educaÇÃo de jovens e adultos: políticas de acesso e...
TRANSCRIPT
Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
ÉRITA MARIA RODRIGUES DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Políticas de acesso e permanência na SEMED-Bragança
Belém – PA
2018
1
ÉRITA MARIA RODRIGUES DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Políticas de acesso e permanência na SEMED-Bragança
Texto para defesa de Dissertação apresentado como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Estado do Pará. Linha: Saberes Culturais e Educação na Amazônia Orientadora: Prof.ª Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira Coorientador: Prof. Dr. João Colares da Mota Neto
Belém/PA
2018
2
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
Biblioteca do CCSE/UEPA, Belém - PA
Oliveira, Érita Maria Rodrigues de
Educação de jovens e adultos: politicas de acesso e permanência na Semed
Bragança/ Érita Maria Rodrigues; orientação de Ivanilde Apoluceno de Oliveira;
coorientação de João Colares Mota Neto, 2018.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém,
2018.
1. Educação de jovens e adultos-Bragança (PA) 2. Prática de ensino-Bragança
(PA)I. Oliveira, Ivanilde Apoluceno de (orient.). II. Mota Neto, João Colares
(coorient.). III. Titulo.
CDD. 23º ed. 374
3
Erita Maria Rodrigues de Oliveira
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
Políticas de acesso e permanência na SEMED-Bragança
Texto para defesa de dissertação apresentado como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Estado do Pará. Linha: Saberes Culturais e Educação na Amazônia Orientadora: Prof.ª Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira Coorientador: Prof. Dr. João Colares da Mota Neto
Data de defesa: 27 /03 /2018 Banca Examinadora ______________________________________ - Orientadora - UEPA Prof.ª Dr.ª Ivanilde Apoluceno de Oliveira Doutora em Educação - PUC/SP ______________________________________ - Coorientador -UEPA Prof. Dr. João Colares da Mota Neto Doutor em Educação – UFPA. _______________________________________ - Membro Interno - UEPA Prof.ª Drª. Tânia Regina Lobato dos Santos Doutora em Educação - PUC/SP ________________________________________ - Membro Externo- UFPA Prof.ª Drª Georgina Negrão Kalife Cordeiro Doutora em Educação -UFRN
4
Aos Jovens e Adultos que voltam à escola e, apesar de todas as carências e dificuldades, nutrem a esperança de uma formação digna e humana. A todos os educadores bragantinos que acreditam na Educação de Jovens e Adultos e lutam contra sua exclusão e desvalorização.
5
AGRADECIMENTOS
A DEUS, força superior que me fortalece e está sempre à frente em todos meus projetos e sonhos. À minha mãe, Alzira Rodrigues, que na minha infância, lutou para que eu tivesse acesso à escola, na classe multisseriada que funcionava a quilômetros de nossa casa, e essas lutas persistiram para minha permanência nos estudos e me impulsionam até os dias atuais. A meu pai, Ângelo Rodrigues Calvo (in memorian) por toda a dedicação e luta na construção de uma grande e abençoada família. Aos meus filhos, Enzo e Clara, amores da minha vida, que acompanharam de perto esta caminhada e sonharam comigo esta conquista, sendo estímulo, escuta, força e inspiração. Ao meu esposo e companheiro, Erivaldo Oliveira, pelo amor, incentivo e apoio durante a minha trajetória acadêmica e profissional. Às minhas irmãs, irmãos e sobrinhos por sempre torcerem por mim e por todas as demonstrações de amor e carinho. À minha orientadora, Dr.ª Ivanilde Apoluceno de Oliveira, pessoa querida e profissional admirável com quem tive a honra de caminhar na construção deste estudo. Ao professor Dr. João Colares da Mota Neto, coorientador deste estudo, pela disponibilidade, parceria e significativas contribuições para a construção deste trabalho.
À Professora Dr.ª Georgina Negrão Kalife (UFPA), pela felicidade de tê-la nessa jornada, pelo carinho e pelas contribuições realizadas por ocasião das bancas de qualificação e defesa desta dissertação. À professora Drª. Tânia Regina Lobato dos Santos, por ter gentilmente aceitado participar da banca de defesa deste trabalho, contribuindo de maneira imensurável. À minha querida turma, carinhosamente meu Rio 12, por todas as travessias e partilhas de saberes e amizades. Em especial, as minhas amigas Sidneia Sousa e Sileide Gonçalves pela parceria nesta caminhada. Aos amigos de vida e de profissão, pela força e compreensão das minhas ausências, em especial ao meu amigo Jordão Reis Cardoso (in memorian) por todo incentivo, compreensão e apoio a mim dedicados enquanto gestor e amigo. Aos sujeitos que participaram desta pesquisa: alunos, professores das escolas e professora da UFPA, coordenadores das escolas e da SEMED, pela disponibilidade e contribuições valiosas para este estudo.
6
Aos professores do PPGED/UEPA pelos debates, reflexões e conhecimentos
compartilhados ao longo do curso.
Aos servidores e técnicos do PPGED/UEPA pela convivência, pela disponibilidade e
pelo caloroso acolhimento, a cada chegada do trajeto Bragança-Belém.
7
“A escola democrática não apenas deve estar permanentemente aberta à realidade contextual de seus alunos, para melhor compreendê-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas também disposta a aprender de suas relações com o contexto concreto” (Paulo Freire).
8
RESUMO
OLIVEIRA, Erita Maria Rodrigues de. Educação de Jovens e Adultos: Políticas de Acesso e Permanência na SEMED Bragança. 2018.183f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Pará, Belém, Pará, 2018. O estudo aqui apresentado parte de minha experiência como professora da rede municipal de ensino no município de Bragança-PA e da atual situação da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, que enfrenta problemas em relação ao acesso e à permanência do seu alunado no contexto escolar, resultando no fechamento de turmas como justificativa pelos altos índices de abandono que levam ao número reduzido de alunos ao final dos cursos. Tem como objetivo geral analisar de que forma as ações implementadas no período que corresponde aos anos de 2013 a 2016, pela coordenação da EJA da Secretaria Municipal de Educação de Bragança (SEMED), e as práticas educativas das escolas municipais contribuíram para o acesso e permanência de jovens, adultos e idosos no contexto escolar. Consiste em uma pesquisa de campo, sustentada por uma abordagem qualitativa e enfoque dialético, e como método de estudo se define como um estudo de caso. O lócus da pesquisa são duas escolas municipais de Bragança-PA. Os sujeitos são os/as educadores/as, educandos (egressos) e coordenadores da EJA das referidas escola, coordenadores/as da EJA da SEMED e uma professora da Universidade Federal do Pará (UFPA). Os procedimentos metodológicos utilizados foram: levantamento bibliográfico; análise documental e entrevista semi-estruturada. Para a sistematização e análise dos dados, foram utilizadas as técnicas da análise de conteúdo. Os resultados revelaram que a Política de Acesso e Permanência implementada pela SEMED-Bragança para a EJA (2013-2016) foi significativa na perspectiva do dinamismo e do movimento que as ações trouxeram, contribuindo como incentivo para melhorar a autoestima e participação do educando no contexto escolar. Os sujeitos destacaram como ponto fundamental o movimento da cultura, da arte e da geração de renda que as oficinas possibilitaram. Aos educadores, os momentos de estudo e partilha nas formações e Diálogos Freirianos foram enfatizados como importantes e necessários para enriquecer a prática educativa. No entanto, os resultados apontaram a fragilidade do projeto, com relação à garantia do acesso e permanência dos educandos na EJA. Os fatores aos quais os sujeitos atribuíram críticas ao projeto, dizem respeito ao curto período de desenvolvimento das ações, o grande número de escolas que as ações tentaram contemplar em pouco tempo e sua descontinuidade. Palavras chaves: Educação de Jovens e Adultos. Políticas de acesso e permanência. Práticas educativas.
9
ABSTRACT
OLIVEIRA, Erita Maria Rodrigues de. Educação de Jovens e Adultos: Políticas de Acesso e Permanência na SEMED Bragança. 2018.183f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Pará, Belém, Pará, 2018.
The study presented here starts from my experience as a teacher of the Municipal School Network in the municipality of Bragança-PA, and from the current situation of the Youth and Adult Education (EJA) in Brazil, which faces problems related to access and permanence of its students in the school context. It results in classes closures, due to the high levels of school dropout and the reduced number of students at the end of the courses. It has as its general purpose to analyze how the actions implemented during the period that corresponds to the years from 2013 to 2016, by the EJA coordination of the Municipal Secretary of Education in Bragança-PA (SEMED), and the educational practices of municipal schools contributed to promote access and permanence of young, adult, and elderly students in the school context. It consists of a field research, sustained by a qualitative approach and a dialectical focus. Regarding to its study method, it is defined as a case study. The study area is composed by two municipal schools of Bragança-PA. The research subjects are EJA teachers, (former) students and coordinators from the referred schools, as well as the EJA coordinators of the SEMED and a professor at the Federal University of Pará (UFPA). The methodological procedures applied were bibliographic survey, documentary analysis and semi-structured interviews. To data systematization and analysis, there were used techniques of content analysis. The results revealed that the Access and Permanence Policy implemented by the SEMED-Bragança to the EJA (2013-2016) was significant from the perspective of dynamism and movement brought by the actions, contributing as an incentive to improve self-esteem and participation of the student in the school context. The research subjects highlighted as an essential issue the movement of culture, art and income generation provided by the workshops. According to the teachers, the moments of study and sharing during the trainings and the Freirean dialogues were emphasized as important and necessary to enrich educational practices. However, the results pointed out a fragility of the project concerning to the assurance of access and permanence of the students within EJA. The factors to which the participants attributed unfavorable reviews, with regard to the development of the project, are related to the short period of the actions, to the large number of schools that the actions tried to achieve in a short time and to its discontinuity.
KEYWORDS: Youth and Adult Education. Access and permanence policies. Educational practices.
10
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 – Dissertações sobre Educação de Jovens e Adultos............................ 19 Quadro 2 – Teses sobre Educação de Jovens e Adultos....................................... 21 Quadro 3 – Identificação dos sujeitos educandos.................................................. 29 Quadro 4 – Identificação dos sujeitos professores................................................. 30 Quadro 5 – Sujeitos coordenadores das escolas................................................... 30 Quadro 6 – Outros sujeitos da pesquisa................................................................. 31 Quadro 7 – Rede municipal de ensino: escolas, professores e alunos por polo.... 86 Quadro 8 – Relação do número de escolas e quantidade de alunos na EJA........ 86 Quadro 9 – Número de alunos geral e número de alunos da EJA por Polo........... 87 Quadro 10 – Projeto de Acesso e Permanência na EJA........................................ 102 Tabela 1 – Número de matrículas inicial e final na EJA no Município de Bragança (2010 e 2016)......................................................................................... 152 Tabela 2 – Número de matrículas na EJA no Ensino Fundamental, Brasil (2010- 2016).......................................................................................................................
153
11
LISTA DE SIGLAS
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos
CONJUV Coordenadoria da Juventude de Bragança
EJA Educação de Jovens e Adultos
FACETE Faculdade de Educação Tecnológica do Pará
FACINTER Faculdade Internacional de Curitiba
FAM Faculdade Montenegro
FANORTE Faculdade do Norte
FATEP Faculdade Tecnológica do Estado do Pará
FEPE Serviço de Ensino Profissionalizante de Enfermagem
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
GUEAJA Grupo Universitário de Educação e Alfabetização de Jovens e Adultos
IESF Instituto de Ensino Superior Franciscano
IFPA Instituto Federal do Pará
IST Instituto Santa Teresinha
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA Movimento de Alfabetização
PARFOR Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica
PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação
PROALFA Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos Professor Paulo Freire
SEMED Secretaria Municipal de Educação
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
UAB Universidade Aberta do Brasil
UEPA Universidade do Estado do Pará
UFPA Universidade Federal do Pará
UNIASSELVI Centro Universitário Leonardo Da Vinci
URE Unidade Regional de Educação
12
LISTA DE IMAGENS
Figura 1 – Orla do rio Caeté, Bragança/PA.......................................................... 80
Figura 2 – Festividade de São Benedito............................................................... 82
Figura 3 – Instituto Santa Teresinha..................................................................... 83
Figura 4 – Palácio Episcopal................................................................................ 83
Figura 5 – Coreto Pavilhão Senador Antônio Lemos........................................... 84
Figura 6 – Apresentação cultural da Escola Brasiliano Felício............................ 91
Figura 7 – Complexo temático da Escola Maria José dos Santos Martins.......... 92
Figura 8 – Complexo Temático da Escola América Miranda Torres.................... 93
Figura 9 – Exposição de Complexo Temático...................................................... 94
Figura 10 – Exposição de Complexo Temático.................................................... 94
Figura 11 – Esquema dos movimentos do Projeto de Acesso e Permanência... 103
Figura 12 – Convite para o lançamento das Oficinas da EJA.............................. 103
Figura 13 – Oficina de pintura de Mural............................................................... 104
Figura 14 – Oficina de teatro................................................................................ 107
Figura 15 – Oficina de iniciação musical.............................................................. 107
Figura 16 – Oficina de artes plásticas.................................................................. 108
Figura 17 – Oficina de pintura de camisas em estêncil ....................................... 108
Figura 18 – Encontro de Educadores da EJA....................................................... 114
13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................................................. 15
1.1 MOTIVAÇÕES E CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO...... 15
1.2 OBJETIVOS............................................................................................... 22
1.2.1 Objetivo geral......................................................................................... 22
1.2.2 Objetivos específicos............................................................................ 23
1.3 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA PESQUISA................................... 23
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA........................................ 25
2.1 ABORDAGEM E ENFOQUE DA PESQUISA............................................ 25
2.2 LÓCUS DA PESQUISA.............................................................................. 27
2.3 SUJEITOS DA PESQUISA......................................................................... 28
2.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................... 31
3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM CAMPO HISTÓRICO E
POLÍTICO EM PERMANENTE FORMAÇÃO.................................................. 35
3.1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: INTERSEÇÕES ENTRE
POLÍTICAS PÚBLICAS E MOVIMENTOS SOCIAIS....................................... 35
4 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ESPECIFICIDADES DE
SUJEITOS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO.............................. 58
4.1 OS EDUCANDOS DA EJA......................................................................... 58
4.2 O EDUCADOR DA EJA E SUA FORMAÇÃO..................................... 61
4.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CURRÍCULO E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS............................................................................................... 68
5 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO
EDUCACIONAL DA AMAZÔNIA BRAGANTINA........................................... 78
5.1 O MUNICÍPIO DE BRAGANÇA.................................................................. 80
5.2 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO (SEMED)............................ 85
5.3 AÇÕES REALIZADAS PELA SEMED-BRAGANÇA (2013 A 2016).......... 87
5.4 PROPOSTA CURRICULAR DA SEMED-BRAGANÇA NOS ANOS DE
2013 A 2016..................................................................................................... 89
14
6 A POLÍTICA DE ACESSO E PERMANENCIA NA SEMED- BRAGANÇA
(2013-2016) PROJETO E AÇÕES................................................................... 99
6.1 PROJETO E AÇÕES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
IMPLEMENTADOS PELA SEMED- BRAGANÇA, NO PERÍODO DE 2013 A
2016.................................................................................................................. 99
6.1.1 Projeto de Acesso e Permanência na EJA.......................................... 100
6.1.1.1 As Oficinas da EJA............................................................................... 103
6.1.1.2 Formação dos professores................................................................... 110
6.1.2 As ações de formações pedagógicas................................................. 112
6.1.2.1 O curso de Especialização em EJA..................................................... 114
6.1.3 A lotação dos professores e abertura dos espaços
pedagógicos................................................................................................... 118
7 POLÍTICA DE ACESSO E PERMANÊNCIA: REFLEXÕES E
RESULTADOS................................................................................................. 122
7.1 A PROBLEMÁTICA DO ACESSO E PERMANÊNCIA NA VISÃO DOS
SUJEITOS.............................................................................................. 122
7.1.1 A importância da prática docente para o processo de
permanência do educando............................................................................ 129
7.1.1.1 Os educadores da EJA......................................................................... 132
7.1.2 O educando da EJA como ponto de partida para projetos e
propostas pedagógicas................................................................................. 134
7.1.2.1 Os educandos da EJA.......................................................................... 139
7.2 RESULTADOS DA POLÍTICA DE ACESSO E PERMANÊNCIA DA
SEMED (2013-2016)........................................................................................ 140
7.2.1 A Política de acesso e permanência na visão dos
sujeitos............................................................................................................ 141
7.2.2 A configuração das matrículas na EJA no período
analisado......................................................................................................... 151
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 156
REFERÊNCIAS................................................................................................ 161
APÊNDICES..................................................................................................... 168
15
1 INTRODUÇÃO
Esta seção, que introduz o tema em estudo, inicia com as motivações
pessoais, profissionais e sociais em relação à temática. Apresenta uma breve
contextualização da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no munícipio de
Bragança, destacando as ações desenvolvidas pela Secretaria Municipal de
Educação (SEMED) para esta modalidade de ensino, no período correspondente
aos anos de 2013 a 2016, e algumas reflexões sobre o campo em estudo.
Apresenta, também, o problema que norteia a pesquisa, a relevância, os objetivos e
o estado do conhecimento das pesquisas já realizadas no campo da Educação de
Jovens e Adultos.
1.1 MOTIVAÇÕES E CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
Este estudo teve origem na minha vivência como professora da rede
municipal de ensino, no município de Bragança, Estado do Pará, na Escola
Municipal Maria José dos Santos Martins. Das várias atividades e funções
assumidas, desde a educação infantil ao ensino fundamental, foi minha experiência
como coordenadora pedagógica da Educação de Jovens e Adultos na referida
escola que me trouxe inquietações e o desejo de melhor compreender este campo
de trabalho. As trajetórias de vida de seus sujeitos, o que os levam a voltar à escola
e a permanecer nela, quais as maiores dificuldades enfrentadas com relação ao
processo de construção e socialização do saber foram algumas questões que
nortearam meu interesse pela temática. Minhas inquietações se estenderam,
também, à prática educativa, às políticas públicas e às ações pedagógicas e
culturais, buscando compreender de que forma contribuem para a garantia do
acesso e permanência dos educandos.
A motivação para este estudo parte da atual situação da Educação de Jovens
e Adultos no Brasil, que enfrenta problemas em relação ao acesso e à permanência
do seu alunado no contexto escolar. O fato de um pequeno número de alunos
chegar ao final das etapas, e a maioria ter abandonado os estudos, tem sido
discurso corrente de gestores para a extinção de turmas, bem como para o processo
de desvalorização desta modalidade de ensino, sendo, inclusive, secundarizada em
termos de atendimento educacional.
16
Neste contexto de desmonte da Educação de Jovens e Adultos, observamos
que, no município de Bragança, a EJA é ofertada pelas redes municipal e estadual
de ensino, atendendo alunos da sede do município e das comunidades agrícolas, de
ribeirinhos e pescadores. Na rede municipal, a Educação de Jovens e Adultos é
oferecida pela SEMED em vinte e oito escolas distribuídas na cidade e no campo,
ofertando o ensino fundamental da 1ª à 4ª etapa, no total de mil quatrocentos e
noventa e cinco alunos (SEMED, 2017). Sob a coordenação da Secretaria Estadual
de Educação, a EJA é ofertada em vinte escolas, sendo treze na zona urbana e sete
na zona rural, com o ensino fundamental – 3ª e 4ª etapas – e o ensino médio – 1ª e
2ª etapas (URE BRAGANÇA, 2017).
Dentre as ações desenvolvidas pela coordenação da Educação de Jovens e
Adultos da Secretaria Municipal de Educação, no período correspondente aos anos
de 2013 a 2016, destaca-se o projeto de “Acesso e permanência na EJA”, que foi
desenvolvido em parceria com a Universidade Federal do Pará (UFPA), no campus
Bragança, tendo como principais ações o fortalecimento do número de matrículas na
EJA, o acesso da EJA aos diferentes espaços da escola, o acompanhamento dos
educandos e a formação continuada para os educadores, com intervenção
pedagógica voltada ao público da EJA, subsidiada por uma metodologia que
privilegia a Dialética Crítico-Reflexiva, num movimento dinâmico entre teoria/prática,
buscando compreensão dos espaços de contradições presentes na prática
educativa (COORDENAÇÃO EJA SEMED, 2015).
Uma das ações do projeto Acesso e permanência foram as “Oficinas da EJA”,
realizadas com o apoio de instituições de cultura e arte, os movimentos sociais,
Coordenadoria da Juventude e Academia de Letras e Artes, entre outras. As
atividades desenvolvidas nas oficinas foram de teatro, artes plásticas, pinturas de
mural, iniciação musical, pintura de camisas em estêncil, destinadas a toda à
comunidade da Educação de Jovens e Adultos, tendo como objetivo incentivar o
protagonismo aos sujeitos. A construção de metodologias e práticas pedagógicas
voltadas para a realidade da EJA, de acordo com a temática trabalhada pela escola
na proposta de currículo via complexo temático, também compôs as ações da
SEMED para o processo de acesso e permanência.
Nas ações de formação pedagógica foram realizados os encontros dos
educadores da EJA e os círculos de diálogos coletivos, que envolviam todos os
professores, e demais profissionais, como coordenadores e gestores lotados na
17
Educação de Jovens e Adultos. Além da participação dos professores nos Diálogos
Freirianos, que eram encontros mensais realizados pelo Grupo Universitário de
Educação e Alfabetização de Jovens e Adultos (GUEAJA-UFPA) em parceria com a
SEMED.
O “Memorial de práxis na EJA” foi mais uma ação realizada pela coordenação
da EJA no município, onde aconteceu a socialização de Prática Pedagógicas
desenvolvidas na Educação de Jovens e Adultos, além de palestras e debates sobre
juventude.
No ano de 2014 foi ofertada, em parceria com a Universidade Federal do
Pará, campus Bragança, uma Especialização em Educação de Jovens e Adultos
(EJA) para professores das redes municipal e estadual de ensino. Ao final do ano de
2015, como encerramento do curso, foi realizado o “I Seminário da EJA para a
juventude: perspectiva e práticas”, que culminou com as defesas das monografias
dos professores de Bragança e outros municípios. O foco principal foram os projetos
de intervenção pedagógica realizados ao longo do curso de especialização em EJA,
dentre as temáticas em destaque estiveram: Leitura e letramento, o Ensino da
matemática, o Ensino da geografia e o Ensino em história.
Desta forma, o município de Bragança desenvolveu, no período a que se
refere este estudo, ações de formação continuada com os professores, além de
pedagógicas e culturais aos alunos da Educação de Jovens e Adultos, sendo
importante considerá-lo como lócus deste estudo.
Para Arroyo (2007), a EJA é um campo específico, que só se reconfigurará se
o direito à educação ultrapassar a ideia de ofertar uma segunda oportunidade aos
jovens e adultos, mas que possa se configurar um novo olhar que os reconheça
como sujeitos de direitos, dentre os quais a educação. Não é suficiente incentivá-los
a voltar à escola, mas se deve também garantir sua permanência com sucesso.
Observamos, no contexto histórico da EJA, as lutas dos movimentos
populares por políticas públicas que reconheçam o protagonismo desses sujeitos,
contra a oferta de um ensino que os exclui e silencia. Apesar das legislações que
regem esta modalidade de ensino, ainda é visível a precariedade com que os
jovens, adultos e idosos são atendidos pelas instituições de ensino. Em um breve
histórico da EJA no Brasil, Eiterer e Reis (2009) trazem algumas questões que
marcam esse campo de educação, entre as quais está a visão compensatória do
processo educativo de jovens e adultos, que não considera as reais necessidades
18
socioeducacionais dos educandos, não propõe uma educação voltada para sua vida,
sua realidade. Com um currículo fechado e frágil, com atividades infantilizadas,
ainda se juntam as questões relacionadas à avaliação do desempenho e o trabalho
docente, que acabam sendo avaliados de forma isolada, sem uma análise do
processo como um todo.
Segundo Arroyo (2007), existe um conjunto de indicadores promissores para
a reconfiguração da EJA que perpassam pelo campo da pesquisa, formação de
professores, políticas públicas e intervenções pedagógicas. No entanto, existem, por
outro lado, inúmeras preocupações em relação à grande quantidade de jovens e
adultos que estão excluídos do direito à educação. Repensar a Educação de Jovens
e Adultos requer a compreensão dos seus sujeitos, seu protagonismo, considerando
seus tempos de vida, como tempo de direitos sociais e culturais, ultrapassando o
olhar de inferioridade direcionada aos educandos da EJA. “A visão reducionista com
que, por décadas, foram olhados os alunos da EJA – trajetórias escolares truncadas,
incompletas – precisará ser superada diante do protagonismo social e cultural
desses tempos da vida” (ARROYO, 2007, p. 21).
Para que se redirecione o olhar para os sujeitos, jovens, adultos e idosos, é
necessária uma reflexão mais ampla do sistema escolar, que envolve a construção
de políticas públicas para a EJA, repensando a formação dos professores e as
práticas educativas.
No contexto nacional, a EJA ainda é pouco valorizada pelo sistema
educacional, pois as condições ao acesso e permanência são limitadas, os métodos
e recursos não são adequados aos jovens, adultos e idosos que chegam à escola
com um saber elaborado a partir de suas relações sociais e seus mecanismos de
trabalho.
Diante da problemática da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, que tem
resultado no fechamento de turmas como justificativa dos altos índices de abandono
que levam ao número reduzido de alunos ao final dos cursos, é de fundamental
importância estuda-la em contextos onde foram desenvolvidas ações pedagógicas e
culturais com o intuito de fortalecer o protagonismo dos sujeitos, aproximando-os de
um processo educativo contextualizado e significativo.
A questão, então, que levantamos para investigação é: de que forma as
ações implementadas, no período que corresponde aos anos de 2013 a 2016, pela
Coordenação da Educação de Jovens e Adultos da SEMED-Bragança e as práticas
19
educativas nas escolas municipais contribuíram para garantir o acesso e
permanência dos jovens, adultos e idosos no contexto escolar?
Consideramos relevante este estudo por possibilitar analisar como a SEMED-
Bragança enfrenta as situações relacionadas ao acesso e permanência dos sujeitos
da EJA que voltam à escola e de que forma as ações implementadas contribuíram
para o sucesso escolar desse alunado. Esta pesquisa é importante, também, por se
configurar como inédita no campo da Educação de Jovens e Adultos no Estado do
Pará, conforme os dados a seguir.
No levantamento e análise de trabalhos no banco de Dissertações e Teses
dos Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará
(UFPA) e da Universidade do Estado do Pará (UEPA), no período de 2007 a 2016,
foram encontradas oito pesquisas que discutem a Educação de Jovens e Adultos,
sendo quatro da UFPA e quatro da UEPA (Quadro 1).
Quadro 1 – Dissertações sobre Educação de Jovens e Adultos
Autor Título Ano Instituição
José Carlos Ferreira Araújo
A política de participação na educação de jovens e adultos no município de Belém (1997-2004)
2007 UFPA
Maria Barbara da Costa Cardoso
Saberes ribeirinhos quilombolas e sua relação com a educação de jovens e adultos da
comunidade de São João do médio Itacuruçá, Abaetetuba/PA
2012 UFPA
Alder de Sousa Dias
Paulo Freire na Escola Cabana: memórias e práxis de profissionais da Educação de Jovens e
Adultos 2012 UEPA
Monica Dias de Araújo
Tessituras da Inclusão na Educação de Jovens e Adultos no município de Altamira/PA
2013 UEPA
Letícia Carneiro da Conceição
Me jogaram aqui porque eu fiz 15 anos: Biopolítica da juvenilização da Educação de Jovens e Adultos em Belém/PA (2010-2013)
2014 UFPA
Margarida Maria de Almeida Rodrigues
Educação de jovens e adultos: vozes de inclusão protagonizadas em saberes culturais na
Amazônia. 2014 UEPA
Rogério Andrade Maciel
Sistema educativo radiofônico de Bragança: saberes da prática educativa na educação de
jovens e adultos (1960- 1970) 2014 UEPA
Dierge Alline Pinto Amador
Trajetórias de escolarização em EJA de estudantes do campo no município de
Salvaterra/PA 2016 UFPA
Fonte: PPGED UFPA/UEPA.
20
O trabalho “A política de participação na educação de jovens e adultos no
município de Belém (1997-2004)”, de José Carlos Ferreira Araújo (2007), tem como
foco central investigar as formas de participação popular em nível macro (Orçamento
Participativo e Congresso da Cidade) e micro (Projeto de Alfabetização de Jovens e
Adultos Professor Paulo Freire – PROALFA e Movimento de Alfabetização – MOVA).
“Saberes ribeirinhos quilombolas e sua relação com a educação de jovens e
adultos da comunidade de São João do Médio Itacuruçá, Abaetetuba/PA”, de Maria
Barbara da Costa Cardoso (2012), foca a relação entre os saberes ribeirinhos
quilombolas e Educação de Jovens e Adultos investigando as possibilidades com
que os saberes ribeirinhos quilombolas da comunidade de São João do Médio
Itacuruçá se relacionam com a Educação de Jovens e Adultos e como se inserem no
contexto escolar.
“Me jogaram aqui porque eu fiz 15 anos: Biopolítica da juvenilização da
Educação de Jovens e Adultos em Belém/PA (2010-2013)”, de Letícia Carneiro da
Conceição (2014), tem por finalidade compreender como se configura o jogo de
forças modelador do atual quadro de juvenilização e presença de grupos
intergeracionais na EJA.
“Trajetórias de escolarização em EJA de estudantes do campo no município
de Salvaterra/PA”, de Dierge Alline Pinto Amador (2016), tem como foco principal
analisar as trajetórias de vida e de escolarização dos sujeitos do campo
matriculados na modalidade Educação de Jovens e Adultos, identificando como
estas trajetórias interferem na prática escolar.
Entre as pesquisas encontradas no Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade do Estado do Pará (PPGED/UEPA), estão “Paulo Freire
na Escola Cabana: memórias e práxis de profissionais da Educação de Jovens e
Adultos”, de Alder de Sousa Dias (2012), que analisa a presença do pensamento
educacional de Paulo Freire nas memórias e práxis de profissionais da Educação de
Jovens e Adultos durante a vigência da Escola Cabana.
“Tessituras da Inclusão na Educação de Jovens e Adultos no município de
Altamira/Pará”, de Monica Dias de Araújo (2013), constata que a prática docente não
atende às necessidades educacionais especiais e às especificidades etárias.
“Educação de jovens e adultos: vozes de inclusão protagonizadas em
saberes culturais na Amazônia”, de Margarida Maria de Almeida Rodrigues (2014),
analisa de que forma uma turma de alfabetização, que tem por base teórica a
21
educação popular, contribui para a ressignificação positiva da autoimagem de “não
alfabetizados” de educandos jovens, adultos e idosos.
“Sistema educativo radiofônico de Bragança: saberes da prática educativa na
educação de jovens e adultos (1960-1970)”, de Rogério Andrade Maciel (2014),
realizado no município de Bragança, no sistema radiofônico local, analisou a
proposta educativa do Sistema Educativo Radiofônico de Bragança para a educação
de jovens e adultos nas décadas de 1960 a 1970, e se esta tinha por base uma
educação de cunho evangelizador ou emancipatório.
Em relação às teses, encontramos apenas duas no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (Quadro 2).
Quadro 2 – Teses sobre Educação de Jovens e Adultos
AUTOR TÍTULO ANO INSTITUIÇÃO
Ivanildo Do Socorro Mendes Gomes
Movimento pela Educação de Jovens e Adultos nas Confinteas e seus desafios
para a política educacional 2012 UFPA
Darinêz De Lima Conceição
Práticas educativas dialógicas como referência para reconceituar a educação
de jovens e adultos: estudo de uma experiência do Proeja no Instituto Federal
do Pará/Campus de Castanhal
2016 UFPA
Fonte: PPGED UFPA.
“Movimento pela Educação de Jovens e Adultos nas Confinteas e seus
desafios para a política educacional”, de Ivanildo do Socorro Mendes Gomes (2012),
analisa o movimento pela EJA considerando os desafios postos por suas agendas à
política educacional voltada a esta modalidade. Mais especificamente, busca discutir
sobre as recomendações para a educação de adultos existentes nas Confinteas;
refletir sobre os diferentes movimentos pela EJA atuantes no processo Confintea VI
e analisar os desafios colocados pelas agendas produzidas pelos diferentes
movimentos quanto à diversidade, à inclusão e à sustentabilidade.
“Práticas Educativas Dialógicas como referência para reconceituar a
Educação de Jovens e Adultos: estudo de uma experiência do PROEJA no Instituto
Federal do Pará/Campus de Castanhal”, de Darinêz de Lima Conceição (2016),
analisa a visão dos diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo e as
práticas educativas que moveram o desenvolvimento do Curso Técnico
Agropecuário do PROEJA/IFPA-Castanhal (2009-2012).
22
O nosso estudo se difere das dissertações e teses anteriormente citadas por
analisar como a EJA se configurou no município de Bragança no período
correspondente aos anos de 2013 a 2016 e como enfrentou as situações
relacionadas ao acesso e permanência dos sujeitos que voltam à escola, a partir da
análise das ações desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação, neste
período, e das práticas educativas nas escolas municipais. Estuda a EJA em
contextos onde se busca incentivar ações pedagógicas e culturais com o intuito de
fortalecer o protagonismo de seus sujeitos, contextualizar o processo educativo e
dinamizar a construção do conhecimento.
Compreendemos enquanto categoria principal desse estudo a “Educação de
Jovens e Adultos”, que segundo Oliveira (2011, p. 15) “exige uma prática
pedagógica fundamentada em princípios ético-políticos de valorização da pessoa
humana, e suas experiências de vida cultural”. Prática educativa dialógica e solidária
que possibilite a formação e o desenvolvimento dos educandos como seres
humanos e cidadãos.
Arroyo (2006, p.19) relata que:
o campo de Educação de Jovens e Adultos tem uma longa história. Diríamos que é um campo ainda não consolidado nas áreas de pesquisa, de políticas e diretrizes educacionais, da formação de educadores e intervenções pedagógicas. Um campo aberto a todo cultivo e onde vários agentes participam. De semeadura e cultivos nem sempre bem definidos ao longo da sua tensa história.
Esperamos com este estudo contribuir para um novo olhar da Educação de
Jovens e Adultos, destacando não somente as mazelas, as carências, as faltas, mas
trazendo para o debate, além de todo o contexto que envolve o processo educativo,
os esforços, desejos, ações e práticas que vêm sento realizadas no sentido de se
repensar a educação de jovens, adultos e idosos no contexto da educação
bragantina e as relações com o contexto nacional.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral
O objetivo geral desta pesquisa é analisar de que forma as ações
implementadas no período que corresponde aos anos de 2013 a 2016, pela
23
coordenação da EJA da SEMED-Bragança e as práticas educativas das escolas
municipais, contribuíram para o acesso e permanência de jovens, adultos e idosos
no contexto escolar.
1.2.2 Objetivos específicos
E como objetivos específicos pretendemos:
Analisar os pressupostos teórico-metodológicos da política de acesso e
permanência implementada pela Secretaria Municipal de Educação SEMED-
Bragança, para a Educação de Jovens Adultos, no período de 2013 a 2016;
Analisar as práticas educativas na Educação de Jovens e Adultos, a partir da
fala dos sujeitos (educandos, educadores e coordenadores), sua organização e
o processo de construção e socialização do saber, em duas escolas da rede
municipal de ensino, identificadas neste estudo como Escola “A” e Escola “B”;
Analisar a participação dos educandos da EJA nas ações pedagógicas e
culturais propostas pela Secretaria Municipal de Educação;
Compreender, na perspectiva dos educandos, o que os motivou a participar e
permanecer no contexto escolar.
Analisar, por meio da matrícula inicial e final, se as ações pedagógicas
implementadas pela coordenação da EJA no período correspondente aos anos
de 2013 a 2016 contribuíram para o acesso e permanência dos alunos na rede
municipal de ensino.
1.3 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA PESQUISA
Para melhor compreensão, o estudo está organizado em oito seções: a
primeira, seção introdutória, destaca as motivações, as vivências no campo da
Educação de Jovens e Adultos e o objeto da pesquisa.
A segunda trata da metodologia utilizada, com ênfase na abordagem
escolhida, no tipo de pesquisa, no método, nos sujeitos que participaram da
pesquisa e seus respectivos perfis, bem como os procedimentos de coleta e análise
dos dados.
24
A terceira seção traz uma reflexão teórica acerca da “Educação de Jovens e
Adultos: um campo histórico e político em permanente formação”, com ênfase nos
aspectos referentes às interseções entre políticas públicas e movimentos sociais.
A quarta, apresenta uma discussão teórica sobre a especificidade de sujeitos,
práticas pedagógicas e formação no campo da Educação de Jovens e Adultos.
A quinta, aborda “A educação de Jovens e Adultos no contexto educacional
do município de Bragança” com a projeção de alguns olhares sobre o município, o
contexto histórico, cultural, focando na educação municipal.
A sexta, apresenta “A política de acesso e permanência da SEMED (2013-
2016),” com ênfase no Projeto de Acesso e Permanência da EJA e nas ações
pedagógicas implementadas pela coordenação da EJA da Secretaria Municipal de
Educação-SEMED para a Educação de Jovens e Adultos.
A sétima seção apresenta as reflexões, a partir da fala dos sujeitos, sobre o
processo de acesso e permanência, e a análise dos resultados das ações
desenvolvidas na EJA (2013-2016), para o processo de acesso e permanência na
rede municipal de ensino. E a oitava seção traz as considerações finais sobre o
estudo.
25
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
A presente seção tem por objetivo apresentar o processo de construção da
pesquisa, destacando a abordagem, o tipo de pesquisa, o método, o lócus, os
sujeitos que participaram da pesquisa, seus respectivos perfis e os procedimentos
de coleta e análise dos dados.
2.1 ABORDAGEM E ENFOQUE DA PESQUISA
Essa pesquisa se configura como de abordagem qualitativa, que, segundo
os conceitos defendidos por Minayo (2009), apresenta o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos.
A abordagem qualitativa concebe o conhecimento como um processo
construído socialmente pela interação entre os sujeitos, diante da realidade, por
meio de uma relação dialética que favorece a transformação. Dessa forma, o grande
foco de preocupação do pesquisador envolve o mundo do sujeito, suas experiências
cotidianas, sua linguagem, suas vivências culturais e suas relações sociais (ANDRÉ,
2013).
Este tipo de abordagem contempla as intenções desta pesquisa ao estudar as
ações implementadas pela Secretaria Municipal de Bragança para a EJA, nos anos
de 2013 a 2016, e de que forma contribuíram para o acesso e permanência na
Educação de Jovens e Adultos no município, analisando o objeto a partir do contexto
que o envolve, visando compreender não só como surgem e se desenvolvem, mas
também como evolui num dado período de tempo. De acordo com Chizzotti (2003, p.
79) a abordagem qualitativa “parte do fundamento de que há uma relação dinâmica
entre o mundo real e o seu sujeito numa interdependência viva entre sujeito e o
objeto, um vínculo indissociavelmente entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito”. Essa abordagem é sustentada por uma Epistemologia Dialética. Segundo
Severino (2001, p.18).
O paradigma epistêmico dialético nega, recupera e transcende os paradigmas positivista e fenomenológico. Isso quer dizer que a educação pressupõe os sujeitos humanos como entidades naturais, que existem historicamente na dimensão social, mas conduzem sua existência pela mediação da sua prática que, intencionalizada, se transforma em práxis.
26
Por meio da epistemologia dialética é possível analisar o objeto em estudo a
partir de seu período histórico, levando em consideração o tempo e as relações
sociais que o permeiam, assim como as transformações pelas quais a realidade é
construída.
A educação é um campo propenso a lutas, ideologia e alienação. É
necessário, ao estudar esse campo, levar em consideração as forças e o poder que
se manifestam por meio das relações sociais. Os sujeitos envolvidos no processo
educativo são mediados por relações que perpassam pelo trabalho, pela cultura e
pela própria existência humana.
Severino (2011) compreende o paradigma dialético como a perspectiva mais
profunda para responder aos desafios que envolvem o campo da educação, por
entender que na dialética “tem-se o predomínio de uma radical temporalidade e
sociabilidade, ou seja, a praxidade se caracteriza pelo desdobrar-se de um tempo
histórico e de um espaço social.” (SEVERINO, 2011, p. 18).
Segundo este autor, a epistemologia dialética é fundamental para a apreensão, a
descrição e a interpretação dos fenômenos educacionais.
A epistemologia dialética é o paradigma epistemológico que se tem revelado mais fecundo para dar conta da especificidade dos problemas políticos e pedagógicos, mostrando assim sua relevância atual para a pesquisa educacional. (SEVERINO, 2011, p. 18).
O tipo de pesquisa realizada é a Pesquisa de Campo, concebida por Minayo
(2009) como o recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, que
corresponde a uma realidade a ser estudada, tendo como base as concepções
teóricas que fundamentam o objeto em estudo. Um ponto importante no trabalho de
campo diz respeito à relação entre pesquisador e o fenômeno investigado, de forma
que o pesquisador tenha cuidado para não se fechar naquilo que deseja encontrar e,
assim, dificultar que novos diálogos sejam possíveis e novas revelações aconteçam.
O método utilizado é o Estudo de Caso que, segundo Lüdke e André (1986),
consiste no estudo de um fato simples e específico ou complexo e abstrato, e deve
ser sempre bem delimitado. Pode apresentar alguma semelhança com outros, mas é
também distinto, pois tem um interesse próprio, único, particular. As autoras
destacam em seus estudos as características do objeto em estudo, descrevendo
ricamente os dados coletados, de forma aberta e flexível, que focaliza a realidade de
27
modo complexo e contextualizado. De acordo com Goode e Hatt (apud LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 17):
o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso.
Segundo Lüdke e André (1986, p. 18-19) os estudos de caso qualitativos
apresentam algumas características, entre as quais destacamos:
1. “Os estudos de caso visam à descoberta. Mesmo que o investigador
parta de alguns pressupostos teóricos iniciais, ele procurará se manter constantemente atento a novos elementos que podem emergir como importante durante o estudo” (p.18).
