratica
não precisa estar limitada a um sistema análogo de educação, e sim fazer
parte da educação como um todo, acontecendo nas escolas regulares e
constituindo-se em mais um sinal de atributo em educação, quando oferecida a
qualquer aluno que dela necessite, por quaisquer que sejam os motivos
(internos ou externos ao individuo). Portanto, nos casos em que uma tradição
paralela do oferecimento da educação especial ainda não esteja consolidada,
aplicar esforços e investimentos na inclusão em educação já seria de inicio, um
benefício, além de demonstrar consenso com as sugestões da Declaração de
Salamanca.
CONCEITO DE DEFICIÊNCIA MOTORA
Entendemos por deficiência motora toda e qualquer alteração ou deficiência
orgânica do aparelho motor ou de seu funcionamento que afetam o sistema
ósseo, articulações, nervos e/ou músculos. As pessoas afetadas têm clara
desvantagem em seu aparelho locomotor, decorrente de limitações posturais,
de deslocamento, coordenação e manejo, podendo sofrer de duas ou mais
destas. Por vezes elas são acompanhadas de outras alterações sensoriais,
perceptivas e da linguagem, com preservação da capacidade intelectual em
uma alta porcentagem dos casos.
39
No nível educacional deparamo-nos com uma problemática quanto à
intervenção, pois cada indivíduo é afetado de maneira diferente, mas, como já
temos dito o processo de intervenção não deve atentar em primeiro lugar para
o déficit que apresenta o aluno, mas para suas possibilidades de aprendizagem
e potencialidades de desenvolvimento educativo.
3.2 - DOENÇAS E CAUSAS DA DEFICIÊNCIA MOTORA
Uma vez que as características que definem esta deficiência são muito amplas
e variadas, faremos referência a apenas algumas delas e às suas principais
consequências no momento de desenvolver um modelo adequado de'
aprendizagem: artrite reumática juvenil, transtornos ortopédicos, agenesias de
membros, poliomielite ou paralisia infantil e traumatismos e fraturas.
No desenvolvimento deste capítulo nos dedicaremos às deficiências de maior
incidência na idade escolar e que demandam maiores adaptações do currículo,
como a paralisia cerebral e a espinha bífida.
Esta patologia é originada por diversas causas. Em geral, podemos estabelecer
o seguinte esquema quanto às causas:
• Lesão do sistema nervoso central quer seja em nível cerebral ou medular
(paralisia cerebral, poliomielite, hemiplegia e espinha bífida).
• Lesões do sistema nervoso periférico. Geralmente, afecções ocasionadas
durante o parto e que impedem os movimentos que envolvem controle
voluntário (paralisia cerebral e outras).
• Lesões por traumatismos. Acidentes que afetam em diferentes graus
(paralisia cerebral e outras).
• Malformações congênitas. Originadas no período de gestação (paralisia
cerebral e outras).
40
• Transtornos psicomotores. Decorrentes, em geral, de perturbações tônico-
emocionais precoces, hábitos e descargas motrizes na evolução (arritmias,
balançar da cabeça, debilidade motriz, instabilidade motriz e outras).
Do ponto de vista da prática educacional é importante conhecer as causas da
lesão, mas é muito mais importante efetuar um diagnóstico tão precoce quanto
possível que permita a elaboração e o projeto de programas de intervenção
adequados às necessidades e potencialidades do indivíduo.
3.3 - CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MOTORA
Segundo Martín Caro (1990), a deficiência motora abrange uma diversidade de
funções. Portanto, nós as classificaremos da seguinte maneira:
• Conforme a data de surgimento: malformações congênitas, espinha bífida,
luxação congênita do quadril, paralisia cerebral, traumatismos
cranioencefálicos, traumatismos vertebrais e tumores.
• Conforme a etiologia: transmissão genética (mãe portadora, um dos pais tem
a mesma deficiência, ambos os pais são portadores recessivos de uma mesma
alteração genética etc.), infecções microbianas (tuberculose óssea, poliomielite
anterior aguda etc.), acidentes (paralisia cerebral, coma por traumatismo
craniano, paraplegia pós-traumática, amputações, queimaduras etc.), origem
desconhecida (espinha bífida, escoliose idiopática, tumores etc.).
• Conforme a localização topográfica: paralisia (monoplegia, hemiplegia,
paraplegia, diplegia e tetraplegia) e paresia (monoparesia, hemiparesia,
paraparesia e tetraparesia).
• Conforme a origem: de origem cerebral (paralisia cerebral, traumatismos
cranioencefálicos e tumores), de origem espinhal (poliomielite anterior aguda,
espinha bífida, lesões medulares degenerativas, traumatismos medulares etc.),
de origem muscular (miopatia etc.) e de origem osteoarticular (malformações
congênitas, distrofias, infecções microbianas, reumatismo da infância e lesões
osteoarticulares por desvio da raque).
41
Como temos dito, vamos fazer referência apenas às patologias mais frequentes
nos centros de ensino e que necessitam de uma série de adaptações para sua
posterior intervenção, como a paralisia cerebral e a espinha bífida.
3.4 - PARALISIA CEREBRAL
O termo "paralisia cerebral" é reconhecido como denominação geral que
abrange diversos transtornos específicos caracterizados por uma lesão dos
centros motores, do encéfalo e que se manifestam pela perda do controle
motor. Esta lesão é de caráter não progressivo e ocorre antes de o sistema
nervoso central (SNC) ter atingido seu' completo desenvolvimento. A síndrome
motora pode ser piramidal, extrapiramidal ou cerebelar, o que determina o tipo
de paralisia.
Alguns autores, como Corominas e Torras, definem a paralisia cerebral corno a
sequela de uma afecção encefálica caracterizada principalmente por um
transtorno persistente — embora não invariável — do tom, da postura e do
movimento, que surge na primeira infância e pode ser ocasionado pela
influência exercida por tal lesão sobre a maturação neurológica. Para a
Comissão Mundial da Paralisia Cerebral, reunida em Berlim em 1966, a
paralisia cerebral é um transtorno persistente — embora não invariável — da
postura e do movimento, decorrente de uma disfunção do encéfalo ocorrida
antes de seu crescimento e seu desenvolvimento concluírem.
Vemos que as definições desta patologia diferem entre os autores, mas há uma
série de características que nos permitem delimitar o conceito:
1) Em primeiro lugar, que os transtornos resultam de uma lesão cerebral
(encéfalo) que interfere com o desenvolvimento normal da criança. Ocorre
entre o primeiro e o terceiro ano de vida.
42
2) Caracteriza-se por prejudicar predominantemente as funções motoras,
afetando o tom — contração muscular em repouso —, a postura — equilíbrio
da pessoa — e o movimento — ação motora voluntária.
3) Finalmente, o conceito generalizado é de que a lesão não é evolutiva, mas
suas consequências podem variar na criança. Na maioria dos casos, os
transtornos motores afetam os órgãos motores bucais da fonação e atrapalham
o desenvolvimento da alimentação e da fala.
Uma vez que as causas da paralisia cerebral variam de um caso para outro, a
doença não pode nem deve ser atribuída a um único fator, embora todos os
casos tenham como denominador comum a deficiente maturação do SNC, que
geralmente decorre de mais de uma causa, por exemplo:
• Pré-natal: A lesão ocorre durante a gravidez, podendo haver influência de
condições desfavoráveis da mãe na gestação. A lesão que acontece durante
os quatro primeiros meses da gestação é denominada embriopatia, enquanto a
ocorrida entre o quarto mês e o final da gravidez é chamada fetopatia.
Responde por cerca de 35% dos casos.
• Perinatal: As lesões ocorrem no momento do parto. Ocasionam 55% dos
casos e suas causas mais frequentes são anoxia, asfixia, traumatismo por
fórceps, prematuridade e, de modo geral, todo parto que provoque sofrimento à
criança.