2. “Os estudos de caso enfatizam a “interpretação em contexto”. Um princípio básico desse tipo de estudo é que, para a compreensão mais completa do objeto, é preciso levar em consta o contexto em que ele se situa” (p. 18).
3. “Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como um todo.” (p. 19).
4. “Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação”. Ao desenvolver o estudo de caso, o pesquisador recorre a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em situações variadas e com uma variedade de tipos de informantes (p. 19).
Com base nas características descritas pelas autoras, no contexto desta
pesquisa, entendemos que este estudo possibilitará descobertas, uma vez que se
trata de um processo em construção, propício ao encontro de respostas e de novas
indagações. Ao se estudar a Educação de Jovens e Adultos no munícipio de
Bragança, foi levado em consideração o contexto social, político, econômico e
cultural do lugar, bem como, a partir desta realidade, compreender a educação de
jovens e adultos em contextos mais amplos.
2.2 LÓCUS DA PESQUISA
O lócus da pesquisa são duas escolas da rede municipal de ensino situadas
na zona urbana do munícipio de Bragança, que está localizado na região nordeste
28
do Pará, às margens do rio Caeté, o que faz com que seja denominado “Pérola do
Caeté”. Bragança tem grande expressividade turística por abrigar lindas ilhas, praia,
campos naturais, monumentos históricos e a forte cultura do povo bragantino. No
aspecto cultural, tem destaque a festa de São Benedito, um dos maiores eventos
religiosos do município. No quadro econômico, tem destaque a pesca, que leva o
munícipio a ser o principal polo pesqueiro do Pará, e na agricultura, a produção de
farinha de mandioca, além do extrativismo do caranguejo, pecuária e comércio
(ROSÁRIO, 2000).
A educação pública no Município é ofertada pela Secretaria Municipal de
Educação (SEMED), que atende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e a
Modalidade de Jovens e Adultos da 1ª à 4ª etapa. A rede estadual de ensino,
através da 1ª Unidade Regional de Ensino, atende a comunidade com o Ensino
Fundamental, o Ensino Médio e a Educação de Jovens Adultos do nível
Fundamental (3ª e 4ª etapas) e do nível Ensino Médio (1ª e 2ª etapas).
As Escolas lócus desta pesquisa ofertam o ensino fundamental regular do 1º
ao 5º ano e na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, as 1ª, 2ª, 3ª e 4ª
etapas. São escolas-polo, que atendem alunos de vários bairros da cidade e das
comunidades agrícolas através das escolas anexas.
Os critérios para a escolha das escolas foram: oferecer a educação de jovens
e adultos; ter participado das ações propostas pela Secretaria Municipal de
Educação; ter professores e coordenador pedagógico que participaram da formação
continuada e especialização em EJA.
2.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa são coordenadores/as da EJA da SEMED,
educadores/as e professora da UFPA, educandos (egressos) e coordenadoras das
escolas. Os critérios para a escolha dos sujeitos levam em consideração a
participação nas ações implementadas pela Secretaria Municipal de Educação para
a Educação de Jovens e Adultos.
Assim, os critérios para a escolha dos educadores/as e a coordenação
pedagógica foram a participação nas formações continuadas realizadas pelos
29
coordenadores da EJA da SEMED em parceria com o GUEAJA1 e Especialização
em EJA ofertada através da parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e a
UFPA-Campus Bragança. E os educandos escolhidos são egressos das turmas de
3ª e 4ª etapas do ano 2015, que participaram das oficinas ofertadas: teatro, iniciação
musical, artes visuais, pintura de mural, pintura de camisa em estêncil e artes
plásticas.
De acordo com a proposta curricular da EJA da escola “A”, o perfil dos
educandos da 4ª Etapa do ano de 2015 era constituído pela maioria de jovens do
sexo feminino, que trabalham durante o dia como empregadas domésticas ou
babás. Os demais eram jovens do sexo masculino e senhoras. Os educandos eram
oriundos de família de baixa renda e moravam nas proximidades da escola. No que
se refere ao processo de ensino aprendizagem, os alunos apresentavam
dificuldades na leitura e interpretação. Eram alunos participativos e engajados nas
atividades desenvolvidas na escola. A 3ª Etapa do ano de 2015 era composta de
jovens, a maioria do sexo masculino, moradores do bairro onde a escola está
localizada. Com histórico de evasão e repetência, apresentando-se desmotivados
quanto à participação nas atividades propostas pela escola (PROPOSTA
CURRICULAR: COMPLEXO TEMÁTICO, 2015).
No quadro a baixo, apresentamos os educandos sujeitos da pesquisa:
Quadro 3 – Identificação dos sujeitos educandos
Identificação Idade Gênero Etapa
Educando E1 23 anos Feminino 4ª etapa
Educando E2 18 anos Feminino 4ª etapa
Educando E3 19 anos Masculino 4ª etapa
Educando E4 18 anos Masculino 3ª etapa Fonte: Da autora, 2017.
Os educandos sujeitos deste estudo estavam na faixa etária entre 18 e 23
anos, sendo dois do sexo masculino e dois do sexo feminino, alunos da 3ª e 4ª
etapas do ano de 2015.
Os professores da EJA na rede municipal são a maioria efetivos; todos são
licenciados e atuam nas disciplinas de sua formação, ainda que existam algumas
exceções de pedagogos atuando como professores de disciplina, como geografia, e
professores formados em letras atuando na disciplina de artes. Os professores,
1 Grupo Universitário de Educação e Alfabetização de Jovens e Adultos (GUEAJA), do Campus da
UFPA, em Bragança.
30
sujeitos desta pesquisa, são efetivos, graduados, participaram da formação
continuada organizada pela coordenação da EJA-SEMED e têm formação em nível
de especialização em Educação de Jovens e Adultos ofertada pela UFPA, em
parceria com a Secretaria Municipal de Educação.
Quadro 4 – Identificação dos sujeitos professores
Identificação Formação Gênero Atuação Tempo de
serviço na EJA
Professor P1 Licenciatura Plena em
Letras; Especialização em EJA
Feminino Língua
portuguesa 10 anos
Professor P2 Licenciatura Plena em
História; Especialização em EJA
Feminino História 20 anos
Professor P3
Licenciatura Plena em Pedagogia; Licenciatura
plena em Letras; Especialização em EJA
Masculino Artes 10 anos
Fonte: Da autora, 2017.
A coordenação pedagógica na EJA nas escolas municipais é desempenhada
por pedagogos, efetivos, a maioria é concursada como professor, e desempenham
funções na coordenação pedagógica.
Quadro 5 – Sujeitos coordenadores das escolas
Identificação Formação Gênero Tempo de
serviço na EJA
Coordenadora Escola E1
Licenciatura Plena em Pedagogia
Especialização em EJA Feminino 8 anos
Coordenadora Escola E2
Licenciatura Plena Pedagogia
Feminino 5 anos
Fonte: Da autora, 2017.
A coordenadora pedagógica (E1) da Escola A é licenciada em Pedagogia,
participou das formações e concluiu a especialização em EJA. Seus oito anos de
atuação na rede municipal de ensino foram na Educação de Jovens e Adultos.
Quando da realização desta pesquisa estava no cargo de vice-gestora da escola e
responsável pelo turno da noite, destinado a Educação de Jovens e Adultos.
A coordenadora pedagógica (E2) da Escola B é licenciada em Pedagogia e
acompanhou as ações desenvolvidas na escola pela coordenação da EJA-SEMED.
31
Coordena a EJA nesta escola há cinco anos, mas é profissional da rede municipal
há, aproximadamente, treze anos.
Além destes, outros sujeitos (Quadro 6) contribuíram para a realização desta
pesquisa.
Quadro 6 – Outros sujeitos da pesquisa
Identificação Formação Gênero Atuação
Coordenador EJA1
Licenciatura Plena em Pedagogia; Mestrado em
Educação Masculino
Coord. EJA-SEMED em 2013
Coordenador EJA2
Licenciatura Plena em Pedagogia; Especialização em
EJA Masculino
Coord. EJA-SEMED de 2014
a 2016
Coordenador EJA3
Licenciatura Plena em Pedagogia; Licenciatura plena em Letras; Especialização em
EJA
Masculino Coord. EJA-
SEMED de 2015 a 2016
Professora da UFPA
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Pará
Feminino
Professora da UFPA;
coordenadora do GUEAJA-UFPA
Fonte: Da autora, 2017.
O coordenador EJA1, atou na coordenação da EJA - SEMED durante o ano
de 2013, o coordenador EJA2 assumiu a coordenação no período referente aos
anos 2014, 2015 e 2016, e o coordenador da EJA3 atuou na coordenação desta
modalidade de ensino nos anos de 2015 e 2016.
A professora da UFPA e coordenadora do Grupo Universitário de Educação e
Alfabetização de Jovens e Adultos (GUEAJA) participou como formadora na
Educação de Jovens e Adultos na SEMED, no período a que se refere este estudo.
2.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
As estratégias para coleta de dados foram:
a) Levantamento bibliográfico sustentado nas leituras de autores como:
Arroyo (2002, 2005, 2006, 2000, 2015), Soares (2006, 2007, 2013, 2015), Freire
(1986, 1978, 1992, 2001, 2004), Oliveira (2003, 2011, 2015), Di Pierro (2000,
2001,2005, 2014), Haddad (2000, 2007, 2009), dentre outros.
b) A análise documental de alguns documentos referentes aos anos de 2013 a
2016 como: Proposta Curricular da SEMED, proposta pedagógica da SEMED para a
32
EJA, Projeto de Acesso e Permanência na EJA, Projeto político pedagógico das
escolas, Proposta curricular das escolas para a EJA (complexo temático),
apresentados a seguir:
“Proposta pedagógica da SEMED para a EJA” (Projeto de Acesso e
Permanência na EJA) construída pela coordenação da EJA da Secretaria Municipal
de Educação em parceria com professores da UFPA-Campus Bragança, com ações
destinadas à formação continuada dos professores através de metodologias
motivadoras a serem trabalhadas pelos professores das turmas da EJA. E ações
voltadas aos educandos, com o objetivo de propiciar momentos de Protagonismo
aos sujeitos da EJA, por meio de oficinas de teatro, artes plásticas, pinturas em
camisetas, Gincana de Saberes e iniciação musical. Desenvolvidas nas escolas
municipais com EJA, em parceria com diversas instituições.
“Projeto Político-Pedagógico das Escolas, trata-se de um documento construído
coletivamente, que envolve todas as ações educativas, desenvolvidas na escola.
Proposta curricular das escolas em estudo para a EJA (complexo temático).
Construída coletivamente durante a jornada pedagógica, pelos professores e
coordenação da EJA. O complexo temático parte de questões-problema que
orientam a seleção de conteúdos e a organização de atividades pedagógicas
voltadas para os sujeitos da educação de jovens e adultos.
c) Realização de Entrevistas semiestruturadas. Entre as técnicas de trabalho de
campo, a entrevista é uma das mais utilizadas, por meio dela é possível colher
informações e conteúdos expressos na fala dos sujeitos do processo de
investigação (MINAYO, 2009). Na abordagem qualitativa a entrevista acontece por
meio da interação entre o pesquisador e os sujeitos, que favorece a “atmosfera de
influência recíproca entre quem pergunta e quem responde” (LÜDKE E ANDRÉ
1986, p.33).
d) A análise e a sistematização dos dados foram realizadas por meio das
técnicas da Análise do conteúdo. Para Bardin (2009), a análise de conteúdo,
enquanto método, torna-se um conjunto de técnicas de análise das comunicações
que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens. Para uma aplicabilidade coerente do método, de acordo com os
pressupostos de uma interpretação das mensagens e dos enunciados, a Análise de
33
Conteúdo deve ter como ponto de partida uma organização que compreende a pré-
análise; a exploração do material e o tratamento dos resultados: a inferência e a
interpretação (BARDIN, 2009, p.121). A análise de conteúdo propõe uma
compreensão para além dos significados das comunicações, tem por objetivo
ultrapassar as incertezas, pois é preciso refletir sobre o que realmente está contido
na mensagem, possibilita uma leitura atenta, indo além das aparências, do que está
posto.
e) Cuidados éticos da pesquisa. Como seres humanos, em nossas relações
sociais, estamos constantemente lidando com situações que nos exigem princípios
éticos. São cuidados que devemos ter na relação com outro, que envolve respeito
no cumprimento dos direitos e deveres. Como pesquisadores, esses cuidados são
extremamente importantes, pois conforme Teixeira e Oliveira (2010 p. 609) “também
nos constituímos seres de decisão, de liberdade e responsabilidade. Os cuidados
éticos na pesquisa são garantias de direitos e deveres, logo, uma prática de respeito
ao outro e de cidadania”.
A ética no âmbito da pesquisa tem se tornado uma das grandes discussões.
Segundo Vieira e Hossne (1998 apud TEIXEIRA; OLIVEIRA, 2010 p. 612) a relação
entre ética e ciência é considerada como um dos maiores problemas da atualidade.
É importante compreender que não existe neutralidade no ato de pesquisar, pois
enquanto pesquisadores somos seres históricos, por isso é necessário “ter
consciência que o ato de pesquisar não é neutro, constituindo-se em uma ação
histórica e ético-política” (TEIXEIRA; OLIVEIRA, 2010, p. 612).
Nesse sentido, ao desenvolver a pesquisa, é preciso respeitar os sujeitos
participantes como seres humanos e cidadãos, ser cautelosos na abordagem das
informações, construir uma relação de afeto e garantir o sigilo dos dados coletados.
Estes são passos importantes para desenvolver uma pesquisa com cuidados éticos.
Neste estudo, os cuidados éticos foram tomados, inicialmente, mediante a
apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, entregue aos
coordenadores/as da EJA da Secretaria Municipal de Educação do Município de
Bragança-PA e aos professores/as, coordenadores/as e educandos das duas
escolas municipais em estudo, por meio do qual é esclarecido o objetivo da
pesquisa, a metodologia utilizada, os sujeitos, os critérios de escolhas dos sujeitos e
a finalidade do estudo. Além de esclarecer do que se trata o estudo e como está
34
estruturado metodologicamente, este instrumento representa um convite para os
sujeitos participantes da pesquisa.
35
3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM CAMPO HISTÓRICO E POLÍTICO EM PERMANENTE FORMAÇÃO
Nesta seção apresentamos a base teórica de nossa pesquisa que nos
possibilita entender o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil,
enfatizando as políticas públicas destinadas a esta modalidade de ensino no
decorrer da história, e a participação dos movimentos sociais na luta pelo
reconhecimento desta modalidade como um campo de direito.
3.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: INTERSEÇÕES ENTRE POLÍTICAS PÚBLICAS E MOVIMENTOS SOCIAIS
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que se
configura em um campo histórico, social e político, pois envolve um percurso
complexo, marcado por lutas de movimentos sociais e práticas de sujeitos
comprometidos com os excluídos da escola e da sociedade. De acordo com Soares,
Giovanetti e Gomes (2015, p.8):
isso significa que a EJA, como um campo político de formação e de investigação, está irremediavelmente comprometida com a educação das camadas populares e com a superação das diferentes formas de exclusão e descriminação existentes em nossa sociedade, as quais se fazem presentes tanto nos processos educativos escolares quanto nos não escolares.
É na luta pelos direitos dos jovens e adultos das classes populares que são
descriminados e excluídos que a EJA deve firmar seu campo, olhando-os para além
das carências, de forma que sejam reconhecidos como protagonistas e sujeitos de
direitos. Arroyo (2015, p. 26) explica que:
as possibilidades de reconfigurar esse direito à educação passam por aí: por avançarmos em uma visão positiva dos jovens e adultos populares, por reconhecê-los como sujeitos de direitos. Consequentemente por criar uma nova cultura política: que o estado reconheça seu dever na garantia desse direito.
É no campo das políticas públicas que a EJA pode se reconfigurar, com a
garantia de direitos e deveres por parte do poder público, assumindo uma orientação
que ultrapasse as visões compensatórias, supletivas e inferiores que têm marcado
esse campo, e possibilitar aos jovens e adultos se posicionarem enquanto sujeitos,
que têm a educação como um direito fundamental.
36
O campo da Educação de Jovens e Adultos delineia seus primeiros passos na
história da educação do Brasil a partir dos anos 30, com a oferta do ensino
fundamental como direito de todos. O contexto deste período foi marcado por
grandes transformações advindas do processo de industrialização e pela grande
concentração de pessoas nos centros urbanos.
O reconhecimento da EJA como um direito para as pessoas que não tiveram
oportunidade de escolarização não é recente no Brasil. No entanto, sua legalidade
formal, como dever do Estado, só ocorreu com a Constituição de 1988, sendo
depois reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Apesar do
reconhecimento em lei, não houve a preocupação com uma política para a EJA.
Como enfatiza Haddad (2007, p. 197):
não se implantou nacionalmente uma política para EJA, nem se concretizou, como decorrência da conquista desse direito, um sistema nacional articulado de atendimento que permita que todos os cidadãos e cidadãs acima de 14 anos possam, pela escolarização, enfrentar os desafios de uma sociedade como a brasileira.
No contexto das políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos no
Brasil, é possível observar a fragilidade na oferta e a precariedade dos programas
criados pelo governo federal ao longo da história para esta modalidade de ensino,
com projetos e programas cujas ações estão voltadas, prioritariamente, para
emissão de certificados de conclusão do Ensino Fundamental e a formação
profissional.
Conforme a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (1997),
no período correspondente ao ano de 1945, o Brasil vivia em clima de efervescência
política da redemocratização e havia a grande necessidade de aumentar o número
de eleitores para a manutenção do governo. Nesse contexto é lançada, em 1947, a
primeira Campanha de Educação de Adultos, coordenada por Lourenço Filho, que
pretendia desenvolver as ações de alfabetização em um período de três meses e a
condensação do curso primário em dois períodos de sete meses.
Conforme Di Pierro, Joia, Ribeiro (2001), desde a constituição de 1934, a
educação de adultos já era mencionada por sua necessidade, aparecendo como
mais expressiva nas décadas de 40 e 50, com a criação de várias campanhas
voltadas para os adultos, como as iniciadas em 1947, por Lourenço Filho. Segundo
os autores:
37
a Campanha de 1947 deu também lugar à instauração no Brasil de um campo de reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e suas consequências psicossociais; entretanto, ela não chegou a produzir nenhuma proposta metodológica específica para a alfabetização de adultos, nem um paradigma pedagógico próprio para essa modalidade de ensino (DI PIRRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 60).
Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) consideram que a campanha teve bons
resultados nos primeiros anos, articulando e ampliando os serviços já existentes e
estendendo-os às diversas regiões do país com a criação de várias escolas
supletivas, sendo que não atingiu o mesmo sucesso nas ações comunitárias
desenvolvidas nas zonas rurais, vindo a se extinguir antes do final da década. A
Campanha de Educação de Adultos de 1947 ampliou as discussões sobre o
analfabetismo no Brasil, em decorrência da concepção de adulto analfabeto como
incapaz e marginal.
Muitas foram às críticas dirigidas a esta campanha, com relação às
deficiências nos aspectos administrativo, financeiro e pedagógico, sobre o qual
enfatizavam o caráter superficial da aprendizagem, o curto período de tempo com
que ela acontecia e os métodos que não condiziam com as necessidades dos
educandos adultos, além de não levar em consideração a diversidade cultural das
regiões do Brasil.
Diante das críticas às campanhas, era necessário se repensar o problema do
analfabetismo a partir de um novo paradigma para a educação de jovens e adultos,
tendo à frente da nova proposta o educador Paulo Freire que, vinculado aos
movimentos de educação popular, defende uma nova concepção de alfabetização
de adultos no Brasil. O pensamento pedagógico de Paulo Freire teve repercussão
no início dos anos 60 e orientou o desenvolvimento de vários programas de
alfabetização popular.
O paradigma pedagógico defendido por Paulo Freire relacionava a educação
ao contexto social do educando e, além dessa dimensão política, as propostas
pedagógicas se fundamentavam nos princípios éticos que representavam o
compromisso do educador com o processo educativo e com os educandos, que
eram reconhecidos como homens e mulheres trabalhadores e produtores de cultura.
Nesta concepção de educação, Paulo Freire (1986) fez fortes críticas à
educação tradicional, a qual ele denominou educação bancária, por ser um processo
38
educativo que considerava o analfabeto um depósito vazio que precisava ser
preenchido com o conhecimento. Ao contrário, a educação defendida por Freire
(1986) compreendia o educando como sujeito de sua aprendizagem, por meio de
uma ação educativa que não o negasse como sujeito de cultura, mas que
possibilitasse uma aprendizagem transformadora.
Como destacam Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), as propostas fundamentadas
por um paradigma pedagógico só vieram a acontecer com o trabalho de Paulo Freire
no início da década de 60. Com os movimentos de educação e cultura popular,
foram criados os programas do Movimento de Educação de Base (MEB), o
Movimento de Cultura Popular do Recife, iniciados em 1961, e os Centros Populares
de Cultura da União Nacional dos Estudantes.
O trabalho de Paulo Freire, em meio ao clima de reflexões políticas e
culturais, favoreceu a expansão dessas experiências populares e, com eles, a
discussão da necessidade de uma educação crítica para os adultos que favorecesse
a possibilidade de uma transformação social. As propostas eram orientadas por um
paradigma pedagógico baseado em uma relação dialética entre educador e
educando, por meio da qual o educando se reconhece como sujeito do processo de
ensino-aprendizagem, capaz de produzir conhecimento, cultura e contribuir para a
transformação social do contexto em que vive.
Desta forma, o Brasil viveu momento ímpar de sua história, com a ação dos
movimentos sociais que estiveram à frente da luta pelo direito a educação no
decorrer dos anos 60 a 64. Sustentados pelos pilares da cultura e da educação
popular, esses movimentos se destacaram por desenvolver práticas educativas que
divergiam das que vinham sendo realizadas nas décadas anteriores. Nas
relacionadas à educação de jovens e adultos, as práticas educativas iam além das
propostas de leitura e escrita e destacavam uma educação crítica de caráter político,
pois lutavam pela intervenção e participação no contexto social, sob a influência do
pensamento pedagógico de Paulo Freire. De acordo com Jardilino e Araújo (2014, p.
52):
esses movimentos sociais, que também podem ser descritos como espaços de luta contra a ditadura militar, foram influenciados e sustentados por ações sindicais e políticas na reinvindicação de melhores salários e condições de trabalho, de moradia, saúde, e educação para todos.
39
Os movimentos sociais se empenharam na luta pela educação no começo da
década de 60 e tinham nas suas lideranças intelectuais, artistas e estudantes que
reivindicavam as políticas de alfabetização para todos, assim como desejavam
mudanças na economia do país. Dentre os movimentos sociais que marcam este
período, Jardilino e Araújo (2014, p. 52-54) destacam que:
começaremos pelo Movimento de Educação de Base (MEB), criado em 1961 pela Igreja Católica, sob a influência do pensamento social cristão. A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), à frente desse movimento, fez chegar o programa de educação de Base às regiões Norte, Nordeste e Centro-oeste, utilizando os programas transmitidos pelo rádio, tão comum na época. [...] O Centro Popular de Cultura (CPC) surgiu no interior da união dos estudantes (UNE), no Rio de Janeiro, em 1962. [...] Fundado em 13 de maio de 1960, no estado de Pernambuco, na cidade do Recife, o Movimento de Cultura Popular (MCP) surge como um dos instrumentos de luta das camadas populares.
De acordo com Scocuglia (2000), o cenário nordestino foi contemplado com a
implantação de vários movimentos neste período em prol da luta das camadas
populares, como é o caso do Movimento de Cultura Popular (MCP), criado em maio
de 1960, na Prefeitura do Recife (gestão Arraes); a campanha “De pé no chão
também se aprende a ler”, da prefeitura de Natal/RN.
Esses movimentos que aconteceram no Brasil nos anos 60 ampliaram as
ações de combate ao analfabetismo e proporcionaram a valorização da cultura e da
educação popular. Conforme Haddad (2009, p. 356)
... as orientações pedagógicas dessas experiências expressavam-se na ideia de que os grupos populares detinham um saber particular, produzido a partir das suas práticas sociais e de suas condições de vida, e de que os processos educativos ocorriam a partir do encontro entre esses saberes e os saberes dos educadores. Portanto, a missão educativa desses educadores não se realizava descolada de uma intencionalidade política.
Os movimentos sociais se contrapõem aos olhares negativos que têm
influenciado diretamente as concepções de educação de jovens e adultos, que
lançam olhares de inferioridade sobre seus sujeitos e que definem não só as
concepções de educação, mas também as políticas públicas e a história desse
campo, do ponto de vista da elite. Para Arroyo (2005, p. 221):
os olhares tão conflitivos sobre a condição social, política, cultural desses sujeitos têm condicionado as concepções diversas da
40
educação que lhes é oferecida. Os lugares sociais a eles reservados – marginais, oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis... – têm condicionado o lugar reservado a sua educação no conjunto das políticas oficiais. A história oficial da EJA se confunde com a história do lugar social reservado aos setores populares. É uma modalidade do trato dado pelas elites aos adultos populares.
Segundo este autor os movimentos sociais em contrapartida a esta forma
negativa de compreender a EJA têm fundamentados propostas progressistas que
garantam práticas educativas significativas que possibilitam aos excluídos lugares e
espaços nos campos social, cultural e político. Assim, se opondo à forma negativa
com que a EJA tem sido olhada, Arroyo (2005, p. 221-222) destaca:
entretanto, não podemos esquecer que o lugar social, político, cultural pretendido pelos excluídos como sujeitos coletivos na diversidade de seus movimentos sociais e pelo pensamento pedagógico progressista tem inspirado concepções e práticas de educação de jovens e adultos extremamente avançadas, criativas e promissoras nas últimas quatro décadas. Essa história faz parte também da memória da EJA. É outra história na contramão da história oficial, com concepções e práticas por vezes paralelas e até frequentemente incorporada por administrações públicas voltadas para os interesses populares.
A herança deixada pelos movimentos sociais tem marcado fortemente a
história da EJA a ponto de ofuscar a história reconhecida como oficial, que envolve
um conjunto de propostas governamentais e tenta enquadrar a educação de jovens
e adultos na estrutura regular do ensinos fundamental e médio.
Nas reflexões sobre o legado dos movimentos sociais para a Educação de
Jovens e Adultos, Arroyo (2005) apresenta alguns traços da herança popular
analisando as possibilidades de inseri-las na EJA nos dias atuais.
O primeiro traço diz respeito à atualidade do legado da EJA, que retrata a
presença dos movimentos de cultura popular ainda nos dias de hoje. Dessa forma,
essas experiências vividas nas décadas de 50 e 60 não só influenciam as políticas
públicas em EJA, mas continuam presentes na atualidade, em virtude da atual
condição social e humana de seus sujeitos.
O segundo traço, que é considerado pelo autor como um dos mais marcantes
desta herança popular, trata da importância de olhar primeiro para os educandos,
para sua condição humana.
41
A EJA nomeia os jovens e adultos pela sua realidade social: oprimidos, pobres, sem terra, sem teto, sem horizonte. Pode ser um retrocesso encobrir essa realidade brutal sob nomes mais nossos, de nosso discurso como escolares, como pesquisadores ou formuladores de políticas: repetentes, defasados, aceleráveis, analfabetos, candidatos à suplência, discriminados, empregáveis. Esses nomes escolares deixam de fora dimensões de sua condição humana que são fundamentais para as experiências de educação (ARROYO, 2005, p. 224).
Os jovens e adultos das camadas populares continuam excluídos. Nos dias
de hoje, a pobreza, o desemprego, a falta de moradia ainda é a realidade dos
educandos que compõe as turmas da educação de jovens e adultos. Ainda
acontece, na atualidade, a classificação dos educandos a partir da sua realidade
social excludente, secundarizando a questão humana que deve ser a norteadora das
questões pedagógicas para que o processo educativo não se limite ao repasse de
conteúdos.
O reencontro com as concepções humanistas de educação é o terceiro
traço que Arroyo (2005) apresenta como fruto das experiências populares de EJA.
Nesta concepção, as questões educativas referentes à EJA não devem ser
reduzidas, seus conteúdos e carga horária não podem ser trabalhados de forma
mínima. Para o autor, “institucionalizar a EJA nesses estreitos horizontes será pagar
o preço de secundarizar os avanços na concepção de educação acumulados nas
últimas décadas” (ARROYO, 2005, p. 225).
O quarto traço é aproximar-se do campo dos direitos.
Aproximamo-nos a um dos traços onde o movimento de renovação pedagógica mais tem avançado, distanciando-se da lógica do mercado e superando a estreiteza de concepções impostas na Lei n° 5.692/71. A nova LDB abre outras perspectivas, incorpora uma concepção de formação mais alargada, acontecendo na pluralidade de vivências humanas. Essa visão acompanhou as experiências de EJA. A defesa dos saberes, conhecimentos e da cultura popular é sua marca e não apenas para serem aproveitados como material bruto para os currículos e os saberes escolares refinados. Há algo de mais profundo nessa percepção e valorização dos saberes e da cultura popular. Trata-se de incorporar uma das matrizes mais perenes da formação humana, da construção e apreensão da cultura e do conhecimento: reconhecer a pluralidade de tempos, espaços e relações, onde nos constituímos humanos, sociais, cognitivos, culturais... Reconhecer a cultura como matriz da educação (ARROYO, 2005, p.228).
42
O quinto traço que Arroyo (2005) enumera como herança popular deixada à
EJA é a educação como direito humano. Este traço poderia englobar todos os
comentados e outros mais: não podemos esquecer que as experiências mais
radicais de EJA nascem, alimentam-se e incentivam movimentos sociais ou sujeitos
coletivos, constituindo-se como sujeitos de direitos (ARROYO, 2005, p. 229).
A educação popular, segundo o pensamento de Brandão (2008), não foi uma
experiência única, que pode ser definida em uma data, ou período. Os anos de 60 e
70 constituem apenas o momento mais notável, mas não único. A educação popular
foi, e prossegue sendo, a sequência de ideias e de propostas de um estilo de
educação em que tais vínculos são estabelecidos em diferentes momentos da
história (BRANDÃO, 2008, p. 24).
Em 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que tinha como
objetivo implantar em todo o Brasil programas de alfabetização fundamentados na
proposta de Paulo Freire. A elaboração deste documento contou com a participação
de estudantes, sindicatos e diversos grupos engajados politicamente.
Alguns meses depois, as propostas elaboradas na concepção de educação e
alfabetização popular foram interrompidas com o golpe militar de 1964, e seus
defensores foram perseguidos, pois o governo via esses programas como uma
ameaça à ordem. Em lugar das propostas freireanas, foram criados programas de
alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores, como o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (Mobral), lançando em 1967.
O Mobral constituiu-se como organização autônoma em relação ao Ministério da Educação, contando com um volume significativo de recursos. Em 1969, lançou-se numa campanha massiva de alfabetização. Foram instaladas Comissões Municipais, que se responsabilizavam pela execução das atividades, mais a orientação e supervisão pedagógica, bem como a produção de materiais didáticos eram centralizadas (BRASIL, 1997, p. 26)
O Mobral se expandiu por todo o território nacional, na década de 70, com a
seguinte organização:
as orientações metodológicas e os materiais didáticos do Mobral reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador. Propunha-se a alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas “da vida simples do povo”, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforço individual dos adultos
43
analfabetos para sua integração nos benefícios de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-rosa (BRASIL, 1997, p. 26).
Na década de 80, com a abertura política, as pequenas experiências de
educação popular que se mantiveram isoladas, durante o regime militar foram se
ampliando e abrindo os espaços para troca de experiências e novas reflexões.
Nesse contexto, o Mobral foi perdendo terreno nos campos político e educacional,
sendo extinto em 1985, substituído pela Fundação Educar, de competência do
Ministério da Educação (MEC) e com finalidades específicas de alfabetização.
Conforme Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001, p. 62), a Fundação Educar passou a
apoiar técnica e financeiramente iniciativas de governos estaduais e municipais e
entidades civis, abrindo mão do controle político pedagógico que caracterizara, até
então, a ação do Mobral.
A Fundação Educar foi extinta em 1990, não havendo mais um órgão
específico para coordenar a educação de jovens e adultos pelo governo federal. A
EJA foi vinculada à secretaria de Educação Fundamental, que tem se estruturado
através da parceria com estados e municípios:
com a extinção da Fundação Educar, em 1990, criou-se um enorme vazio em termos de políticas para o setor. Alguns estados e municípios têm assumido a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como algumas organizações da sociedade civil, mas a oferta ainda está longe de satisfazer a demanda. Acompanhando a falta de políticas para estender o atendimento, há uma grande falta de materiais didáticos de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade educativa, tendo os educadores de enfrentar com poucos recursos sua tarefa (BRASIL, 1997, p. 33).
Assim, a trajetória história da educação de jovens e adultos no Brasil é
marcada por preconceitos, falta de recursos, projetos e programas de curta duração.
Nesse contexto, as lutas pelos direitos de jovens e adultos excluídos tem se tornado
a bandeira da sociedade civil, em vários momentos dessa história.
Fruto da luta dos movimentos populares no decorrer da história do Brasil, o
movimento de educação de adultos vem crescendo. Além da conquista pelo direito à
educação de jovens e adultos na Constituição Federal de 1988, a resistências as
políticas neoliberais dos anos 90, a insatisfação com a exclusão da EJA do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), essa dinâmica impulsionada pelos movimentos sociais busca
a valorização da cultura popular e o desenvolvimento de propostas pedagógicas que
44
respeitem a diversidade, os saberes e as experiências dos sujeitos. Conforme
Brandão (2008, p. 35), um trabalho de educação de jovens e adultos com um claro e
assumido perfil de educação popular em seus pressupostos e em suas práticas
didáticas continua sendo realizado por um número bastante significativo de
entidades e de pessoas, de Norte a Sul do Brasil.
A EJA chega à década de 90 com o apelo por reformulações pedagógicas,
que possam ser condizentes com os sujeitos que vem de trajetórias escolares
excludentes. Nesse sentido, entende-se a grande necessidade de uma concepção
pedagógica que garanta aos jovens e adultos marginalizados pelo sistema político,
social, cultural e educacional o acesso e permanência, com êxito, no ambiente
escolar, tendo subsídio para participar de forma mais ativa e crítica da sociedade.
A década de 90 foi marcada por mudanças nos aspectos cultural, jurídico e
político – dos direitos conquistados anteriormente para o campo da educação de
jovens e adultos. Também foi marcada pela descentralização e pela situação
marginal da EJA nas políticas públicas do país (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Outro fato que marca a década de 90 foi à reformulação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), que substituiu a denominação Ensino Supletivo
por Educação de Jovens e Adultos. Há uma grande discussão em torno dessa
mudança, alguns autores analisam que não se trata, apenas, da nomenclatura, mas
reflete uma ampliação do conceito ao mudar de ensino para educação. Para Soares
(2002 apud SOARES, 2008) enquanto o termo “ensino” se restringe à mera
instrução, o termo “educação” é muito mais amplo, compreendendo os diversos
processos de formação.
Essa mudança reflete a compreensão da educação de adultos ao longo da
história nas discussões nacionais e nas Conferências Internacionais de Educação de
Adultos. Gadotti (2013) em seu texto “A educação de adultos como direito humano”,
em resposta a questão “O que é educação de adultos?”, traz as diferentes
compreensões desta modalidade de ensino no decorrer da história. Conforme
Gadotti (2013, p. 15), na I Conferência Internacional de Educação de Adultos,
realizada na Dinamarca, em 1949, a educação de Jovens e adultos foi
compreendida como “uma espécie de educação moral”.
Na II Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em 1960,
no Canadá, foram apresentadas duas formas distintas de compreender esta
modalidade: “a Educação de Adultos concebida como uma continuação da
45
educação formal, como educação permanente, e, de outro lado, a educação de base
ou educação comunitária.” (GADOTTI, 2013, p. 15).
Em 1972, na III Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada
em Tóquio, o entendimento da educação de adultos é de “suplência” da educação
fundamental (escola formal).
O conceito e o entendimento de educação de adultos continuaram divergindo
no decorrer dos anos. A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos,
realizada em 1985, em Paris, é marcada pela diversidade de conceitos e temas.
Dentre os temas apresentados estão: “alfabetização de adultos, pós-alfabetização,
educação rural, educação familiar, educação da mulher, educação em saúde e
nutrição, educação cooperativa, educação vocacional, educação técnica.”
(GADOTTI, 2013, p. 15).
Em 1997 a Educação de Adultos passa a ser entendida como direito de todos,
dando destaque à importância da diversidade cultural, a partir das discussões da V
Conferência Internacional de Educação de Adultos, como destaca Gadotti (2013, p.
15):
em julho de 1997, a Unesco realizou, em Hamburgo, a V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA V), aprovando a “Declaração de Hamburgo” e adotando uma “Agenda para o futuro” que incluiu a “Década Paulo Freire da Alfabetização”, entendendo a Educação de Adultos como um direito de todos e destacando a importância de diferenciar as necessidades específicas das mulheres, das comunidades indígenas e dos grupos minoritários. Essa Declaração realçou a importância da diversidade cultural, os temas da cultura da paz, da educação para a cidadania e o desenvolvimento sustentável. Vários temas fizeram parte da agenda: a educação de gênero, a educação indígena, das minorias, a terceira idade, a educação para o trabalho, o papel dos meios de comunicação e a parceria entre Estado e sociedade civil.
Segundo o autor, a Declaração de Hamburgo, aprovada na V Conferência
internacional de Adultos, ampliou a visão da EJA nos dias atuais, tendo em vista que
a educação de adultos é compreendia em sua amplitude englobando, não só o
processo de aprendizagem formal, mas também os processos informais de
educação, por meio dos quais as pessoas adultas desenvolvem suas habilidades
profissionais e lhes possibilita a participação na sociedade.
Para Haddad (2009), o período compreendido pela eleição de um presidente
civil em 1985, [...] a Constituição Federal de 1988 e a elaboração da nova Lei de
46
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, foi marcado pela forte
participação de sociedade civil no campo da EJA. O autor também destaca que, no
campo acadêmico, educadores e pesquisadores da EJA passaram a desenvolver
várias pesquisas que se tornaram importantes subsídios para novas e antigas
experiências no campo da educação de jovens e adultos.
Di Pierro (2001) explica que o ensino público para jovens e adultos, desde
suas origens no século XX, é um “serviço desconcentrado”, cuja política educacional
tinha suas bases pensadas e criadas pelo governo federal. Foi o que aconteceu com
o Mobral, que esteve em vigor nos anos de 1971 a 1985; com os exames supletivos,
dentre outros.
Assim, a oferta da educação de jovens e adultos ainda é, nos dias atuais, de
responsabilidade dos estados, sendo que na década de 1990, a oferta da educação
de jovens e adultos, a nível fundamental, passou por um processo de
municipalização. Esse processo se deu a partir da extinção da Fundação Educar
que, segundo Di Pierro (2001), marca a retirada do governo federal da oferta da
educação de jovens e adultos, transferindo esta responsabilidade para os
municípios.
Di Pierro (2001) destaca que as políticas públicas para a educação não têm
valorizado a educação de jovens e adultos, as reformas educacionais que ocorreram
nos anos 1990, tinham como objetivo racionalizar os gastos públicos e redistribuí-lo
entre os níveis de ensino. Segundo Haddad (2007) ao descentralizar os encargos
financeiros com a educação, racionalizando e redistribuindo o gasto público em favor
da prioridade ao ensino fundamental regular, essas reformas mantinham a educação
de jovens e adultos em um lugar marginalizado, uma vez que priorizavam o ensino
fundamental regular, deixando a educação de jovens e adultos descoberta.
O que se percebe, nos dias de hoje, é o aumento da participação estadual e
municipal nesta área e a ausência de ações federais que possam integrar as ações
desenvolvidas, levando em consideração a diversidade de cada contexto. Essa
ausência de uma política pública nacional enfraquece o investimento no campo da
EJA, levando à precariedade de recursos e a desigual distribuição das verbas entre
os níveis de ensino. No que se refere ao Ensino Fundamental de Jovens e Adultos,
a exclusão do atendimento desta modalidade das verbas do FUNDEF tem
proporcionado grandes dificuldades para os sistemas estaduais e municipais. A
implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
47
(FUNDEB) modificou parcialmente esse quadro, à medida que permitiu a
consideração das matrículas na educação de jovens e adultos, ainda que em
condições desfavoráveis em comparação às demais modalidades de ensino (DI
PIERRO, 2014, p. 43).
Apesar das conquistas das últimas décadas, que perpassam pelo
reconhecimento da EJA como direito, ainda é forte o caráter compensatório,
supletivo e emergencial, sustentado pela ideia de que na EJA “qualquer pessoa
pode dar aula”. Essa forma de compreender esse campo o reduz à transmissão de
conteúdos e práticas educativas engessadas. Segundo Di Pierro (2005, p. 1118):
(...) o paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural.
A educação de jovens e adultos carrega as marcas da concepção
compensatória que sustentou o ensino supletivo, levando-a a uma compreensão de
educação enquanto complemento de estudos, para os que não tiveram acesso ou
fracassaram quando crianças e adolescentes. Dentro deste paradigma
compensatório tem caminhado a educação de jovens e adultos por muito tempo da
história desse campo no Brasil, com currículos fechados, tempos escolares rígidos e
metodologias descontextualizadas.
De acordo com o estado da arte das pesquisas em Educação de Jovens e
Adultos no Brasil no período de 1986-1998, realizado por Haddad (2000), apesar
dos preconceitos, as experiências de reconhecimento da EJA como campo
específico de direito, têm ganhos significativos. Conforme Haddad (2000, p. 32):
as pesquisas reafirmam a existência ainda hoje de uma marca de preconceito sobre a EJA, impregnada entre professores, corpo técnico das escolas e secretarias de educação, ocorrendo o mesmo entre os próprios alunos. Este é um desafio que precisa ser enfrentado em qualquer proposta em EJA, sobretudo reconhecendo o direito à especificidade que esta modalidade de ensino tem. Onde isto tem ocorrido, as experiências são exitosas e vêm buscando sistematizar os ganhos evidenciados numa modalidade que pouco a pouco vai se distanciando do modelo padrão da escola diurna, como ponto de referência, ao mesmo tempo em que aponta para referências próprias: em relação ao horário de funcionamento das aulas, aos programas desenvolvidos nos diferentes níveis, às
48
metodologias utilizadas no processo de aprendizagem e avaliação de alunos e professores, etc.