• Pós-natal: A lesão resulta de doenças surgidas depois do nascimento.
Corresponde a 10% dos casos e pode ser causada por traumatismos
cranianos, infecções, acidentes vasculares, acidentes anestésicos,
desidratação etc.
43
CAPÍTULO IV – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Afirmamos categoricamente que os tratamentos psicopedagógicos aplicados
na criança especial funcionam. Isto já foi confirmado por uma série de
experiências. A integração da criança especial é, portanto, uma realidade. O
nível de normalização que a criança especial pode atingir em todos os âmbitos
vitais na família, na escola, no trabalho posteriormente etc., dependerá em
grande parte, como já temos dito, das capacidades cognitivo-linguísticas
infantis. Visar alcançar o mesmo nível de integração e normalização com todas
as crianças especiais é um desiderato, mas não menos que a pretensão similar
quanto a outras NEE. Neste sentido, o autismo não é diferente.
Conhecendo detalhadamente o nível de partida, isto é, o “ potencial de
trabalho” que a criança especial oferece aos seus educadores como resultado
de uma avaliação rigorosa, podemos começar a elaborar uma intervenção
psicopedagógica realista, adequada às necessidades e possibilidades da
criança e de sua família e que certamente trará um avanço no
desenvolvimento. No entanto, mesmo levando em consideração estas
questões no momento de projetar uma intervenção, há outros dois fatores, já
mencionados anteriormente, são externos à própria criança e tão fundamentais
como os fatores infantis antes descritos. Se eles não forem considerados, a
intervenção fracassará totalmente, mesmo que se trate de uma criança com
amplas possibilidades e um prognóstico favorável. Esses fatores são:
• A estruturação absoluta da intervenção que, de forma rigorosa, deve-se
colocar previamente a definição exaustiva de todos os elementos do
processo de ensino-aprendizagem, os recursos didáticos a utilizar, a
temporalização, a avaliação durante o processo etc. Com um bom
planejamento educativo obteremos melhores resultados com crianças
que a princípio parecerem ter maior déficit do que intervindo de maneira
menos sistemáticas com crianças que, por terem melhor nível intelectual
ou linguístico, deveriam conseguir resultados superiores.
• Dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas separada pela sua
especial importância, encontra-se a coordenação de todas as pessoas
44
que de uma maneira ou outra participam da educação da criança
especial. As experiências bem-sucedidas que conhecemos coincidem
significativamente em considerar essa coordenação imprescindível para
obterem avanços. Entre os agentes educativos salientamos aqui os pais,
em virtude do papel fundamental que desempenham e porque com
frequência precisam, por sua vez, do apoio de profissionais.
45
4.1 O AUTISMO
Da avaliação, finalizando com uma parte que trata da intervenção. Nesta
última parte centraremos a atenção não só na intervenção mais formal, como
também numa série de conselhos que entendemos úteis para a comunicação
com a criança autista, posto que já se tem ressaltado sobejamente a
conveniência de coordenar os diversos agentes educativos para cuidar da
educação de crianças com graves problemas de generalização de
aprendizagens. Terminaremos sugerindo algumas diretrizes práticas de
orientação para toda pessoa interagir com crianças autistas. Conforme esta
estrutura, visamos os seguintes objetivos:
• Fornecer ao leitor um conhecimento tão preciso e objetivo quanto possível
sobre o autismo, sem otimismos que possam resultar facilmente em frustração,
mas limitando-nos às possibilidades da criança autista e ao modo de se obter o
máximo rendimento de sua potencialidade, rejeitando o mito de que seja
praticamente impossível ter "acesso" a esse mundo próprio em que o autista se
encontra recluso. • Apresentar os principais instrumentos — padronizados ou
não — de avaliação do autismo atualmente utilizados em nosso meio
educacional.
• Prover conhecimento das áreas alteradas e seu desenvolvimento,
necessariamente breve em razão do espaço disponível, tentando examinar as
hipóteses de se estamos diante de um desenvolvimento normativo, embora
atrasado, ou peculiar e próprio do autismo, pois isto pode ter importantes
consequências no momento de se intervir.
• Propor procedimentos práticos de intervenção que ajudem o educador da
criança autista a estabelecer uma série de princípios de intervenção claros e
detalhados que são hoje em dia, organizados de maneira sistemática, o melhor
instrumento de integração da criança autista.
46
4.2 DEFINIÇÂO: A Síndrome Autista
À diferença do que acontece com crianças descritas em outros capítulos deste
livro, nos quais a delimitação do problema, suas causas, sua avaliação e seu
conseguinte diagnóstico são tarefas relativamente conhecidas, nestas páginas
começaremos por esclarecer que já no início nos deparamos com a primeira
dificuldade: o parco conhecimento que temos do autismo e até de sua
definição. Cabe mencionar aqui as dificuldades que sempre apresentou a
caracterização do autismo, mesmo levando em consideração que ela já foi
exposta por Kanner décadas atrás (sua descrição data de 1943). Por que os
pesquisadores se deparam com este problema? Há uma evidente dificuldade
de conceituação e rotulação diagnóstica pelo fato de ser uma síndrome e de
compartilhar padrões condutais com, por exemplo, a esquizofrenia infantil, o
mutismo elou déficits sensoriais ou o retardo mental. Das posturas tradicionais
e próximas à psicopatologia psiquiátrica, que consideraram o autismo incluído
entre as psicoses (mais precisamente como um estado psicótico próprio da
infância), aos poucos tem se evoluído para outra postura que opta por
considerá-lo um transtorno do desenvolvimento (DSM-IV, 1994), provavelmente
o protótipo dos transtornos profundos do desenvolvimento, embora esta nova
definição não esteja isenta de ambiguidade (RIV1ÈRE, 1988). As implicações
da adoção de uma destas posições têm de ser levadas em consideração, uma
vez que cada uma delas denota matizes diferentes que, portanto, favorecem
dois tipos de lógica quanto ao projeto de um programa educacional: a que
entende desejável uma assimilação da realidade "normal" e a que está focada
nas peculiaridades do desenvolvimento. Outro fator que dificulta muito a
pesquisa (RIVIÈRE, 1988) é a grande variabilidade existente neste grupo de
crianças (de retardos mentais significativos até uma inteligência "normal", na
capacidade de adquirir e utilizar uma linguagem de maneira mais ou menos
funcional etc.). Esta variabilidade manifesta-se em dois aspectos: • Por um
lado, existe no autismo uma grande variabilidade entre indivíduos, isto é, entre
as crianças autistas podemos encontrar grandes diferenças no nível de
competência social, intelectual, linguístico-comunicativa etc. Por outro lado,
47
como já se tem salientado reiteradamente, também se observa variabilidade no
indivíduo, isto é, na própria criança, com diferenças de nível entre áreas de
desenvolvimento, o que tem sido chamado de "desarmonia evolutiva". De tudo
isso decorre uma dificuldade no duplo nível de estudo: a dificuldade descritiva,
referente aos instrumentos de medição, e a dificuldade explicativa, concernente
à atribuição de causas. Atualmente, desde que a especificidade do autismo
vem sendo definida cada vez com maior precisão, mesmo que apenas no nível
condutual, o problema é considerado uma síndrome caracterizada por uma
série de elementos e déficits que não necessariamente são exclusivos dele
(LEBLANC & PAGE, 1988), mas se combinam de diversas maneirasses
diferentes crianças, Também se observam diferentes graus de gravidade, o
que levou alguns autores (RAPIN, 1997) a proporem o termo "espectro autista"
como mais próximo à realidade. Adotaremos nestas páginas a definição