É lançado sobre os jovens e adultos um olhar de inferioridade, de
preconceito, que se justifica na falta de conhecimento escolar, pelos quais são
cobrados, e indiferença diante de suas experiências de vida. A falta de políticas
públicas mais efetivas e o lugar secundário nas políticas educacionais é o que tem
ocasionado a fragilidade e as carências desta modalidade de ensino. Como
enfatizam Paiva, Machado e Ireland (2007, p. 20).
Ocupando lugar secundário nas políticas educacionais, atribuem-se à EJA recursos insuficientes; faltam informações sobre os montantes de recursos a ela destinados, bem como critérios claros para sua distribuição e liberação. Dispondo de financiamento escasso, os programas de EJA não contam com recursos materiais e humanos condizentes com a demanda por atender. Essa modalidade de ensino padece da falta de profissionais qualificados, de materiais didáticos específicos e de espaços físicos adequados, problemas estes agravados pela discriminação dos cursos e alunos por parte dos dirigentes das unidades educativas e pela ausência de um processo sistemático de acompanhamento, controle e avaliação das ações desenvolvidas.
Pensar a educação de jovens e adultos a partir de um novo paradigma, em
que a educação como direito de todos continua ao longo da vida, ainda se constitui
um desafio que vem sendo sustentado pelos princípios da cultura popular, que
envolve não só mudanças pedagógicas e o desenvolvimento pessoal, mas sim o
desenvolvimento de forma coletiva. Segundo Di Pierro (2005, p. 1119-1120):
o novo paradigma da educação de jovens e adultos sugere que a aprendizagem ao longo da vida não só é um fator de desenvolvimento pessoal e um direito de cidadania (e, portanto, uma responsabilidade coletiva), mas também uma condição de participação dos indivíduos na construção de sociedades mais
tolerantes, solidárias, justas, democráticas, pacíficas, prósperas e sustentáveis.
Para responder ao novo paradigma deve-se primar por uma educação que
parta das reais necessidades dos jovens e adultos, reconhecendo-os como sujeitos
de direito, de cultura, de experiências, de saberes que, tento oportunidades
significativas, possam contribuir para o seu desenvolvimento enquanto pessoa e
cidadão. Para tanto, é necessário que as políticas públicas não se restrinjam ao
49
assistencialismo, mas que garantam o direito à educação e à luta contra a
desigualdade. Conforme Jr., Haddad e Ribeiro (2014, p. 10).
Para fazer valer os direitos educacionais de todos e todas num país marcado por desigualdades e violação como o Brasil é preciso que a EJA seja assumida como política universal e permanente de ação afirmativa e reparadora, orientada explicitamente ao combate das desigualdades e a promoção de direitos.
Destacaremos algumas ações consideradas positivas para o fortalecimento
da EJA que foram discutidas na Estratégia Regional de Continuidade da V
Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA 1998). A primeira
ação diz respeito à garantia do Ensino Fundamental e a ampliação da oferta do
Ensino Médio de forma gratuita para os jovens e adultos. Também chama a atenção
para o Ensino Superior e a formação inicial e continuada de educadores de jovens e
adultos.
A segunda ação positiva perpassa pelo fortalecimento dos movimentos
culturais da sociedade civil para que estes acompanhem as políticas públicas
criadas para esta modalidade de ensino, desenvolvendo as funções de subsidiar e
avaliar os projetos e as políticas públicas implementadas.
O fortalecimento da EJA não será possível sem investir nas condições do
trabalho docente, neste sentido a terceira ação positiva discutida na V CONFINTEA
é “garantir condições dignas de trabalho aos professores, a exemplo da adoção do
plano de cargos e salários e do provimento de infraestrutura e recursos didáticos
suficientes e adequados a esta educação” (CONFINTEA, 1998 p. 77).
Dentre as ações, ainda está a necessidade de:
4. Propiciar relações e alianças com outras instituições governamentais e não governamentais, o setor produtivo e a comunidade em geral, para facilitar uma provisão integrada de oportunidades continuadas de estudo e trabalho. 5. Incrementar esforços para que a população mais pobre, na sua maioria negra, principalmente mulheres e meninas, tenham acesso a uma educação de alta qualidade, incluindo conhecimento das novas tecnologias para sua inserção no mercado de trabalho em condições de igualdade. 6. Ampliar e fortalecer mecanismos para eliminação dos estereótipos relativos a gênero, etnia/raça e deficiência nos conteúdos e currículos escolares, livros, textos e outros materiais didáticos. 7. Superar a histórica tendência de educação profissional baseada na oferta de cursos nem sempre vinculada ao mercado de trabalho visando à oferta de programas necessária e obrigatoriamente focados nas demandas regionais ou locais, valorizando o saber
50
anterior dos alunos, as suas experiências e habilidades, e visando ao aproveitamento de oportunidades de trabalho e geração de renda.
Apesar da garantia de direitos, no Brasil, atualmente, é discurso recorrente
entre gestores públicos a extinção da Educação de Jovens e Adultos. Segundo Jr.,
Haddad e Ribeiro (2014), vários são os equívocos que perpassam o discurso dos
que acreditam na extinção da EJA, por entenderem que com o acesso das crianças
às escolas não haverá mais necessidade da existência desta modalidade de ensino.
Conforme estes autores, o primeiro equívoco é o entendimento da EJA como
processo único de alfabetização, quando a compreensão é mais ampla, envolve o
direito à educação ao longo da vida e a existência de um grande número de jovens
que não concluíram os ensinos fundamental e médio. Como mostram os autores:
...temos que encarar o fato que 65 milhões de brasileiros com 15 anos ou mais não tinham concluído o Ensino Fundamental e 22 milhões com 18 anos ou mais não tinham terminado o ensino médio em 2010 conforme o censo. Apenas 4,2 milhões frequentavam a escola de EJA no país em 2010, caindo para 3,1 milhões em 2013 (JR, HADDAD e RIBEIRO, 2014, p. 5).
Além dos jovens que estão fora da escola, existem os que estiveram no
contexto escolar, mas não concluíram os estudos e, depois do abandono, voltam
para as turmas de EJA. Dessa forma, para os autores esses dados só comprovam
que a EJA não desaparecerá:
estes dados contradizem enfaticamente a informação de que o destino da EJA é desaparecer, ficando claro que o argumento utilizado apenas encobre a resistência de governos em investir em uma modalidade de pouco prestígio social, na qual é frágil a pressão política que impulsiona o investimento. (JR, HADDAD e RIBEIRO, 2014, p. 5).
Sobre o enorme contingente de jovens e adultos que ficam de fora das vagas
ofertadas pelas escolas para a educação de jovens e adultos e sobre o grande
número de sujeitos da EJA que não permanecem na escola, Paiva (2006) discute a
necessidade da priorização do direito, não só o direito à educação, mas discute a
questão em amplo olhar, que abrange as políticas públicas sociais, conforme a
autora:
muitos adultos [...] carregam o peso da impossibilidade da escola pela insuficiência da oferta de vagas, mas há um enorme contingente considerado jovem sobre o qual pesa a não-permanência, o insucesso, a chamada evasão e a inconclusão, irmã dileta do
51
alardeado fracasso escolar. Para esses, a questão do direito precisa se voltar com prioridade, porque eles expressam, em síntese, o fracasso do Estado no tocante à políticas sociais em geral, e não apenas educacionais, porque uma das causas mais acentuadas do afastamento da escola diz respeito à pobreza, que exige, nas famílias, mais braços trabalhando para aumentar a renda familiar (PAIVA, 2006, p. 33).
Por isso, a luta pelo direito à educação está relacionada à luta pelos demais
direitos. Não é suficiente a oferta de programas de Educação de Jovens e Adultos, é
preciso dar condições favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem, que lhes
sejam garantidos materiais de aprendizagem, transporte e espaços físicos
adequados, dentre outros.
No Brasil a falta de investimento em políticas públicas em EJA tem levado a
extinção de turmas diante da problemática do abandono por parte dos educandos
que não encontram nas escolas um ambiente favorável às suas trajetórias de vida.
Essa ausência de investimento se contradiz com o contexto da educação de jovens
e adultos no país, que tem apontado baixa escolaridade da população e altos níveis
de analfabetismo de jovens e adultos e, em contrapartida a oferta para esta
modalidade é reduzida e fundamentada em paradigma pedagógico compensatório,
que não contempla as reais necessidades dos educandos que são excluídos e
abandonam a escola. Sobre essa problemática, Di Pierro (2014, p. 41) discute:
os diagnósticos sobre a situação educacional atual dos brasileiros jovens e adultos são unânimes em apontar a reduzida escolaridade média da população, e a persistência de elevados índices de analfabetismo nos grupos de idade mais avançada, e profundas desigualdades educacionais entre gerações, regiões, zonas urbanas e rurais, grupos étnicos e classes de rendimento. Para suprir demanda social tão extensa, a oferta de oportunidades de formação para a população jovem e adulta é reduzida, marcadamente urbana e escolarizada, e moldada pelo paradigma compensatório, cuja inadequação à cultura e às condições de aprendizagem dos destinatários resulta em elevados índices de abandono escolar.
Essa configuração da EJA no Brasil mascara a realidade e provoca a violação
do direito à educação, garantido na Constituição Federal Brasileira de 1988, que se
tornou um marco legal no campo da EJA ao garantir “ensino fundamental obrigatório
e gratuito para todos” (art. 208, inciso I). Incorporou também em seu artigo 205,
princípio do desenvolvimento pleno da pessoa, descrito como “o desenvolvimento
pleno da pessoa, seu preparo ao exercício da cidadania e sua qualificação para o
52
trabalho” (BRASIL, 1988), contrapondo-se, assim, a um ensino que não permita a
escola desenvolver sua função social.
O acesso e permanência de jovens e adultos ainda é insatisfatório no quadro
educacional brasileiro, apesar do discurso que permeia as últimas décadas, que
defendem a prioridade, por parte das políticas públicas e as legislações em vigor, da
universalização do acesso e à permanência de crianças e adolescentes no Ensino
Fundamental.
A oferta, prevista em lei, da educação para os que não tiveram acesso ou não
conseguiram permanecer e concluir na idade é um dos grandes problemas da
educação no país. Os artigos 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9394/96 – (BRASIL, 1996), dizem respeito diretamente à EJA e a
garantia do acesso e permanência:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e médio na idade própria. § 1º O Sistema de Ensino assegurará gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do jovem e adulto na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
As políticas para a educação de jovens e adultos violam o direito quanto ao
acesso e permanência quando não garantem uma oferta condizente com o número
de jovens e adultos que estão fora do sistema escolar e, mais ainda, quando não
dão condições favoráveis à sua vida e ao seu trabalho, e não garantem a
continuidade dos estudos, sustentadas por práticas que não condizem com a cultura
e as vivências de seus sujeitos, que, sentindo-se excluídos, abandonam os estudos.
Além do exposto acima, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96), se contradiz ao propor à EJA uma nova identidade, assumindo-a
como uma modalidade da educação básica, mas mantendo o caráter supletivo por
meios dos cursos e exames. De acordo com esta legislação, art. 38 “Os sistemas de
ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular”.
53
Outra mudança na LDB diz respeito à redução da idade mínima exigida na lei
anterior: estabelece a idade de 14 anos para a entrada na EJA do Ensino
Fundamental, e 17 para os cursos de EJA do Ensino Médio. Porém, essa alteração
na idade possibilitou a transferência de muitos adolescentes, que ainda poderiam
estar no ensino regular, para a educação de jovens e adultos.
Conforme Oliveira (2011, p. 11) as Diretrizes Curriculares Nacionais contidas
no Parecer CEB 11/2000 e Resolução CNE/CEB 1/2000 estabelecem como
princípios da educação de jovens e adultos no Brasil:
1) A educação como direito público subjetivo, compreendido como aquele pelo qual o titular de um direito (de qualquer faixa etária que não tenha tido acesso à escolaridade obrigatória) pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigação. Direito que pode ser acionado por qualquer cidadão, associações, entidades de classe e o Ministério Público (Parecer CEB 11/2000 e Art. 5º da LDB/96). 2) Educação como direito de todos, através da universalização do ensino fundamental e médio. A Constituição Federal de 1988 expressa ser dever do Estado a garantia do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade própria (art. 208) e a Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental e a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio (Art. 4º). 3) Educação permanente, que considere as necessidades e incentive as potencialidades dos educandos; promova a autonomia dos jovens e adultos, para que sejam sujeitos da aprendizagem; educação vinculada ao mundo do trabalho e às práticas sociais; projeto pedagógico com flexibilidade curricular e conteúdos curriculares pautados em 3 princípios: contextualização, reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas (BRASIL, 2000).
De acordo Oliveira (2011, p. 11) em decorrência destes princípios, novas
funções são estabelecidas para a Educação de Jovens e Adultos:
Reparadora – ao reconhecer a igualdade humana de direitos e o acesso aos direitos civis, pela restauração de um direito negado; equalizadora – ao objetivar propor igualdade de oportunidades de acesso e permanência na escola e, qualificadora – ao viabilizar a atualização permanente de conhecimentos e aprendizagens contínuas.
Segundo a autora, o “Parecer CEB 11/2000 supera a visão de compensação
de um déficit do sistema educativo, mas a nova função reparadora, a que busca
restaurar um direito negado, mantém a ideia de correção, de reparação de uma
situação educacional excludente” (OLIVEIRA, 2005, p. 13).
54
Apesar das legislações e dos discursos de garantia do direito à educação de
qualidade, o que se observa na prática é a ausência do Estado, no que se refere à
oferta de recursos para que se faça valer os direitos. A análise da problemática que
leva muitos educandos ao abandono dos estudos, muitas vezes, é realizada a partir
de uma leitura superficial, transferindo aos jovens toda a responsabilidade, sem dar
possibilidades aos sujeitos de expressarem o que pensam do contexto escolar e
sem buscar análises mais profundas que possam ampliar a compreensão desta
realidade. Conforme Leão (2015, p. 76).
Muitas vezes, tal relação é vista de maneira preconcebida pelos educadores e gestores, que tendem a reduzir a postura dos jovens na escola à falta de interesse, à violência e à indisciplina. Tais leituras, embora indiquem problemas reais, são ainda muito parciais e refletem as perspectivas dos adultos integrados: pais, professores, pesquisadores e gestores educacionais. Seria necessário verificar o que os jovens têm a dizer de suas experiências escolares.
A culpa pelo seu fracasso recai sobre os jovens e adultos sem, contudo, uma
reflexão mais ampla sobre as trajetórias desses sujeitos, sem buscar compreender
sua vida, suas dificuldades, suas perspectivas. As especificidades dos sujeitos
devem ser o ponto de partida para a compreensão da EJA. Arroyo (2007), no
balanço realizado por ele sobre as trajetórias da EJA, afirma que esta trajetória é,
também, a trajetória de seus sujeitos, daí que ao se buscar entender e avaliar a EJA
é necessário analisar a vida de seus educandos, permitindo que haja uma profunda
reflexão sobre os próprios jovens e adultos, o que têm enfrentado em sua vivência
cotidiana. Nesse sentido, para o autor é importante os seguintes questionamentos:
que traços têm caracterizado ou que marcas poderíamos encontrar na construção dos jovens e adultos populares? O que lhes afeta mais? O que os desestrutura? O que os interroga? Como eles se interrogam sobre si mesmos, sobre a sua própria construção? Isso significa que vamos focar nosso olhar nessa pergunta. Que traços vêm caracterizando ou que marcas vêm configurando a juventude e a vida adulta populares? (2014, p. 138)
De acordo com esses questionamentos, Arroyo (2007) considera que um dos
traços que marcam as trajetórias desses jovens e adultos das camadas populares
que compõe as turmas da EJA, além da violência, é o desemprego que os afeta
diretamente e os levam a engrossar as estatísticas de aumento do trabalho informal.
55
Esses jovens e adultos não estão se incorporando no trabalho formal porque não há
oferta de trabalho formal, sendo obrigados a sobreviver do trabalho informal.
Uma perspectiva positiva para a EJA, segundo Arroyo (2007), seria
reconhecer os jovens e adultos como sujeitos de coletivos e, assim, ir além dos
percursos individuais para buscar compreende-los dentro dos coletivos que
frequentam, o que constitui um grande desafio para o currículo:
é muito diferente pensar um currículo para indivíduos, para corrigir percursos tortuosos individuais, do que pensar em um currículo para coletivos. Pensar em conhecimentos para coletivos, em questões que tocam nas dimensões coletivas, pensar na história desses coletivos. Um ponto que chama muito a atenção nesses coletivos é a luta por sua identidade, a luta por sua cultura: cultura negra, memória africana, memória quilombola, memória do campo, memória das mulheres do campo, memória dos atingidos pelas barragens (ARROYO, 2007, p. 17).
Diante das questões colocadas, o que se observa – e também é discutido por
este autor – é que, ao chegarem às escolas, esses coletivos são ignorados, não se
atenta para seus pertencimentos sociais, esquecem quem são e de onde vêm e
passam a reconhecê-los apenas como alunos de uma determinada turma ou etapa,
deixando de reconhecer suas lutas coletivas.
A problemática com relação ao acesso e permanência de jovens e adultos no
contexto escolar que leva à redução do número de alunos que concluem as etapas é
justificada pelo fracasso do educando, por sua falta de interesse, por suas condições
sociais, passando a ser marginalizados pelo sistema escolar e pela sociedade.
Conforme Oliveira (2011, p. 9-10), “os que não têm acesso à escola, os que não
permanecem nela completando os diversos níveis escolares passam a ser
tipificados socialmente como ‘analfabetos’ e, em consequência, excluídos,
marginalizados na sociedade...”. De acordo com a autora, a educação de jovens e
adultos, portanto, está no cerne das discussões que envolvem exclusão social,
democratização do ensino e o acesso e permanência dos sujeitos no ensino público
(OLIVEIRA, 2011). Há sempre a busca por um culpado, e muitas vezes, a culpa
recai sobre os educandos, que são taxados como “os que não querem nada” e os
professores que são tidos como “despreparados”, ou seja, as críticas recaem sobre
os sujeitos, como se todos os problemas fossem de única responsabilidade deles,
enquanto o sistema se esquiva de suas responsabilidades. “Tudo se passa como se
o sistema funcionasse perfeitamente e os problemas se referissem unicamente às
56
capacidades, qualidades e disposições das pessoas envolvidas com o ambiente
escolar” (LEÃO, 2015, p. 77).
Diante dos altos índices de evasão e repetência escolar e as dificuldades de
acesso à escolarização de jovens e adultos, muitas ações têm sido implementadas
nos últimos anos, conforme Soares (2006). Com a descentralização, ocorrida na
década de 90, que retirou da União a obrigatoriedade com a EJA, transferindo aos
estados e municípios a responsabilidade com esta modalidade, muitos municípios,
apesar da sobrecarga de atribuições, tem criado ações e assumem a EJA como
compromisso social, enfrentado enormes dificuldades com relação a recursos
financeiros para investir em formação, materiais e equipamentos. Como analisa
Soares (2006, p. 125),
Na esfera municipal é que vamos encontrar uma realidade distinta, e em diferentes formatos, no que se refere a programas de jovens e adultos. A municipalização, situação conhecida como a transferência para o município de encargos de políticas públicas, trouxe de um excesso de atribuições que sobrecarregou a capacidade dos municípios em dar respostas às demandas sociais. Além de muitos municípios não se encontrarem preparados ou mesmo equipados o suficiente para assumirem os encargos que lhes foram atribuídos, houve um tratamento desigual do ponto de vista dos recursos: muitos ficaram com os ônus das transferências sem, conduto, receber os bônus. Ainda assim, muitas administrações municipais assumiram a EJA como um compromisso social, criando condições para que ela se desenvolvesse, ao capacitar o corpo docente por meio de uma formação continuada de professores e do incentivo à produção de material didático apropriado a jovens e adultos. Cresce o número das secretarias em que a EJA é estruturada em setores ou mesmo em departamentos com a finalidade de organizar suas ações.
Nesse sentido, não há uma reflexão mais abrangente, que envolva as
políticas de EJA e a formação do educador. De acordo com Haddad (2007), o que
existem são alguns esforços de redes públicas que desenvolvem suas próprias
propostas pedagógicas para esta modalidade de ensino.
A Educação de Jovens e Adultos continua buscando novos significados,
através das práticas que vão se construindo nos diferentes espaços da sociedade
que tem compromisso com a educação, por meio das escolas, movimentos sociais,
nas relações de trabalho e vivências culturais. Reconhece que, além da luta por
políticas públicas integradas, é necessário incentivar as ações pedagógicas e
culturais que se desenvolvem através do empenho dos que acreditam nesta
57
modalidade, respeitam a diversidade dos seus sujeitos e fazem a EJA acontecer,
dialogando com experiências que fortaleçam esse campo da educação.
Nesse sentido, o fortalecimento da EJA perpassa pela necessidade de
investimentos no ensino, nos programas, nos sujeitos, na formação do educador,
nas pesquisas e, principalmente, na garantia da educação como direito humano.
Para a garantia desses direitos no campo da EJA, faz-se necessário manter as
mobilizações sociais que sempre estiveram presentes na trajetória desde campo, na
luta para que fossem garantidos, aos jovens e adultos, o acesso e permanência na
educação.
58
4 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ESPECIFICIDADES DE SUJEITOS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO
Esta seção indica o campo teórico deste estudo trazendo as discussões
pertinentes aos sujeitos, formação e práticas pedagógicas na EJA. A seção está
dividida em três subseções. A primeira, intitulada “Os educandos da EJA”, traz as
especificidades desses sujeitos, a partir dos autores que fundamentam este estudo.
A segunda tem como tema o educador e sua formação; discute o perfil do educador
da EJA e a necessidade de formação para atender a complexidade deste campo de
ensino. A terceira subseção trata sobre o Currículo e as práticas pedagógicas na
EJA.
4.1 OS EDUCANDOS DA EJA
A EJA tem suas características que a diferem de outras modalidades de
ensino e que, segundo Arroyo (2015, p. 22), são fundamentais na configuração
desta modalidade enquanto campo específico:
a Educação de Jovens e Adultos tem de partir, para sua configuração como um campo específico, da especificidade desses tempos de vida – juventude e vida adulta – e da especificidade dos sujeitos concretos que vivenciam esses tempos. Tem de partir das formas concretas de viver seus direitos e da maneira peculiar de viver seu direito à educação, ao conhecimento, à cultura, à memória, à identidade, à formação e ao desenvolvimento pleno.
Dentre as especificidades do campo da EJA estão seus sujeitos: jovens,
adultos e idosos excluídos da escola e da sociedade, os quais precisam ser olhados
a partir de suas trajetórias e especificidades, precisam que a escola repense seu
currículo, seus tempos e espaços, de forma que haja interação no processo de
construção e socialização do saber. Para Arroyo (2006, p.22) o educando da EJA
“não é qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rosto, com
histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia”.
As Diretrizes Curriculares (2000 apud OLIVEIRA, 2015, p. 40) apresentam
dois perfis de alunos da Educação de Jovens e Adultos: os vinculados às classes
populares e os pertencentes a estratos sociais financeiramente privilegiados.
Segundo Jardilino e Araújo (2014, p.173) os educandos da EJA são homens e
59
mulheres, atores num dado contexto social e histórico, antes de tudo, sujeitos de
direito, perspectiva que os compreenda como tais. Conforme os autores, os alunos
da EJA, no geral, já fazem parte do mercado de trabalho. No entanto, não almejam
somente o certificado para a profissionalização, também almejam seguir os estudos
para o ensino médio ou a universidade.
A crescente presença da juventude na educação de jovens e adultos tem sido
pauta nos debates sobre esse campo de ensino, diante da marcante presença, nos
últimos anos, dos jovens na EJA, fenômeno denominado por alguns teóricos como
“Juvenilização da EJA”, que destaca a presença em grande número, de alunas e
alunos jovens nas turmas noturnas, antes compostas predominantemente por
adultos. Conforme Carrona (2007 apud JARDILINO; ARAÚJO, 2014, p. 182-183):
é notável o crescente interesse que o tema da juventude vem despertando no campo da educação de jovens e adultos. A preocupação com os jovens na EJA está, em grande medida, relacionada com a evidência empírica de que eles e elas já constituem fenômeno estatístico significativo nas diversas classes de EJA e, em muitas circunstâncias, representam a maioria ou quase totalidade dos alunos em sala.
Na busca de explicações para a juvenilização da educação de jovens e
adultos, Cruz (2000 apud CARRONA, 2008, p. 107), aponta três elementos que dão
sentido ao mundo juvenil e explicam a emergência da juventude como sujeito social:
1. As inovações tecnológicas e suas repercussões na organização produtiva e simbólica da sociedade aumentam as expectativas e a qualidade de vida – as pessoas passam mais tempo na escola; 2. A oferta de consumo cultural a partir da emergência de uma nova e poderosa indústria; 3. O discurso jurídico, ao estabelecer o contrato social que prevê formas de proteção e punição aos infratores. Trata-se das políticas públicas tutelares orientadas para o controle do tempo livre juvenil e da ausência de políticas que apostam na autonomia, na organização e naquilo que os jovens podem fazer sozinhos e com a colaboração dos adultos. Políticas do controle e da percepção do jovem como um carente, um vulnerável ou perigo iminente.
Os jovens que chegam à EJA, na grande maioria, são marcados por
trajetórias de reprovação e evasão, que os levam a serem taxados como
“atrasados”, por não estarem na série compatível com sua idade. De acordo
Jardilino e Araújo (2014), esse grupo de jovens que migram para EJA possuem uma
característica bem especial. São alunos em distorção série-idade, ou seja, alunos
60
que, após uma trajetória marcada por reprovações e evasões, não apresentam
idade compatível com aquela considerada adequada para a série.
No entanto o protagonismo dos jovens, nos últimos tempos, não vem somente
de suas trajetórias escolares excludentes, vem de uma exclusão mais abrangente
que envolve sua vida nos aspectos sociais e culturais, expressos no contingente de
violência, desemprego, opressão e falta de perspectiva de uma vida digna.
Conforme Arroyo (2015), as carências escolares se entrelaçam com tantas carências
sociais e, nesse olhar mais abrangente da juventude, as políticas públicas e as
políticas educativas da juventude, como a EJA, adquirem configurações muito mais
abrangentes.
Nesse sentido, não podemos limitar nosso olhar para os jovens e adultos da
EJA, vê-los somente do ponto de vista escolar, seus percursos sem sucesso, mas
olhá-los a partir de suas trajetórias humanas. Para Arroyo (2015, p. 24), “as
trajetórias escolares truncadas se tornam mais perversas quando se misturam com
as trajetórias humanas”. No entanto é importante, também, reconhecer que o
protagonismo da juventude da EJA não se dá somente pelas carências, mas
também pela participação em movimentos sociais, culturais e pelas lutas por seus
direitos.
Além das dificuldades de acesso e permanência na escola, a juventude
encontra outras dificuldades nas instituições de ensino relacionadas à organização
curricular, que se orientam predominantemente para a oferta de conteúdos que
pouco despertam o interesse dos jovens. Isso mostra que as escolas não estão
preparadas para a juventude, ainda funcionando como espaço fechado, que não
possibilita a abertura para o diálogo, para a socialização de experiências,
valorização das diferentes culturas e solidariedade.
A escola precisa conhecer quem são esses jovens, quais os motivos que os
levam à EJA e quais suas perspectivas. Estes são questionamentos fundamentais
para se pensar a prática educativa de forma significativa e que contribua com a
qualidade do ensino nesta modalidade. Considerando que esses jovens já vêm
marcados pela exclusão do sistema regular e precisam enfrentar uma nova trajetória
que lhes reconheça como sujeitos de direito, que dê a eles a possibilidade de levar e
fazer enxergar no ambiente escolar todo o conjunto de saberes construídos em suas
trajetórias de vida. Conforme os cadernos da EJA, do MEC (2006):
61
os alunos e alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma noção de mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão espontânea e imediata às coisas que vê. Ao escolher o caminho da escola, a interrogação passa a acompanhar o ver desse aluno, deixando-o preparado para olhar. Aberto à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com um olhar que é, por um lado, um olhar receptivo, sensível, e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso, explorador, olhar que instiga, olhar que pensa (BRASIL-MEC, 2006, p. 5).
Além da juventude que tem alargado sua presença na EJA, não podemos
ignorar a presença dos adultos e dos idosos, estes últimos, sujeitos de experiências,
que ao retornarem ou ingressarem ao contexto escolar, sentem-se libertos.
Conforme Pereira (2012, p. 24) “ocorre uma dupla libertação: a da condição de
opressão vivida na infância e na juventude, violada pelo trabalho prematuro, e a
libertação da visão da imagem da velhice como uma fase improdutiva”.
Segundo Arroyo, é o olhar que temos sobre os educandos que irá sustentar a
concepção de escola, de currículo e o perfil do educador: “dependendo do olhar que
tem sobre os educandos, a escola é uma ou outra, o currículo é um ou outro, o perfil
do educador é um ou outro, suas especificidades são umas ou outras” (2006, p. 23).
Nesse sentido, os sujeitos da EJA, jovens, adultos e idosos, suas trajetórias e
perspectivas devem ser o alicerce para a construção de propostas condizentes com
suas vivências e realidade.
4.2 O EDUCADOR DA EJA E SUA FORMAÇÃO
O perfil do educador da EJA está relacionado à formação histórica desse
campo da educação, que se vincula aos processos de emancipação da sociedade.
Segundo Arroyo (2006), a educação de jovens e adultos sempre fez parte da
dinâmica da sociedade, da dinâmica mais emancipadora. A EJA se vincula muito
mais aos processos de emancipação do que aos de regulação.
Nesse sentido, o perfil desse educador não se limita aos processos de
alfabetização, pois se envolve em um campo mais amplo e dinâmico que não
possibilita reduzir o perfil desse profissional, historicamente um militante dos
processos de emancipação. Esse educador ensinava a ler, ensinava a escrever,
62
mas ia além do somente alfabetizar, ele não cabia no esquema escolar de
alfabetizador (ARROYO, 2006).
Diante do contexto histórico, político e social da EJA, o perfil do educador
desse campo da educação é rico e plural, não podendo ser apenas uma extensão
do ensino regular, pois carrega a diversidade de seus sujeitos e as lutas pelo direito
à educação para muitos excluídos dos sistemas de ensino. Conforme Arroyo (2006,
p.16):
temos de reconhecer que o educador da EJA é muito mais plural que o educador da escola formal. Se existe algo que possamos fazer, é deixar que esse perfil plural do educador de jovens e adultos contamine o perfil do educador escolar. O inverso, porém, distancia-nos dessa dinâmica e nos levará a regular, a encaixar essa riqueza toda em um perfil definido, já fechado.
Como é comum ver em nossas escolas, o mesmo professor do ensino regular
que trabalha durante o dia, assume turmas de EJA no período noturno, não havendo
uma formação específica para esse educador, que muitas vezes tenta conciliar seu
trabalho docente e enquadrar a EJA nos parâmetros do ensino regular.
O perfil do educador da EJA está intrinsicamente ligado à compreensão que
temos da própria EJA. Segundo Arroyo (2006) quando enquadramos a educação de
jovens e adultos dentro dos parâmetros do ensino regular, o educador é reciclado e
aproveitado como educador da EJA. No entanto, quando se tem uma outra
compreensão da EJA, que reconheça suas especificidades, aí teremos um perfil
específico do educador de jovens e adultos. Essa possibilidade de formarmos um
perfil tão rico de educador não pode fechar-se agora, nas tentativas de regulação e
escolarização da EJA, o que nos levará à regulação da formação do educador de
jovens e adultos (ARROYO, 2006, p.16).
As discussões a respeito da formação do educador de jovens e adultos não
são recentes. Segundo Soares (2008), desde 1947, quando foi lançada a primeira
Campanha Nacional de Educação de Adultos no Brasil, já se questionava a
formação do educador, uma vez que dentre as críticas lançadas a esta campanha,
estava o fato de não preparar adequadamente os professores para trabalhar com os
jovens e adultos.
As discussões nas áreas de formação do educador da EJA ganharam espaço
na legislação a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (5692/71) a qual
dedica um capítulo ao ensino supletivo e à formação do educador. A nova LDB, lei
63
9394/96, no inciso VII do art. 4º, determina que as especificidades dos trabalhadores
matriculados nos cursos noturnos sejam consideradas no contexto pedagógico, que
valoriza os contextos que envolvem a vida dos sujeitos, jovens e adultos, educandos
da EJA, o que requer a formação específica do docente para atuar nesta
modalidade. E as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA também discutem a
formação do educador, destacando as especificidades do campo de atuação desse
profissional.
O debate sobre a formação do educador se aprofunda à medida que as
visões sobre a EJA se ampliam, numa perspectiva de educação como direito. É
necessário se dar atenção especial para os sujeitos, incentivar a formação do
educador, que ainda se constitui um dos grandes problemas que a educação de
jovens e adultos enfrenta. Conforme Paiva, Machado e Ireland (2007, p. 20),
Dentre os problemas enfrentados pela EJA, destaca-se a falta de um corpo docente habilitado para um desempenho adequado a essa modalidade de ensino. Os cursos de formação para o magistério não contemplam as especificidades da área e há poucas alterações de qualificação e especialização nos níveis de 2º e 3° graus, de modo que o professorado dispõe de reduzidas oportunidades de aperfeiçoamento e atualização nos fundamentos teórico-metodológicos da EJA, restrito quase que exclusivamente àqueles programas que empreendem esforços de formação em serviço de seus educadores.
Jardilino e Araújo (2014, p. 138) enfatizam as mazelas que afetam o campo
da formação docente, como a falta de autonomia didático-pedagógica, falta de
regulamentação da profissão, dispersão de sua função, impotência diante da
pluralidade de demandas. Diante dessas problemáticas os autores apontam a
necessidade de:
implantação de mecanismos que atribuam empoderamento à categoria, tendo em vista a revalorização social da profissão do professor, o domínio de diversas habilidades e competência (...), a construção de conhecimentos e habilidades específicas do processo educativo, a socialização dos valores da profissão.
É necessário reconhecer a importância do educador e a sua formação como
um dos pontos fundamentais para se alcançar uma educação significativa e de
qualidade. A formação do educador é um momento imprescindível que favorece o
pensar do educador sobre sua prática docente. A EJA é um campo especialmente
64
instigante para o exercício da renovação do pensar e do fazer docente, para a
revitalização do ofício de mestres (ARROYO apud SOARES, 2015, p. 39).
No processo de formação, é possível a relação entre a teoria e a prática,
permitindo ao educador refletir sobre sua prática à luz da teoria. Para Barreto (2006
apud SOARES; PEDROSO, 2013, p. 255).
A conciliação destes dois aspectos, teoria e prática, só é possível porque toda prática tem uma sustentação teórica, isto é, um conjunto de ideias, valores, preconceitos, certezas e outras representações que fazem o educador agir da forma que age.
Nessa relação entre teoria e prática é importante atentar para a teoria que
sustentará a formação do educador e orientará sua prática na educação de jovens e
adultos. Conforme Soares e Pedroso (2013), esse é um dos elementos essenciais
com relação à formação do educador de jovens e adultos: ter clareza da base
teórica que irá fundamentar a prática, uma vez que a EJA tem suas especificidades
e não pode ignorar as trajetórias de vida e de trabalho dos sujeitos, e para isso
precisa sustentar sua prática pedagógica em uma teoria que dê suporte para as
reflexões que o campo da EJA exige.
Nesse sentido, Arroyo (2006) aborda a necessidade de relacionar a prática
pedagógica às matrizes referentes à vida adulta, que envolvem a educação e
trabalho, movimentos sociais e culturais. E para isso é necessário que a formação
do educador os prepare para desenvolver sua prática a partir de suas trajetórias de
vida e dos educandos.
É preciso formar o educador da EJA para a superação de práticas infantis que
não contemplam o contexto dos sujeitos, jovens e adultos, para a construção de
uma relação favorável de produção e socialização do saber, na qual o educador não
se veja no centro do processo, mas em uma relação em que educador e educando,
por meio de suas experiências, possam ampliar os espaços para a leitura crítica do
mundo.
Desta forma, a formação do educador da EJA precisa estar voltada para a
complexidade deste campo, conforme Soares (2002, p. 18 apud DANTAS, 2015, p.
86), “o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além de exigências
formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade
diferencial dessa modalidade de ensino.” A política de formação para os educadores
da EJA deve oportunizar aos docentes procedimentos para melhor conhecer quem
65
são esses jovens e adultos, onde vivem, quais os espaços que frequentam, pois
somente conhecendo-os poderão oferecer a eles uma educação significativa que os
reconheça como sujeitos que se apropriam criticamente da realidade.
O reconhecimento das especificidades do campo da educação de jovens e
adultos é fundamental nos debates sobre a formação do educador. Para Arroyo
(2006, p. 23), a “particularidade de sua condição social, étnica, racial e cultural (...) é
como o ponto de referência para a construção da EJA e para a conformação do
perfil do seu educador”.
Se a prática docente não considerar as especificidades e particularidades
desta modalidade ensino, continuará a desenvolver um trabalho que não valoriza a
identidade dos educandos e acaba por firmar a visão de fracasso que se tem criado
sobre a EJA, vendo os jovens e adultos como incapazes de se enquadrar em um
sistema educativo totalmente desvinculado de seus interesses e realidade.
Freire (1978), em sua visão libertadora, compreende que educação é um ato
político na medida em que localiza o sujeito espaço-temporalmente e dá
possibilidade de refletir sobre si e sobre o contexto social, político, cultural em que
vive. Esta visão exige do educador uma postura aberta ao diálogo e à pesquisa,
buscando desenvolver sua prática na relação entre os sujeitos e não na abstração
de materiais descontextualizados, que primam pela padronização do ensino,
tratando os sujeitos de forma homogênea, substituindo a diversidade pelo conteúdo
impresso nos livros didáticos, que ao invés serem usados como um material de
apoio ao trabalho docente, tornam-se o centro de orientação do fazer pedagógico.
Na concepção libertadora, Freire (1978) faz fortes críticas às cartilhas
utilizadas com tanta intensidade na educação bancária, como denominou as práticas
tradicionais, opondo-se à forma passiva que não favorece o ato de conhecer. Nesse
sentido, para Freire (1978, p.17), “O educador deve ser um inventor e um reinventor
constante desses meios e desses caminhos com os quais facilite mais e mais a
problematização do objeto a ser desvelado e finalmente apreendido pelos
educandos”.
Por compreender a educação de adultos como um “ato político” que não se
resume ao domínio da leitura e da escrita de forma reprodutora e
descontextualizada, mas que se preocupa com a formação de homens e mulheres
para uma nova sociedade, é preciso combater as formas de descriminação e
preconceitos, que haja respeito e inclusão educacionais, sociais e culturais. Essa
66
proposta rompe com a lógica tradicional, que se estrutura em proposta curricular
rigidamente organizada e fragmentada, por compreender que toda prática
pedagógica deve estar fundamentada na busca do conhecimento, enquanto um
todo.
A formação continuada do educador não pode ser vista como um modelo,
com um determinado tempo e prazo para ser realizada, pois diante da complexidade
que envolve o mundo, os diferentes contextos presentes no trabalho docente
apontam a necessidade de que sua formação seja contínua, possibilitando ações
reflexivas diante dos novos saberes que emergem da sociedade. Sobre a formação
do educador Dantas (2015) expressa:
entendo a formação como um processo contextualizado que se constrói nas trajetórias de escolarização, nas trocas de experiências ao longo da vida que nos torna um constante aprendiz, em permanente transformação e em construção de nossa identidade e subjetividade (DANTAS, 2015, p. 81).
É na reflexão permanente sobre sua prática que o educador desenvolverá um
trabalho docente mais crítico. Freire (2004, p. 39) destaca:
por isso, é que, na formação permanente de professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática.
De acordo com o estado da arte das pesquisas em Educação de Jovens e
Adultos no Brasil no período de 1986-1998, por Haddad (2000), a formação
continuada do educador deve acontecer na prática cotidiana. Enfatiza Haddad
(2000, p. 32) que:
a formação continuada de professores deve ser feita numa estreita relação com a prática cotidiana, com acompanhamento sistemático ao professor, para que se possa garantir algum retorno desta ação ao trabalho efetivo em sala de aula. Os ‘treinamentos’ esporádicos, os cursos aligeirados e os programas de alfabetização sem continuidade garantida estão avaliados nestas pesquisas como instrumentos de desserviço à EJA, pois criam expectativas que não serão correspondidas, frustram alunos e professores, reforçam a concepção negativa de que não há o que fazer nesta modalidade de ensino.
67
A formação inicial e continuada do educador é imprescindível na construção
de uma educação emancipatória que reconheça o protagonismo dos sujeitos,
compreendendo seus tempos de vida e seus direitos, e supere a visão reducionista
com que a EJA tem sido compreendida.
Conforme Oliveira (2011), as Diretrizes Curriculares Nacionais contidas no
Parecer CEB 11/2000 e Resolução CNE/CEB 1/2000 demostram preocupação com
a formação específica e de qualidade do educador de jovens e adultos, buscando
superar a prática leiga e voluntária e o desenvolvimento de ações pedagógicas que
não valorizam os saberes e as experiências de vida e o contexto sociocultural do
educador e dos educandos.
Apesar dos avanços nas discussões e reconhecimento da necessidade da
formação do educador para atuar no campo da EJA, ainda existem muitas
preocupações com relação às carência e faltas dessa formação, como destacam
Haddad e Di Pierro (1994, p. 15):
os professores que trabalham na Educação de Jovens e Adultos, em sua quase totalidade, não estão preparados para o campo específico de sua atuação. Em geral, são professores leigos ou recrutados no próprio corpo docente do ensino regular. Note-se que na área específica de formação de professores, tanto em nível médio quanto em nível superior, não se tem encontrado preocupação com o campo específico da EJA; devem-se também considerar as precárias condições de profissionalização e de remuneração destes docentes.
A formação específica do educador é discutida como um ponto fundamental
na reconfiguração da EJA, segundo Arroyo (2002, p. 21) é necessário e urgente
formar “um corpo de profissionais educadores/as com competências específicas
para dar conta das especificidades do direito à educação na juventude e na vida
adulta”.
Conforme Soares (2008), não dispomos de diretrizes e políticas públicas
voltadas para a formação do profissional da EJA, uma vez que sua própria
identidade encontra-se em processo de construção, pois dificilmente encontrarmos
um educador que esteja atuando exclusivamente na EJA. Sobre a atuação do
educador da EJA, a situação comumente encontrada em nossas escolas, e discutida
por este autor, é o fato de os professores atuarem nos diferentes níveis e
modalidades de ensino; o mesmo professor que trabalha no ensino fundamental
regular diurno, trabalha na educação de jovens e adultos no período noturno. O
68
autor acredita ser necessário que, ainda em sua formação inicial, o educador de
alunos jovens e adultos tome consciência da atual situação da EJA, no que se refere
à sua própria construção como política pública, como responsabilidade e como
dever do Estado (SOARES, 2008).
A valorização profissional e a formação inicial e continuada dos educadores,
compreendida como um processo de reflexão sobre a prática, são indispensáveis
para a garantia da qualidade da EJA. As instituições de formação do magistério nos
níveis médio e superior, bem como aos organismos governamentais e não-
governamentais envolvidos nessa modalidade de atendimento educacional tem
grande responsabilidade com o processo de formação e profissionalização dos
educadores de jovens e adultos.
4.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CURRÍCULO E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
Pensar o Currículo no contexto da educação de jovens e adultos nos leva a
refletir sobre a concepção de educação e de escola que se pretende construir.
Dessa forma, ao se priorizar a educação enquanto prática social e cultural em uma
perspectiva libertadora é necessário se priorizar as ações educativas que estimulem
a imaginação, a criatividade e o prazer pelo processo de construção do
conhecimento. Para isso, a escola precisa se desprender das práticas
classificatórias, que estimulam a promoção e a punição, se desprender dos
conteúdos rígidos, e incentivar um currículo flexível, que considere as diversas
experiências vividas pelos educandos e educadores, por meio de uma metodologia
que valorize o diálogo como forma de interação, problematização e construção de
novas experiências e novos saberes.
O currículo da educação de jovens e adultos não possibilita a homogeneidade
dos sujeitos, os tempos e espaços da EJA são heterogêneos por natureza, com
relação à faixa etária, aprendizagens, conhecimentos e experiências. Os sujeitos da
EJA são múltiplos, como destaca Carrona (2008), nos espaços da EJA, os sujeitos
são múltiplos e ainda que existam sujeitos com perfis similares, é preciso estar
atento para as trajetórias de vida que sempre são singulares e portadoras de
potencialidades, que podem se revelar de imediato.
69
As práticas pedagógicas relacionadas a esta modalidade requerem a
compreensão da importância de se tomar a vivência dos sujeitos como ponto de
partida, considerar o contexto dos educandos e o conjunto de conhecimentos
trazidos por eles e expressos por meio de suas crenças, valores, modos de vidas.
Nesse sentido, Oliveira (2011, p. 12) discute alguns avanços no aspecto
pedagógico apresentados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, com relação à
necessidade de se considerar a especificidade etária e sociocultural dos jovens e
adultos nos projetos pedagógicos, de forma que as propostas pedagógicas para esta
modalidade de ensino leve em consideração:
o perfil e a situação de vida do aluno (BRASIL, 2000 )
as necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos, buscando garantir aos alunos trabalhadores condições de acesso e de permanência na escola (Art. 4º, Inciso VII - LDB/96);
a experiência extraescolar, validando-se os saberes dos jovens e adultos aprendidos fora da escola e admitindo formas de aproveitamento de estudos e de progressão nos estudos mediante verificação da aprendizagem (BRASIL, 2000 e Art. 3º - LDB/96);
organização curricular através da transversalidade, sendo destacado o trabalho como tema transversal (BRASIL, 2000).
É necessário valorizar as experiências prévias dos jovens e adultos para que
possam ser vistos como sujeitos culturais, que carregam uma pluralidade, com
diferentes trajetórias e experiências de mundo. A escola não está preparada para
atender as perspectivas dessa juventude, pois segundo Carrona (2008, p. 116).
A escola espera alunos, e o que chega são sujeitos com múltiplas trajetórias e experiências de vivência no mundo. São jovens que, em sua maioria, estão aprisionados no espaço e no tempo – presos em seus bairros e incapacitados para produzir projetos de futuro.
Nesse sentido, não se pode desconsiderar os saberes que esses jovens e
adultos constroem ao longo de suas histórias de vida e levam consigo para a escola.
Assim, ao chegarem ao ambiente escolar, o jovem e o adulto não chegam vazios,
em branco, como se nada soubessem, eles chegam com um conjunto de saberes já
constituídos, e é a partir do reconhecimento dessas experiências de vida e de suas
visões de mundo que irão se apropriar dos conhecimentos escolares de modo
crítico, ampliando sua compreensão e sua participação no contexto social, como
defende Freire (1992, p. 85-86):
70
o que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestável, o que educandos (...) trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática, na prática social de que fazem parte. Sua fala, seu modo de contar, de calcular, de seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros.
Paulo Freire sempre defendeu a importância de se considerar o contexto
social dos educandos na prática educativa, compreendendo-os como sujeitos
produtores de conhecimento e de cultura. Com relação à educação de jovens e
adultos, essas experiências dos educandos são o ponto fundamental que diferencia
a EJA do ensino regular e a torna específica.
Nesse sentido, Freire (1986) defende a construção de uma relação
fundamentada no diálogo, que se distancia de práticas educativas mecânicas,
impostas e descontextualizadas. Para o autor, a educação libertadora acontece
quando professor e alunos são compreendidos como sujeitos do processo de
construção do conhecimento, em que tanto o aluno, quando o professor possam
ensinar e aprender. Esse é o primeiro passo que Freire (1986) coloca como
fundamental para a educação transformadora.
Outra reflexão feita por ele diz respeito ao fato de que o educador libertador
precisa entender que a transformação da educação não é apenas uma questão de
métodos e técnicas, pois se assim fosse bastava mudar a metodologia para se
abandonar o tradicional e se teria uma educação libertadora. Quando, na realidade,
a transformação é muito mais profunda, pois vai além de métodos e técnicas e
envolve a construção de uma relação diferente com o conhecimento e com a
sociedade. Conforme Oliveira (2003, p.30):
Freire enfatiza a importância dos fins, dos objetivos da educação em contrapartida aos métodos e técnicas. Para ele o que é fundamental no processo educacional é o dinamismo da aula e a abordagem do objeto a ser conhecido, se orientam ou não os estudantes para a sociedade de forma crítica. Cabe ao/a educador/a não importando a metodologia adotada, desvendar a realidade que está sendo ocultada pela ideologia, despertando criticamente os/as alunos/as para a problemática social.
Segundo Oliveira (2011), a prática da Educação de Jovens e Adultos, tendo
como referência os aportes teórico-metodológicos do pensamento educacional de
Paulo Freire, precisam ser desenvolvidos por meio do diálogo, de forma que o
71
educador estimule a participação do educando, e ambos interajam dialogicamente
no processo educativo. Conforme a autora:
o diálogo Freireano apresenta um caráter: existencial, (faz parte da própria compreensão do homem como ser comunicativo e de conhecimento), metodológico (faz parte do processo pedagógico) e político (é um processo democrático e participativo, pois implica em reconhecer nos outros o direito de dizer a sua palavra) (OLIVEIRA 2011, p.13).
A educação libertadora levanta constantes perguntas sobre a realidade,
busca compreender a origem e o significado dos fatos, não se contenta com as
respostas dadas, parte para a investigação e o questionamento. É nessa busca
constante que educadores e educandos descobrem que não existem verdades
absolutas, que o conhecimento é construído e reconstruído a todo instante, que suas
compreensões dependem do contexto histórico, social, político e cultural vivido.
Nesse princípio se fundamenta a concepção de educação libertadora, que
segundo Freire, “implica na negação do homem abstrato, isolado, solto e desligado
do mundo, e na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens”
(1978, p. 81).
A ação pedagógica desenvolvida nessa perspectiva permite a compreensão
de que o conhecimento está interligado, que não é compartimentalizado,
fragmentado, que existe uma interação das partes com o todo, do particular com o
geral e do uno com o múltiplo, como enfatiza Edgar Morin (2004), nas discussões
sobre o pensamento complexo, para o qual se deve ampliar a forma de
compreender o mundo, pois quando se limita, tende-se a absolutizar o
conhecimento, recaindo em uma visão reduzida, parcial e fechada da realidade. O
pensamento complexo fortalece a conjunção do uno e do múltiplo, se prioriza o
associar, o interagir sem reduzir, sem abstração. Considera, neste sentido, a
necessidade de contextualizar e integrar os saberes, a relação entre as partes e o
todo, reconhecendo a unidade na diversidade. Não se trata de um todo estático, mas
de uma realidade em movimento.
Nesse sentido, é necessário se repensar o currículo da EJA, reorganizá-lo de
forma que não seja compreendido a partir de uma visão que o reduza a estratégias
de ensino e aprendizagem, uma visão que prioriza a proposta oficial implementada
nas escolas, por meio de uma concepção positivista, que preserva o controle da
prática pedagógica. O currículo da EJA, assim como nos demais níveis e
72
modalidades de ensino, não deve se restringir a conteúdos e habilidades, como um
instrumento puramente disciplinar. É necessário compreendê-lo a partir de uma
visão mais ampla, que apresente flexibilidade nos tempos e espaços e a valorização
dos saberes e experiências dos sujeitos na construção do conhecimento. Uma
prática curricular consistente somente é possível quando valoriza o saber dos
sujeitos que participam e compõem o contexto escolar, acontecendo cotidianamente
em todos os espaços e tempos.
Desta forma, surge uma nova compreensão de currículo, que não faz
referência a um produto, algo pronto e acabado, a partir de modelo padronizado,
mas de um processo construído por seus sujeitos, por suas experiências e saberes.
A reorganização de um currículo flexível para a EJA é um grande desfio,
como enfatiza Carrona (2008, p. 116), por meio de uma metáfora crítica sobre a
rigidez dos currículos:
por que não pensar o currículo como tabuleiro de xadrez, onde algumas peças se movem com algumas previsibilidades e linearidade e outras peças como cavalos, reis e rainhas que fazem movimentos surpreendentes? Esta é uma metáfora de crítica aos currículos rígidos e uniformizadores que tentam comunicar e fazer sentido para sujeitos de múltiplas necessidades e potencialidades. É assim que enxergo o desafio cotidiano de organização de currículos flexíveis capazes de comunicar aos sujeitos concretos da EJA, sem que com isso se abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade mínima de saberes em comum, que as escolas devem socializar.
Diante do exposto, o currículo e as práticas educativas da EJA são desafios
constantes, e o educador de jovens e adultos também tem um grande desafio em
suas mãos, que exige dele um perfil flexível, plural e motivador; exige-lhe uma
formação condizente com esses desafios, currículos dinâmicos e flexíveis, tempos e
espaços apropriados, materiais didáticos adequados ao contexto que envolve o
campo da educação de jovens e adultos para que possam contemplar a diversidade
e singularidade desses sujeitos.
Dessa forma, pensar um tempo curricular para a educação de jovens e
adultos não é defini-lo com o mesmo formato do ensino regular, nem reduzi-lo a
tempos aligeirados, pois, se assim for, continuaremos lançando sobre a EJA o olhar
preconceituoso que lhe tem sido marcante.
73
O legado histórico da educação popular deixa para a EJA a concepção mais
abrangente de educação, “a educação ao longo da vida”, entendendo que o
processo de emancipação do sujeito se dá pela sua realização plena, por meio da
permanência do processo educativo, contrapondo-se à concepção que fundamenta
as propostas supletivas que visam o aligeiramento do processo educativo, com a
ideia de compensar o tempo perdido pelo adulto, numa perspectiva de educação
como um fim imediato.
Muitos são os documentos que discutem o conceito de “aprendizagem ao
longo da vida”, conforme destaca Oliveira (2015, p. 34): as Conferências
Internacionais de educação que discutem esse conceito a partir do direito de
aprender, “indispensável à própria sobrevivência da humanidade” (VIEIRA, 2008,
p.17 apud OLIVEIRA, 2015, p. 34); a declaração de Hamburgo (1997), que em seu
artigo II discute a necessidade de se repensar o conteúdo para uma “aprendizagem
ao longo da vida” levando em consideração fatores como idade, igualdade entre
sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas; o
documento Marco de Ação de Belém (2010), no qual a “aprendizagem ao longo da
vida” é compreendida como uma filosofia, um marco conceitual e um princípio
organizador fundamental para nortear todas as formas de educação.
Na análise sobre esses documentos, Oliveira (2015, p. 35) observa que, em
alguns deles, a “educação ao longo da vida” não é mencionada numa perspectiva
abrangente de educação, voltando-se especificamente para as etapas da
escolarização que tem início com o processo de alfabetização. Como destaca a
autora: a conferência Nacional de Educação Básica (2008) destacou a “educação ao
longo da vida” no sentido de garantir a alfabetização e as demais etapas de
escolarização.
O Plano Nacional de Educação em direitos humanos (2003) menciona a
educação básica como um primeiro momento do processo educativo ao longo de
toda a vida, constituindo-se um direito da pessoa humana.
No Plano Nacional de Educação (2001) diz-se que “a educação ao longo da
vida”, iniciada no processo de alfabetização, deve garantir a jovens e adultos a
formação equivalente a todas as séries do ensino fundamental, e a possibilidade de
complementarem o ensino fundamental pelo acesso ao ensino médio.
74
O documento Nacional preparatório à VI CONFINTEA (2009) propõe políticas
de acesso e permanência a educandos da EJA nos ensinos fundamental e médio,
bem como o acesso à universidade.
Diante de uma concepção que compreende a educação como um percurso
contínuo, que não termina com o processo de alfabetização, nem com a conclusão
de uma etapa ou nível, o currículo e as práticas educativas na educação de jovens e
adultos têm o grande desafio de superar a escolarização temporária e dar
possibilidades para compreender a educação ao longo da vida, envolvendo toda a
existência humana. Para isso, é preciso desenvolver a prática pedagógica com base
nos princípios ético-políticos de valorização da pessoa humana, considerando suas
experiências pessoais, sociais e culturais, que favoreça o diálogo, a escuta, as
trocas culturais e o compromisso político entre os diferentes sujeitos que compõe
essa modalidade de ensino.
A prática educativa baseada em princípios éticos e políticos de valorização da
pessoa humana implica, na visão de Paulo Freire, em compreender a relação entre
Cultura e Educação, isto é, que o ser humano se educa na convivência com outros e
com o mundo, sendo sujeito do processo de produção cultural, na perspectiva de
que a cultura envolve toda a produção humana.
O contexto de desigualdades sociais tem favorecido uma cultura hegemônica,
que privilegia os grupos dominantes e nega muitos grupos sociais oprimidos.
Segundo Oliveira (2011), Paulo Freire enfatiza a importância das relações entre os
saberes vivenciados por sujeitos de diferentes culturas, como forma de legitimar os
saberes de grupos sociais historicamente negados.
Além da forma de compreender e relacionar a educação e a cultura, segundo
Oliveira (2011), o pensamento de Paulo Freire é intercultural, pela utilização do
método pedagógico que tem como base o diálogo, que favorece um olhar
diferenciado sobre a prática pedagógica, uma vez que possibilita que os sujeitos
exponham seus saberes e construam novos na interação com os outros sujeitos, na
relação com diferentes culturas.
Conforme Oliveira (2011), o diálogo para Freire se constitui uma das matrizes
em que nasce a democracia. Por meio do diálogo, acontece o encontro entre as
diferenças; por meio dessa interação se aprende e se humaniza no respeito ao
outro. O diálogo viabiliza a humanização, ações de colaboração e de participação
75
política, ao possibilitar aos silenciados o direito de dizerem sua palavra (OLIVEIRA,
2011).
A educação de jovens e adultos, na perspectiva de Paulo Freire, valoriza as
práticas culturais e sociais, de forma que não haja uma dicotomia entre corpo e o
pensamento, mas que o ser humano, sujeito do processo, possa ser compreendido
como um todo. Além disso, abre o debate para a valorização do saber do senso
comum, que historicamente tem sido inferiorizado, por uma política de
marginalização do conhecimento popular e a supervalorização do conhecimento
científico. Paulo Freire defende a necessidade da interação dialética entre o saber
do senso comum e o saber científico. Conforme Oliveira (2015, p. 34),
... a relação entre os saberes está dimensionada na educação popular no campo político e cultural. Respeitar os saberes dos educandos significa respeitar a sua forma de expressar, a sua linguagem, os saberes culturais apreendidos em suas práticas sociais, como os da religiosidade, da saúde, enfim, respeitar a sua cultura. E o respeito às culturas propõe o diálogo, ou seja, a relação dialógica entre as mesmas.
É necessário transformar o sistema educacional superando a cultura
eurocêntrica, descolonizar as práticas, tomando as culturas nativas como ponto de
partida para um repensar a educação. Freire reconhece as diferenças, no respeito
ao outro, a sua identidade cultural e a tolerância. Compreender que não existe
cultura superior e cultura inferior; o que deve existir são as relações entre as
culturas, que são marcadas por tensões e complexidade. Não basta reconhecer que
existem diferenças, mas é de fundamental importância valorizar essas diferenças, a
partir do diálogo e o respeito à cultura do outro (OLIVEIRA, 2015).
Neste sentido, a prática pedagógica na Educação de Jovens e Adultos tem de
levar em conta a interculturalidade presente na sala de aula, cujo espaço é rico em
diversidade, vivências e diálogo entre saberes e culturas. Todo esse contexto
múltiplo e diverso que tem a EJA também é carregado pela desigualdade que,
paralelo com a diversidade, afeta de maneira violenta os grupos sociais que formam
o país.
Conforme Arroyo (2015), a história da EJA sempre trouxe, como um dos
legados da educação popular, a discussão sobre a importância de reconhecer os
saberes populares como parte dos saberes socialmente construído como destaca o
autor:
76
a história da EJA se debateu sempre com essas delicadas relações e diálogos entre reconhecer o saber popular como parte do saber socialmente produzido e a garantia do direito ao conhecimento; entre reconhecer os processos populares de produção e apreensão do conhecimento e a garantia do direito à ciência e a tecnologia; entre reconhecer a cultura popular como uma riqueza da cultura humana e a garantia do direito as ferramentas da cultura universal. Houve improvisações, tratos poucos sérios, porém houve também diálogos fecundos que enriqueceram o pensar e o fazer educativos. Esse diálogo é um legado que não pode ser perdido (ARROYO, 2015, p. 35-36).
Assim como Arroyo reconhece que a educação de adultos está
intrinsicamente relacionada à educação popular, Freire, ao discutir a educação de
jovens e adultos, enfatiza que a educação de adultos amplia seu campo quando
compreendida como educação popular e exige dos educadores e educadoras uma
compreensão crítica das vivências e práticas populares. Nesse sentido:
o conceito de educação de adultos vai se movendo na direção de educação popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e a competência científica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigências tem que ver com a compreensão crítica dos educadores, do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular. Não é possível a educadores e educadoras pensar apenas os procedimentos didáticos e os conteúdos a serem ensinados aos grupos populares. Os próprios conteúdos a serem ensinados não podem totalmente ser estranhos àquela cotidianidade. O que acontece, no meio popular, nas periferias das cidades, nos campos – trabalhadores urbanos e rurais reunindo-se para rezar ou para discutir seus direitos –, nada pode escapar à curiosidade arguta dos educadores envolvidos na prática popular (FREIRE, 2001, p 16).
Dessa forma, a educação de jovens e adultos, sustentada nos princípios da
educação popular, defende que os conteúdos não podem estar descontextualizados
das vivências de seus sujeitos, considerando os saberes oriundos de suas práticas
culturais, religiosas, sociais e políticas e suas relações com os saberes escolares.
Na concepção de Freire (1995 apud OLIVEIRA 2015, p. 33) “só numa
compreensão dialética da relação escola-sociedade é possível, não só entender,
mas trabalhar, o papel fundamental da escola na transformação da sociedade”.
Nesse sentido as ações desenvolvidas pelos sistemas de ensino sustentados por
uma visão dialética entre a escola e a sociedade possibilitarão um processo
educativo mais crítico e significativo.
77
Conceber a prática pedagógica da EJA a partir do paradigma da educação
popular é fundamentá-la em uma concepção de educação que busca a
transformação histórica, política e cultural, incentivando práticas alicerçadas na
realidade dos oprimidos e, por meio do diálogo, problematiza os saberes populares,
relacionando-os aos saberes científicos.
78
5 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA AMAZONIA BRAGANTINA
Nesta seção contextualizamos a Educação na Amazônia, com olhares
projetados sobre o município de Bragança, onde além de alguns traços históricos,
culturais e econômicos, focamos o aspecto educacional, na Secretaria Municipal de
Educação, apresentando dados estatísticos da educação de modo geral, e
analisando os dados referentes à matrícula na Educação de Jovens e Adultos.
Destacamos, ainda, algumas ações desenvolvidas pela SEMED, no período de 2013
a 2016, e analisamos a Proposta Curricular do referido período.
A Educação na Amazônia acompanha o desenvolvimento econômico, social e
político vivido no país e, sobretudo na região, o que se verifica no decorrer da
história e das transformações ocorridas, a visão e o lugar que a educação tem
ocupado.
Segundo Loureiro (2013), no contexto Amazônico por volta dos anos 50 e 60
predominava a economia extrativista, sendo a mata e os rios, as maiores fontes de
recursos para a sobrevivência e exportação local e exterior. Neste contexto, as
maiores exigências para trabalhar na extração dos recursos vegetais e animais eram
a experiência e o conhecimento da vida no campo. De acordo com a autora, isso
não significa dizer que a educação não fosse valorizada nas décadas passadas. O
fato é que, além das atividades extrativistas não prescindirem de uma formação
letrada, a educação formal era restrita a poucos. Assim, os que tinham acesso eram
os filhos das famílias da elite da época, que dominavam a escrita e a leitura e
detinham o poder econômico e político.
De acordo com Loureiro (2013), a Amazônia viveu separada do resto do
Brasil até os anos 60, pois não havia nem uma estrada que possibilitasse o acesso a
outros estados do país. Com abertura da rodovia Belém-Brasília, em 1961, a
Amazônia, e em especial o Pará, viveu os impactos das mudanças. O Pará foi o
primeiro estado amazônico a vivenciar e a ser impactado pelas mudanças, por servir
como porta de entrada por via terrestre para a região e único contato da região com
o resto do Brasil, através de Belém.
A partir dos anos 70, com a implantação dos grandes projetos na Amazônia,
que contribuíram para a expulsão das populações do campo para a cidade, a
educação passa a ser compreendida como uma necessidade, assim como a
79
moradia e o emprego. Com a vinda da população para os centros urbanos, passa-se
a exigir conhecimentos específicos para exercer atividades produtivas e, com isso,
aumenta a busca por educação.
Além da vinda da população do campo para as áreas urbanas, o Brasil fazia
da região Amazônica um esconderijo para a população pobre, por meio dos
processos migratórios para a região, sem dar o mínimo de condições para essa
população viver. O mundo amazônico começava a se urbanizar de uma forma
singular: a população crescia sem escolas, serviços de saúde, estradas internas,
transporte coletivo e um sem-número de outros serviços essenciais (LOUREIRO
2013).
Nesse contexto, a Amazônia era explorada por meio da exportação de
matéria- prima, que contribuía para o desenvolvimento do país, enquanto a própria
região vivia no descaso com a falta de investimentos sociais, principalmente nas
áreas de saúde e educação. Diante do aumento populacional e do déficit da
educação, os governos foram pressionados pela população a criar medidas de
expansão da rede pública de ensino. Sem estruturas e recursos, a expansão foi feita
de forma precária, aumentando o número de alunos nas turmas, abrindo escolas em
espaços inadequados, como porões, e a contratação de pessoas com o mínimo de
formação atuar como professores ou diretores nas escolas.
Esse descaso com as políticas públicas na Amazônia é injusto quando
consideramos o quanto a região contribuiu para o desenvolvimento do país. No
decorrer da história do Brasil, é possível ver o quanto a Amazônia foi explorada, com
a borracha e com o café, para investir na economia e desenvolvimento das outras
regiões. Segundo Loureiro (2013), essa dívida que a União tem com a região
Amazônica não é reconhecida, assim como não são levadas em consideração as
especificidades históricas e geográficas dessa região, quando da criação de políticas
públicas em educação.
Estes fatores constituem-se em um dos grandes problemas enfrentados na
educação, contribuindo para o fracasso das políticas públicas, uma vez que não é
possível pensar o Brasil como um espaço único, histórico e geograficamente
uniforme e, assim, estender as ações educacionais sem levar em consideração as
diferenças naturais, culturais e históricas de cada região do País.
80
5.1 O MUNICÍPIO DE BRAGANÇA
Na Amazônia brasileira, na região nordeste do estado do Pará, está
localizado o município de Bragança, a 210 km da capital do estado, ligado através
das rodovias BR-316 e PA-242. Banhado pelo rio Caeté e ornamentado com
palmeiras imperiais, tem seus limites: ao Norte com o oceano Atlântico; a Leste, com
os municípios de Augusto Corrêa e Viseu; a Oeste, com o município de Tracuateua;
ao Sul, com os municípios de Santa Luzia do Pará e Viseu (IBGE, 2010).
Figura 1 – Orla do rio Caeté, Bragança/PA
Fonte: http://gianzinho-culturabrasil.blogspot.com.br/2015/10/braganca-para.html
A imagem acima retrata um dos espaços históricos e culturais do município
de Bragança, representado pela orla do rio Caeté, onde se observa a presença de
pequenas embarcações de pesca, as palmeiras imperiais, os antigos casarões e a
igreja de São Benedito, elementos imprescindíveis na construção histórica da
cidade.
Essa região tem como primeiros habitantes os índios Caetés, da nação
Tupinambá, e foi explorada pelos franceses durante as primeiras expedições da
costa oriental do território paraense, empreendidas por Diogo Leite e Baltazar
Gonçalves, em 1531. No entanto, segundo estudos históricos, há controvérsia sobre
essa data. De acordo com Cronge da Silveira (apud ALMEIDA; SILVA, 1998), quem
primeiro visitou o local foram os europeus, em 8 de julho de 1613, com a chegada
dos franceses da expedição comandada por Daniel de La Touche, Senhor de La
81
Ravardière. Somente em 1616, comandados por Castelo Branco, os portugueses
chegaram ao local que hoje é a cidade de Belém, capital do estado do Pará.
Em 1622 o território de Bragança pertencia à Capitania de Gurupi, tendo sua
área doada por Filipe III de Espanha a Gaspar de Souza, governador-geral do Brasil.
Em 1634, foi fundado um povoado nas margens do rio Caeté por Álvaro de Souza e
transferido para a outra margem, devido às dificuldades encontradas para
estabelecer comunicação do povoado com Belém. Em 1854, um decreto
presidencial criou o município de Bragança.
De acordo com o historiador bragantino Dário Benedito da Silva (2012, on-
line),
Bragança então foi originada pela vila já constituída de Souza do Caeté após sua transferência de local para a margem esquerda do rio Caeté e a incorporação da Aldeia missionária de São João Batista como parte da cidade, que graças à sua posição geográfica privilegiada, entre Belém e São Luís, ganhou importância política e econômica. E só em 1854, através da resolução n.º 252, de 02 de outubro, a vila tornou-se cidade, por determinação do Presidente da Província, tenente-coronel Sebastião do Rego Barros, com o nome de Bragança.
Bragança é uma cidade importante na história do Pará. Um período de grande
destaque de sua história foi o da instalação da Estrada de Ferro Bragança-Belém,
que foi extinta, em 1965, afetando a economia e o desenvolvimento da cidade e da
região.
A cidade tem uma grande expressividade cultural, dentre as quais tem
destaque a Festividade do Glorioso São Benedito, que agrega o religioso e o
profano em um grande evento que atrai bragantinos e visitantes. A festividade,
promovida pela Irmandade de São Benedito, tem suas origens no ano de 1768, nas
tradições africanas, representando o festejo que os escravos faziam em
agradecimento a permissão de seus senhores para criar a irmandade em
homenagem ao seu protetor, São Benedito. Em forma de agradecimento, os
escravos dançavam os ritmos da Marujada na casa de seus senhores.
82
Figura 2 – Festividade de São Benedito
Fonte: http://portalprincesa.com/braganca-promove-nesta-segunda-o-cortejo-da-marujada/
Podemos observar na imagem acima o momento da chegada da procissão de
São Benedito, com um grande número de marujas, que se organizam em frente à
igreja para a celebração da missa. A festa tem início no município no dia 18 de
dezembro, com alvorada festiva e é encerrada no dia 26, com a grande procissão de
marujas e marujos.
Além da riqueza cultural, a história de Bragança é expressa por sua
arquitetura, seus monumentos históricos, sendo possível visualizar as marcas da
colonização portuguesa retratada nos prédios históricos do município, dentre os
quais se destacam: O Instituto Santa Terezinha, construído em 1938; o Palácio
Episcopal; a Igreja de São Benedito, construída no século XVIII; o prédio da
prefeitura municipal; o Coreto Pavilhão Senador Antônio Lemos, montado em 1910,
que representa o marco do tempo áureo do ciclo da borracha na Amazônia; o Grupo
Escolar Monsenhor Mâncio Ribeiro, inaugurado em 1929, dentre outros.
83
Figura 3 – Instituto Santa Teresinha
Fonte: http://profdariobenedito.blogspot.com.br/2012/11/parabens-instituto-santa-teresinha-74.html
O Instituto Santa Teresinha está localizado no centro da cidade de Bragança,
em frente à Praça das Bandeiras. Este Instituto foi fundado pelo padre italiano Eliseu
Maria Coroli, que chegou em Bragança no ano de 1938, neste mesmo ano foi
assinado o decreto de fundação do Instituto Santa Teresinha.
Figura 4 – Palácio Episcopal
Fonte: https://www.rotasturisticas.com/fotos_20962_braganca_palacio_episcopal_de_braganca.html
O Palácio Episcopal foi construído pelos padres italianos e inaugurado em
1950. Está localizado no centro de Bragança, em frente à praça Nossa Senhora do
Rosário, onde também está localizada a histórica Igreja Matriz da Cidade. É também
conhecido como “a casa dos padres”, por servir de residência ao bispo e padres
diocesanos.
84
Figura 5 – Coreto Pavilhão Senador Antônio Lemos
Fonte: https://tempodebola.blogspot.com.br/2016/09/bragantino-clube-do-para-braganca-para.html?m=1
Na imagem 11 vemos o Coreto Pavilhão Senador Antônio Lemos, que foi
inaugurado em 1910. Sua estrutura foi transportada da Alemanha para Bragança.
Está situado à Praça Antônio Pereira (antiga Praça Marechal Deodoro e antigo
Palácio Municipal) e o prédio do Palacete Augusto Corrêa. No local acontecem
apresentações culturais e eventos natalinos, além das comemorações à Festividade
de São Benedito, que ocorrem em seu entorno (SILVA, 2012).
No aspecto natural, o município tem uma variedade, dentre as principais
estão: o rio Caeté, que banha a cidade e oferece uma paisagem encantadora; as
praias de rara beleza, que também compõem as áreas naturais do município, dentre
as quais se destaca a praia de Ajuruteua, que fica a 36 km da cidade; a ilha de
Canelas, que abriga uma das maiores reservas de pássaros guarás; e os campos
bragantinos, localizados na área litorânea do município.
No que se refere aos aspetos econômicos, o município desenvolve atividades
voltadas para o extrativismo animal, tendo a pesca artesanal como uma das
principais atividades socioeconômicas do lugar, contribuindo para abastecer o
mercado interno e a comercialização externa. Além disso, desenvolve o extrativismo
vegetal, tendo como principais produtos o açaí, castanha de caju e o buriti.
Dente as atividades agrícolas predominantes em Bragança se destacam o
feijão e a mandioca, cuja farinha é apreciada pela população, que consome este
produto em larga escala. A farinha de mandioca produzida em Bragança é referência
85
de qualidade, sua produção abastece todo o mercado interno e exporta para outros
municípios e para a capital do estado.
No campo da educação o município é atendido pela Secretaria Municipal de
Educação (SEMED), oferecendo a educação infantil, o ensino fundamental e a
modalidade de Jovens e adultos da 1ª à 4ª etapa (SEMED, 2017).
Sob a responsabilidade da rede estadual de ensino, representado pela 1ª
Unidade Regional de Ensino (URE), estão 56 escolas, disponibilizando à população
o ensino fundamental, o ensino médio e a EJA do nível fundamental e do nível
médio, atendendo a população do campo e da cidade (1ªURE BRAGANÇA, 2017).
O município conta, também, com a rede particular de ensino. Dentre as
escolas estão o Instituto Santa Teresinha (IST), que oferta a educação infantil, o
ensino fundamental e médio; e o Centro Educacional João Paulo II, que oferta a
educação infantil e o ensino fundamental.
No âmbito do ensino superior, o município de Bragança dispõe do campus da
Universidade Federal do Pará (UFPA), que oferece cursos de graduação e pós-
graduação com Mestrado e Doutorado em Biologia Ambiental, Mestrado em
Linguagens e Saberes da Amazônia e em outras áreas; o Instituto Federal do Pará
(IFPA); a Universidade Aberta do Brasil (UAB), e outras instituições, como o Centro
Universitário Leonardo Da Vinci (UNIASSELVI), Faculdade do Norte (FANORTE),
Faculdade de Educação Tecnológica do Pará (FACETE), Faculdade Internacional de
Curitiba (FACINTER / FATEC), Faculdade Montenegro (FAM), Faculdade
Tecnológica do Estado do Pará (FATEP), Instituto de Ensino Superior Franciscano
(IESF), dentre outras.
Dentre as instituições de ensino profissionalizante no município de Bragança
estão o IFPA, campus Bragança; o Serviço de Ensino Profissionalizante de
Enfermagem (FEPE) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
5.2 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BRAGANÇA (SEMED)
De acordo com os dados, atuais, disponibilizados pela Secretaria Municipal
de Educação para este estudo, a educação em nível municipal está organizada em
08 (oito) polos definidos a seguir: Bragança, Montenegro, Treme, Ajuruteua, Cacoal,
Parada Bom Jesus, Campos de Baixo e Campos de Cima. Todos os polos somam
um total de 134 escolas, 925 professores e 18.813 alunos (SEMED, 2017).
86
Dentre as escolas municipais, está a Escola Municipal de Ensino
Fundamental Dr. Edgar de Sousa Cordeiro, conhecida como escola Agrícola, que
tem perfil de educação de tempo integral, em regime de semi-internato,
desenvolvendo trabalhos pedagógicos relacionados a suinocultura, avicultura,
fruticultura, vivericultura e horticultura.
Quadro 7 – Rede municipal de ensino: escolas, professores e alunos por polo.
Polos N.º de
escolas Nº de professores
Nº. de alunos
Bragança 23 608 7.818
Montenegro 25 45 1.491
Treme 17 67 2.542
Ajuruteua 16 84 3.179
Cacoal 36 62 2.338
Parada Bom Jesus 06 24 426
Campo De Baixo 06 16 520
Campo De Cima 05 19 499 Fonte: SEMED, 2017.
Bragança é o polo urbano com um total de 23 escolas, 608 professores e
7.818 alunos na rede municipal, os demais polos são do meio rural, e somam um
total de 111 escolas, 317 professores e 10.995 alunos. A Educação de Jovens e
Adultos é ofertada pela Secretaria Municipal de Educação em oito escolas do polo
urbano (Bragança) e em vinte e cinco escolas do Campo, distribuídas nos sete polos
que compõe a área rural.
Quadro 8 – Relação do número de escolas e quantidade de alunos na EJA
Polos N.º de
escolas N.º de escolas
que ofertam EJA N.º de alunos
da EJA
BRAGANÇA 23 08 797
MONTENEGRO 25 02 43
TREME 17 04 130
AJURUTEUA 16 06 272
CACOAL 36 08 170
P. BOM JESUS 06 03 83
CAMPO DE BAIXO 06 01 22
CAMPO DE CIMA 05 02 113 Fonte: SEMED, 2017.
Conforme o quadro a cima a oferta da EJA no polo urbano, Bragança, nas
oito escolas, somam um total de 797 alunos, nas escolas do campo, que compõem
os demais polos, a Educação de Jovens e Adultos é ofertada em 25 das 111
87
escolas, somando um total de 833 alunos. Portanto, a rede Municipal de Ensino de
Bragança é composta por 1630 alunos na Educação de Jovens e Adultos. Podemos
observar que em alguns polos a matrícula na EJA é pouco expressiva considerando
o número de escolas, como por exemplo, o polo do Montenegro que tem um total de
vinte e cinco escolas e apenas duas ofertam a EJA. Para melhor analisar o número
de matrículas na EJA na rede municipal de ensino, podemos interpretar esse
quantitativo a partir do número geral de alunos por polo e o número de alunos da
Educação de Jovens e Adultos.
Quadro 9 – Número de alunos geral e número de alunos da EJA por Polo.
Fonte: SEMED, 2017.
Os números no quadro acima nos levam a interpretação de que as matrículas
na EJA são reduzidas, em relação ao número de oferta das matrículas de outras
modalidades de ensino. Diante deste demonstrativo, nos questionamos sobre qual
lugar tem sido destinado à EJA em nossas escolas, não só no município em estudo,
mas no Pará e no Brasil. Estes dados nos revelam a visão que se lança sobre a
Educação de Jovens e Adultos, pois enquanto esta for vista como um ensino de
suplência, de compensação, aligeiramento, um ensino destinado aos “alunos
fracos”, a EJA não será valorizada como uma educação significativa, com sujeitos
com potenciais e dignos de direitos, não será contemplada com políticas públicas
que lhe garanta a qualidade no ensino.
5.3 AÇÕES REALIZADAS PELA SEMED-BRAGANÇA (2013 A 2016)
No ano de 2013, assumiu a gestão municipal o prefeito João Nelson
Magalhães, pelo Partido dos Trabalhadores (PT). Durante seus quatro anos de
governo, a Secretaria Municipal de Educação priorizou a construção da “Escola
Polos N.º de alunos geral N.º de alunos da
EJA
BRAGANÇA 7818 797
MONTENEGRO 1491 43
TREME 2542 130
AJURUTEUA 3179 272
CACOAL 2338 170
P. BOM JESUS 426 83
CAMPO DE BAIXO 520 22
CAMPO DE CIMA 499 113
88
bragantina em construção coletiva, que agrega valores a uma educação construída,
por várias mãos, no chão da escola, partindo da realidade da comunidade na qual o
aluno está inserido” (SEMED, 2016). De acordo com o relatório da SEMED (2013-
2016) algumas das ações desenvolvidas por esta secretaria envolveram:
A construção do processo coletivo da Matriz Curricular (Complexo Temático);
Museu pedagógico, que consistia em um momento de compartilhamento das
experiências, com base nos complexos temáticos, desenvolvido por cada escola
(SEMED, 2016);
Publicação de dois livros intitulados “Cadernos de práticas pedagógicas da
Amazônia bragantina”;
Caravanas periódicas, compostas por vários setores da secretaria, levando
atendimento e formações as escolas (SEMED, 2016);
Ampliação das turmas de EJA;
Projeto Círculos de Diálogos da EJA;
Projeto Acesso e Permanência da EJA;
Projeto Xadrez na Escola;
Projeto Judô na Escola;
Criação do Centro de Referência em atendimento terapêutico educacional
especializado (Moendy Akã);
Criação da coordenação de educação ambiental (COEMA);
Criação da Coordenação da Educação do Campo;
Criação da Coordenação de Promoção da Igualdade Racial;
I Conferencia Municipal de Educação, em 2013;
II Conferencia Municipal de educação, em 2014;
I Fórum Municipal de Educação;
Elaboração e aprovação do Plano Municipal de Ensino (PME) 2015-2025.
Essas foram algumas das ações desenvolvidas pela secretaria, no período de
2013 a 2016, além de outras que envolvem programas, parcerias e formações de
professores.
89
5.4 PROPOSTA CURRICULAR DA SEMED-BRAGANÇA NOS ANOS DE 2013 A 2016
No ano de 2013, a Secretaria Municipal de Educação de Bragança implantou
a proposta curricular, via complexo temático, com o objetivo de reorientar o currículo
nas escolas municipais e propor a formação continuada dos professores (SEMED,
2013). O complexo temático tem como fundamentação teórica o pensamento de
Pistrak, tendo como base o livro “A escola do trabalho”. Para Pistrak (2000) o
trabalho é a principal categoria no processo teórico pedagógico, à medida que
relaciona a prática da escola à vida da comunidade. Para ele, o projeto pedagógico
deve se fundamentar no coletivo e se inserir no movimento mais amplo de
transformação da sociedade.
Baseado nas discussões de Moisey Mikhaylovich Pistrak, Maciel, Oliveira e
Silva (2014) explicam que:
o complexo possui um campo conceitual, que sustenta um conjunto de elementos conceituais, relacionados às chamadas áreas do conhecimento, apresentado sob a forma de conteúdos que permitam interdisciplinarmente, pesquisar-estudar os complexos temáticos, trazendo as demandas de saberes específicos emergidos na elaboração de problemas em cada cotidiano escolar, no que diz respeito às aprendizagens escolares já construídas nos diferentes níveis e modalidades de ensino, surge então à ideia de construção de uma organização de ensino via complexo temático (MACIEL, OLIVEIRA E SILVA, 2014, p. 2).
De acordo com os autores, a ideia de Pistrak (2000) sobre a construção de
complexo temático envolve um conjunto de significados voltados para o contexto
social. Cada comunidade escolar escolherá seus eixos temáticos considerando sua
realidade, seus interesses e possibilidades.