fornecida pelo DSM-IV (Associação Americana de Psiquiatria, 1994), que
caracteriza o autismo como síndrome que abrange: Alterações qualitativas na
relação interpessoal, apresentando-se comportamentos verbais e não verbais
alterados, bem como grandes dificuldades para o estabelecimento de
interações sociais, carência de reciprocidade emocional nos diante de ti subtipo
do espectro autista ou de uma síndrome de outra natureza. Assistimos
atualmente a um debate no qual ambas as posições têm defensores. Para
simplificar o panorama, muitos autores consideram as crianças com Síndrome
de Asperger como "autistas de alto nível" ou, o que é equivalente, autistas
inteligentes e com linguagem (GILCHRIST et al., 2001; MAYES & CALHOUN,
2001). Este tipo de filosofia faz com que, em muitas pesquisas, eles sejam
equiparados como grupos. Contudo, outros pesquisadores entendem que,
mesmo compartilhando traços diagnósticos importantes, há diferenças também
fundamentais de habilidades e medidas de execução entre autistas e
indivíduos com Síndrome de Asperger. Portanto, continua a ser motivo de
polêmica se o autismo e a Síndrome de Asperger são realmente entidades
noológicas independentes, uma vez que há mais semelhanças do que
diferenças, o que leva alguns autores a achar mais adequada uma visão
dimensional do que de taxonomias diferentes (LEEKMAN et al., 2000). Sendo
48
assim, nas páginas seguintes reunimos ambos os rótulos diagnósticos,
referindo-nos explicitamente a qualquer uma delas quando for preciso
considerá-las de maneira independente.
4.3 As causas do autismo
Se com a definição ficávamos num terreno não muito claro, quando se trata de
examinar as causas do autismo nos deparamos com o mesmo panorama. O
primeiro dilema que enfrentamos é o do papel desempenhado pelas variáveis
biológicas e ambientais no autismo. Infelizmente, embora haja esforços de
pesquisa nas áreas da neurologia, da genética, da psicologia e de outras
disciplinas, ainda não temos uma resposta inequívoca.
Classicamente, a causa do autismo foi considerada afetiva. Isto é, a criança
autista era potencialmente normal ao nascer, mas variáveis ambientais
(principalmente parentais) favoreciam um bloqueio emocional ou trauma que
possibilitava o surgimento da síndrome condutual. Na atualidade, poucos
estudiosos do autismo consideram isto possível. Entretanto, esta opção teórica,
ainda que com matizes, conta com herdeiros provenientes da etologia
(TINBER-GEN & TINBERGEN, 1985), Para estes autores, as variáveis afetivas
foram descartadas de forma demasiada frente leviana, o que os leva a propor
como explicação do autismo um "conflito motivacional agudo", embora não
deixem de lado Os aspectos orgânicos ou genéticos. Todavia, a ênfase na
linha afetiva diferencia-os de outras teses etiológicas: "as diversas
peculiaridades nas habilidades perceptivas, cognitivas e motoras (inclusive a
fala) são, em nosso entender, secundárias, são sintomas em comparação com
a deterioração emocional central" (1985: 24). Do ponto de vista psicológico, a
ênfase vai deixando o plano emocional (explicação próxima a teorias
dinâmicas) para incidir num nível organicista, mais precisamente no plano
cognitivo, prevalente na atualidade.
Na pesquisa mais "orgânica", diversas alterações foram encontradas em
algumas crianças autistas, mas não em todas: dano cerebral, diferenças
estruturais em estruturas como o tronco cerebral ou a amígdala (BARON-
49
COHEN et al. 2000), episódios de epilepsia, alterações em diversas estruturas
do SNC, transator: nos metabólicos, bioquímicos etc. Quanto ao componente
genético, a probabilidade de existência de autismo parece ser maior em
famílias nas quais a doença já se apresentou, mas não alta o bastante para
que se possa estabelecer claramente um padrão de transmissão hereditária.
Logo, alguns autores preferem a hipótese de uma herança genética recessiva.