Para Pistrak é importante que os temas dos complexos partam do plano
social, possibilitando ao aluno a compreensão da realidade. Dessa forma, deve ser
selecionado um tema que seja significativo e que possa se relacionar a outras
temáticas, ou seja, a outros complexos. Segundo Pistrak (2000, p. 14) “o estudo de
complexos só tem sentido na medida em que eles representam uma série de elos
numa corrente, conduzindo à compreensão da realidade atual”.
Considerando os 400 anos de história do município de Bragança,
comemorado no ano de 2013, a proposta curricular da Secretaria de Educação
(complexo temático) teve como tema gerador: “Bragança 400 anos: cultura,
90
cidadania e sustentabilidade”, com o intuito de propor “a construção coletiva da
escola bragantina”, a partir da realidade e vivências de cada comunidade escolar
(SEMED, 2013).
As ações iniciais de preparação para a construção da proposta curricular se
deram através de diálogos entre coordenadores pedagógicos da SEMED, gestores,
coordenadores e professores das escolas municipais. O ciclo de formação iniciou
com a consultoria do Professor Evandro Medeiros2 que realizou a formação com os
técnicos pedagógicos da SEMED, os quais realizaram a formação com os gestores
e coordenadores das escolas, e estes, como multiplicadores, participaram das
formações com os professores da rede municipal de ensino. Além da jornada
pedagógica anual, foram propostos outros momentos e espaços para o diálogo e
reflexões sobre a proposta curricular e a formação docente, tendo o próprio contexto
escolar e seus sujeitos como elementos fundamentais.
“A escola bragantina em construção coletiva” (SEMED, 2013), que constituiu
o slogan do trabalho da SEMED na proposta de reorientação do currículo das
escolas municipais, foi apresentada como um grande desafio, que envolve o respeito
às práticas educativas construídas pelos sujeitos que vivenciam o contexto escolar.
A proposta curricular da SEMED-Bragança (2013) traz como princípios
educativos a prática da pesquisa, a interdisciplinaridade, a realidade de cada lugar
como elementos primordiais para a organização do trabalho pedagógico e para o
diálogo entre educador e educando na construção do conhecimento.
De acordo com documento orientador da construção do complexo temático
disponibilizado pela SEMED, são sete as etapas que integram o complexo temático:
1- Tematizar: questões sobre a temática (perguntas sobre a temática); 2- Questões-problema: levantamento das questões-problema acerca
da sua realidade; 3- Noções de conteúdos interdisciplinares sobre a temática: que
conteúdos são necessários para compreender/ aprender a temática levantada?
4- Proposta de atividades pedagógicas: pesquisa da realidade, pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica, pesquisa na Internet, observação participante (as atividades e os conteúdos devem dialogar no sentido de responder as questões sobre a temática);
5- Organização dos dados da pesquisa: como organizar os registros,
os produtos; a partir da pesquisa, organização/ análise / apresentação;
2 Professor Me. da Universidade Federal do Pará, campus de Marabá, e consultor de assuntos
educacionais da Secretaria Municipal de Educação de Bragança-Pará.
91
6- Aprofundamento de atividades/ estudos: aumentar/buscar formas para elaborar ações desenvolvidas na busca da formação do aluno, por meio das outras áreas do conhecimento, que podem se constituir em passeios, palestras, aulas, novas pesquisas, leitura de textos, vídeos, oficinas, ouvir outras pessoas etc.;
7- Construção de sínteses sobre a temática: exposição do material
produzido na forma de teatro, museu, painel, do artesanato, álbum, construção de dicionários da linguagem local, livro de receitas da culinária local, cordéis, produção de vídeos, painel de fotografia, construção de mapas, maquetes, história em quadrinhos, construção de textos, livro das brincadeiras de ontem e de hoje, livro dos causos contados na comunidade.
Como culminância dos complexos temáticos construídos pelas escolas a
partir de seu contexto e suas vivências, foi realizada, ao final do semestre, uma
grande exposição, intitulada “Museu pedagógico” para a socialização das práticas
educativas das escolas municipais do campo e da cidade. Segundo os
organizadores e coordenadores da proposta:
o Museu Pedagógico Bragantino foi escolhido como espaço de produções e palco das apresentações das aprendizagens construídas por educandos e educadores, no decorrer de cada período, que é ao mesmo tempo o próprio processo de construção do conhecimento e o momento de culminância ((FEITOSA, 2014 p. 4)
O primeiro Museu Pedagógico do Município – Plano de Ação da Secretaria
Municipal de Educação-SEMED – aconteceu em junho de 2013. Com o projeto
intitulado “Bragança 400 anos: Cultura, Cidadania e Sustentabilidade”, além da
cerimônia de abertura, que trouxe as apresentações culturais das escolas,
aconteceu a grande exposição realizada no complexo poliesportivo da Escola
Municipal Maria José dos Santos Martins, onde inúmeros trabalhos pedagógicos e
apresentações culturais foram compartilhados no formato feira popular.
Figura 6 – Apresentação cultural da Escola Brasiliano Felício
Fonte: http://museupedagogico.webnode.com
92
A apresentação cultural da EMEF Brasiliano Felício, da comunidade do
Tamatateua, que traz elementos da cultura bragantina como a Marujada, foi uma
das apresentações culturais na abertura do I Museu Pedagógico do município de
Bragança. Os complexos temáticos apresentados pelas escolas trouxeram o
conhecimento construído pela comunidade escolar, de forma interdisciplinar, a partir
da realidade e do saber local. A estrutura do complexo foi apresentada de diferentes
formas, de acordo com a temática desenvolvida pela escola e os recursos
disponíveis, como podemos observar nas imagens a seguir.
Figura 7 – Complexo temático da Escola Maria José dos Santos Martins
Fonte: http://museupedagogico.webnode.com
O estande da Escola Maria José dos Santos Martins trouxe o complexo
temático apresentado em formato de palmeira para retratar a temática “Buriti: mais
que uma palmeira, fonte de cultura, cidadania e sustento”.
93
Figura 8 – Complexo Temático da Escola América Miranda Torres
Fonte: http://museupedagogico.webnode.com
O complexo temático da Escola América Miranda Torres foi apresentado por
meio de banner e registros fotográficos.
Bragança foi apresentada nos diversos aspectos e diferentes olhares, através
dos vários projetos que trabalharam os bairros e a cultura da cidade, os campos, as
colônias, praias e manguezais. Ao apresentar a proposta curricular, as escolas
levaram para as exposições as produções e conhecimentos construídos, por meio
de registros fotográficos, danças, poemas, documentários, recursos pedagógicos e
diversos materiais que caracterizam a história do lugar, com destaque aos aspectos
culturais, econômicos, educacionais e ambientais da comunidade escolar e da
região bragantina.
94
Figura 9 – Exposição de Complexo Temático
Fonte: http://museupedagogico.webnode.com
O estande da escola (figura 9) expõe as produçoes artesainas da comunidade
e os conhecimentos construídos a partir desses saberes.
Figura 10 – Exposição de Complexo Temático
Fonte: http://museupedagogico.webnode.com
O estande da escola (figura 10) apresentou o complexo temático por meio de
banner e exposição da cultura local, trazendo os elementos da pesca artesanal.
O II Museu pedagógico do Município de Bragança aconteceu ao final do
segundo semestre de 2013, com as apresentações culturais das escolas e as
95
exposições das práticas educativas nos estandes expostos na Estação Cultural
Armando Bordallo. No ano de 2014, a SEMED-Bragança deu continuidade à
proposta de currículo integrado via complexo temático iniciada no ano anterior. De
acordo com esta proposta:
o currículo integrado discute o processo de construção do conhecimento entre educadores e educandos no chão da escola. Tais conhecimentos enveredados por processos formativos no chão da escola propiciam uma formação emancipatória que tem contribuído para que os gestores, educadores e comunidade escolar, resolvam as reais questões problemas encontrados no seu cotidiano escolar (MUSEU PEDAGÓGICO, 2014).
A Jornada pedagógica manteve o eixo articulador “Bragança 400 anos:
cultura, cidadania e sustentabilidade” e possibilitou o diálogo sobre as experiências
vividas com a construção e as práticas educativas desenvolvidas nas escolas por
meio do complexo temático, abrindo espaço para que as escolas representadas por
professores, coordenadores ou gestores participassem da programação na Mesa de
Diálogo: “Experiências das escolas, complexo temático e museu pedagógico”. A
Jornada Pedagógica se configurou em outros círculos de diálogos como: “Pedagogia
da memória, complexo temático e currículo integrado”; “Etnomatemática e currículos
contextualizados no ensino fundamental”; “Ciências Naturais e currículos
contextualizados” no ensino fundamental; “Infância, currículos contextualizados e
educação infantil”; “Letramento, Literatura e currículos contextualizados no ensino
fundamental: desafios e perspectivas”; “Ciências Humanas e currículos
contextualizados no ensino fundamental”. Além dos diálogos que envolveram os
demais sujeitos que constituem o quadro de profissionais da escola, como os
profissionais do setor administrativo e apoio operacional.
Além dos relatos orais das experiências vividas no chão da escola, por seus
sujeitos, a partir da proposta “complexo temático”, compartilhados na Jornada
Pedagógica que envolve toda a rede municipal de ensino, foi realizado, ao final do
ano letivo de 2014, o III Museu Pedagógico Bragantino, que se constituiu uma das
ações do projeto “A Escola Bragantina em Construção Coletiva”, destacando como
princípios filosóficos e educacionais a pesquisa, os saberes, e a memórias. Os
objetivos eram:
Identificar a organização dos educadores sobre a proposta em construção dos complexos temáticos; Dialogar os saberes, práticas educativas, memórias, narrativas orais desenvolvidas pelos
96
educadores e alunos no chão da escola; Mobilizar a ação - reflexão - ação dos professores no seu cotidiano escolar; Valorizar as
atividades pedagógicas dos educadores, destacando a ressignificação do professor como pesquisador; Integrar as práticas exitosas dos educadores no formato de um caderno de práticas pedagógicas do Município de Bragança (MUSEU PEDAGÓGICO, 2014) [grifos do autor].
O III Museu pedagógico se configurou em um novo formato, que trouxe a
proposta de sistematização dos trabalhos construídos pelos sujeitos (educadores e
educandos) e comunidade escolar, resultando no lançamento do I Caderno de
Práticas Pedagógicas da Amazônia Bragantina, “com momentos de diálogos,
ressignificação da prática docente e reflexão sobre os espaços e tempos dos
professores nesta organização de ensino, via complexos temáticos” (MUSEU
PEDAGÓGICO, 2014).
O livro “III Museu Pedagógico – construindo as memórias da escola
bragantina: I Caderno de Práticas Pedagógicas da Amazônia Bragantina” é
constituído por trinta e oito relatos e sete artigos. O lançamento aconteceu em
dezembro de 2014, durante a programação do III Museu pedagógico.
No ano de 2015 houve mudanças na Secretaria Municipal de Educação, com
a saída do professor Robson Feitosa, que esteve como secretário nos anos de 2013
e 2014; encerrada a assessoria do professor Evandro Medeiros, que coordenou a
proposta de reorientação curricular nestes dois anos, assume como secretária a
professora Conceição Pinheiro e o professor Rogério Andrade, que estive na
coordenação pedagógica, compondo a equipe do professor Evandro Medeiros
anteriormente, assume a coordenação da proposta curricular. De acordo com este
coordenador, foram incorporados neste período os princípios freirianos nas
discussões da reorientação curricular da rede municipal de ensino.
A proposta em 2013 e 2014 era do complexo temático, tendo como base o livro de Pistrak “A escola do trabalho” para a discussão da reorientação curricular. Em 2015 são adotados os princípios freireanos, quando eu entro em 2015 já venho trazendo os princípios freireanos, procurando incorporar este diálogo entre Freire e Pistrak, eu tenho leitura e a minha própria experiência era com Freire e aí uma coisa que delimitou muito essa questão da EJA, foi a questão dos círculos de diálogos coletivos3 (Coordenador EJA1, 2017, informação verbal).
3 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
97
Segundo o coordenador, o trabalho pedagógico no ano de 2015 integrou os
princípios freirianos e partiu da avaliação feita pelos professores, nos relatos das
fichas de avaliações do ano anterior, que demonstravam grande interesse por
oficinas. Para atender aos anseios dos docentes, mas não cair no praticismo, foram
realizadas oficinas em parceria com coordenadores e gestores das escolas, para
entender como os princípios educativos do complexo temático (pesquisa,
interdisciplinaridade etc.) se materializam na prática.
Nessa perspectiva, a Jornada pedagógica de 2015 possibilitou a realização
de 41 oficinas voltadas para as temáticas dos complexos desenvolvidos nas escolas.
Com o intuito de provocar a reflexão da prática docente, foram adotados como
suporte teórico os princípios freireanos, com a obra “Pedagogia da autonomia”, de
forma a possibilitar a autonomia das professoras e professores e não limitar as
oficinas a práticas isoladas, tendo a reflexão da prática docente como o ponto de
partida para a reorientação do trabalho pedagógico.
No ano de 2016, após avaliação e reflexões sobre a proposta curricular, é
trabalhada uma nova categoria, que é a de “currículo em movimento”, considerando
dois pontos fundamentais. O primeiro, diz respeito à integração dos demais sujeitos
que envolvem o ambiente escolar, como professores dos espaços pedagógicos,
gestão e coordenação. O segundo ponto que sustenta esta categoria são as
demandas que surgem no cotidiano escolar que tornam o currículo em constante
movimento. Conforme descreve o coordenador da proposta curricular neste
período:
O currículo em movimento trabalha com a ideia de que só o professor da sala regular não dará conta da matriz curricular, ele precisa do professor da sala multifuncional, da sala de informática, da sala de leitura, da gestão e da coordenação, isso é um ponto de partida. O outro ponto é que no currículo em movimento o professor desenvolvia sua temática para trabalhar dois meses e ele fazia uma ruptura da temática em quinze dias, porque existiam outras questões-problema do cotidiano, então rompesse com essa temática para atender as demandas que vão acontecendo na escola, isso é um movimento constante, um trabalho coletivo. Então acredito que o currículo da escola bragantina é um currículo em movimento4 (Coordenador EJA1, 2017, informação verbal).
4 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
98
De acordo com a coordenação pedagógica da SEMED (2013 a 2016), foi
nessa perspectiva que caminhou a proposta curricular desta secretaria de educação
nos anos de 2013 a 2016. É necessário enfatizar que o ano de 2016, último ano da
gestão do prefeito Nelson Magalhães, foi marcado por um contexto de crise
econômica e política no município, que gerou atrasos no pagamento dos salários
dos profissionais da educação, fato que levou a educação municipal ao estado de
greve, que teve início no mês de agosto e foi mantida até o final de outubro,
comprometendo o segundo semestre do ano letivo de 2016.
Na área da Educação de Jovens e Adultos, neste período (2013-2016), foram
tomadas algumas medidas com relação à lotação de professores e coordenadores
nas escolas, aberturas dos espaços pedagógicos e a construção e implementação
de ações e Projeto de Acesso e Permanência na EJA, que serão apresentado na
próxima seção.
99
6 A POLÍTICA DE ACESSO E PERMANENCIA DA EJA NA SEMED-BRAGANÇA (2013-2016): PROJETO E AÇÕES
Nesta seção, abordamos as ações implementadas na Educação de Jovens e
Adultos na SEMED-Bragança, referente aos anos de 2013 a 2016, organizada nos
seguintes tópicos: Projeto de Acesso e Permanência na EJA, com ênfase nas
oficinas desenvolvidas com os educandos e a formação dos docentes; as ações
para a formação pedagógica; a lotação dos professores e abertura dos espaços
pedagógicos.
6.1 PROJETO E AÇÕES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS IMPLEMENTADOS PELA SEMED-BRAGANÇA, NO PERÍODO DE 2013 A 2016
Diante das inúmeras dificuldades vivenciadas pela EJA, nos últimos anos, em
relação ao acesso e permanência dos jovens e adultos no ambiente escolar,
percebe-se que esta modalidade de ensino vive um contexto nacional de exclusão.
Pouco tem sido feito em termos de políticas públicas no Brasil para atender as
especificidades de seus sujeitos, transferindo a estes a culpa pelo fracasso e
abandono dos estudos. Assim como seus educandos, a EJA é excluída, até mesmo
na própria escola, que não a reconhece com seus direitos como as demais
modalidades de ensino, renegando-lhe as sobras de espaços e de recursos. A
carência na área de formação de professores também é um ponto que atinge
diretamente a qualidade da educação dos jovens e adultos, não havendo uma
política de formação e de lotação dos professores para atuarem neste campo da
educação.
Discussões a respeito deste contexto vivenciado pela Educação de Jovens e
Adultos, que tem resultado no fechamento de turmas da EJA, foram o ponto de
partida para as ações realizadas pela coordenação da EJA na Secretaria Municipal
de Educação de Bragança, no período correspondente aos anos de 2013 a 2016. A
partir destes debates, a coordenação buscou integrar este campo da educação às
demais modalidades de ensino, incluindo-a nas programações e projetos da rede,
além da criação de projetos específicos para esta área, por meio da implementação
de ações políticas e pedagógicas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos.
100
6.1.1 Projeto de Acesso e Permanência na EJA
Diante da problemática do processo de exclusão da EJA e do fechamento de
turmas, a coordenação desta modalidade de ensino discutia de que forma poderia
enfrentar esse problema e que projeto poderia ser criado com o intuito de melhor
envolver os sujeitos da educação de jovens e adultos. A referência para a
construção do projeto de acesso e permanência na EJA foram pesquisas anteriores,
nas quais foi realizado um levantamento sobre a Educação de Jovens e Adultos em
Bragança. Esse diagnóstico apresentava um cenário diferenciado a respeito dos
sujeitos da EJA no munícipio, onde o grande público era formado por jovens,
principalmente na 3ª e 4ª etapas, como relata a professora e pesquisadora da UFPA:
não era o adulto trabalhador e a trabalhadora, mas era um público muito grande de jovens... e jovens apontados, a partir das entrevistas, pelo discurso do professor, como descompromissado, sem vontade de estudar, esse jovem sem interesse pela escola. Então nós discutíamos como nós poderíamos construir um projeto em que pudéssemos falar do acesso e permanência desses jovens dentro das próprias escolas5 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
A juvenilização é um movimento que tem marcado a educação de jovens e
adultos nos últimos tempos, basta verificar nas turmas da EJA um grande número de
jovens. De acordo Dayrell (2015), esses jovens demandam mais que escolarização,
eles demandam políticas públicas que os contemplem em todas as dimensões. Em
meio aos limites da escola, ela tem a tarefa de ampliar a condição humana desses
jovens. Para isso, o autor aponta que:
Não podemos nos esquecer do aparente óbvio: eles são seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito das suas condições e das suas experiências de vida, posicionam-se diante delas, possuem desejos e propostas de melhoria de vida (DAYRELL, 2015, p. 65)
De acordo com a coordenação da EJA da SEMED (2013-2016) o Projeto foi
pensado para contemplar essa juventude, incentivar seu protagonismo e favorecer o
acesso e à permanência na escola. Nesse sentido, foram desenvolvidas, além da
formação para os educadores, as ações voltadas para os educandos, intituladas de
oficinas da EJA. De acordo com a proposta:
5 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
101
a coordenação da EJA do Município de Bragança-Pará, muito mais do que apenas diagnosticar o problema que penosamente vivemos e assistimos ao longo de vários anos no município e a nível federal, resolvemos partir para uma proposição coletiva no sentido de transformar dados e números em reflexão, ação e propostas de atividades positivas que combatam e modifiquem as taxas de evasão escolar nas nossas instituições educativas com contribuição e parcerias de Instituições públicas e privadas, além de ONG’s promotoras de educação e cultura, fomentando a formação docente e o protagonismo da juventude da EJA no município de Bragança (Projeto de Acesso e Permanência, 2014, p. 04).
Assim, as ações foram pensadas para os educandos, com atividades que
despertassem um maior interesse pelo contexto escolar e contribuíssem com sua
formação. Para isso, foram desenvolvidas ações que envolveram a arte, a cultura e
a geração de renda, buscando ampliar sua formação e condição humana.
O Projeto de Acesso e Permanência foi construído pela Coordenação da EJA,
SEMED-Bragança (2013-2016), em parceria com UFPA (GUEAJA), Academia de
Letras e Arte de Bragança, Associação dos Artistas Plásticos de Bragança Maré de
Cores e a Coordenadoria da Juventude de Bragança (CONJUV), com a intenção de
“minimizar a problemáticas relativas à permanência dos alunos da EJA em Bragança
através da promoção de Formação docente e Oficinas ligadas a Cultura, Arte e
Educação” (Projeto de Acesso e Permanência, 2014, p. 03).
De acordo com o documento, o objetivo geral do projeto era:
Criar mecanismos de combate às causas e aos conflitos resultantes da evasão e do fracasso escolares, com a promoção de ações coletivas concretas a serem desenvolvidas por Sujeitos da EJA (educador alunos/as e comunidade), através de formação docente e oficinas artísticas e profissionalizantes que promoverão o protagonismo, e a permanência do aluno jovem e adulto em nossas escolas da Rede Municipal (Projeto de Acesso e Permanência, 2014, p. 05).
O Projeto é constituído de ações de acesso, que envolvem a dimensão do
fortalecimento do número de matrículas na educação de jovens e adultos e a
dimensão de acesso aos espaços físicos da escola. A proposta é que o espaço da
EJA não se limitasse à sala de aula, mas que o acesso se estendesse aos demais
espaços que a escola dispõe, como enfatiza um dos coordenadores do projeto:
Esse projeto começava a partir da matricula dos alunos, que mobilizava toda a secretaria para sair nas comunidades rurais e urbanas e essa equipe vinha para a secretaria de fato já com as
102
matrículas e a partir daí eram montadas as turmas, dentro da carência de cada região6 (Coordenador EJA3, 2017, informação verbal).
Que a EJA pudesse usar os diferentes espaços da escola, desde a sala de leitura, biblioteca, quadra de esporte, merenda escolar...então como é que a EJA pode ter acesso aquilo que a escola tem efetivamente, enquanto política de acesso e garantia daquele espaço que era da escola, numa dimensão infra estrutural7 (Coordenador EJA2, 2017, informação verbal).
E no campo da permanência eram trabalhadas as questões voltadas para o
acompanhamento dos jovens e a formação dos professores, como explica a
assessoria da proposta:
Então a ideia de acompanhamento era construir projetos pedagógicos voltados para a realidade dessa juventude, que atendesse aos interesses dessa juventude, que não fossem projetos educativos voltados apenas para a escolarização, mas que trouxesse a vida e a cultura para dentro da escola8 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
O projeto encontrava-se estruturado conforme o quadro abaixo:
Quadro 10 – Projeto de Acesso e Permanência na EJA
ACESSO Fortalecimento do número
de matrícula Acesso aos espaços físicos
da escola
PERMANENCIA Acompanhamento dos
jovens e adultos Formação do professor
Fonte: Da autora, 2017.
Como podemos observar, o Projeto de Acesso e Permanência, na dimensão
acesso, vai além da garantia da matrícula do educando na EJA, pois abrange
também o acesso desse aluno aos diferentes espaços físicos da escola. E na
dimensão da permanência entende ser necessária, além do acompanhamento dos
jovens e adultos, a formação dos professores.
Nessa perspectiva, o Projeto de Acesso e Permanência, criado pela
coordenação da EJA na SEMED-Bragança, na dimensão do Acompanhamento
dos jovens e adultos, na perspectiva de trazer a vida e a cultura para o espaço
escolar, trabalhou a partir de dois movimentos: o movimento da arte e o
movimento da geração de renda, ambos sustentados pela formação política.
6 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
7 Entrevista realizada pela autora em junho de 2017.
8 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
103
Figura 11 – Esquema dos movimentos do Projeto de Acesso e Permanência
Fonte: Da autora, 2017.
Nesses dois movimentos foram desenvolvidas as oficinas da EJA, por meio
de parcerias com artistas, instituições de cultura e arte de Bragança, movimentos
sociais, dentre outros.
6.1.1.1 As oficinas da EJA
As oficinas desenvolvidas foram: teatro, iniciação musical, pintura de camisas
com estêncil, pintura de mural, artes plásticas e torneio de futebol (Figura 18).
Figura 12 – Convite para o lançamento das Oficinas da EJA
Fonte: SEMED, 2015.
104
No Movimento da Arte, as oficinas aconteceram através da parceria com a
Associação dos artistas plásticos de Bragança Maré de cores, com as temáticas:
Afroart, ritmos de nossa devoção e paisagens bragantinas. Por meio destas oficinas,
os alunos desenvolveram habilidades e aguçaram seus talentos para as
manifestações artísticas e culturais. De acordo com Caldart (2005, p. 254)
Oficinas são tempos e espaços voltados para a capacitação, ou seja, são atividades centradas no aprendizado de habilidades (aprender a fazer...), construídas pela prática direta dos próprios educandos (...fazendo), orientada ou monitorada por mestres daquelas habilidades em questão. São atividades que geralmente envolvem habilidades ligadas à produção, à gestão e às expressões culturais e artísticas diversas.
As ações desenvolvidas nas oficinas perpassavam pelas dimensões artísticas
e políticas, com o intuito de marcar o lugar da EJA de forma dinâmica, por meio do
protagonismo de seus sujeitos. Nessa perspectiva, a oficina de arte, que culminava
com a pintura de mural, possibilitava a visibilidade da EJA, no sentido de registrar
sua identidade, como explica a professora da Universidade Federal do Pará:
a ideia de pintar o muro nasce nessa perspectiva de marcar esse lugar numa dimensão grandiosa, mas assim, não apenas marcar, mas eles se sentirem pertencentes aquele espaço, que seja bonito, que seja visível e que as pessoas enxerguem9 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
Nas imagens abaixo (Figura 13), é possível visualizar o momento das ações
realizadas pelos alunos da EJA na oficina de pinturas de mural.
Figura 13 – Oficina de Pintura de Mural
Fonte: SEMED, 2015
9 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
105
Na visão dos sujeitos, as oficinas demarcavam o lugar da EJA, que é
invisibilizada pela sociedade. Assim, ao falarem sobre a oficina de arte que
culminava com a pintura de murais, onde os alunos acompanhados de artistas da
cidade realizavam as pinturas nos muros, além de embelezar a cidade com essas
obras de arte, eles mostravam a EJA para a comunidade, destacando as pinturas da
cultura afro-brasileira, a cultura local e as paisagens naturais do município. Segundo
os sujeitos, foi uma forma de a EJA ser enxergada.
Foi legal porque não só a escola enxergou a EJA, mas a sociedade enxergou os alunos da EJA, o bairro enxergou os alunos da EJA e os professores da EJA. Enquanto estavam no momento das pinturas, as pessoas perguntavam: O que estão fazendo? Quem são? São os alunos da EJA (...) Então isso dinamizou do ponto de vista político e social um outo lugar para a EJA dentro das escolas e para a própria comunidade, então a EJA deixou de ser um lugar do rejeitado e passou a ser um lugar onde as pessoas se movimentam, um lugar onde tem vida10 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
Dar visibilidade aos educandos da EJA, através de atividades que vão além
da transferência de conhecimento, ao possibilitar, por meio da cultura e da arte, o
protagonismo desses sujeitos que são historicamente marginalizados em seus
direitos como alunos e cidadãos é pensar em uma forma ampla e significativa de
educar.
Nessa perspectiva, educar pode ser entendido a partir da reflexão de Caldart
(2005, p. 246):
Podemos refletir então que educar é também partilhar significados e ferramentas de culturas; é ajudar as pessoas no aprendizado de significar ou ressignificar suas ações, de maneira a transformá-las em valores, comportamentos, convicções, costumes, gestos, símbolos, arte, ou seja, em um modo de vida escolhido e refletido pela coletividade de que fazem parte.
A oficina de teatro realizada pelo CONJUV, com o Teatro do Oprimido da
região bragantina, tinha como propósitos a formação política e a mobilização dos
jovens para participarem do próprio movimento da juventude. Nesse sentido, a
oficina foi organizada, discutida e produzida com a participação da própria
juventude, como enfatiza um dos coordenadores do projeto:
as temáticas do teatro eram construídas pela própria juventude, eles organizavam a parte teórica, nós conseguíamos implementar os
10
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
106
passos da produção da peça teatral, então a produção do enredo, as discussões dos textos, das personagens, depois o ensaio e a própria apresentação do teatro que culminava com os demais grupos11 (Coordenador EJA2, 2017, informação verbal).
Em relação à oficina de teatro, os sujeitos relataram que, no início, houve
certa resistência por parte dos educandos, que demonstravam timidez, como relata
a Coordenadora E2: “Todos estavam assim, tímidos, para participar da oficina de
teatro, daqui a pouco já estavam falando, dançando, amaram”. No entanto, foi um
trabalho que surpreendeu até os próprios educandos, que se envolveram nas
produções e assumiram o protagonismo nas atividades, como descreve o educando
E3: “A gente ensaiava para apresentar, apresentamos na escola, na universidade,
queriam até que a gente fosse apresentar no palco da praça”.
As oficinas que eram direcionadas aos educandos também despertaram o
interesse de alguns professores em participar, pois queriam estar juntos com alunos
nesses momentos de produções. No entanto, essa participação não era viável para
os professores das escolas, pois as ações desenvolvidas com os educandos eram
concomitantes com a formação dos professores. Uma das professoras entrevistadas
explica:
eu queria fazer essas oficinas e queria estar na formação, nós professores íamos fazer formação enquanto os alunos vinham fazer as oficinas, e eu queria fazer as duas coisas (risos). Eu queria participar, eu queria fazer oficina do estêncil, eu queria a oficina do Teatro do Oprimido... eu queria muito fazer as oficinas...12 (Professora P1, 2017, informação verbal).
A professora enfatiza seu interesse, de modo especial, pela oficina do Teatro
do Oprimido, por acreditar na grande contribuição que poderia lhe trazer, uma vez
que já vinha desenvolvendo esse trabalho com os alunos:
Por que o Teatro do Oprimido foi um trabalho que eu desenvolvi, eu iniciei um trabalho para desenvolver com meus alunos o Teatro do Oprimido, neste ano de 2014 nós fizemos em sala a experiência do teatro do Oprimido, nós discutimos os assuntos e fizemos uma peça de teatro no final do ano foi muito interessante E aí eu tava louca para participar da oficina, porque eu tinha começado esse projeto do Teatro do Oprimido com meus alunos, ai veio a oficina do teatro do oprimido, mas aí eu fui para a formação. Aí eu pirei, quero ficar aqui,
11
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017. 12
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
107
quero ficar lá, fiquei nesse dilema (risos)13 (Professora P1, 2017, informação verbal).
Além do desenvolvimento de habilidades e dos talentos, que são aguçados
através das atividades desenvolvidas nas oficinas de música, de teatro, de pintura,
os sujeitos destacaram as possibilidades de renda que a oficina de estêncil
proporcionava.
Figura 14 – Oficina de teatro
Fonte: SEMED, 2015.
Figura 15 – Oficina de iniciação musical
Fonte: SEMED, 2015.
13
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
108
Figura 16 – Oficina de artes plásticas
Fonte: SEMED, 2015.
Na figura 14 temos o registro do momento de ensaio na oficina de teatro,
desenvolvida com os educandos. A figura 15 mostra a aula prática, com o
instrumento musical na oficina de música. E na figura 16 há o registro da
participação dos educandos na oficina de artes plásticas.
No Movimento da Geração de renda foi trabalhada a oficina de camisas em
estêncil, em parceria com a Associação da Cultura e a Associação dos artistas
bragantinos.
Figura 17 – Oficina de pintura de camisa em estêncil
Fonte: SEMED, 2015
A imagem 17 registra os momentos de produções dos desenhos e da
exposição das camisas produzidas na oficina de estêncil. Ao realizarem as pinturas
109
nas camisas, os educandos despertavam para a arte e viam nessas atividades uma
possibilidade lucrativa.
Eles participaram da oficina de pintura em camisetas com estêncil, eles gostaram muito, acharam muito bacana, alguns até falavam: “Ah! professora, eu acho que eu vou até começar a fazer isso para vender”; e para eles foi significativo, foi muito bacana14 (Professora P2, 2017, informação verbal).
Eu gostei muito da oficina de estêncil, eu nunca tinha visto antes e é
algo que dá para a gente fazer e até ganhar dinheiro com isso. Eu
gostei muito15 (Educando E4, 2017, informação verbal).
Muitos deles enxergavam aquilo como uma possibilidade viável de captar recursos para eles, porque a grande parte desses jovens eles tem trabalho mas eles não são remunerados, então eles não se enxergam como trabalhadores desempregados e a própria sociedade os classifica como vagabundos16 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
O ingresso desses jovens no mercado de trabalho geralmente acontece
através de ofertas precárias no campo da informalidade, que além de não lhes
garantir uma remuneração digna para sua sobrevivência, também não lhes oferece
oportunidade de crescimento profissional. “A informalidade é crescente à medida
que se desce nos estratos de renda e consumo do beneficiário do emprego...”
(CARRONA, 2008 p.109). De acordo com o autor, as chances dos jovens de
conseguir empregos formais acontecem conforme o aumento da escolaridade. Daí a
grande necessidade de pensar em uma escola que ofereça a esses jovens espaços
que possibilitem vivenciar diversas experiências pedagógicas e culturais, que
garantam diferentes aprendizagens necessárias à formação humana e atuação
profissional.
De acordo com Caldart (2005, p. 248), “pensar na escola como uma oficina de
formação humana quer dizer pensá-la como um lugar onde o processo educativo ou
o processo de desenvolvimento humano acontece de modo intencionalmente
planejado, conduzido e refletido para isso...”. Nesse sentido, é necessário pensar em
um projeto bem mais amplo, onde a escola não seja vista apenas como lugar de
ensino, mas que se abra para socialização dos diferentes saberes e práticas sociais
e culturais de seus sujeitos.
14
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 15
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 16
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
110
A dificuldade relacionada ao acesso e permanência e as que dizem respeito à
organização e estruturação da escola são grandes problemas enfrentados pelos
profissionais que atuam nesta modalidade de ensino e, principalmente, para os
educandos, que sofrem diretamente as consequências de um ensino formal.
Portanto, é necessário pensar de que forma é possível reorganizar as estruturas
curriculares para que não se restrinjam a oferta de conteúdos, mas sejam espaços
educativos e culturais, se abram para a diversidade de saberes e experiências
culturais e sociais.
6.1.1.2 Formação dos professores
A formação dos professores dentro do Projeto de Acesso e Permanência foi
realizada pela UFPA, através do GUEAJA, e aconteceu de maneira diferente do
acompanhamento dos educandos, realizado por meio de oficinas, que envolveu
todas as escolas com turmas de EJA da rede municipal. A formação dos professores
no projeto contemplou apenas duas escolas. O critério desta escolha foi a existência
de projetos dessa natureza desenvolvidos anteriormente. As formações aconteciam
concomitantes às ações artísticas e culturais desenvolvidas com os alunos. Assim,
enquanto a equipe das oficinas estava desenvolvendo atividades com os
educandos, a equipe da formação estava com os professores.
O processo de formação, de acordo com seus coordenadores, acontecia a
partir da concepção de currículo, com a preocupação de transformar o “diálogo”
discutido por Freire em um processo de construção de conhecimento sistematizado
pela escola, como explica a professora e formadora.
Como é que eu transformo esse diálogo, que o Freire coloca, em processo de produção do conhecimento...Eles diziam isso para nós: eu sei que eu preciso trabalhar a realidade do aluno, eu sei que eu preciso atuar diferente, que só conhecimento de área não é suficiente, mas eu não sei fazer diferente, eu ainda tenho limite... ele tem o discurso, mas não sabia como organizar a sua ação pedagógica, a partir de uma concepção que ele mesmo delineava como importante17 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
De acordo com os formadores, a proposta partia desses questionamentos
feitos pelos professores, através de levantamento realizado anteriormente nestas
17
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
111
duas escolas, das necessidades expressas a partir das vozes dos professores. “A
partir das pesquisas anteriores, nós conseguíamos entender esse discurso do
professor e as limitações, então o processo de formação dos professores veio nesse
sentido da construção do currículo crítico”18 (Professora da UFPA, 2017, informação
verbal).
Segundo os coordenadores do projeto, o processo de formação dos
professores foi fundamentado na concepção freireana, sustentado pelo tripé:
diagnóstico da realidade, problematização da realidade e produção do conhecimento
a partir desta realidade. Segundo a coordenação do projeto:
dentro do aspecto da formação dos professores nós tínhamos exatamente a ideia do currículo crítico, nós conseguimos visualizar dentro dos discursos dos professores, que eles entendiam que é necessário fazer uma escola diferente, que é necessário, para além dessa diferença, um processo humanitário desse professor e que era necessário o diálogo, mas que efetivamente como transformar este diálogo numa atividade de currículo, e aí tinha o limite19 (Coordenador EJA1, 2017, informação verbal).
Os professores destacaram a importância e a necessidade dos encontros de
formação que possibilitam, além das trocas de experiências com os colegas da área,
a oportunidade de aprofundar reflexões teóricas que os ajudam a melhor
compreender e superar os desafios enfrentados na prática docente. De acordo com
Barreto (2006, p. 97), “essas trocas, que contribuem para a mudança da forma de
agir do educador, são, na verdade, um diálogo entre a teoria dele com a dos outros
educadores que participam do grupo de formação e deles com autores que
refletiram sobre os mesmos temas”. Na relação teoria/prática, Freire (1996, p. 24),
destaca que a “reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
Nesse sentido, por meio das formações se aprofundam as trocas, os diálogos
e as reflexões sobre teoria/prática, princípios fundamentais para o exercício da
docência.
Além das ações com os educandos e a formação de professores
desenvolvidas no Projeto Acesso e Permanência, a SEMED-Bragança desenvolveu
outras ações, relacionadas à formação pedagógica envolvendo todos os professores
18
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 19
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017.
112
e demais profissionais que atuavam na EJA, como coordenadores pedagógicos e
gestores.
6.1.2 As ações de formações pedagógicas
De acordo com a coordenação da EJA da SEMED no período (2013 a 2016),
a educação de jovens e adultos foi envolvida em todas as atividades da Secretaria
Municipal de Educação, desde os eventos mais amplos de formação, como é o caso
das jornadas pedagógicas anuais, até os momentos específicos voltados para seu
público.
A EJA estava incorporada nas ações culturais e nas práticas educativas. Então a educação de jovens e adultos participava da secretaria, da jornada pedagógica de maneira geral e das formações específicas, nos diálogos freireanos e dos Círculos Coletivos da Escola Bragantina, que era a proposta de formação da secretaria e a EJA participava também20 (Coordenador EJA1, 2017, informação verbal).
A Secretaria Municipal de Educação, durante este período (2013-2016),
firmou parceria com a Universidade Federal do Pará (Campus de Bragança) por
meio de projetos de extensão desta instituição que desenvolve programas de
formação de professores, dentre os quais o projeto: Diálogos Freireanos, que são
momentos de formação com os educadores da EJA, coordenados pela professora
da Universidade, fundamentados nos pressupostos teóricos de Paulo Freire, como
explica a professora do Campus Universitário de Bragança.
Os Diálogos Freireanos fomentava o debate de categorias freireanas e atividades práticas, para a educação de jovens e adultos, que envolviam os alunos da graduação da UFPA e do IFPA e os professores da rede de ensino. Nos reuníamos mensalmente, onde fazíamos a discussão de uma aplicabilidade de prática a partir dessa categoria freireana, principalmente a dimensão diálogo21 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
Os professores sujeitos deste estudo consideram esses momentos
significativos para a discussão e o estudo da realidade. A partir do pensamento de
Paulo Freire, refletiam sobre situações que enfrentavam no dia a dia da sala de aula,
20
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017. 21
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
113
conforme afirma uma das professoras entrevistadas, que trabalha a disciplina de
Língua Portuguesa: “Os diálogos freireanos eram vários momentos de discussão
dessa realidade e foi também muito interessante, na época a gente participou, nós
aqui da escola éramos os que mais iam para os diálogos freireanos, nós
participamos muito”22 (Professora P1, 2017, informação verbal).
Os Diálogos Freirianos são importantes na formação do educador, em
especial, ao educador da EJA, por incentivar o debate e a reflexão da prática
pedagógica tendo como fundamentação o pensamento de Paulo Freire. Discutir o
pensamento freiriano é fundamenta-se em princípios democráticos e inclusivos, que
por meio da práxis possibilita a formação do ser humano e a transformação da
realidade.
Além da participação dos professores da rede nos Diálogos Freireanos, a
coordenação da EJA realizava os Diálogos Coletivos e Encontros de Educadores
da EJA.
Os círculos de diálogos coletivos da escola Bragantina, que eram justamente esses processos que iam para além da jornada pedagógica, processo formativo que aconteciam com os professores da EJA23 (Coordenador EJA1, 2017, informação verbal).
Nessa perspectiva, do diálogo como uma estratégia que possibilita uma
compreensão da educação de forma crítica e dialética, nos reportamos aos círculos
de cultura, que ganharam espaços na década de 60, com os trabalhos
desenvolvidos por Paulo Freire no processo de alfabetização de adultos. Os círculos
de cultura possibilitam práticas educativas que se distanciam do ensino tradicional,
uma vez que tem o diálogo como a base das relações entre os sujeitos, a interação
entre os diferentes saberes e a transformação tanto no aspecto educacional, quanto
no social. De acordo com Freire, “os Círculos de Cultura são precisamente isso:
centros em que o povo discute os seus problemas, mas também em que se
organizam e planificam ações concretas, de interesse coletivo” (FREIRE, 1980, p.
28).
Durante o período de 2013 a 2016 foram realizados três grandes encontros
de formação com os profissionais da educação de jovens e adultos do município,
além dos “Diálogos” que aconteciam mensalmente.
22
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 23 Entrevista realizada pela autora em junho de 2017.
114
Figura 18 – Encontro de Educadores da EJA
Fonte: SEMED, 2015.
A Secretaria Municipal de Educação, através da coordenação da EJA,
realizou o Memorial de Práxis na EJA “Formação coletiva para os protagonistas
da EJA”, com o objetivo de proporcionar diálogos entre os sujeitos desta
modalidade de ensino e socializar saberes e práticas educativas desenvolvidas nas
escolas pelos educandos e educadores (COORDENAÇÃO EJA-SEMED, 2015).