Estudos recentes nesta linha (RODIER, 2000) indicam que provavelmente
estejam envolvidas as variantes de diversos genes, não de apenas um. O
campo da engenharia genética é certamente o contexto onde surgirão os
próximos achados importantes, Também parece haver fatores ambientais que
deflagram a transmissão hereditária, uma vez que em gêmeos monozigóticos,
se um deles é autista, a probabilidade de o outro padecer da síndrome é de
60%.
Uma vez que ainda não podemos afirmar categoricamente qual é a causa do
autismo, temos de continuar a trabalhar no terreno das hipóteses. Cresce o
número daqueles que consideram inadequado procurar uma única causa para
o autismo, de modo que a pesquisa tem de prosseguir em todas as frentes. No
campo da psicologia, a hipótese que hoje recebe maior apoio é a de um déficit
cognitivo básico e central (RUTTER, 1984) que afeta principalmente as
capacidades de simbolização (RIV1ÈRE, 1990), o que explica os problemas
em áreas tão diferentes quanto a brincadeira e a linguagem, pois as duas
necessitam da função simbólica. Todavia, devemos admitir que não
conhecemos a natureza desse déficit, mas apenas as alterações que ele pode
ocasionar e que apresentamos a seguir.
4.4. Descrição das Alterações
Seguindo a estrutura da definição que nos fornece o DSM-IV dividiram as
alterações características do autismo em transtornos na interação social, na
comunicação e na linhagem e presença de condutas estereotipadas.
Desenvolveremos a seguir cada um destes elementos. Convém esclarecer que
nem todas as crianças apresentam todos os sintomas e que, quando isto
50
ocorre, eles não surgem com a mesma gravidade. Exporemos nestas páginas
uma lista geral que deve ser ponderada, levando em conta este
esclarecimento.
4.5 Interação social
Os transtornos na interação são provavelmente os mais característicos, para a
maioria das pessoas, ao pensar num indivíduo autista. Isto se deve por certo
ao fato de uma conduta de "afastamento do-inundo- chamar muito a atenção
quando observada em crianças; tanto é assim que, até algum tempo atrás.
existia a crença.
Ensino aprendizagem, os recursos didáticos a utilizar, a temporalização, a
avaliação durante o processo etc. Com um bom planejamento educativo
obteremos melhores resultados com crianças que a princípio parecerem ter
maior déficit do que intervindo de maneira menos sistemática com crianças
que, por terem melhor nível intelectual ou linguístico, deveriam conseguir
resultados superiores.
• Dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas separada pela sua
especial importância, encontra-se a coordenação de todas as pessoas que de
uma maneira ou outra participam da educação da criança autista. As
experiências bem-sucedidas que conhecemos coincidem significativamente em
considerar essa coordenação imprescindível para obterem anos. Entre os
agentes educativos salientamos aqui os pais, em virtude do papel fundamental
que desempenham e porque com frequência precisam, por sua vez, do apoio
de profissionais.
4.6 O programa de Intervenção
Talvez o mais complexo seja o estabelecimento de objetivos educativos, uma
vez que é preciso conciliar o importante com o urgente. Estes objetivos devem
ser norteados por critérios de relevância, adaptação ao desenvolvimento
normal, funcionalidade e validade ecológica (RIVIÈRE, 1989). A intervenção
51
tem tido como alvo principal os dois domínios que, como já vimos, são
especialmente deficitários. a linguagem e a interação social, que nem sempre
estão bem diferenciados no caso da criança autista.
Além do procedimento concreto que empregarmos, teremos de levar em
consideração que, como em todos os casos, mas em especial aqui, o adulto
educador tem uma tarefa fundamental a realizar que consiste justamente em
conseguir ser aceito pela criança nesse papel. Rivière (1989) fornece
orientações precisas sobre o padrão condutual que deve adotar o professor da
criança autista. O mais importante é contar, com base em princípios educativos
comuns assumidos, com um atendimento individualizado e baseado no
conhecimento profundo de cada criança, tendo presente a já mencionada
variabilidade que invalida qualquer tentativa de elaborar um "pacote
educacional" geral para todas as crianças autistas. A este respeito tem havido
discussão quanto à conveniência de urna maior ou menor estruturação do
ambiente e, foranto, das experiências educativas a que a criança autista deve
ser exposta. Os defensores da menor estruturação provêm principalmente das
posturas etológicas (TINBERGEN & TINBERGEN, 1984) antes mencionadas.
Entretanto, a balança parece pender mais para a maior eficácia da estruturação
(devido aos bons resultados obtidos pelos procedimentos de análise funcional
de conduta próximos às teorias da aprendizagem), como se verificou
empiricamente em diversos estudos (LOVAAS, 1981), embora se deva evitar.
Estruturar demais as experiências de aprendizagem, como recomenda Rivière
(1991), entre outros autores. A principal razão reside nos problemas de
generalização que se apresentam com muitas crianças autistas, se projetarmos
a pesquisa de modo a expor a criança a uma situação quase de laboratório, as
aprendizagens que nela ocorrerem serão dificilmente extrapoláveis a outras
situações mais "naturais". Logo, além de controlar a estruturação da situação
de aprendizagem, é preciso treinar especificamente a generalização
(FRONTERA, 1993).
52
4.7 O papel dos diversos agentes educativos: A escola e os pais
As mudanças legais em relação aos alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE) ultrapassam mais de urna década na Espanha, com a sanção
da Lei de Integração Social das Pessoas Deficientes, de 1982, e mais
concretamente na área educacional com o Real Decreto sobre Ordenamento
da Educação Especial, de 1985. A situação da educação das crianças com
NEE ficou ainda mais definida e diversificada com a Logse, em 1990.
Logicamente, estas mudanças legais também atingiram as crianças autistas.
Todavia, devemos ressaltar que o autismo tem sido prioritariamente acolhido
do ponto de vista educativo nos centros de ensino particulares e que só nos
últimos anos a escola pública passou a abrir suas portas às crianças autistas,
de maneira sistemática, daí que estejam começando, os estudos na escola
normal. As diferentes possibilidades de integração (combinada, absoluta etc.)
têm vantagens e inconvenientes e sua adoção dependerá em grande parte das
características da criança e do centro de ensino.
Os pais Nunca se de, e esquecer o papel fundamental desenfiado pelos pais
como colaboradores na educação. Em certos casos, talvez o primeiro trabalho
de motivação a ser realizado não seja com a própria criança, mas com seus
pais. Devemos ter sempre presente o desapontamento e a falta de
envolvimento que podemos observar em pais que parecem "não se importar"
com os filhos e que tendem a se culpar e a achar-se de alguma maneira
responsáveis pelo padrão anormal de interação que o autismo impõe na
família. (Para a justificação teórica e metodológica e a exposição de Programas
de treinamento para pais, cf. McMAHON, 1991; trabalhos específicos para pais
de crianças autistas, DE MYER, 1.'983; LOVAAS, 1984). Por sua vez, os pais
de crianças com Síndrome de Asperger de maiores dificuldades e frustrações,
pois o diagnóstico desta síndrome é mais tardio que o do autismo, ocorrendo
em geral por volta dos 11 anos de idade (HOWL1N & ASGHARIAN, 1999). -
Quanto aos pais da criança autista e à participação que eles podem ter, cabe
apontar dois níveis:
53
1) No lar, os pais do autista têm de receber urna atenção especial, no só pelo
problema sócio emocional que implica o fato de interagirem com uma criança.
Que tem alteração justamente nesta área, mas também porque, vi5to que as
crianças autistas não tiram proveito da aprendizagem incidental (BERNAR-DO
& MARTIN, 1993), as estratégias de ensino informal de cite os pais lançam
mão de modo natural quando interagem com o filho parecem ser ineficazes.