Nesse período, no campo da formação, foi ofertado aos professores do
município um Curso de Especialização em EJA, através da parceria entre SEMED e
UFPA.
6.1.2.1 O curso de Especialização em EJA
O curso de Especialização em EJA foi implementado a partir da parceria entre
o GUEAJA (Bragança) o GEPERUAZ (Belém), tendo à frente as professoras Joana
D’arc Vasconcellos e a professora Georgina Negrão Kalife. Em 2010, as duas
professoras haviam coordenado o Projeto do Centro de Documentação e Memória
de EJA na Amazônia, que tinha como uma das políticas o processo de formação de
professores. Por meio desse projeto, conseguiram o contato com o MEC, para a
oferta do curso de especialização em EJA, como relata uma das coordenadoras e
professora da UFPA:
então nós encaminhamos um projeto para o MEC fazendo a oferta do curso de especialização em EJA, dada a demanda que a gente apontava da juventude, o próprio MEC pede que façamos essa
115
ênfase do projeto, que discute a educação de jovens e adultos com ênfase na juventude24 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
Nesse contexto, o curso de especialização em EJA com ênfase na Juventude
foi aprovado em 2013 e implementado em 2014. O projeto iniciou ofertando uma
turma em Bragança que atendeu a região bragantina; e duas turmas em Belém, que
atendeu a região metropolitana e a região de Abaetetuba. Com duração de dois
anos, a primeira turma iniciou em 2014 e concluiu ao final de 2015, com todos os
recursos e materiais didáticos financiados pelo MEC. No final de 2014 foi ofertada
uma segunda turma, em Bragança, que teve duração de apenas um ano, concluindo
em dezembro de 2015, junto com a primeira turma.
As turmas ofertadas em Bragança tiveram o apoio da Secretaria Municipal de
Educação, no que se refere ao espaço físico para a realização do curso. A primeira
turma, financiada pelo MEC, recebia materiais didáticos e lanche, enquanto a
segunda, além da menor carga horária, não foi contemplada pelo financiamento.
O quadro de professores-formadores, na sua maioria, trabalha na perspectiva
freireana e relacionado com a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com a
coordenadora do projeto, o quadro de professores era 99% de mestres e doutores,
do campus de Bragança, Castanhal e Belém, que se revezavam nas turmas de
Bragança e nas de turmas de Belém.
O acesso ao curso se deu da seguinte forma: das 40 vagas ofertadas em
cada turma, 10% foi destinada aos movimentos sociais e as demais vagas para os
professores e professoras das redes municipal e estadual de ensino.
Segundo a coordenação, um dos critérios fundamentais para o ingresso dos
professores no curso, além do interesse pelo processo de formação, era que o
professor e/ou a professora tivesse algum nível de experiência com a Educação de
Jovens e Adultos. “E isso foi importante, porque a gente conseguiu mapear que
realmente quem entrou, ou já tinha passado pelas turmas de EJA ou estava na
Educação de Jovens e Adultos efetivamente”25 (Professora da UFPA, 2017,
informação verbal).
Apesar dos cuidados com os critérios para o ingresso dos professores no
curso, a coordenação se deparou com a problemática referente à falta de uma
24
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 25
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
116
política de ingresso dos professores na EJA e a dificuldade de manter a lotação na
EJA dos professores que estavam cursando a especialização, haja vista que muitos
professores apenas complementavam a carga horária na EJA, e muitos não eram
efetivos. A coordenação do projeto, em parceria com a SEMED, buscou manter os
professores do curso lotados nas turmas de EJA, no entanto, no decorrer do curso,
alguns professores, que não pertenciam ao quadro dos efetivos foram destratados,
como relata a coordenadora do projeto.
Tinha um grande número de efetivos, mas a maioria dos professores da rede que trabalhavam na educação de jovens e adultos ou no sistema modular eram contratados. Então nós fizemos um investimento os que são efetivos continuaram trabalhando na EJA e os que eram contratados concluíram a especialização, mas foram destratados. Alguns foram formados, mas estão fora da rede de trabalho, porque eram serviços prestados26 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
Neste cenário descrito pela professora aconteceu a política de formação de
professores. Apesar de muitos formados não estarem atuando na EJA, a
especialização possibilitou aos professores efetivos uma identificação com essa
modalidade de ensino, a ponto de não mais complementarem a carga horária, mas
passaram a optar por trabalhar exclusivamente com a EJA.
Ao final do curso, foi realizado o I Seminário da EJA, no qual aconteceram as
apresentações dos resultados dos trabalhos, com as defesas das monografias,
envolvendo os cursos de Bragança e Belém e as cinco turmas ofertadas. “Com o
intuito de incentivar o movimento de reconhecimento dos sujeitos da EJA e o
fortalecimento dessa rede de pesquisadores, que não se encerra no curso de
especialização”27 (Professora da UFPA, informação verbal, 2017), alguns desses
trabalhos compõem um livro que se encontra no prelo para ser publicado.
Os professores sujeitos deste estudo cursaram a especialização e
destacaram a contribuição desta formação para uma visão mais ampla e crítica
sobre a EJA. Um deles, com dez anos de experiência na EJA e formação nas áreas
de Pedagogia e Letras, confirma essa ideia: “a especialização contribuiu muito para
minha visão sobre a EJA, como se vê a EJA, como se busca a EJA”28 (Professor P3,
2017, informação verbal).
26
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 27
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 28
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
117
A formação em nível de especialização possibilitou um novo olhar sobre a
EJA. Segundo outra professora entrevistada, com formação em História e vinte anos
de atuação na EJA, à medida que melhor conheciam as teorias pedagógicas que
fundamentam este campo da educação, a sua formação histórica e os desafios,
passavam a se identificar mais com a modalidade e acreditar que precisavam
continuar atuando e contribuindo com a área que se tornaram especialistas.
Eu fiz a especialização em EJA e eu me identifiquei com a modalidade, então já que eu fiz a especialização, eu tinha que atuar na EJA, não que eu queira desmerecer as outras modalidades. Eu vejo que a EJA é uma modalidade que precisa ser olhada com muita atenção29 (Professora P2, 2017, informação verbal).
A fala da professora retrata as contribuições da formação para sua prática
docente, uma vez que possibilitou maiores conhecimentos e aproximação com o
campo da EJA.
De acordo com os coordenadores da EJA-SEMED, o curso de especialização
em EJA foi implementado pela UFPA, a partir da carência de formação específica
para os professores da Educação de Jovens e Adultos. Essa carência foi percebida
pelos professores da UFPA, que participavam das formações na rede municipal de
ensino, conforme relata um dos coordenadores pedagógicos da EJA entrevistado
durante a pesquisa:
A UFPA puxou a especialização, dentro de uma carência visível que se tinha dentro do município, pois participando das formações com os professores da rede municipal, eles viram a necessidade de se ter uma especialização em EJA, porque a EJA tomou uma proporção muito grande nessa época no município, então a gente viu o ápice da educação de jovens e adultos, onde se viu uma mobilização muito grande na EJA, a EJA teve uma visibilidade muito grande30 (Coordenador EJA3, 2017, informação verbal).
Como podemos observar, são muitos os desafios enfrentados por aqueles
que atuam na educação de jovens e adultos, sobretudo os relacionados à formação,
pois se esta não lhes garantir fundamentos teóricos e metodológicos para uma
prática crítica e comprometida com os sujeitos que ali estão, maior será o descaso e
menor será a garantia de acesso e permanência aos jovens e adultos no contexto
escolar.
29
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 30
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
118
Além das formações realizadas, outra ação referente ao atendimento da
Educação de Jovens e Adultos foram as medidas tomadas com à lotação de
professores e abertura dos espaços pedagógicos no turno que atendia à EJA nas
escolas municipais.
6.1.3 A lotação dos professores e a abertura dos espaços pedagógicos
No ano de 2013, a coordenação da EJA da SEMED, dentre as preocupações
com esta modalidade de ensino, destacou as relacionadas à lotação dos professores
para atuarem na Educação de Jovens e Adultos nas escolas municipais, priorizando
os profissionais com formação específica na área e/ou os que constituíssem uma
identidade na Educação de Jovens e Adultos. Como podemos observar na fala de
outro coordenador entrevistado:
nós pensamos na identidade do professor, não poderíamos lotar qualquer professor que não tivesse essa identidade, então não é fácil também, porque a gente tem uma demanda e uma política de vereadores, que quer orientar esse processo de lotação, ainda mais com os contratados, mas por outro lado, nós tínhamos o compromisso político e ético com a educação de jovens e adultos que eram esses sujeitos que eram lotados nas turmas, principalmente à noite31 (Coordenador EJA1, 2017, informação verbal).
De acordo com o relato do coordenador, são grandes as dificuldades para
exercer um trabalho comprometido com os sujeitos que atuam neste campo, pois
apesar da política de acesso e permanência da Secretaria priorizar a lotação dos
docentes da EJA, foram encontradas dificuldades pela questão político-
administrativa, uma vez que os vereadores interferem nesse processo, mediante a
abertura de contratos e acordos políticos.
Segundo Ribeiro (2014), lamentavelmente, na maioria dos sistemas de ensino
no Brasil, a EJA não se coloca como opção principal de contrato e carreira dos
professores e professoras. No entanto, “algumas redes de ensino (...) conseguem
desenvolver propostas pedagógicas próprias para a educação de jovens e adultos,
articulando grupos de profissionais mais capacitados e comprometidos com a
modalidade” (HADDAD 2007 apud JR, HADDAD; RIBEIRO 2014, p.32).
31
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
119
Diante das dificuldades relacionadas ao ingresso dos professores da EJA nos
sistemas de ensino, os critérios priorizados pela Secretaria de Educação para a
lotação dos professores da EJA partiram de um histórico de dificuldades vivenciadas
com relação à falta de uma política de lotação, que priorize a identidade desse
profissional. Como podemos observar nas falas dos sujeitos, muitos vão atuar na
EJA por falta de disponibilidade de horário para trabalhar no ensino regular, tendo
somente o período noturno disponível, ou por falta de carga horária nas outras
modalidades.
Quando eu saí da direção no município, eu perdi carga horária, então eu precisava trabalhar a noite, já que eu estava com 200h no estado, aí a noite só funciona a EJA, aí eu vim para a EJA, e gostei muito, gosto muito da EJA32 (Coordenadora E1, 2017, informação verbal). Em 2010 apareceu essa oportunidade de trabalhar com a EJA, foi um tapa na boca. A diretora queria me transferir da escola, eu fui reclamar, dizer que eu queria ficar na escola, disseram assim: então, tu aceita pegar uma carga horária na EJA, tipo assim um cala a boca né. Eu disse, sim, mas eu não quero sair da escola. Na época estava começando assim a puxar os professores da rede municipal para trabalhar na EJA, porque antes eram só contratados, temporários, aí começaram os efetivos a serem chamados no comecinho ainda. Eu trabalho com crianças pela manhã e à noite com a EJA33 (Professora P1, 2017, informação verbal).
A maioria dos professores lotados nas turmas da EJA encontram-se lotados
em mais de uma escola para complementar sua carga horária, o que dificulta a sua
participação nos trabalhos coletivos das escolas, uma vez que precisam se
desdobrar para atender as diferentes realidades.
A pesquisa revelou que, das professoras entrevistadas, uma delas atuava na
educação infantil no turno da manhã e à noite, na Educação de Jovens Adultos;
outra era professora do ensino fundamental regular na rede estadual de ensino e da
Educação de Jovens e Adultos na esfera municipal. Temos, ainda, entre os
entrevistados, professores que trabalhavam na rede particular com o ensino médio e
superior, e na secretaria municipal com a EJA, em escolas da sede do município e
de comunidades do campo. Esta realidade é discutida por Soares (2008), que ao
abordar a carência de diretrizes e políticas públicas específicas para a formação do
profissional da EJA enfatiza que:
32
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017. 33
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
120
A própria identidade desse educador não está claramente definida, encontra-se em processo de construção. É muito raro encontrarmos um educador que esteja atuando somente na EJA. Comumente, deparamos com educadores que atuam, simultaneamente, no ensino fundamental regular diurno e na EJA no noturno. Outros, no ensino médio regular ou mesmo na educação infantil em um turno e na EJA no noturno (SOARES, 2008, p. 63).
Observa-se que os sujeitos assumem o trabalho na EJA, sem priorizarem por
sua formação ou experiência na área, como se para atuar na educação de jovens e
adultos não houvesse a necessidade de uma formação específica e uma
aproximação com a trajetória de seus sujeitos. Essas dificuldades relacionadas à
formação e lotação dificultam o trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos
e podem contribuir para a problemática do acesso e permanência dos educandos.
Apesar das dificuldades relacionadas à falta de uma política pública de
ingresso dos professores da EJA no município, a Secretaria Municipal de Educação
(2013-2016) buscou valorizar a identidade e a formação desse profissional. A
lotação dos professores foi também considerada como um dos critérios para as
políticas de formação, de forma que os professores que participavam das formações
continuassem lotados na modalidade, para que pudessem melhor contribuir com a
qualidade da Educação dos Jovens e Adultos.
Além dos cuidados com a lotação dos professores, a SEMED priorizou outras
medidas para a Educação de Jovens e Adultos, relacionadas ao acompanhamento
pedagógico. Nesse sentido, foram lotados nas escolas, no turno que atende a EJA,
coordenadores pedagógicos para contribuir e acompanhar o processo educativo,
conforme se verifica na fala deste sujeito coordenador da modalidade.
Sentimos essa carência na EJA, quando foi implantada a proposta curricular, não tinha coordenador para acompanhar essa construção, os professores não tinham esse apoio, então em 2013 a gente veio se atentar pra isso e aí começou a ter várias coordenações da EJA, no município, no turno que funcionava a EJA na escola (...) O que se tinha era uma coordenação para a educação infantil, uma coordenação para o ensino fundamental regular e quando se chegava a noite na EJA não tinha coordenação da EJA para fazer esse acompanhamento pedagógico34 (Coordenador EJA1, 2017, informação verbal).
34
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017.
121
Nesse sentido, podemos observar na fala acima, que a Secretaria de
Educação, nas medidas tomadas para a melhoria na EJA, considerou a importância
da coordenação pedagógica para a mediação, com o coletivo de professores, nos
processos de formações e reflexões sobre o trabalho pedagógico.
Também foram abertos, no turno da noite os espaços pedagógicos, como
sala de leitura e sala de informática, com profissionais especializados para o
atendimento dos educandos nos espaços pedagógicos disponíveis nas escolas,
conforme nos conta um dos coordenadores da EJA entrevistados: “A gente avançou
nesse sentido, de estar lotando os coordenadores no turno da noite e abrindo os
espaços pedagógicos, pois a grande maioria era fechado. Então porque manhã e
tarde eram abertos e a noite fechado?”35 (Coordenador EJA1, 2017, informação
verbal).
Na visão dos coordenadores da EJA, essas ações relacionadas à lotação e
acompanhamento pedagógico influenciam no processo de ensino e aprendizagem e
no desenvolvimento do aluno, pois o acesso não se limita a matrícula, mas se
estende aos diferentes espaços que formam a escola e contribuem para a
permanência. “Então, em 2013, no início da gestão foi esse trabalho que a gente
tentou fazer, porque isso vem desencadear o processo pedagógico e
consequentemente aprendizagem do aluno.”36 (Coordenador EJA1, 2017,
informação verbal)
Essas medidas, tomadas pela coordenação da EJA da SEMED para a
Educação de Jovens e Adultos no Município de Bragança, são importantes, pois
possibilitam aos sujeitos da EJA os direitos garantidos a outras modalidades de
ensino. No caso dos espaços pedagógicos, é uma forma de possibilitar aos
educandos o acesso não só ao espaço da sala de aula, mas ao espaço escolar
como um todo. Quanto aos docentes, é importante considerar a formação do
educador e sua afinidade e experiência na EJA para garantir melhores resultados no
processo de ensino e aprendizagem.
35
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017. 36
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017.
122
7 A POLÍTICA DE ACESSO E PERMANÊNCIA: REFLEXÕES E RESULTADOS
Nesta seção trazemos algumas reflexões, a partir da fala dos sujeitos, sobre o
processo de acesso e permanência e a avaliação dos resultados da política de
acesso e permanência da SEMED.
A primeira subseção discute: a problemática do acesso e permanência na
EJA, na visão dos sujeitos, a importância da prática docente para o processo de
acesso e permanência, o perfil do educador da EJA, o educando como ponto de
partida para propostas e ações e os educandos da EJA.
Na segunda subseção são apresentados: os resultados das ações
desenvolvidas na EJA (2013-2016) para o processo de acesso e permanência na
rede municipal de ensino. Traz os pontos de análise dos resultados, que são: a
avaliação das políticas de acesso e permanência, pelos sujeitos, com ênfase nas
ações do Projeto de Acesso e Permanência e a configuração das matrículas na EJA
no período analisado.
As reflexões que emergem a partir da fala dos sujeitos trazem a discussão
sobre o acesso e permanência, que se constitui um dos grandes desafios da
Educação de Jovens e Adultos. Refletir sobre as questões levantadas por aqueles
que convivem diretamente com esta realidade é buscar a melhor forma de
compreender os principais fatores que ocasionam a não permanência do educando
e as possíveis saídas para essa problemática. É necessário ouvir seus sujeitos para
avaliar as políticas públicas implementadas e dar subsídios para as novas projeções.
7.1 A PROBLEMÁTICA DO ACESSO E PERMANÊNCIA NA VISÃO DOS
SUJEITOS
O acesso e a permanência têm se constituído uma das grandes dificuldades
da Educação de Jovens e Adultos, quando se fala nas problemáticas enfrentadas
por esta modalidade de ensino. A dificuldade da permanência do educando no
contexto escolar se sobrepõe aos demais desafios, como podemos observar na fala
dos sujeitos.
O principal desafio é justamente esse, o da não permanência dos alunos, e esta mobilidade que tem na escola que eu digo, Olha que tem aluno que está chegando hoje, eu não entendo porque que tá chegando agora, então é assim, eles vão e vem, no dia da prova tem
123
um monte, tá lotada a sala. Passou prova, pronto somem37 (Professora P1, 2017, informação verbal).
De acordo com a coordenação pedagógica da escola, a problemática da
evasão está no dia a dia da sala de aula, pois são poucos os que vêm para as aulas,
já que os quantitativos só aumentam nos dias de avaliação, ou seja, nos dias de
provas. “A evasão é no dia a dia, as salas ficam quase vazias, mas no dia de provas
estão lotadas, se o professor fizer o diário dele diariamente mesmo, esses alunos já
seriam desistentes”38 (Coordenadora E1, 2017, informação verbal).
Tanto a professora quanto a coordenadora falam da problemática relacionada
à ausência dos alunos no dia a dia da escola, somada à pouca frequência nas aulas,
a situação ainda se agrava pelo fato de que muitos não concluem o ano letivo, por
inúmeros fatores, como relata a professora de língua portuguesa, entrevistada
durante a pesquisa:
então o maior desafio eu digo que é esta permanência assim no dia a dia da sala de aula, mas também quando some e não aparece mesmo de vez, e aí são várias questões, tem muita questão do trabalho também, muitos são por trabalhos, separações, problemas pessoais, conjugais tem muitos motivos, mas muitos é a questão do trabalho mesmo. Olha eu senti falta de um aluno hoje e eu tenho certeza que a questão é trabalho39 (Professora P1, 2017, informação verbal).
Dentre os aspectos levantados aparece, na fala dos sujeitos, à questão do
trabalho como um dos fatores que tem levado os jovens e adultos ao abandono da
vida escolar. Mesmos os educandos jovens que ainda moram com os pais realizam
algum tipo de trabalho informal, para ajudar na sobrevivência da família.
Eu trabalho com meu tio, como cavador de poço40 (Educando E4, 2017, informação verbal). Eu trabalho em casa de família, de babá41 (Educanda E2, 2017, informação verbal).
Segundo Arroyo (2007), o jovem e o adulto da EJA estão, em sua maioria, no
campo do trabalho informal, o que tem dificultado muito sua vida escolar, uma vez
37
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 38
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017. 39
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 40
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 41 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
124
que os tempos escolares não levam em consideração o contexto vivido por esses
jovens e adultos trabalhadores. De acordo com o autor (2007, p. 12)
Uma coisa é o tempo de um trabalhador que sabe a hora que entra, a hora que sai e das oito horas de trabalho, e outra coisa é o tempo de um sobrevivente em situações informais de trabalho. Ele não tem tempo, ou melhor, ele não controla seu tempo, ou ele tem que criar o seu tempo. Porém, não é um tempo que ele cria como bem quer. Esse tempo tem que ser criado em função do ganho de cada dia. Ele poderá terminar às seis da tarde se aquele dia foi bom, mas poderá tentar continuar vendendo pipocas, água ou quiabos, se aquele dia foi mal. O tempo dele é tão instável quanto a sua forma de trabalhar. Consequentemente, diante dessa caracterização dos tempos de trabalho pela instabilidade, que tempos de EJA se atreverão a ser estáveis?
A esse respeito, o autor levanta alguns questionamentos que perpassam pela
necessidade de redefinir os tempos escolares na educação de jovens e adultos, de
forma que haja uma maior flexibilidade. Questiona Arroyo (2007, p.12):
diante dessa instabilidade dos tempos do viver, de trabalhos informais e tempos de escola, não teríamos que redefinir os tempos de escola, os tempos da EJA, e torná-los o mais flexíveis possível? Os tempos de cada dia e de cada noite teriam que ser repensados, assim como os tempos do tempo da EJA.
Neste contexto, os questionamentos acerca dos tempos escolares levam a
reflexão sobre a sobreposição destes em detrimento dos tempos de vida. Como
podemos observar na fala deste professor, que atua na disciplina Artes, que
questiona a rigidez da frequência, e a necessidade de diálogo entre a comunidade
escolar para buscar alternativas de superação dessa problemática.
Eles somem, mas depois ele aparece justamente no dia da prova, daí surge justamente àquela questão: Será que eu devo reprovar, porque se eu reprovar eu vou estar deixando ele novamente, entra justamente a questão de dialogar coordenação direção e professor, porque às vezes ele também já quer ir por um outro caminho, já quer buscar uma outra oportunidade e às vezes eu me pergunto até onde a frequência tem importância, até onde ela é de suma importância, porque às vezes que ele vem, ele contribui muito42 (Professor P3, 2017, informação verbal).
Repensar a organização desses tempos na EJA, através do diálogo, e de
práticas pedagógicas que não contribuam para afastar cada vez mais o aluno, mas
que lhes garanta condições de participar das aulas e permanecer na escola são
42
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
125
questões colocadas pelos professores e pelos coordenadores da EJA-SEMED,
quando refletem sobre frequência, reprovações, dentre outras imposições
vivenciadas na EJA. De acordo com um dos coordenadores entrevistados:
Se o aluno já vem de uma situação de discriminação social, dentro até da própria casa, que muitas das vezes são discriminados, porque a mãe já diz que ele não tem mais jeito, porque o pai já diz que ele não quer nada com a vida, aí nós enquanto escola ainda vamos reforçar isso? Muito pelo contrário, a gente tem que estar aberto para o diálogo, conversar, para que ele se sinta valorizado43 (Coordenador EJA3, 2017, informação verbal).
A questão “trabalho” foi destacada na fala dos sujeitos, quando se discute a
não permanência dos alunos da EJA na escola, pois os sujeitos apontaram a
necessidade de trabalhar e a dificuldade de conciliar trabalho e estudo como um dos
principais fatores que levam os alunos da EJA a não permanecer na escola. No
entanto, em suas narrativas sobre histórias de vida e trajetória escolar os
educandos, sujeitos deste estudo, apontaram outros fatores que contribuíram para
este contexto. No caso das alunas, elas relataram os afazeres domésticos, a
necessidade de cuidar dos irmãos mais novos e a gravidez precoce, como os
principais entraves para as primeiras desistências e abandono dos estudos, ainda na
adolescência. Nos dias atuais, as dificuldades encontradas estão na necessidade de
cuidar dos filhos, da casa e do trabalho fora. Também foi destacada, principalmente
pelos educandos do sexo masculino, a dificuldade de aprendizagem, que
ocasionava as constantes reprovações, e contribuíam para a desistência e
abandono da escola.
Todos esses fatores relatados pelos educandos ancoram em questões
sociais, que afetam diretamente as condições básicas de aprendizagem, a baixa
condição financeira da família, que não dispõe de recursos para oferecer as
necessidades fundamentais, como a alimentação, provocando a inserção da criança
e do adolescente no mercado informal para contribuir com a renda da família.
Aliadas a essas questões sociais estão as que dizem respeito à própria
escola, que, muitas vezes, não dispõe de condições favoráveis para promover um
espaço digno e acolhedor para esses educandos. Além de não valorizar os saberes
culturais e as vivencias sociais desses jovens e adultos, que se distanciam por não
se verem parte do contexto escolar. Nesse sentido, Freire (2004) defende que
43
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
126
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos; pensar o ensino nesta
perspectiva exige que a escola não só respeite os saberes que os educandos
trazem de suas vivências comunitárias, mas também discuta e relacione esses
saberes com os conteúdos estudados.
O debate sobre o acesso e permanência na EJA em nível de Secretaria de
Educação perpassa por um processo que envolve os setores pedagógico, financeiro
e administrativo. Para os coordenadores da EJA-SEMED, entre as principais
dificuldades encontradas para se enfrentar a problemática do acesso e permanência
estão os recursos financeiros, que são poucos para atender as necessidades desse
campo, e a carência de formações para os sujeitos (professores, coordenadores,
gestores) que atuam nessa área, visto que muitos não conhecem as especificidades
da Educação de Jovens e Adultos e tendem a contribuir, manter e defender a rigidez
de práticas de tempos escolares passados.
Nessa perspectiva, podemos observar que a discussão a respeito do acesso
e permanência na EJA perpassa pela necessidade de se reorganizar seu tempo e
espaço, para que estejam voltados para os contextos vividos por seus educandos.
“Enquanto que a escola vem com o discurso de que o sujeito da EJA precisa
adequar- se a ela, a coisa não vai funcionar”44 (Professora da UFPA, 2017,
informação verbal).
Dentre os fatores que contribuem para o insucesso na EJA, está a forma
como vem sendo pensada e organizada esta modalidade de ensino, que envolve a
rigidez dos tempos, espaços, currículos, herdada do paradigma compensatório que
acompanha a educação de jovens e adultos ao logo de sua história. De acordo com
Di Pierro (2005) a educação de jovens e adultos tem sido enclausurada pelas rígidas
referências de currículos, metodologias, tempos e espaços do paradigma
compensatório, dificultando assim, a flexibilidade tão necessária para o atendimento
nesta modalidade de ensino.
Essa visão tradicional de compreender a EJA, discutida pela autora, ainda
está presente no ambiente escolar, basta olharmos como a educação de jovens e
adultos acontece em nossas escolas, estruturada de uma forma que, muitas vezes,
tenta adequá-la ao ensino regular de crianças e adolescentes. Enquadrar a EJA nos
44
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
127
padrões do ensino regular tem levado ao insucesso de muitas propostas
pedagógicas, como discute Arroyo (2007, p. 14).
Muitas propostas progressistas de trabalhar pedagogicamente os currículos terminam por perder-se quando caem em estruturas rígidas de tempos, segmentos, carga horária, segmentação por disciplina e por mestres licenciados. Volta à pergunta, como repensar os tempos de escolas, as lógicas temporais em que organizamos os cursos de EJA levando em conta o não controle do tempo ou a instabilidade dos tempos de sobrevivência a que estão submetidos os jovens e adultos.
No entanto, apesar da burocratização do sistema, podemos perceber os
avanços na maneira de compreender a EJA, presente na fala dos sujeitos desta
pesquisa. É, pois, uma visão mais ampla com relação à concepção da Educação de
Jovens e Adultos, que se opõe ao paradigma compensatório ao reconhecer a
necessidade de mudanças na visão de escola, de educação, de currículo e práticas
pedagógicas voltadas para a EJA, como o intuito de enfrentar o grande dilema do
acesso e da permanência, que vem afetando demasiadamente esta modalidade de
ensino. Como destaca a professora:
Eu vejo que tem que mudar o currículo, mudar as práticas pedagógicas, que sejam direcionadas para esse público, porque é um público que já tem uma experiência de vida e a escola precisa dar condições para que ele permaneça45 (Professora P2, 2017, informação verbal).
Os professores reconhecem a necessidade de um “novo olhar” para a EJA,
que supere a infantilização com que vem sendo tratada esta modalidade de ensino.
Enfatizam a potencialidade e criticidade do jovem e adulto, aluno da EJA, e o quanto
isso é positivo e precisa ser valorizado pela escola:
O aluno da EJA não são crianças, porque às vezes, insistem nessa mentalidade de tratar o aluno da EJA como criança, os alunos daqui são bem críticos, quando não estão satisfeitos com alguma coisa, com o professor, com a metodologia, eles falam mesmo46 (Coordenadora E1, 2017, informação verbal). O aluno da EJA é muito diferente da criança, porque eles dizem mesmo o que pensam, é um jogo aberto, eu gosto disso. Têm turmas que são bem engajadas, na questão de reivindicar seus direitos, eu gosto desse perfil (Professora P1, 2017, informação verbal).
45
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 46
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017.
128
Eu não vejo o aluno da EJA como coitadinho como muita gente vê, é o público do coitado, não! Ele é um aluno como outro, só que com uma idade diferente, mas ele é um aluno com grande capacidade de produzir. E nem o próprio aluno da EJA gosta de ser visto como coitadinho, não vou fazer isso porque ele não aguenta e não vai conseguir fazer, mas com certeza ele consegue, se você colocar para ele fazer, ele faz e faz bem47 (Professor P3, 2017, informação verbal)
Segundo Di Pierro (2015), quando o olhar lançado sobre os jovens e adultos é
centrado na falta de experiência e conhecimento escolar, se fortalece uma visão
preconceituosa que os subestimam, à medida que os conhecimentos construídos
em suas vivencias sociais não são valorizados. Nesse sentido, é preciso considerar
os conhecimentos que esses jovens e adultos constroem nas suas vivências sociais
e culturais e carregam consigo para a escola. Paulo Freire (1992) afirma sobre a
importância da valorização do contexto social dos educandos na prática educativa,
compreendendo-os como sujeito que constroem conhecimento e cultura.
De acordo com a professora e coordenadora do GUEAJA-UFPA do campus
de Bragança, que esteve na assessoria da proposta da SEMED para EJA, discutir
acesso e permanência dos sujeitos jovens e adultos é “desnaturalizar a ideia de que
esse sujeito é preguiçoso e sem vontade, é entender esse processo formativo
diferenciado, é entender a escola da EJA enquanto espaço de vida e de cultura”48
(Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
A esse respeito Leão (2015) pensa ser necessário afastar a ideia de que os
jovens não se interessam e não demandam escolarização. “Estudar é um dos
poucos caminhos ainda vislumbrados pelos jovens pobres como possibilidade, ainda
que remota, de realizar seus projetos de vida” (p. 74).
Aqueles que convivem diariamente com este campo da educação enfatizam
que os jovens e adultos educandos da EJA ainda acreditam muito na escola. “Eles
esperam da escola um futuro para eles, eles acreditam que a escola pode
proporcionar algo melhor em suas vidas, eles acreditam muito na escola”49
(Professora P2, 2017, informação verbal).
Eu acredito que estudando eu posso ter um futuro melhor, e dar uma vida melhor para os meus filhos. (...) Eu voltei estudar porque eu vi que sem estudo fica muito mais difícil, até para ajudar meus filhos,
47
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 48
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 49
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
129
eles vinham com trabalho: “mãe me ajuda aqui” e eu também não sabia (Educanda E1, 2017, informação verbal). Eu quero me formar para eu fazer um concurso público municipal (Educanda E2, 2017, informação verbal). Eu penso em estudar para eu entrar numa faculdade (Educando E3, 2017, informação verbal).50
Os educandos depositam na escola a perspectiva de uma vida mais digna,
veem nos estudos a possibilidade de um caminho para um futuro profissional que
traga melhores condições de vida para eles e suas famílias. “Daí que a volta à
escola, pela via da EJA, é um caminho duro e difícil, ao qual os jovens e adultos
trabalhadores associam enormes expectativas” (CARRONA, 2008, p. 123).
Por vezes, a escola deposita neles próprios a responsabilidade pelo sucesso
ou fracasso, como se a culpa fosse só deles, sem levar em consideração as
relações de classe presentes na sociedade que interferem significativamente na sua
vida.
Então, ao retornar para a escola, o educando vem carregado pelo desejo de
mudança, que o sustenta diante das inúmeras dificuldades que enfrenta para
continuar no contexto escolar. Para que suas expectativas tornem-se realidade é
preciso mudar o olhar sobre a Educação de Jovens e Adultos, de modo que possa
ser vista como uma educação positiva, através do desenvolvimento de políticas
públicas que garantam ao educando o acesso e a permanência na escola.
7.1.1 A importância da prática docente para o processo de permanência do educando
Quando questionados sobre o processo de acesso e permanência, os sujeitos
enfatizaram a prática docente como um ponto fundamental para a permanência do
educando. De acordo com os sujeitos, a aula precisa ser atrativa para o educando,
relacionando teoria e prática, de forma que os conteúdos trabalhados se tornem
significativos para os jovens e adultos, como podemos observar nas falas:
Existe a questão de tornar essa aula atrativa para esse aluno, para que ele possa permanecer em sala de aula... é o diferencial da aula da EJA. Não adianta eu só levar o assunto, mas demonstrar esse
50
Entrevistas realizadas pela autora em maio de 2017.
130
assunto dentro da praticidade do aluno51 (Professor P3, 2017, informação verbal). Depois que eu voltei nunca mais tive vontade de desistir, porque o professor incentiva a gente, passava trabalho e a gente fazia mesmo na sala de aula, fazia dinâmica. Ele falava assim: olha tal dia vocês trazem isso, que a gente vai fazer uma brincadeira, então isso ia motivando a gente a não desistir52 (Educanda E2, 2017, informação verbal). O professor da EJA tem que ser uma pessoa dinâmica, ele tem que buscar novas possibilidades de fazer com que esse aluno sinta prazer de estar ali, participando, porque senão, ele vai perder o aluno53 (Coordenador EJA3, 2017, informação verbal).
Os educandos também apontaram a prática docente como um dos principais
fatores que contribuem para sua permanência no contexto escolar, enfatizando a
relação construída entre professor e aluno e como esta relação pode ser
incentivadora, quando fundamentada no diálogo, como se observa nos relatos:
A primeira coisa para ter incentivo, a primeira coisa na sala de aula é o professor, assim, tem professor que nos anima, que nos incentiva, que conta a história dele, não desistam, é assim. Então a primeira relação que ajuda a não desistir é dos professores, de lá para cá, eu lembro do meu primeiro professor, um ótimo professor, que conversava, quando eu faltava ele perguntava para mim porque eu faltei, me entendia, me contava suas histórias, aí tudo anima a gente, muito bom. Então para mim a primeira coisa são os professores (Educanda E1, 2017, informação verbal). Tinha uns que, muitas das vezes, chegavam estressados na sala de aula, e isso muitas vezes desanima os alunos, o aluno fazia uma pergunta, já vinha com agressividade. Não é bom o professor passar por um problema e levar principalmente para a sala de aula, porque muitos ali tão cansados, às vezes a gente vai cansando, sinceramente. (Educanda E2, 2017, informação verbal).54
O diálogo foi enfatizado pelos educandos como a principal metodologia para
aulas mais motivadoras e participativas. Para o professor, “a aula da EJA é mais um
bate-papo do que você preparar aquele ‘aulão’, escrever no quadro um bocado de
coisa. Então você ensina aí já, nessa forma, nesse manejo dialogando com eles”
(PROFESSOR P3). Nesse sentido, o professor enfatiza a importância do diálogo e
critica o processo educativo centrado na grande quantidade de conteúdos,
repassados de forma mecânica, sem valorizar a participação do aluno no processo
51
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 52
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 53
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 54
Entrevistas realizadas pela autora em maio de 2017.
131
de ensino-aprendizagem, vendo estes, como um depósito de informações. Desta
forma, se opõe a prática pedagógica tradicional, que Paulo Freire chamou de
“educação bancária”, fundamentada na memorização e na recepção de informações.
Sobre esta concepção de educação Freire (1987, p. 39) diz que:
Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacificamente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem depósitos, guardá-los e arquivá-los.
Nesse sentido, Freire opõe-se à educação bancária que, fundamentada no
autoritarismo, nega a dialogicidade e lança-se a favor de uma educação
problematizadora que tem como essência o diálogo.
A concepção “bancária” nega a dialogicidade como essência da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação, a educação problematizadora – situação gnosiológica – afirma a dialogicidade e se faz dialógica (FREIRE, 1987, p. 44).
Para Freire (1992), é fundamental que os docentes construam uma prática
dialógica e dialética, fundamentando o processo de ensino-aprendizagem na
realidade vivida pelos educandos, superando as formas mecânicas de pura e
simples transmissão de informações.
Os alunos também destacaram em suas falas o diálogo, como elemento
fundamental, pois é na relação dialógica que encontram o incentivo para
continuarem os estudos. “Dialogar com os alunos, escutar, para gente contar nossos
problemas, isso é muito bom. Tem que ter diálogo”55 (Educando E3, 2017,
informação verbal).
Segundo Freire (1986), o diálogo deve fundamentar a relação entre educador
e educando, considerando que por meio do diálogo se rompe com práticas
educativas mecânicas, baseadas na imposição, e descontextualizadas das vivências
dos educandos. Ao defender uma educação transformadora, Freire (1986)
reconhece que professor e alunos são sujeitos do processo de construção do
conhecimento; que ambos, por meio de uma relação dialógica, podem ensinar e
aprender.
55
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
132
Por meio do diálogo, o educando é compreendido como sujeito crítico e
participativo no processo de construção do saber, na medida em que expõe suas
ideias, seu jeito ver o mundo e agir. “O que se pretende com o diálogo é a
problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a
realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-
la, explicá-la, transformá-la” (FREIRE, 2001, p. 52).
De acordo com Carrona (2008), a prática docente precisa desenvolver a
escuta e a atenção para que os sujeitos, de diferentes idades e experiências,
vivenciem afetos, trocas culturais e compromisso político. No entanto, não é
necessário ignorar o planejamento pedagógico, mas possibilitar práticas que
fortaleçam a presença do aluno no ambiente escolar. Sobre a inserção dessas
práticas na escola, o autor questiona porque não inseri-las, se as pesquisas e as
nossas próprias experiências têm mostrado que “são aqueles espaços, tempos e
sujeitos escolares nos quais os alunos e alunas encontram atenção e cuidado que
lhes fortalece o sentido de presença na instituição escolar?” (CARRONA, 2008, p.
117).
Diante da importância da prática docente para o processo de permanência do
educando, faz-se necessário analisar quem são os educadores lotados nas turmas
de EJA, sua formação e os desafios enfrentados na profissão docente.
7.1.1.1 Os educadores da EJA
Os professores da EJA, sujeitos deste estudo, são licenciados nas áreas de
História, Letras, Pedagogia e Artes. Apenas um deles tem uma única graduação, os
demais já estão na segunda ou na terceira graduação, como é o caso do professor
que é licenciado em Letras e Pedagogia, e está cursando Artes pelo Plano Nacional
de Formação de Professores (PARFOR).
A respeito da formação inicial, os educadores ressaltam a carência de
disciplinas específicas sobre a EJA nos cursos de graduação. Segundo eles, a
ausência de estudos e debates sobre o campo da educação de jovens e adultos,
dentro das universidades tem dificultado a prática docente, sobretudo nos primeiros
anos de atuação.
Trabalhar com EJA, foi um desafio, por quê? Porque por mais que você venha se formar nível superior, passa pela universidade, mas você não tem disciplina específica para a EJA, principalmente o
133
curso de letras, nós não tínhamos disciplinas específicas para a EJA, passei por estágios, mas passar por estágio é bem diferente do que ter a disciplina e depois você ir estagiar na EJA. Então, eu fui na verdade aprendendo com o tempo, a lidar com o aluno da EJA (Professor P3, 2017, informação verbal). A formação do professor não é prioridade, se a formação básica para atuar nas disciplinas não é prioridade, imagina as formações continuadas, os cursos, esses momentos de formação, esses momentos de parada pedagógica, as formações específicas da área (Professora P1, 2017, informação verbal).56
De acordo com os professores, a formação inicial não lhes deu subsídios
teóricos e metodológicos necessários para compreender e atuar neste campo da
educação. Relatam que sentem falta de maiores debates na própria universidade e
que, em muitos cursos, o contato com a EJA se limita aos estágios, que segundo
eles, não contemplam as necessidades de formação para os que vão atuar neste
campo de ensino. O ideal seria que os cursos de graduação garantissem uma
formação que os possibilitasse conhecer a Educação de Jovens e Adultos. Nesse
sentido, os professores encaram a docência na EJA como um grande desafio, que
só com os anos de prática conseguem vivenciar experiências, a partir das quais
refletem e buscam reorientar suas práticas. Expressam suas insatisfações com a
falta de estudos específicos sobre esta modalidade de ensino, tanto no que se refere
à formação inicial, quanto às carências de formação continuada.
O que se percebe é que a formação inicial do educador, em linhas gerais,
prepara-os para atuar na educação, desconsiderando as diversas especificidades de
áreas que esse campo comporta. Ao formar o educador, acredita que este, como
professor, está apto para atuar em todas as áreas da educação. De acordo com
Arroyo (2006, p.18) “esse caráter universalista, generalista dos modelos de
formação de educadores e esse caráter histórico desfigurado dessa EJA explica por
que não temos uma tradição de um perfil de educador de jovens e adultos e de sua
formação”.
De acordo com Soares (2008), é necessário que o educador de jovens e
adultos, ainda na formação inicial, conheça a atual situação da EJA, compreendendo
sua construção política e os deveres do Estado para com este campo da educação.
O autor enfatiza, também, que na graduação esse profissional tenha uma
formação que lhe dê possibilidades de conhecer as teorias pedagógicas que
56
Entrevistas realizadas em agosto de 2017.
134
discutem juventude e a vida adulta, para que, assim, possa entender seus
educandos como sujeitos de direitos e valorizar seus saberes e seus contextos de
vida. Para Soares (2008):
As ações das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como agências de formação (p. 64)
Podemos perceber a necessidade de formações para os sujeitos que atuam
nesse campo da educação, de forma que sua prática estimule a participação do
educando no contexto escolar, que seja fundamentada numa relação dialógica, na
qual os alunos se sintam acolhidos e tenham suas vivências e saberes culturais
valorizados pela escola, como ponto de partida para a construção de novos
conhecimentos.
7.1.2 O educando da EJA como ponto de partida para projetos e propostas pedagógicas
A pesquisa revelou que tanto a Secretaria Municipal de Educação, quanto as
escolas municipais lócus deste estudo partem da ideia de que é necessário
conhecer o educando para buscar desenvolver um trabalho que desperte seu
interesse pela escola, para que os conteúdos trabalhados sejam significativos para
suas vidas.
Segundo a coordenação pedagógica da escola, a construção da proposta de
trabalho para a EJA inclui inicialmente a busca em conhecer os jovens e adultos
com os quais convivem e a construção de um perfil desses jovens. “A gente faz um
questionário no início do ano para a gente entender como vivem, a gente sempre faz
isso no início do ano, um levantamento para a gente saber quem são nossos
alunos”57 (Coordenadora E2, 2017, informação verbal).
A partir de pesquisas feita pela escola, que buscam identificar quem são e
como vivem os educandos que estão nas turmas da Educação de Jovens e Adultos,
é possível construir o perfil dos educandos, como relata a coordenadora:
Aí nós concluímos que 80% dos nossos alunos são jovens, são bem jovens. E a perspectiva deles é trabalho, quando você pergunta
57
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
135
porque eles estão na escola, eles têm um objetivo muito claro é trabalho, poucos são os que dizem que querem chegar a universidade. Eu sempre gosto de organizar o questionário, ter o perfil, para eu saber como lidar, como por exemplo, quando o professor tem alguma dificuldade. (...) A gente foi fazer pesquisa para saber o que eles faziam, a gente descobriu, por exemplo, que a gente tinha um público que ainda estava em casa, à custa dos pais, e a gente tinha aqueles alunos trabalhadores, mas isso não era nem 50% dos alunos trabalhadores, porque a gente sempre pensa assim: na EJA a gente vai encontrar o aluno trabalhador, e isso não é verdade, é a questão da juvenilização na EJA, hoje temos um monte aqui, 16, 17, 18, 19, 20, 21 anos58 (Coordenadora E2, 2017, informação verbal).
A partir desse trabalho, a escola se aproxima dos educandos, porque passa a
conhecer suas trajetórias e parte dessa realidade para construir propostas de
trabalho significativas. A esse respeito, Jardilino e Araújo (2014, p. 185) enfatizam
que:
Reconhecendo a importância de saber quem são estes jovens da EJA, identificando seu perfil, suas expectativas e vivências, para que possam ser consideradas na construção da proposta e projetos que venham atendê-los de forma mais próxima e específica.
A importância de se conhecer quem são os alunos com os quais se trabalha
para melhor compreendê-los e colaborar com seu processo educativo foi um ponto
levantado pela pesquisa, pois, segundo a coordenadora da escola, na construção do
complexo temático, a proposta para a EJA surgiu a partir de pesquisa realizada com
os educandos, conhecendo suas práticas de trabalho, suas vivências culturais e
sociais, e a partir da realidade vivida por esses jovens e adultos foi construída a
proposta pedagógica da EJA na escola. Como podemos observar no relato:
O nosso primeiro projeto aqui, quando a gente começou a trabalhar com o complexo temático, foi sobre as práticas de trabalho do aluno da EJA. Como essas práticas de trabalho influenciavam no dia a dia deles, e a partir do momento que a gente fosse descobrindo de que os nossos alunos viviam, aí a gente ia começar a montar os projetos, foi muito bacana. (...) Nesse projeto sobre as práticas de trabalho, deu para trabalhar muitas coisas, por exemplo, nós trabalhamos a questão da CLT com eles, a carteira de trabalho que eles não conheciam, o que era uma carteira de trabalho, como funcionava, a relação entre empregado e empregador, a gente fez várias palestras59 (Coordenadora E2, 2017, informação verbal).
58
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 59
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
136
Observamos na fala da coordenadora que a escola buscou aproximar a
temática as necessidades e expectativas dos educandos, que mostraram interesse
pelas práticas de trabalho, na pesquisa diagnostica realizada pela escola no início
do ano letivo.
De acordo com o relato da coordenação pedagógica das escolas
pesquisadas, para que a EJA fosse incluída no complexo temático da escola e, ao
mesmo tempo, a temática trabalhada fosse relevante para os seus educandos, é
necessário criar um subtema que esteja relacionado ao tema da escola e que parta
da realidade dos sujeitos da EJA. Sobre esse trabalho a coordenadora explica:
Na época que iniciou o complexo temático aqui, o tema da escola não era um tema relevante para a EJA, então a gente faz assim: a gente trabalhou com um subtema para adequar o tema da escola para a EJA para que a escola não pensasse que nós estávamos caminhando contrário. Foi muito bom era um tema que não se esgotou, ele puxava muitas outras coisas60 (Coordenadora E1, 2017, informação verbal).
Podemos observar no relato da coordenadora o respeito às especificidades
dos sujeitos da EJA, na construção da temática de trabalho, levando em
consideração suas trajetórias de vida e suas reais necessidades. Para Jardilino e
Araújo (2014, p. 187) é preciso que o foco se desloque da instituição para o sujeito.
Assim,
pensar quem é esse aluno e como ele vê a sua educação escolar auxilia neste desafio, pois é um exercício de deslocamento do foco da instituição educacional para os sujeitos dessa educação – exercício que retorna à instituição, como subsídios para o trabalho educativo. É preciso dar voz a esse jovem inserido em um contexto distinto da educação formal tradicional, trazendo um olhar inovador sobre suas necessidade e especificidades.
Desse modo, a escola precisa conhecer quem são os educandos, suas
trajetórias de vida, suas relações sociais e culturais, para melhor se aproximar de
seus interesses e oferecer uma educação significativa, que desperte sua maior
participação no contexto escolar. “Partir dos saberes, conhecimentos, interrogações
e significados que aprenderam em suas trajetórias de vida será um ponto de partida
para uma pedagogia que se paute pelo diálogo entre os saberes escolares e os
saberes sociais” (ARROYO, 2015 p. 35).
60
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017.
137
De acordo com os professores, na organização de suas práticas e na
construção do conhecimento em sala de aula, buscam trazer os saberes dos
educandos, como forma de valorizá-los e tomá-los como ponto de partida no
processo de construção do conhecimento, como podemos observar na experiência
do professor.
Na comunidade (escola do campo) que eu trabalhava, os alunos tinham facilidade muito grande para trabalhar com a língua local, então muitas vezes eu pegava certas palavras que eles utilizavam e trazia para dentro da sala de aula, e a partir daí eu começava a falar da origem até chegar aquela palavra que tinha significado (...) Por exemplo, puçar que eles usam para pegar o camarão, então justamente eu pegava esse puçar , e ia trabalhar: o que é o puçar, como eu vejo, o que está, qual o outro significado. Então fazia esse trabalho com eles. Era bem interessante porque a partir daí eles começavam a ver outra realidade, uma outra forma de trabalhar, saindo daquele método tradicional61 (Professor P3, 2017, informação verbal).
A experiência relatada pelo professor na Educação de Jovens e Adultos é
significativa, pois condiz com as discussões a respeito da importância de se
conhecer o educando e trazer seus saberes para o contexto escolar, rompendo com
práticas tradicionais e descontextualizadas ainda presentes em nossas escolas.
Quando eu cheguei lá, eu fiz diferente no sentido de que eu comecei a observar que eu tinha que partir justamente do que eles sabiam, trazer para o meu mundo e depois levar novamente para o mundo deles. E aí o aluno já começa a fazer bate-papo e você vê que ele se interessa por esse processo de construção do saber62 (Professor P3, 2017, informação verbal).
Podemos observar na fala do professor que ainda são poucas as práticas que
possibilitam criar, no ambiente escolar, um espaço que favoreça a valorização das
experiências de seus sujeitos. Ainda é um desafio para as escolas, pois de acordo
com Carrona (2008) a escola está pouco aberta para essa prática.
Além das dificuldades de acesso e permanência na escola, os jovens enfrentam a realidade de instituições públicas que se orientam predominantemente para a oferta de conteúdos curriculares formais e considerados pouco interessantes pelos jovens. Isso implica dizer que as escolas têm-se apresentado como instituições pouco abertas para a criação de espaços e situações que favoreçam experiências de sociabilidade, solidariedade, debates públicos e atividades culturais e formativas de natureza curricular ou extraescolar (CARRONA, 2008, p. 110).
61
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 62
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
138
Nesse sentido, apesar da pouca flexibilidade nos currículos das instituições
escolares, não se pode negar a diversidade de conhecimentos que esses alunos
jovens e adultos constroem ao longo de suas vidas e trazem consigo para o contexto
escolar. São saberes, crenças e valores que expressam seus modos de vida e suas
visões de mundo, que orientaram suas aprendizagens de maneira crítica e
possibilitam sua participação na sociedade. Para superar os fracassos que afetam a
Educação de Jovens e Adultos é necessário refletir sobre o perfil desses educandos,
de forma que o respeito à sua singularidade e diversidade sejam priorizados nas
ações e propostas pedagógicas.
7.1.2.1 Os educandos da EJA
É necessário que as práticas pedagógicas levem em consideração as
complexidades presentes nas especificidades dos educandos da EJA. De acordo
com Oliveira (1999), podemos identificar três especificidades relacionadas aos
alunos da Educação de Jovens e Adultos, são elas: a etária, a sociocultural e a
ético-política.
De acordo com o perfil dos educandos da EJA, descritos nas propostas
curriculares das escolas em estudo no ano de 2015, os educandos eram,
majoritariamente, jovens de famílias de baixa renda, que moram no bairro onde
estão localizadas as escolas e suas adjacências. Em relação às atividades
socioeconômicas desenvolvidas pelos educandos se destacavam as de empregada
doméstica e babá, no caso das jovens educandas. Quanto aos jovens do sexo
masculino, alguns já estavam inseridos no mercado informal e outros trabalhavam
ajudando o pai ou outros parentes. Eram jovens, que em sua maioria vivenciavam
dificuldades de aprendizagens, sobretudo com relação à leitura, escrita e
interpretação. Quando motivados, geralmente eram participativos, envolvendo-se
nas atividades desenvolvidas na escola.
Em relação à especificidade sociocultural, os educandos, sujeitos deste
estudo, são jovens e adultos com trajetórias diversas, mas que convergem em
alguns aspectos. Dentre os entrevistados, temos alunos com histórias de vida que
retratam o percurso de filhos de agricultores, que iniciaram a vida escolar na
infância, na escola da comunidade rural onde nasceram, mas tiveram suas
139
trajetórias escolares interrompidas por fatores socioculturais, como relatam as
alunas E1 e E2:
Eu vim lá do interior, minha família é de lá, eu estudei até meus 12 anos lá. Aí eu fui pra Belém morar pra lá, fui ser babá, reparar outra criança, pra ajudar minha mãe e meu pai, mas não deu certo, voltei pra casa aí com 15 anos engravidei e parei de estudar (Educanda E1, 2017, informação verbal). Eu comecei a estudar com oito anos, lá no sítio. Eu estudei até a 4ª série, com 11 anos eu parei devido que a minha mãe trabalhava na roça e aí não tinha quem tomasse conta dos meus irmãos menores, não tinha com quem deixar (Educanda E2, 2017, informação verbal).63
Segundo Oliveira (1999, p. 59):
O adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização (...). Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo.
Apesar da forte presença do adulto nas turmas de EJA, atualmente a
predominância da juventude tem chamado à atenção dos pesquisadores dessa área
e dos profissionais que atuam nesta modalidade de ensino. Dentre os sujeitos deste
estudo, há a predominância dos jovens.
De acordo com Dayrell (2015), é importante que a escola busque conhecer os
jovens com os quais atuam, dentro e fora da escola, não a partir de um modelo
prévio de juventude, mas descobrindo como eles constroem determinado modo de
ser jovem. Segundo o autor:
um caminho possível poderia ser a construção de um perfil que contemple o contexto sócio econômico em que se inserem, as experiências socioculturais que vivenciam, com ênfase nas formas de agregação e lazer, o posicionamento deles em relação à vida e à escola, bem como suas demandas e necessidades (DAYRELL, 2015, p. 55)
63
Entrevistas realizadas pela autora em maio de 2017.
140
De acordo com a fala do autor, podemos perceber, pelos relatos anteriores,
da coordenação pedagógica e dos professores, que as escolas têm caminhado
nessa direção, construindo um perfil de sua juventude para oferecer um ensino
condizente com suas demandas sociais.
Segundo a professora da UFPA, que participou da construção e realização da
proposta da SEMED para a EJA (2013-2016), os projetos para esta modalidade de
ensino foram pensados para essa juventude presente nas turmas de EJA em
Bragança, de acordo com o levantamento diagnóstico da Educação de Jovens e
Adultos no município.
Nós tínhamos um cenário diferenciado na educação de jovens e adultos em Bragança, era um público muito grande de jovens... Então nós tínhamos a 1 ª e 2ª etapa, quase que essencialmente de um público de maior idade, mas na 3ª e 4ª etapas com um grande percentual de jovens64 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
A partir desta realidade, mostrada através de pesquisas anteriores, sobre a
Educação de Jovens e Adultos em Bragança e da ideia que se mantinha sobre a
juventude da EJA, que era vista como descompromissada com os estudos foi que,
através da parceria entre a SEMED e a Universidade, foi desenvolvido o Projeto de
Acesso e Permanência na EJA. “Discutíamos como nós poderíamos construir um
projeto em que pudéssemos falar do acesso e permanências desses jovens dentro
das próprias escolas”65 (Coordenador EJA1, 2017, informação verbal). Dessa forma,
observamos que a Secretaria de Educação e as escolas (lócus) organizaram suas
ações buscando atender aos interesses dessa juventude presente nas turmas da
Educação de Jovens e Adultos em Bragança.
7.2 RESULTADOS DA POLÍTICA DE ACESSO E PERMANÊNCIA DA SEMED (2013-2016)
Nesta subseção, trabalhamos com dois tópicos de análises que dizem respeito
à avaliação da política de acesso e permanência na visão dos sujeitos e a
configuração das matrículas na Educação de Jovens e Adultos na SEMED no
período analisado.
64
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 65
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
141
7.2.1 A política de acesso e permanência na visão dos sujeitos
A partir das questões levantadas, nas reflexões anteriores, sobre o processo
de acesso e permanência, nas quais tiveram destaque os sujeitos, professor e
aluno, com ênfase na importância da prática docente para a ampliação do acesso e
permanência e na necessidade de se conhecer e valorizar as especificidades dos
educandos para a construção de políticas para esta modalidade, podemos perceber
que a política de acesso e permanência da SEMED para a educação de jovens e
adultos articulou suas ações para atender esses dois eixos, considerados como
fundamentais pelos sujeitos da pesquisa. Nesse sentido, as ações da SEMED foram
direcionadas para a lotação e formação dos professores, e a formação do educando,
considerando sua realidade no município e desenvolvendo ações que pudessem
despertar o interesse da juventude para o contexto escolar.
Na visão dos sujeitos, a política de acesso e permanência foi avaliada de
forma positiva. Dentre as ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação para
ampliar o acesso e permanência tiveram maior visibilidade as relacionadas à
formação pedagógica e ao Projeto de Acesso e Permanência, que evolveu as
oficinas com os educandos e a formação com os professores.
Na avaliação do Projeto de Acesso e Permanência, foram destacadas as
contribuições das ações desenvolvidas para o contexto escolar da Educação de
Jovens e Adultos. Porém, emergiram algumas críticas, as quais os sujeitos atribuem
a fatores como: o curto tempo destinado à execução das ações, o número de
escolas que o projeto contemplava e a falta de continuidade das ações.
Sobre as oficinas da EJA desenvolvidas com os educandos por meio do
Projeto de Acesso e Permanência, os sujeitos enfatizaram a importância dessas
ações como motivadoras e significativas, considerando que o educando da EJA,
muitas vezes, vem para a escola cansado e desmotivado por inúmeros fatores e
essas ações se tornam um incentivo para a continuidade na escola. Como relata um
dos coordenadores do projeto:
eu acredito que contribuiu bastante, porque era um incentivo para o aluno, o aluno ele tem que ser motivado, principalmente na EJA, que é um público que trabalha o dia todo, aí chega na escola, muitas vezes não tem nem a merenda... Eu acho que foi de grande valia, foi
142
um incentivo a mais, esse público precisa ser motivado pra continuar66 (Coordenador EJA2, 2017, informação verbal).
Na visão dos educandos, a quem as oficinas foram destinadas, a palavra
incentivo também foi destaque na fala desses sujeitos que acreditam que essas
ações dinamizam o ambiente escolar, porque os motivam e os animam a não
desistir da escola, uma vez que se sentem valorizados com as produções,
exposições e apresentação dos resultados desses trabalhos.
Eu acho que foi um incentivo para os alunos não desistir, no meu ponto de vista, porque no encerramento se viu quase todos os alunos. A gente ia numa aula aí já tinha uma coisa diferente, olha hoje tem pintura, olha hoje tem música, isso animava (Educando E3, 2017, informação verbal). A gente participou das oficinas de pintura, teatro, música é importante porque são coisas diferentes para os alunos, até para os alunos que são meio tímido, a gente acaba até se animando mais na escola, é mais um incentivo (Educanda E1, 2017, informação verbal).67
O movimento e o dinamismo que essas atividades trouxeram ao contexto
escolar da EJA também foram destacados pelos demais sujeitos: “Olha eu acho que
o movimento, tudo que movimenta a escola a sair da rotina, desde que seja uma
atividade que tenha planejamento, direcionamento, essa dinâmica ajuda bastante.
Eu achei que foi muito proveitoso.” 68 (Professora P1, 2017, informação verbal).
Diante das riquezas das práticas cotidianas e da diversidade de tempos,
espaços e sujeitos, Oliveira (2006) discute que um dos grandes desafios da escola é
“superar a concepção formalista de currículo e incorporar elementos mais dinâmicos
do cotidiano das escolas e classes nas quais os currículos ganham sua real
existência...” (p. 232). Nesse sentido é necessário compreender o currículo numa
perspectiva mais ampla, como políticas educacionais e culturais que possibilitem a
reorganização dos tempos e espaços de construção de saberes, experiências e
conhecimentos.
De acordo com a coordenação do projeto, foi possível visualizar mudanças na
escola, movimento no contexto escolar, pois segundo eles, no turno da EJA é
comum as escolas encerrarem cedo suas atividades. Baseado na experiência, a
coordenação da EJA relata que:
66
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017. 67
Entrevistas realizadas pela autora em maio de 2017. 68
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
143
Você ia a escola anterior a essa experiência, e grande parte das escolas de EJA, às nove horas da noite, não tinha mais ninguém, independente da modalidade, com o projeto, dez, dez e meia, onze horas tinha vida, tinha alunos da EJA. Até no sábado tinha aluno da EJA pintando o muro, jogando futebol...69 (Coordenador EJA2, 2017, informação verbal).
Outro ponto destacado sobre as oficinas foi a possibilidade de contribuir com
a autoestima do aluno, valorizar e estimular seus talentos.
Eu olho essas ações totalmente positivas, porque? De que forma elas contribuem? Às vezes dentro da EJA nós temos muitos talentos que estão escondidos e às vezes os alunos eles têm vergonha dizer que sabem produzir determinada coisa, uma vez que se começa a se fazer essas ações, essas produções, você consegue observar a capacidade que o aluno da EJA tem, você consegue observar justamente a produção que ele tem, então seja ela na dança, no teatro, a partir do momento que você estimula ele faz... (Professor P3, 2017, informação verbal). O aluno precisa disso, de atividades que eles se sintam importantes, porque ele já é tão desacreditado dele mesmo, porque a família diz isso, a sociedade mostra isso. Quando ele se envolve nessas ações, se percebe que a autoestima dele melhora e sua vontade de aprender também (Coordenador EJA3, 2017, informação verbal). 70
As falas dos sujeitos convergem no que diz respeito ao estímulo que essas
ações desenvolvidas com os educandos possibilitaram para a participação ativa do
aluno, pois acreditam que, quando são estimulados, os alunos realizam as
atividades com mais interesse, e, consequentemente, alcançam um bom
desempenho nas atividades propostas. Para os educandos, as atividades que as
oficinas ofereceram, além de contribuir para a autoestima e despertar seus talentos,
são importantes também pelos conhecimentos construídos, pois são raros para eles
espaços que possam favorecer a aprendizagem relacionada à música, à arte, ao
teatro, dentre outros. “Eu nunca tinha estudado música, (risos) feito teatro, pinturas,
foi tudo novo pra mim, eu achei isso muito bom para o aluno da EJA, porque a gente
aprende coisas diferentes e isso anima pra gente vim pra escola”71 (Educanda E2,
2017, informação verbal).
Para os coordenadores, a política de acesso e permanência da SEMED para
a EJA contribuiu para enriquecer o contexto escolar, para dinamizar, movimentar,
valorizar a cultura, dar vida à escola e protagonismo aos educandos e aos demais
69
Entrevista realizada pela autora em junho de 2017. 70
Entrevistas realizadas pela autora em agosto de 2017. 71
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
144
sujeitos dessa modalidade de ensino, além do incentivo à participação de outros
sujeitos, da sociedade, dentro da escola. “A gente avalia esse projeto como rico,
porque era institucional, mas fazia parceria com várias instituições, não era um
projeto isolado da SEMED, tinha esse link com a universidade, esse link com as
instituições filantrópicas...”72 (Coordenador EJA3, 2017, informação verbal).
Sobre a participação das instituições, dos artistas e dos jovens colaboradores
das ações, a professora da UFPA, que também fazia parte da coordenação do
projeto, enfatizou essa parceria como valiosa para dar visibilidade a outros autores,
que se sentiram valorizados por terem espaço para mostrar seu trabalho e contribuir
com o contexto escolar. Como destaca a coordenadora do GUEAJA-UFPA:
a ideia era trazer outros autores para dentro da escola, o que era legal nesse processo, a escola deixou de ser um espaço puro e exclusivamente de professores e alunos, mas ela passou a ter outros sujeitos, que começaram a aparecer, fazer parte e se reconhecer (...) Porque não é só o aluno da EJA que diz: fui valorizado, mas os meninos do conselho da juventude (oficina de teatro) disseram: nós nunca tivemos espaço dentro da escola, os artistas diziam: nós nunca tivemos espaços dentro da escola. (...) Então foi um projeto que conseguiu dar visibilidade e dar espaço aos sujeitos da EJA, enquanto alunos, aos sujeitos artistas deste município e ao movimento da juventude que se viu também parte desse processo73 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
A abertura para a participação de outros sujeitos no ambiente escolar foi
destacada como um ponto positivo, por aproximar a escola da comunidade e
valorizar a diversidade de saberes construídos através dessa parceria.
Em face deste cenário, ao falar sobre o Projeto de Acesso e Permanência
criado pela SEMED em parceria com o GUEAJA-UFPA, a professora da
Universidade enfatiza a importância dessa experiência como uma forma de
contribuir para mudanças no espaço escolar com relação ao atendimento desta
modalidade de ensino. “É preciso que a escola comece a modificar seu espaço, sua
forma de organização, seu entendimento, a sua compreensão desse público, que é
a EJA, para que ela possa de fato atendê-lo”74 (Professora da UFPA, 2017,
informação verbal).
72
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 73
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017. 74
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
145
Apesar do reconhecimento da importância das oficinas, na avaliação feita
pela coordenação pedagógica das escolas, foram destacados os aspectos que
podem ter prejudicado os resultados em relação às contribuições para o acesso e
permanência do educando da EJA.
Eu posso dizer que foi significativo para eles, que de alguma forma contribuiu para a permanência, que aumentasse a questão da autoestima deles, uma revigorada, mas te elencar aqui um monte de fatos que contribuiu para a permanência deles, poderia ter contribuído, muito mais se fosse diferente75 (Coordenadora E2, 2017, informação verbal).
Dentre os fatores considerados pela coordenadora da escola como pontos
negativos, está o número de escolas que as oficinas tentaram contemplar e o pouco
tempo destinado à realização das ações.
Foi um momento interessante, os alunos avaliaram como positivo, eles gostaram. Então a gente pode dizer que foi significativo. Agora, eu avaliaria que, talvez, faltou uma continuidade do projeto, como é que a gente vai dizer que foi significativo? Se tu me perguntar se foi significativo: foi. Se contribuiu para o acesso e permanência aí eu não sei te responder, talvez esse processo de abarcar todas as escolas, isso tenha se perdido, tenha prejudicado, o que acabou que a quantidade não foi qualidade76 (Coordenadora E2, 2017, informação verbal).
A análise feita pela coordenadora aponta as problemáticas que também foram
ressaltadas pelos demais sujeitos, e a dificuldade de se avaliar os resultados para o
acesso e permanência, em virtude da descontinuidade das ações.
Quanto à política de formação de professores implementada pela Secretaria
em parceria com o GUEAJA-UFPA, os professores consideraram de grande
importância para o desempenho de suas práticas. Destacaram que, por meio das
formações, foi possível compartilhar uma problemática constante no trabalho
docente, que é a transformação das discussões e debates teóricos em conteúdos
curriculares.
A professora (que realizou a formação) é fora de série, acho interessante a parte de sistematização, como eles fazem a leitura, essa leitura das discussões dos debates, transformam isso em conteúdo, conhecimento escrito. Essa coisa da sistematização é o
75
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 76
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
146
que eu mais piro quando vejo os formadores fazendo na prática77 (Professora P1, 2017, informação verbal).
De acordo com a fala dos professores, as contribuições das formações foram
grandiosas nesse sentido, pois eles sabiam que tinham que trabalhar de forma
diferente na EJA; sabiam na teoria o que era importante para os educandos, mas
fazer isso na prática era a dificuldade. Por meio das formações, eles
compreenderam o processo de transformação desses diálogos em atividades
curriculares. Segundo Barreto (2006, p. 96), essa é uma das vantagens da formação
permanente realizada com educadores que já vivenciam as experiências da sala de
aula; “isso quer dizer que esses educadores estão enfrentado questões objetivas e
reais que exigem deles respostas nem sempre fáceis. Em outras palavras, tais
educadores têm perguntas e estão em busca de respostas”.
Em meio a esses momentos de formação, os professores expressam que se
sentiam motivados para trabalhar com a EJA, e destacaram o quanto as formações
contribuíram para ampliar suas visões sobre esta modalidade. “As formações
contribuíram muito, porque eu tinha outra visão da EJA, que era trabalhar como
trabalha com regular, e através dessas formações e hoje, particularmente, tenho
uma outra visão do que seja a EJA78 (Professora P2, 2017, informação verbal).
As lembranças dos professores retratam o movimento que as formações,
realizadas pela Secretaria de Educação, em parceria com o GUEAJA-UFPA,
trouxeram ao campo da EJA.
Eu me lembro que na coordenação anterior da EJA na Secretaria de Educação, estava com o gás todo, na época da especialização da EJA, estava assim tudo combinando, eram os diálogos freireanos, eram as formações, teve também os encontros da EJA, que nós participamos lá, tudo isso e eu estava no meio disso tudo. Então, assim, estava bem rico e depois, e agora esfriou que até para a gente reunir aqui tá difícil, E aí eu percebi, que houve sim este gás e parou (Professora P1, 2017, informação verbal). Eu lembro que nós discutíamos a pedagogia da alternância, discutíamos a pedagogia do oprimido. Inclusive eu fiz o teatro do oprimido, então assim foi uma discussão muito grande e, assim, os professores que não estavam na pós-graduação eram convidados a ir para os diálogos, justamente para ver quanto determinadas leituras eram importantes. E aí existe uma outra coisa: a leitura, buscar
77
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 78
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
147
leitura, buscar justamente formação (Professor P3, 2017, informação verbal).79
Podemos observar na fala dos professores sua participação intensa na
política de formação da SEMED para a EJA e o quanto essas formações se
complementavam, aprofundavam e enriqueciam este campo da educação.
Os educandos também guardam boas lembranças do período que estudaram
nessas escolas (lócus) e do período das ações realizadas, destacando a boa
relação, o envolvimento dos alunos da EJA nas atividades e programações
pedagógicas da escola, como mostram os depoimentos dos alunos:
Nesta escola eles se preocupavam muito com a gente, a coordenadora, a vice-diretora iam muito na sala, falar com a gente, dar incentivo, isso eu acho que foi um ponto muito importante. Teve aluno lá que queria desistir, elas foram na casa (professora e coordenadora). Eu até fui lá com elas, porque tinha acontecido uma situação lá e a colega queria desistir, mas ela voltou e concluiu com a gente (Educando E4, 2017, informação verbal).
Eu gostei muito dessa escola, porque em tudo eles queriam envolver o aluno da EJA, em todos os eventos que tinha, nós participávamos. Eu lembro que uma vez, fui representar a escola lá na Universidade. Foi eu, a coordenadora e o diretor, eu até entreguei um buquê de flores para a palestrante, que era de um outro estado, e falei. Então isso chamou muito a minha atenção, porque em tudo eles envolviam os alunos e isso, eu acho, que é um ponto pro aluno não desistir, por que tem escolas, que só quer dar aula. Ali, não (Educando E3, 2017, informação verbal).80
Desse modo, podemos perceber nos relatos dos educandos que sua busca
pela escola envolve sua valorização enquanto pessoa. Nesse sentido, é notável a
importância de políticas públicas que possibilitem a abertura da escola para as
práticas que despertem o potencial dos educandos e incentivem o seu
protagonismo.
Quanto às demais ações desenvolvidas pela Secretaria, como as medidas
relacionadas à lotação e abertura dos espaços pedagógicos, os sujeitos avaliaram
como importantes e necessárias, pois compreendem que a EJA, assim como as
outras modalidades, necessita de profissionais com formação na área e aptidão para
as especificidades deste campo. Os professores relataram que se sentem
desvalorizados quando sua lotação não é condizente com sua área de formação e
79
Entrevistas realizadas pela autora em agosto de 2017. 80
Entrevistas realizadas pela autora em maio de 2017.
148
afinidade. “A lotação do professor na EJA não pode acontecer sem analisar o perfil
desse professor, a formação e principalmente se ele gosta de trabalhar na EJA,
porque se isso não for levado em consideração, não há valorização desse
profissional.”81 (Professor P3, 2017, informação verbal). Sobre as problemáticas
relacionadas à lotação, outra professora relata um fato vivido em sua caminhada
profissional para enfatizar como essas medidas são importantes.
Quando eu perdi a minha carga horária na EJA eu fiquei bem desmotivada porque assim, se você faz uma formação específica de atuação na EJA, e aí a Secretaria diz que prioriza a lotação dos professores da EJA, de acordo com a sua formação, e tira sua carga horária e dá para uma professora que não tem formação na área, isso desmotiva82 (Professora P1, 2017, informação verbal).
Sobre a abertura dos espaços pedagógicos, os professores e coordenadores
destacaram como a parceria entre sala de aula, coordenação pedagógica e espaços
pedagógicos podem contribuir com o processo educativo. A esse respeito,
destacaram o trabalho realizado em conjunto e as contribuições para o processo de
ensino e aprendizagem.
Foi um trabalho muito rico, às vezes ela vinha para a sala de aula com os livros, outras vezes os alunos iam para o espaço da biblioteca e isso ajudou bastante. Essa parceria da sala de aula com os espaços pedagógicos é fundamental. (...) Porque quando não tinha ninguém lotado na sala de leitura, eu até levava meus alunos, mas o fato deu ter que abrir, arrumar, depois guardar os materiais... tudo isso tomava tempo... tempo que eu já podia estar desenvolvendo com eles as atividades. Com a professora lá, ficou muito bom, ela desenvolveu um bom trabalho e me ajudou muito (Professora P1, 2017, informação verbal). O turno da EJA precisa, assim como os outros, de uma coordenação pedagógica, e do atendimento do aluno no laboratório de informática, na sala de leitura, que possa dar suporte ao trabalho do professor e ao aluno (Coordenadora E1, 2017, informação verbal).83
Na avaliação da Política de Acesso e Permanência, para os coordenadores
da EJA-SEMED, as ações trouxeram contribuições para minimizar a problemática do
acesso e permanência, pois segundo seus relatos, sem as ações realizadas, os
riscos do aumento nos índices de evasão poderiam ter sido maiores na educação
municipal. De acordo com o levantamento realizado pela coordenação da EJA-
81
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 82
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 83
Entrevistas realizadas pela autora em agosto de 2017.
149
SEMED, deste período, houve redução nos índices de evasão, como relata o
coordenador da EJA.
A evasão é o grande desafio para quem trabalha com a Educação de Jovens e Adultos. A gente tem a consciência de que pelo menos minimizou, através das ações, porque imagina: se não tem ações, o risco que a gente corre, do aluno evadir é muito maior. Mas se tem ações que façam com que os alunos se sintam participantes dessa escola, aí sim. Eu acredito que a gente teve bons resultados, eu lembro que nessa época nós fizemos um levantamento, que apresentou pouquíssimas evasões de alunos84 (Coordenador EJA3, 2017, informação verbal).
Consideraram que uma das principais dificuldades encontradas para se
desenvolver ações na Educação de Jovens e Adultos e, consequentemente, superar
a problemática do acesso e permanência dos educandos, são as relacionas aos
recursos financeiros. Sobre essa questão, o coordenador enfatiza a importância de
se estar atento aos recursos disponíveis e buscar aplicá-los na modalidade:
A principal dificuldade é, sem dúvida nenhuma, de orçamento financeiro... Quando fizemos a proposição das oficinas, o primeiro entrave foi: a gente está trabalhando com pouco recurso, não vai ter recurso... Mas eu fazia o acompanhamento de todos os recursos que entravam para a rede municipal relacionado às modalidades de ensino. E então mostrei para a secretária que tínhamos o recurso e que deveria ser aplicado na EJA, e ela (secretária de educação) deu todo o apoio necessário e o recurso foi aplicado na EJA85 (Coordenador EJA3, 2017, informação verbal).
De acordo com a fala do coordenador, é necessário acompanhar todo o
processo que envolve os setores pedagógico, financeiro e administrativo, pois os
recursos disponíveis são poucos e correm o risco de não serem aplicados na
modalidade, caso não haja conhecimento e interesse por parte da gestão.
Para a professora da UFPA, que coordenou as ações relacionadas à
formação dos professores, é necessário, na avaliação dos resultados, levar em
consideração o contexto político e econômico vivido no ano de 2016, que ocasionou
atrasos nos pagamentos dos salários dos servidores e levou a educação municipal
ao estado de greve. A respeito da crise política pela qual passou o município neste
ano, a professora atribui a esse contexto de greve, a grande dificuldade de se avaliar
os resultados do projeto. De acordo com seu relato:
84
Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017. 85 Entrevista realizada pela autora em agosto de 2017.
150
durante o período que o projeto aconteceu efetivamente, nós conseguimos ver vida. Qual foi o nosso embate, a crise política dentro do próprio município, que aí a partir dessa crise houve o processo de greve na escola, ela termina perdendo um pouco esse eixo, porque aquele jovem que estava se encontrando na escola entrou em greve e foram 4 meses, então nós perdemos o desenrolar da história86 (Professora da UFPA, 2017, informação verbal).
De acordo com a professora, a greve municipal que ocorreu no ano de 2016
contribuiu para a perda do foco das ações, que era o acesso e a permanência do
educando, uma vez que a interrupção do ano letivo pode desmotivá-lo e levá-lo a
perda do foco na escola.
De modo geral, a fala dos sujeitos é de lamento, por esses fatores já
elencados acima que, de certa forma, prejudicaram os resultados do projeto, mas
que poderiam ser repensados e, assim, o projeto poderia alcançar com mais
significância os resultados positivos. Apesar desses contratempos, os sujeitos
acreditam que a política de acesso e permanência da SEMED, e em especial o
Projeto Acesso e Permanência na EJA, deveria continuar; que a atual gestão da
Secretaria de Educação do Município e a atual coordenação da EJA poderiam dar
andamento a esse trabalho voltado para esta modalidade, tão esquecida e
desvalorizada no sistema educativo, como expressa a professora:
Eu avalio de forma positiva, e eu acredito que tinha que continuar, por parte da SEMED, por parte da escola. Deu certo, então vamos continuar, porque o objetivo é o aluno, independente de governo, as práticas que derem certo tem que continuar. Eu gostei! Tinha que seguir, tinha que continuar!87 (Professora P2, 2017, informação verbal).
A fala da professora enfatiza a necessidade de se pensar em projetos e ações
que vão além das questões políticas locais, para que não venham a se esgotar com
o fim de um mandato, mas que tenham como objetivo maior o desenvolvimento do
educando e, assim, possam dar continuidade, independente de posições políticas.
De acordo com Paiva, Machado e Ireland (2007), um dos grandes problemas
da Educação de Jovens e Adultos é a falta de políticas públicas mais efetivas que
tem levado à fragmentação e descontinuidade dos programas de EJA. Configurando
86 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
87 Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
151
antes programas de governo que políticas de Estado, as iniciativas vinculadas à EJA
mostram-se particularmente vulneráveis à descontinuidade político-administrativa.
Sobre as características gerais dos programas e projetos implementados
pelos municípios para a Educação de Jovens e Adultos, Haddad (2007), por meio de
dados levantados na pesquisa realizada em alguns municípios brasileiros enfatiza
que “os programas e projetos renovam-se a cada nova gestão, mostrando que há
menos um sistema de ensino e mais um atendimento que depende das
contingências locais” (p. 201).
Essa renovação dos programas e projetos salientada pelo autor é algo que
preocupa os sujeitos deste estudo, quando essa renovação de fato não acontece no
sentido de buscar melhorias e sim apenas como uma descontinuidade das ações.
“Sempre que inicia um governo, essa troca acaba deixando a gente assim, porque
vem as propostas, de um novo grupo pedagógico e este grupo pedagógico, até ele
dizer o que é que ele pretende e até a toda a comunidade escolar se ajustar a essa
nova forma, termina o período”88 (Professora P1, 2017, informação verbal).
Nesse sentido, observa-se nos relatos dos sujeitos, a necessidade de
continuidade de projetos e ações que, de certa forma, os fortalecem em suas
práticas, tanto com relação às formações dos professores, quanto pelas ações
desenvolvidas com os educandos, que trazem vida, dinamismo e significado para a
educação de jovens e adultos. Foi possível observar nas entrelinhas de suas falas
um pedido de atenção, um desejo de que a EJA não seja esquecida e silenciada.
7.2.2 A configuração das matrículas na EJA no período analisado
Em relação ao Acesso e Permanência a Educação de Jovens e Adultos no
município, no período referente aos anos de 2010 a 2016, apresenta os seguintes
dados, com relação à matrícula inicial e final:
88
Entrevista realizada pela autora em maio de 2017.
152
Tabela 1 – Número de matrículas inicial e final na EJA no Município de Bragança (2010 e 2016)
ANO MATRÍCULA INICIAL MATRÍCULA FINAL
2010 1581 1467
2011 1628 1449
2012 1471 1983
2013 1343 1972
2014 1684 1619
2015 1548 2175
2016 2056 2070
Fonte: SEMED, 2017.
Podemos observar, na tabela 1, que nos anos de 2010 e 2011 os números
registraram uma baixa de 114 e 179 matrículas na EJA, respectivamente. Já os anos
de 2012, 2013 e 2015 apresentaram um expressivo aumento na matrícula final, de
acordo com o setor de estatística da Secretaria Municipal de Educação. Esse
aumento na matrícula final, nesses anos, ocorreu devido ao fato das matrículas
iniciais das turmas de EJA não estarem completas, pois esses números não
contemplavam as turmas dos Saberes da Terra e do Pró Jovem Urbano, que não
foram formalizados e contabilizados na matricula inicial, sendo inseridos após a
matrícula inicial, contribuindo para a expressiva diferença nos resultados da
matrícula final dos referidos anos. O ano de 2014 mostra a matrícula final com uma
baixa de 65 matrículas, e ano de 2016 um aumento no número de matrículas finais
equivalente a 16 matrículas.
Os anos de 2010, 2011 e 2012 apresentados na tabela não fazem parte do
recorte temporal deste estudo, no entanto, foram aqui incluídos para possíveis
comparações e análises. Focaliza-se no recorte temporal deste estudo, que são os
anos de 2013 a 2016, que as análises em relação ao número de matrículas em dois
desses anos estão comprometidas pela não inclusão de dados, o que aconteceu nos
anos de 2013 e 2015. Nos outros dois anos a que o estudo se refere, houve
resultados diferentes: em 2014 houve baixa no número de matrícula final, e no ano
de 2016 um pequeno aumento foi registrado.
Apesar da proposta da Secretaria Municipal de Educação (2013-2016) já
apresentar nos dois primeiros anos (2013 e 2014) alguns movimentos e tomadas de
decisões referentes à Educação de Jovens e Adultos na rede municipal, como a
153
atenção voltada para a lotação e formação dos professores, além da disponibilidade
de lotação de coordenadores para os turnos da EJA nas escolas e abertura dos
espaços pedagógicos para o acesso desta modalidade, foi no ano de 2015 que se
intensificaram as ações, com a construção e realização do Projeto de Acesso e
Permanência na EJA, que contemplou os professores e os alunos, através de
formações com os docentes e ações culturais e pedagógicas com os educandos.
Lamentavelmente, não temos os dados de matrícula inicial precisos no ano de 2015,
em virtude do fato já citado, para que possamos analisar, em nível de educação
municipal, em medidas numéricas, como o projeto contribuiu para a garantia do
acesso e permanência dos educandos da EJA nas escolas municipais neste ano.
Quanto ao ano de 2016, podemos analisar, a partir das informações da
SEMED, que houve um resultado positivo. Apesar de ser pequena a quantidade
acrescida na matrícula final daquele ano, é necessário levar em consideração o
contexto social, econômico e político vivido no município, que afetou diretamente a
educação municipal, que teve o ano letivo de 2016 interrompido com a greve dos
profissionais da educação.