Como o modo natural não funciona, os pais ficam sem recursos consumais de
interação, e isto se soma aos problemas motivacionais decorrentes do
desamparo aprendido que estes pais podem desenvolver. Teremos de tratar a
culpa que provavelmente eles sofram e evitar as duas condutas extremas: a
superproteção e a rejeição. 2)Um segundo nível é o do treinamento específico
dos pais nas técnicas que forem utilizadas com a criança (MARTINEZ, 1997;
LOVA AS, 1990; BERNARDO & MARTI-N, 1993), tanto para promover a
generalização de aprendizagens quanto para que os pais possam lidar com
condutas que surjam especificamente no lar. Também parece especialmente
útil a existência de grupos de apoio formados por outros pais, pois os encontros
periódicos com pessoas que vivenciam ou vivenciaram situações similares
melhoram substancialmente as capacidades e habilidades dos pais para
impera programas de intervenção em casa (STAHMER & GIST, 2001).
54
CONCLUSÃO
O projeto de reforma para se obter escolas inclusivas não é tarefa simples.
Enfrenta não só as resistências normais de qualquer mudança, mas também
aborda as contradições que o próprio processo de inclusão suscita. Ao mesmo
tempo em que o currículo precisa ser comum, por exemplo, é preciso também
respeitar os ritmos e os estilos de aprendizagem de cada aluno.
É necessário combinar os traços comuns, com as características próprias de
cada aluno e de seu contexto. Deve haver um enfoque que analise de forma
interativa a situação de cada criança e que leve em conta os traços comuns
entre os outros alunos, e respeito pelas suas diferenças, e o que é específico
do seu ambiente familiar, pessoal e educativo. Essa combinação só existirá
quando houver um trabalho essencialmente transdisciplinar e um casamento
harmonioso entre os interesses da educação especial e inclusiva, atendendo
principalmente o aluno em questão.
O objetivo de criar escolas inclusivas que sejam de qualidade, atrativas e
valorizadas pela comunidade educacional, exige muito mais que boas
intenções, declarações oficiais e documentos escritos. Exige que o conjunto da
sociedade (escola, comunidade educativa, professores e pais) tome
consciência dessas tensões e trabalhe em prol de uma sociedade mais justa. É
preciso, sobretudo, compreender a realidade educacional como um processo
de mudança para formas mais completas de integração e de participação.
Vale a pena citar, aqui, algumas palavras da Professora Sônia Fernandes,
Diretora do Instituto Helena Antipoff/SME — RJ, no ano de 2000, durante o
Fórum sobre Educação e Saúde promovido pelo Ministério sobre Educação e
Saúde promovido pelo Ministério da Saúde, no Instituto Philippe Pinel/RJ:
A sociedade continua a estigmatizar e excluir,
pois permanece estabelecendo padrões
55
normatizantes, impedindo assim que o
portador de necessidades especiais sinta-se
de verdade um cidadão com direitos e
deveres...
Ao mesmo tempo, a manutenção de atitudes
filantrópicas e assistencialistas por parte de
um número, anda que reduzido, de
profissionais e instituições fortalece a visão
social de impossibilidade e limites que precisa
ser superada. É comum, ainda hoje, encontrar
educadores que entendem que a integração
escolar tem como objetivo a socialização.
Outros propõem ainda toda a fase de
preparação que deve anteceder a integração
propriamente dita, com objetivo de
instrumentalizar os alunos para que consigam
se ajustar a uma estrutura pronta que não se
flexibiliza diante das necessidades educativas
especiais dos diferentes alunos.
Lembramos com isso que os projetos político-pedagógicos das escolas devem
ser elaborados a partir de um conhecimento da diversidade dos alunos que
nelas ingressam, considerando-se que desta diversidade também fazem parte
os portadores de necessidades educativas especiais. Tal situação exige uma
redefinição da prática pedagógica, da dinâmica da sala de aula e
principalmente dos critérios de avaliação.
56
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