Diante deste contexto, podemos observar a pouca expressividade nos
números de matrícula do período em estudo. De modo geral, observa-se que
durante esses anos não houve grande aumento nas matrículas, mas também não foi
expressiva a redução. É importante considerar, na análise dos resultados, a
descontinuidade da política pública da EJA na SEMED, o que dificulta uma avaliação
mais nítida dos resultados. É importante, também, relacionar essa realidade local, à
situação da EJA no Brasil que, de acordo com Censo Escolar 2016, apresenta os
seguintes dados:
Tabela 2 – Número de matrículas na EJA no Ensino Fundamental, Brasil (2010- 2016)
ANO 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Anos iniciais 923.197 935.084 870.181 182.754 774.352 688.185 628.393 Anos finais 1.922.907 1.722.697 1.618.587 1.551.438 1.451.627 1.367.823 1.356.141
Fonte: MEC/Inep- Censo Escolar, 2016.
Observa-se, na tabela 2, a queda nas matrículas na Educação de Jovens e
Adultos no ensino fundamental nos anos de 2010 a 2016, sendo que do ano de 2015
para 2016 a queda torna-se menos acentuada, apresentando certa estabilidade.
154
De modo geral, a queda nos números da matrícula na Educação de Jovens e
Adulta é uma realidade brasileira e, quando se busca explicações para esta
problemática, as pesquisas apontam a falta de investimento nesta modalidade de
ensino, o que a secundariza em termos de atendimento e qualidade na educação
oferecida. No entanto, existem também os que atribuem essa queda nos números
da matrícula na EJA a diminuição da demanda, como enfatizaram os autores Jr,
Haddad e Ribeiro, (2014), ao discutirem os desafios das políticas de Educação de
Jovens e Adultos no século XXI. Para eles, muitos gestores públicos compreendem
a EJA como um ensino do passado, destinado aos “velhos”, por entenderem que
nos dias atuais com acesso das crianças à escola, não haveria a necessidade desta
modalidade. Essa compreensão equivocada sobre a EJA levanta a discussão de
outras questões, como o fato da EJA não se limitar a alfabetização, a problemática
com relação ao número de brasileiros que não concluem o ensino fundamental até
os 15 anos de idade e ensino médio até os 18 anos, sendo grande o quantitativo de
jovens brasileiros que não concluíram a educação básica.
Diante desta realidade e dos discursos por parte dos governos, se observa que
existem contradições e falta de compromisso com esta modalidade de ensino, que
se torna invisibilizada quando se trata de incentivo e investimento na educação de
milhares jovens, adultos e idosos que não tem espaço na sociedade e continuam
sem espaços nas escolas.
Nesse sentido, não podemos interpretar os dados desde estudo sem
considerar todo o histórico educacional da EJA no Brasil. A desvalorização da
Educação de Jovens e Adultos no Brasil vem desde o período colonial, o
atendimento educacional de seus sujeitos é negligenciado e a falta de investimento
nesta modalidade está relacionada à compreensão da EJA e de seus educandos
como modalidade de reposição de ensino destinada a alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem. Essa negação do direito à educação dos jovens e
adultos, que percorre sua trajetória histórica, ainda está muito presente nos dias
atuais na desvalorização e na falta de políticas públicas para a garantia do direito de
seus sujeitos.
Ao discutir sobre as ações dos governos locais na Educação de Jovens e
Adultos, Haddad (2007) enfatiza a participação dos municípios na obrigatoriedade
em garantir a oferta da EJA, e as dificuldades enfrentadas por estes, em um
155
contexto de exclusão ou redução desta modalidade de ensino do financiamento da
educação. De acordo com o autor, essa problemática tem levado à:
produção de uma diversidade de propostas e projetos, em um panorama multifacetado de ações que podem conter inovação e criatividade, mas que acabam por produzir uma dinâmica diferenciada em cada município, muitas vezes com pouca estabilidade institucional, afeita muito mais às condições que as produziram e menos à constituição de um sistema nacional (HADDAD, 2007, p. 200).
Nesse sentido, os municípios constroem suas propostas, que muitas vezes
são criativas e significativas para esta modalidade de ensino, no entanto não há uma
relação entre as propostas construídas pelos municípios com uma política nacional
da Educação de Jovens e Adultos, que venha a fortalecer essa modalidade de
ensino enquanto um amplo campo de direito e responsabilidade dos governos, não
só a nível municipal, mas sobretudo a nível federal.
Nesse contexto, se discute o acesso e permanência na EJA como o ponto de
partida para a garantia do direito à educação para um grande número de jovens e
adultos que são “expulsos” da escola, pois quando não é garantido a esse aluno o
direito ao acesso e a permanência na escola está se contribuindo para sua expulsão
do contexto escolar. Quando o aluno deixa de ir à escola existe um conjunto de
fatores internos e externos que contribuem, no entanto muitas vezes a culpa recai
sobre ele, que é intitulado como um sujeito propenso a dificuldades de
aprendizagem e pouco se evidencia a participação da escola, do governo e da
sociedade nesse processo.
156
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos e suas problemáticas em
relação ao acesso e permanência dos educandos no contexto escolar perpassam
por todo um contexto histórico, social e político no qual esta modalidade de ensino
vem se formando. Neste percurso, ganha destaque o legado deixado pelos
movimentos de educação popular que possibilitou um novo olhar a esse campo da
educação, tão excluído e marginalizado pela história oficial. Por meio das
experiências populares, o pensamento de Paulo Freire abriu espaços para reflexões
e críticas acerca do ensino tradicional, privilegiando práticas libertadoras de uma
educação crítica que contribuem para a transformação social, tendo o diálogo como
o ponto fundamental do processo de construção do saber.
A luta pelo direito à educação, que teve os anos 60 como palco inicial, ainda
continua nos dias atuais, em favor do protagonismo de seus sujeitos e contra a visão
compensatória que tem marcado a educação de jovens e adultos, sendo necessário
compreendê-la a partir de uma visão crítica, que os reconheça como sujeitos de
direitos.
Neste estudo, tivemos a oportunidade de conhecer a política de acesso e
permanência da EJA na SEMED-Bragança, e analisar as ações pedagógicas
implementadas pela coordenação da EJA da Secretaria Municipal de Educação-
SEMED, no período de 2013 a 2016 para a Educação de Jovens e Adultos, e de que
forma estas contribuíram para o acesso e permanência dos educandos da EJA.
Para alcançar os objetivos propostos, buscamos conhecer os pressupostos
teórico-metodológicos das ações implementadas, nos anos de 2013 a 2016, pela
Secretaria Municipal de Educação (SEMED), para a Educação de Jovens Adultos; e,
também, a partir da fala dos sujeitos, analisar as práticas educativas na Educação
de Jovens e Adultos, sua organização e o processo de construção e socialização do
saber, em duas escolas da rede municipal de ensino, identificadas neste estudo
como Escola “A” e Escola “B”. As análises se estenderam à participação dos
educandos da EJA nas ações pedagógicas e culturais, propostas pela Secretaria
Municipal de Educação, buscando, ainda, compreender, na perspectiva dos
educandos, o que os motiva a participar e permanecer no contexto escolar.
O estudo teve como finalidade contribuir para um novo olhar da Educação de
Jovens e Adultos. Não são destacadas somente as mazelas, as carências e as
157
faltas, ao contrário, nesse estudo, traz-se para o debate, além de todo o contexto
que envolve o processo educativo, os esforços, desejos, ações e práticas que foram
realizadas no sentido de se repensar a educação de Jovens, Adultos e Idosos no
contexto da educação bragantina e as relações com o contexto nacional.
O problema investigado foi: de que forma as ações implementadas, no
período que corresponde aos anos de 2013 a 2016, pela coordenação da Educação
de Jovens e Adultos da SEMED-Bragança e as práticas educativas nas escolas
municipais contribuíram para garantir o acesso e permanência dos jovens, adultos e
idosos no contexto escolar?
O estudo se sustentou nos argumentos teórico de autores, dentre os quais:
Miguel Arroyo, que discute a reconfiguração do campo da EJA; Maria Clara Di Pierro
e Sergio Haddad, com o debate sobre as políticas públicas para a Educação de
Jovens e Adultos no decorrer da história; Leôncio Soares, que discute a formação do
educador da EJA; Paulo Carrona, que discute a juvenização da EJA e Ivanilde
Apoluceno de Oliveira, que aborda os princípios pedagógicos da EJA. Dentre os
demais autores que embasaram o campo teórico, destacamos Paulo Freire, que
trouxe grandes contribuições para o campo da Educação de Jovens e Adultos.
O primeiro momento do estudo apresentou a revisão de literatura que trouxe o
debate sobre as políticas públicas para a EJA e a participação dos movimentos
sociais na luta pela valorização desse campo; os sujeitos educadores e educandos,
além das discussões sobre currículo e prática pedagógica, compuseram a terceira e
a quarta seções.
O segundo momento se reportou ao lócus da pesquisa, trazendo alguns
traços históricos, econômicos e culturais do município de Bragança, centrando o
olhar no âmbito educacional na SEMED-Bragança, compôs a quinta seção.
O terceiro momento se concentrou na análise da Política de Acesso e
Permanência da SEMED, nas reflexões sobre a problemática do acesso e
permanência na EJA e nos resultados da avaliação das ações implementadas pela
SEMED a partir da visão dos sujeitos e da estatística de matrículas na EJA no
município, abrangendo a sexta e sétima seções.
Entre os resultados obtidos na análise dos dados da pesquisa, foi possível
perceber que, no período em estudo, a Educação de Jovens e Adultos teve seu
espaço na Secretaria de Educação, com uma coordenação em nível de município,
que buscou envolver esta modalidade de ensino em todas as atividades realizadas
158
pela SEMED. Podemos considerar um avanço no campo da EJA, que tem no
decorrer de sua história uma trajetória de exclusão.
Dentre as medidas, foram destacadas as relacionadas à lotação dos
professores, que levou em consideração a formação docente, a experiência e
afinidade com a área da Educação de Jovens e Adultos. Estas medidas iniciais, que
foram relatadas pela coordenação como os “primeiros cuidados” com esta
modalidade de ensino, são essenciais para a qualidade da prática docente, para a
valorização dos saberes e para a formação dos sujeitos educandos.
Outras medidas que ocorreram no início dessa gestão foram a abertura dos
espaços pedagógicos, que passaram a atender os educandos da EJA, com
profissionais lotados na sala de leitura e sala de informática, além da lotação de
coordenadores pedagógicos no turno da EJA, que também era uma carência.
A formação dos professores foi um ponto de destaque nas ações da SEMED
para a Educação de Jovens e adultos. Foram realizados encontros de educadores
da EJA, os Diálogos Freirianos, através da parceria com a UFPA, além da formação
que aconteceu dentro do Projeto de Acesso e Permanência.
Em relação a este Projeto, os resultados da pesquisa apontaram que se
constituiu uma ação positiva, que trouxe “vida à escola”, uma vez que o turno da
EJA na escola é geralmente silencioso por se prender a práticas tradicionais, que
não incentivam a criatividade, a participação e o dinamismo no processo educativo.
O movimento da cultura, da arte, da geração de renda trazido pelas oficinas
dinamizou o ambiente escolar. Além de incentivar os talentos dos educandos,
aproximou a escola da sociedade, com a participação de instituições e sujeitos que
se sentiram valorizados por contribuir com o contexto escolar.
Os resultados apontaram, também, os pontos negativos do Projeto de Acesso
e Permanência, que não estão relacionados aos pressupostos teóricos e as ações,
mas sim à metodologia e ao cronograma das ações. De acordo com os relatos, o
número de escolas e o curto período de tempo para contempla-las prejudicaram o
alcance dos objetivos.
Apesar das críticas, no geral, as ações implementadas foram interpretadas
como uma iniciativa significante e valiosa, que possibilitou um olhar diferenciado
para esta área da educação, que tem sido esquecida pelos governos, pelas
secretarias, escolas e sociedade. Podemos dizer que durante este período houve
esforços para amenizar as problemáticas que afetam o campo da EJA, dentre elas,
159
a do acesso e permanência do seu alunado, que não encontra na escola um
ambiente acolhedor, que respeite seu tempo e valorize seus saberes.
A análise dos números das matrículas na EJA no município de Bragança foi
comprometida pela falta de fornecimento preciso dos dados e pela crise política,
além da greve na educação. Assim, o ano de 2013 apresentou aumento, mas os
dados foram imprecisos e não tivemos como comprovar; no ano de 2014 houve
queda na matrícula final; em 2015 houve aumento, mas os dados também são
imprecisos; e no ano de 2016 foi registrado um aumento no número de matrículas na
EJA no município de Bragança. Comparados aos dados da matrícula na EJA no
ensino fundamental no Brasil, que apresentou redução nos anos de 2013, 2014,
2015 e 2016, podemos considerar que o município conseguiu, neste período, certo
equilíbrio e alguns avanços, sobretudo no ano de 2016, último ano dessa gestão, na
qual observou-se um pequeno aumento, enquanto na estatística brasileira se
manteve a redução.
Além da questão apresentada acima, é necessário considerar a problemática
da descontinuidade das políticas públicas educacionais no Brasil, que afeta a
Educação de Jovens e Adultos e a educação em geral. A descontinuidade das
gestões político-administrativas tem levado ao abandono de políticas e experiências
anteriores, para o ingresso de novas políticas, com a inserção de um novo partido ao
poder, sem avaliar e dar continuidade ao trabalho que vem sendo desenvolvido.
Essa problemática foi encontrada nesta pesquisa pois, como foi possível constatar,
não houve continuidade da política pública de EJA na SEMED, o que dificultou, em
virtude do curto período de tempo, a análise dos resultados de forma mais ampla e
nítida. Romper com essa cultura é desafio necessário para avanços de qualidade na
educação brasileira.
Por fim, a problemática do acesso e permanência na EJA, que tem resultado
no fechamento de turmas nos últimos anos no Brasil, é justificada pela redução nos
números das matrículas. Para muitos, as principais causas são o desinteresse e a
dificuldade de aprendizagem dos alunos. Refletindo sobre esse contexto, podemos
chegar as seguintes considerações: que existe um conjunto de fatores que
contribuem para a não permanência do aluno na escola e a solução não deve ser a
extinção das turmas e, sim, maior atenção e investimentos nesta modalidade de
ensino; é necessário que a EJA seja atendida pelos governos em todos os âmbitos,
como um campo de direito, no qual o respeito aos sujeitos seja prioridade, levando
160
em consideração todas as especificidades próprias desse campo para a organização
de seus tempos e currículos, de forma que seja garantido o acesso, mas também
sejam dadas condições para a permanência do educando com qualidade no
contexto escolar.
161
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. O que é um Estudo de Caso Qualitativo em Educação?∗Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, p. 95-103, jul./dez. 2013. ALMEIDA, Herbert Georges de & SILVA, Graciete Branco da Cunha. Programa Informações para Gestão Territorial. Estado do Pará: CPRM, 1998. Município de Bragança. ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES, Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES, Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. 4ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. p. 19-50 ARROYO, M. Oficio de mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: vozes, 2002. ARROYO. M. Educação de Jovens e adultos em tempos de exclusão. Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. — Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2006. P 221-230. ARROYO, Miguel González. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In: SOARES, L. (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. ARROYO. M. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares? REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo, ed. rev. Atual. Lisboa: Editora Edições 70,2009. BARRETO, Vera. Formação permanente ou continuada. In: SOARES, L. (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. BRANDÃO, C. R.A educação popular e a educação de jovens e adultos: antes e agora. In MACHADO, M.M. (Org.) Formação de Educadores de Jovens e Adultos: II Seminário Nacional. Brasília: Secad/MEC, UNESCO, 2008. BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil, 1988. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. BRASIL. LDB 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.
162
BRASIL. LDB 5692/71: diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1971. ________. Plano Nacional de Educação – Lei 10.172/2001. Brasília: Senado Federal/ Unesco, 2001. BRASIL- MEC. Cadernos da EJA. 2006. ________. Parecer nº 11/2000, de 10 de maio de 2000. Campinas, SP v.15 n. 2 p.250-263 maio/ago. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 2000. ________. PARECER CEB 11/2000. In: SOARES, Leôncio. Diretrizes Curriculares Nacionais: Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. ________. Resolução CNE/CEB 1/2000. In: SOARES, Leôncio. Diretrizes Curriculares Nacionais: Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. BRASIL. Documento nacional preparatório a VI Conferencia internacional de educação de adultos. Brasília/ Goiânia: Mec./ Funape/ UFG, 2009ª. BRASIL- MEC/ INEP. CENSO ESCOLAR 2016 Notas Estatísticas. Brasília-DF, Fevereiro de 2017. CALDART, R. S. O currículo das escolas do MST. In: Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. — Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2005, p.243-257. CARRONA, Paulo. Educação de jovens e adultos (EJA) e juventude: O desafio de compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda chance”. In: Formação de educadores de jovens e adultos: II seminário nacional: Secad /MEC / UNESCO 2008, p. 103-118. CHIZZOTTI, A. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Revista portuguesa de educação, v. 16, n. 2, p. 221-236, 2003. DANTAS, Tânia Regina. Experiências formativas de educadores em EJA: memória e narrativas autobiográficas. In: BARCELOS, Valdo; DANTAS, Tânia Regina (Orgs.). Políticas e práticas na educação de jovens e adultos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. p (79- 113). DEUS, A. M. de; CUNHA, D.do E. S. L e MACIEL E. M. Estudo de caso na pesquisa qualitativa em educação: uma metodologia. 2010. DI PIERRO, Maria Clara. O impacto da inclusão da Educação de Jovens e Adultos no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) no Estado de São Paulo. In JR. Roberto Castelli; HADDAD, Sérgio; RIBEIRO, Vera Masagão (org.) A EJA EM XEQUE: Desafios das políticas de jovens e adultos no século XXI.1 ed. São Paulo: Global, 2014.
163
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a definição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, número especial, v.26, out. 2005. DI PIERRO, Maria Clara. Descentralização, focalização e parceria: uma análise das tendências nas políticas públicas de educação de jovens e adultos. Educação e pesquisa, v. 27, n. 2, p. 321-337, 2001. ________ ; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da educação de jovens e adultos no Brasil. In: Políticas Públicas e Educação. Campinas: Cedes (Cadernos do Cedes, 55), p. 58-77, 2001. DAYRELL, Juarez Tarcísio In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES, Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. p. 53-67. EITERER, L. C; REIS, O.A. M.S. Educação de Jovens e Adultos: entre regulação e emancipação. In: SOARES, Leôncio; SILVA, Isabel de Oliveira e. (Org.) Sujeitos da Educação e Processos de sociabilidade: os sentidos da experiência. Belo Horizonte: Autêntica Editora/ Coleção Estudos em EJA, 2009, p. 179 - 215.
FEITOSA, R. de S In: MEDEIROS, E. C. de. III Museu Pedagógico: construindo as memórias da Escola Bragantina: I caderno de práticas pedagógicas da Amazônia Bragantina / Evandro costa de Medeiros; Robson de Sousa Feitosa, Rogerio Andrade Maciel, coordenadores- Belém: Samauma Editorial, 2014. FREIRE, Paulo. SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986 (p. 27 a 42). FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a própria história. Rio de janeiro: Paz e terra, 1987. FREIRE, Paulo. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processos. 4ª ed. Rio de Janeiro, Paz, 1978. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. FREIRE, Paulo. EDUCAÇÃO DE ADULTOS, HOJE. Algumas Reflexões. In. ________ Política e educação: ensaios. – 5. ed. - São Paulo, Cortez, 2001.
164
________Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2004. GADOTTI, Moacir. Educação de Adultos como Direito Humano. EJA EM DEBATE, Florianópolis, Ano 2, n. 2. Jul. 2013. HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, Anped, n. 14, p. 108-130, 2000. HADDAD, Sérgio. Contribuições à educação de jovens e adultos. — Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2005. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 41 maio/ago. Ação Educativa, São Paulo,2009. HADDAD, Sérgio. A ação de governos locais na educação de jovens e adultos. Ação Educativa, São Paulo. Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 35 maio/ago. 2007. HADDAD, Sérgio. A participação da sociedade civil brasileira na educação de jovens e adultos e na CONFINTEA VI. Ação Educativa, São Paulo. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 41 maio/ago. 2009. HADDAD, S. DI PIERRO, M. C. Diretrizes de política nacional de educação de jovens e adultos: consolidação de Documentos 1985/94. São Paulo, ago.1994. http://museupedagogico.webnode.com/news/nota-aos-visitantes/YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos.3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. HADDAD, Sergio. O estado da arte das pesquisas em educação de jovens e adultos no Brasil: A produção discente da pós-graduação em educação no período 1986 – 1998. São Paulo: Ação educativa, 2000. JARDILINO, J.R. L; ARAÚJO, R.M. B de. Educação de jovens e adultos: sujeitos, saberes e práticas-1 ed.- São Paulo: Cortez, 2014. JR. Roberto Castelli; HADDAD, Sérgio; RIBEIRO, Vera Masagão (org.) A EJA EM XEQUE: Desafios das políticas de jovens e adultos no século XXI.1 ed. São Paulo: Global, 2014. LEÃO, G.M. P. Políticas de juventude e educação de jovens e adultos: tecendo diálogos a partir dos sujeitos In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES, Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. p. 69-83.
LOUREIRO, V.R. Educação básica como direito humano e capital social: o caso amazônico como retrato da desigualdade In: ARAÚJO, F.L.G.M. P de (Org.). DIRETO HUMANO À educação na Amazônia: uma questão de justiça. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Elisa D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
165
MACIEL, R. A.; FREITAS, R; SILVA, T. de S. Complexo temático: uma abordagem de Freire e Pistrak na formação em rede da secretaria municipal de educação em Bragança – Pará. Anais do VIII Colóquio Internacional Paulo Freire, Educação como Prática da Liberdade: saberes, vivências e (re) leituras em Paulo Freire. Recife, 19 a 21 de setembro de 2013. MINAYO, M.C.S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______ (Org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 22ed. Petrópolis: Vozes, 2009. MORIN, Edgar, Cap. 2. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004(p.21 a 33). MUSEU PEDAGÓGICO, 2014. Apresentação. Disponível em <https://museupedagogico.webnode.com/apresentacao/> Acesso em: 30 de maio de 2017. MUSEU PEDAGÓGICO, 2013. Disponível em <http://museupedagogico.webnode.com/news/nota-aos-visitantes/> Acesso em: 30 de maio de 2017. OLIVEIRA. Inês Barbosa de. Tendências recentes dos estudos e das práticas curriculares. Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. — Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2006. 231-241. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Princípios Pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos. Biblioteca Digital EJA/2005. Acessado em 21 de outubro de 2011. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. As políticas de educação de jovens e adultos no século XXI: diretrizes dos documentos demarcatórios em curso. In: BARCELOS, Valdo; DANTAS, Tânia Regina (Orgs.). Políticas e práticas na educação de jovens e adultos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. p. 25-51. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Paulo Freire: gênese da interculturalidade no Brasil. Curitiba: CRV, 2015. PAIVA, Jane. HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL: DESCONTINUIDADES E POLÍTICAS PÚBLICAS INSUFICIENTES Políticas de direito à educação: compromisso ético para consolidar o direito para todos os brasileiros. EJA: FORMAÇÃO TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO. Boletim 12. 2006. PAIVA, J; MACHADO, M. M; IRELAND, T.(Orgs) Educação de Jovens e Adultos: uma memória contemporânea, 1996-2004. – Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2007. PEREIRA, M. R.N. A CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE E ENRIQUE DUSSEL PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA COMO ILUSTRAÇÃO. São Paulo, 2014.
166
PISTRAK, M.M. Fundamentos da escola do Trabalho: uma pedagogia social. São Paulo: Expressão Popular, 2000. (Tradução de Daniel Aarão Filho). RIBEIRO, Vera Maria Masagão. (coord. Texto final). A Educação de jovens e adultos - Proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. Mec./ ação educativa. São Paulo / Brasília, 1997. RIBEIRO, Vera Masagão. Referências internacionais sobre avaliação da educação de adultos. In JR. Roberto Castelli; HADDAD, Sérgio; RIBEIRO, Vera Masagão (org.) A EJA EM XEQUE: Desafios das políticas de jovens e adultos no século XXI.1 ed. São Paulo: Global, 2014. ROSÁRIO, U. Saga do Caeté: folclore, história, etnografia e jornalismo na cultura amazônica da Marujada, Zona Bragantina, Pará – Belém: CEJUP, 2000. (Coleção caeté). SCOCUGLIA, Afonso Celso. Histórias inéditas da educação popular: do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura/ Afonso Celso Scocuglia; prefácio de José Willington Germano. São Paulo: Cortez/Editora Universitária – UFPB/Instituto Paulo Freire, 2000. SEMED. Projeto de Acesso e Permanência para a EJA no município de Bragança. Bragança, 2014. SEMED, Relatório das ações desenvolvidas na educação no período de 2013 a 2016. Bragança, 2016. SEMED, Relatório das ações desenvolvidas pela coordenação da EJA ano 2015. Bragança. 2015. SEVERINO, A. J. A PESQUISA EM EDUCAÇÃO: a abordagem crítico a abordagem crítico dialética e suas implicações dialética na formação do educador na formação do educador- Revista Contrapontos, 2001. SILVA, Dario Benedito Rodrigues Nonato da. Coreto Pavilhão Senador Antônio Lemos. Disponível em: http://profdariobenedito.blogspot.com.br/2010/12. SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES, Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. SOARES, Leôncio. A formação do educador de jovens e adultos. In____________(org.) Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos.-2 ed. Belo Horizonte: autêntica, 2006. SOARES, Leôncio; PEDROSO, A. P.F. Dialogicidade e a Formação de Educadores Na Eja: As Contribuições De Paulo Freire. 2013.
167
SOARES, Leôncio. O Educador de jovens e adultos e sua Formação. Educação em Revista | Belo Horizonte | n. 47 | p. 83-100 | jun. 2008 SOARES, Leôncio. Avanços e Desafios na Formação do Educador de Jovens e Adultos agora. In MACHADO, M.M. (Org.) Formação de Educadores de Jovens e Adultos: II Seminário Nacional. Brasília: Secad/MEC, UNESCO, 2008. SOARES, Leôncio José Gomes; SOARES, LJG. O contexto em que surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA. Diretrizes Curriculares Nacionais-Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, p. 7-24, 2002. TEIXEIRA, Elizabeth; OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Cuidados éticos na pesquisa: formação dos estudantes no ensino superior Soins éthiquesdanslarecherche: formationdesétudiantsdanslesétudessupérieures, 2010. UNESCO. Declaração de Hamburgo e agenda para o futuro: V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, Hamburgo, Alemanha, 1997. Lisboa: UNESCO, Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e Solidariedade, 1998 UNESCO. VI CONFINTEA Marco de Ação de Belém: UNESCO, Brasília, 2010.
YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos.3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. ZANETTI, Maria Aparecida. Reflexões sobre a Formação de Educadores de Jovens e adultos em Redes de Ensino Públicas. In: Formação de educadores de jovens e adultos: II seminário nacional: Secad /MEC / UNESCO 2008, p.
168
APÊNDICES
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
TÍTULO DA PESQUISA: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANENCIA NA SEMED BRAGANÇA
Esclarecimento da pesquisa
Venho por meio deste, convidá-lo (a) a participar desta pesquisa desenvolvida por mim Érita Maria Rodrigues de Oliveira regularmente matriculada no Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado do Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE na Universidade do Estado do Pará - UEPA, tendo como orientadora a Prof.ª Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira e como coorientador o professor Dr. João Colares da Mota Neto. Esta pesquisa tem como objetivo analisar de que forma as ações implementadas pela coordenação da EJA da SEMED-Bragança, no período referente aos anos de 2013 a 2016, e as práticas educativas das escolas municipais têm contribuído para o acesso e permanência de jovens, adultos e idosos no contexto escolar. Trata-se de uma pesquisa de campo que se apropriará de entrevista semi-estruturada e levantamento documental como instrumentos metodológicos. Os sujeitos da pesquisa são os coordenadores (as) da EJA da SEMED (2013-2016), professora da UFPA, educadores (as), coordenadora das escolas municipais e educandos egressos. Os critérios para a escolha dos sujeitos levam em consideração a participação nas ações implementadas pela secretaria municipal de educação para a educação de jovens e adultos. Para o registro das falas será utilizado um gravador, com o consentimento do entrevistado. A finalidade desta pesquisa é contribuir para um novo olhar da Educação de jovens e adultos, onde não se destacarão somente as mazelas, as carências, as faltas, mas se trará para o debate, além de todo o contexto que envolve o processo educativo, os esforços, desejos, ações e práticas que vêm sento realizadas no sentido de se repensar a educação de jovens, adultos e idosos no contexto da educação bragantina e as relações com o contexto nacional. Após a coleta das informações, estas serão organizadas e analisadas. Asseguro que sua identidade será resguardada, cada participante poderá sugerir um pseudônimo a ser utilizado. Sua participação é voluntária, e se desejar poderá ser interrompida a qualquer momento, garantindo-se a devolução de seus depoimentos.
_________________________________ Erita Maria Rodrigues de Oliveira
Pesquisadora
169
CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO Eu .................................................................................................................., declaro que li as informações sobre a pesquisa e me sinto perfeitamente esclarecido (a) sobre o conteúdo da mesma. Declaro ainda que, por minha livre vontade, aceito participar como sujeito da pesquisa cooperando com as informações para a construção da mesma. Bragança: ____/____/_____
__________________________
Pesquisado (a)
170
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COORDENADORES (AS) DA EJA DA SEMED-BRAGANÇA-PA (2013-2016)
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
TÍTULO DA PESQUISA:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANENCIA NA SEMED BRAGANÇA
1- DADOS PESSOAIS:
1.1-Identificação do pesquisado: __________________
1.2- Idade:____________________________________
1.3- Sexo:____________________________________
1.4- Formação:_________________________________
1.5- Grau de formação: __________________________
2- SOBRE A FUNÇÃO DE COORDENADOR (A) DA EJA - SEMED
2.1- Há quanto tempo atua na Educação?
2.2- Há quanto tempo você atua na EJA? E quanto tempo atuou na função de
coordenador (a) da EJA na SEMED?
2.3- Como se deu a metodologia de trabalho nesta coordenação?
2.4- De que forma esta coordenação apoiou os professores para o desenvolvimento
de suas práticas docente na EJA?
2.5- Quais as principais necessidades encontradas a frente da coordenação da
EJA?
2.6- Quais os recursos e os apoios disponibilizados para EJA?
2.7- Como você analisa as especificidades da EJA?
2.8- Como você avalia o processo de acesso e permanência dos educandos da
EJA?
3- SOBRE AS AÇÕES IMPLEMENTADAS PARA A EJA
171
3.1-Quais os pressupostos teóricos que fundamentaram as ações implementadas
pela coordenação da EJA da Secretaria Municipal de Educação?
3.2-Qual a metodologia utilizada?
3.3-Qual o número de professores e coordenadores da rede municipal de ensino que
foram contemplados com a especialização em EJA ofertada em parceria com a
UFPA – Bragança. Quais os critérios para a seleção?
3.4- Como foi organizada a formação continuada realizada nas escolas com os
professores da EJA? Qual a metodologia utilizada? Quais os pressupostos teóricos
que fundamentaram as formações? Quais os critérios de seleção das escolas?
3.5-Quais os critérios para a seleção das oficinas realizadas com os educandos?
3.6-Dentre as ações culturais desenvolvidas, quais garantiram maior participação
dos educandos?
3.7-Como aconteceram às parcerias com as instituições, movimentos sociais e
artistas bragantinos para a realização das ações culturais?
3.8- Como esta coordenação avalia as ações implementadas na EJA para a garantia
do acesso e permanência dos educandos na escola?
172
APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PROFESSORA DA UFPA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
TÍTULO DA PESQUISA:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANENCIA NA SEMED BRAGANÇA
1- DADOS PESSOAIS:
1.1-Identificação do pesquisado: __________________
1.2- Idade:____________________________________
1.3- Sexo:____________________________________
1.4- Formação:_________________________________
1.5- Grau de formação: __________________________
2- SOBRE A PARTICIPAÇÃO COMO FORMADORA NAS AÇÕES DA SEMED
2.1- Como se deu a parceria entre SEMED e GUEAJA-UFPA?
2.2- Quais as principais necessidades encontradas na formação dos docentes da
EJA?
2.3- Como você analisa as especificidades da EJA?
2.4- Como você avalia o processo de acesso e permanência dos educandos da
EJA?
2.5- De que forma as formações contribuíram para o desenvolvimento das práticas
docente na EJA?
3- SOBRE AS AÇÕES IMPLEMENTADAS PARA A EJA
3.1-Quais os pressupostos teóricos que fundamentaram as ações implementadas
pela coordenação da EJA da Secretaria Municipal de Educação?
3.2-Qual a metodologia utilizada?
3.3- Como se deu o processo de implantação do curso de especialização em EJA
em Bragança?
173
3.3-Qual o número de professores e coordenadores da rede municipal de ensino que
foram contemplados com a especialização em EJA ofertada em parceria com a
UFPA – Bragança. Quais os critérios para a seleção?
3.4- Como foi organizada a formação continuada realizada nas escolas com os
professores da EJA? Qual a metodologia utilizada? Quais os pressupostos teóricos
que fundamentaram as formações? Quais os critérios de seleção das escolas?
3.5-Quais os critérios para a seleção das oficinas realizadas com os educandos?
3.6-Dentre as ações culturais desenvolvidas, quais garantiram maior participação
dos educandos?
3.7-Como aconteceram às parcerias com as instituições, movimentos sociais e
artistas bragantinos para a realização das ações culturais?
3.8- Como você avalia as ações implementadas na EJA para a garantia do acesso e
permanência dos educandos na escola?
174
APÊNDICE D – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PROFESSORES (AS) DA EJA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
TÍTULO DA PESQUISA:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANENCIA NA SEMED BRAGANÇA
1. DADOS PESSOAIS:
1.2-Identificação do pesquisado: ___________________
1.3-Idade: ______________________________________
1.4-Sexo: ______________________________________
1.4 – Disciplina__________________________________
2. FORMAÇÃO:
2.1- Ano de formação: ____________________
2.2- Grau de formação: ____________________
2.3-Qual sua formação inicial?
2.4- Você participa de formações continuada?
2.5-Você participou de alguma formação específica em EJA?
3. PRÁTICA PEDAGÓGICA
3.1-Há quanto tempo você trabalha na rede municipal de ensino?
3.2-Há quanto tempo você é docente na EJA?
3.3-Quais os principais motivos que levaram você a desenvolver a docência na EJA?
3.4-Quais os desafios de ser um docente da EJA?
3.5- Como você avalia o processo de acesso e permanência dos educandos da
EJA?
3.6- Como você analisa as especificidades da EJA?
3.7- Como você analisa as trajetórias de vida dos educandos da EJA?
175
3.8-Considerando que esta modalidade de ensino tem suas especificidades e seus
educandos têm trajetórias de vida que se difere do ensino regular. Como se da à
organização da prática pedagógica e o processo de construção e socialização do
saber na EJA?
3.9- Você desenvolve metodologias específicas para a EJA? Que estratégias
metodológicas você utiliza em suas aulas?
4. SOBRE AS AÇÕES IMPLEMENTADAS PELA SEMED
4.1-As ações pedagógicas oferecidas pela SEMED (formação continuada/
especialização) contribuíram para a sua prática docente? De que forma?
4.2-Dentre as ações desenvolvidas pela SEMED para a EJA, na sua opinião, quais
contribuem para a garantia do acesso e permanência do educando no contexto
escolar?
4.3-Como você avalia as ações implementadas pela coordenação da EJA da
Secretaria municipal de educação?
176
APÊNDICE E – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA EDUCANDOS/AS DA EJA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
TÍTULO DA PESQUISA:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANENCIA NA SEMED BRAGANÇA
1-DADOS PESSOAIS:
1.1-Identificação do pesquisado: ______________
1.2-Idade: ____________________________________
1.3- Sexo: ________________
1.4-Turma /Ano_______________________________
2- TRAJETÓRIA ESCOLAR:
2.1- Como tem se constituído sua trajetória de estudante?
2.2- Quais as dificuldades encontradas nesta trajetória?
2.3- Em sua opinião o que o levou a sair do ensino regular e ingressar na EJA?
2.4- Você desistiu de frequentar a escola alguma vez? Qual o principal motivo?
2.5- que o levou a voltar para a escola?
2.6- Por que você escolheu estudar nesta escola?
2.7- O que o motiva a participar e permanecer no contexto escolar?
2.8- Você gostava da escola? O que você mais gostava?
2.9-Quais as atividades que você mais gostava de fazer durante as aulas? Por quê?
2.10-Como você gostaria que fossem as aulas?
2.11- O que você acha da forma que os professores ensinam?
2.12- Você encontra dificuldades no processo de aprendizagem? Quais as principais
dificuldades encontradas?
2.13- Você deu continuidade aos estudos?
177
3- TRAJETÓRIAS DE VIDA
3.1-Quais atividades você realiza durante o dia?
3.2- Você exerce alguma atividade remunerada? Qual?
3.3-O que você pensa em fazer no futuro?
4- SOBRE AS AÇÕES IMPLEMENTADAS PELA SEMED
4.1-De quais atividades culturais e oficinas desenvolvidas na escola você participou?
Qual você mais gostou? Por quê?
4.2-Você acha importantes essas atividades no contexto escolar? Por quê?
4.3- Essas ações desenvolvidas pela secretaria contribuíram para sua
aprendizagem? De que forma?
178
APÊNDICE F – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COORDENADORES(AS) DA EJA DA ESCOLA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
TÍTULO DA PESQUISA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLÍTICAS DE ACESSO E
PERMANENCIA NA SEMED BRAGANÇA
1- DADOS PESSOAIS:
1.1- Identificação do pesquisado: ______________
1.2-Idade:______________________________________
1.3-Sexo:______________________________________
2. FORMAÇÃO:
2.1- Ano de formação: ________________________
2.2- Grau de formação: ____________________
2.3-Qual sua formação inicial?
2.4- Você participa de formações continuadas?
2.5- Você participou de alguma formação específica em EJA?
3- PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
3.1-Há quanto tempo você trabalha na rede municipal de ensino?
3.2-Há quanto tempo você atua na EJA?
3.3-Quais os principais motivos que levaram você a exercer a função de
coordenador (a) pedagógico (a) na EJA?
3.4-Quais os desafios encontrados no trabalho desempenhado com professores e
alunos da EJA?
3.5- Como você analisa as especificidades da EJA?
3.6- Como você analisa as trajetórias de vida dos educandos da EJA?
3.7- Como você avalia o processo de acesso e permanência dos educandos da
EJA?
179
3.8-Considerando que esta modalidade de ensino tem suas especificidades e seus
educandos têm trajetórias de vida que se difere do ensino regular
Como é construída a proposta pedagógica da escola para esta
modalidade de ensino? Quem participa? Em que momento acontece
essa elaboração/ reelaboração?
Como se da à organização do trabalho pedagógico e o processo de
construção e socialização do saber na EJA?
4- SOBRE AS AÇÕES IMPLEMENTADAS PELA SEMED PARA A EJA
4.1-As ações pedagógicas oferecidas pela SEMED (formação continuada/
especialização) contribuíram para a sua prática pedagógica?
4.2- Como você avalia a participação dos professores nas ações realizadas pela
Secretaria Municipal de Educação para a EJA?
4.3- Como você avalia a participação dos educandos da EJA nas ações
pedagógicas e culturais, realizadas pela secretaria municipal de educação no
período de 2013 a 2016?
4.4-Dentre as ações desenvolvidas pela SEMED para a EJA, no período de 2013 a
2016, na sua opinião quais contribuem para a garantia do acesso e permanência do
educando no contexto escolar?
180
APÊNDICE G – AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
TÍTULO DA PESQUISA: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANENCIA NA SEMED BRAGANÇA
Eu, Érita Maria Rodrigues de Oliveira, regularmente matriculada no Programa
de Pós-Graduação em Educação – Mestrado, do Centro de Ciências Sociais e
Educação (CCSE), da Universidade do Estado do Pará (UEPA), venho por meio
deste documento formalmente solicitar autorização da gestão desta instituição de
ensino para realizar a pesquisa em questão desenvolvida por mim, sob a orientação
da Prof.ª Dr.ª Ivanilde Apoluceno de Oliveira. O estudo tem objetivo geral analisar de
que forma as ações implementadas pela coordenação da EJA da SEMED-Bragança
(2013-2016) e as práticas educativas das escolas municipais têm contribuído para o
acesso e permanência de jovens, adultos e idosos no contexto escolar. Trata-se de
uma pesquisa de campo, com aplicação de entrevista semiestruturada e
levantamento documental. Nesta instituição pretendo entrevistar os coordenadores
(as) da EJA da SEMED, do período de 2013 a 2016, professora da UFPA,
educadores (as), educandos egressos e coordenadoras das escolas municipais.
Após o levantamento dos dados, os mesmos serão sistematizados e analisados.
Asseguro que a identificação dos pesquisados será resguardada, pois utilizarei
nomes fictícios para identificá-los. Somando-se a isso, esclareço que a participação
nesta pesquisa não implica em nenhum tipo de benefício direto, tais como
compensações pessoais ou financeiras atreladas à autorização concedida. Este
estudo tem como finalidade contribuir para um novo olhar da Educação de jovens e
adultos no contexto da educação bragantina e nas relações com o contexto
nacional.
__________________________________
Erita Maria Rodrigues de Oliveira Pesquisadora
181
Eu___________________________________________________________, declaro que li as informações acima sobre a pesquisa e que me sinto perfeitamente esclarecido sobre o conteúdo da mesma. Declaro ainda que, por minha livre vontade, autorizo formalmente a realização dessa pesquisa a fim de possibilitar a construção dos dados para posteriores análises. Bragança, ____/____/_____ __________________________________ Assinatura do Gestor da Escola
182
Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Travessa Djalma Dutra, s/n – Telégrafo
66113-200 Belém-PA
www.uepa.br/mestradoeducaca