Educação musical no Chile na reforma educacional de 1981

Carlos Andrés Poblete Lagos

Pontificia Universidad Católica de Chile

carlospobletelagos@gmail.com

Resumo: O presente artigo explora as características da reforma do sistema educacional implementada no Chile em 1981, especificamente com relação à educação musical. Para isso, concentra o olhar em três âmbitos: o currículo escolar, o contexto de formação de professores de música, e a gestão administrativa na implementação da cátedra de educação musical. As razões para estudar a reforma de 1981 se baseiam no impacto das mudanças na estrutura do sistema educativo em seu conjunto, os quais geram condições para o ensino escolar da música que ainda podem ser observadas na formação do professores de música e nas práticas pedagógicas no interior da escola. Para a construção dos dados deste trabalho foram utilizados arquivos documentais e literatura especializada em música e educação, e como metodologias principais foram utilizadas a análise documental e análise do conteúdo.

Palavras-chave: currículo de educação musical, formação de professores de música, reforma do sistema educacional em 1981.

Educación musical en Chile en la reforma educacional de 1981

Resumen: El presente artículo explora en las características de la reforma al sistema educacional implementada en Chile en 1981, específicamente en relación a la educación musical. Para esto, concentra la mirada en el análisis de tres ámbitos: el currículo escolar, el contexto de formación de profesores de música, y la gestión administrativa en la implementación de la asignatura de educación musical. Las razones para estudiar la reforma de 1981 se basan en el impacto que tienen los cambios en la estructura del sistema educativo en su conjunto, los cuales generaron condiciones para la enseñanza escolar de la música que aún son observables en la formación de los profesores de música, y en las prácticas pedagógicas al interior de la escuela. En la construcción de los datos del presente trabajo fueron utilizados archivos documentales, y literatura especializada sobre música y educación en Chile, y como metodología principal el análisis documental y análisis de contenido.

Palabras-clave: reforma educacional de 1981, currículo de educación musical, formación de profesores de música.

Antecedentes

Los cambios políticos y sociales suscitados durante la década del ’70, tuvieron gran

resonancia en el sistema escolar y el campo educativo en su conjunto, afectando

principalmente la educación superior, el currículum escolar y la gestión administrativa del

sistema.

796

En la educación superior, tres grandes cambios que afectaron la estructura del

sistema: primero, la fragmentación de las dos universidades estatales - la Universidad de

Chile, y la Universidad Técnica del Estado; verdadera columna vertebral del sistema público

universitario nacional - y la posterior creación de universidades e institutos profesionales,

derivados de las antiguas sedes regionales de la Universidad de Chile y la UTE; segundo,

mediante nuevas leyes, la reestructuración legal del sistema universitario en su conjunto, en la

cual se distinguen ahora tres tipos de instituciones de formación superior (universidades,

institutos profesionales, centros de formación técnica), ordenadas en un sistema estratificado,

y con diferentes características respecto al tipo de carreras que en ellos se imparten1; tercero,

facilidades legales para la creación de universidades, Institutos Profesionales y Centros de

Formación técnica privados. En lo que respecta a educación, son disueltos los Institutos

Pedagógicos de Santiago y Valparaíso, y, transformados en Academias Superiores de

Ciencias Pedagógicas, perdiendo su status de institutos universitarios.

Curricularmente, se mantuvo la estructura de dos grandes niveles para la enseñanza

básica y media (de 8 y 4 años, respectivamente). Asimismo, se establece un plan general

común para la enseñanza media humanística científica y la enseñanza técnico profesional, con

salidas específicas a cada modalidad en 3º y 4º año medio. En términos de contenidos, se

mantienen los lineamientos del currículo de 1965, pero depurado de contenidos de orden

social - potencialmente conflictivos o politizados para el nuevo régimen – y con un fuerte

énfasis en el desarrollo de valores tradicionalistas. Sobre estas líneas de continuidad, se

efectuaron cambios en la estructura interna del currículo, redefiniendo los límites internos del

mismo, al introducir principios liberales de organización curricular. Esto hizo que se

implementaran principios de flexibilidad que dejaban “amplio margen de opción

metodológica a los profesores, y dentro de un marco determinado y un núcleo curricular

mínimo, por permitir una importante flexibilidad a los establecimientos para estructurar el

plan de estudios.” (NÚÑEZ, 1997).

Con respecto a la gestión del sistema educativo, tres grandes cambios: la

intervención de la Junta Militar en el control y la administración de la educación superior, los

1 En esto, una jerarquización explícita de las carreras asignadas a universidades, institutos profesionales y

centros de formación técnica: según Iván Núñez, a las primeras, se reservaron doce carreras de alto prestigio y

de mayor duración académica. Los institutos profesionales fueron definidos como entidades docentes que

mantendrían carreras de cuatro o cinco años de duración, en tanto que los centros de formación técnica

ofrecerían carreras cortas, de no más de dos años de duración” (NÚÑEZ, 1997).

797

procesos de descentralización del Ministerio de Educación2, y la instauración de un sistema

de financiamiento para la educación particular, inspirado en el modelo de Friedman, que

propone la asignación de un subsidio educacional por cada alumno (Cox, 2003), donde, a

diferencia del modelo original, el subsidio se pagaba directamente a los sostenedores de los

establecimientos.

Todo lo anterior redefinió las relaciones entre el Estado y la educación, con

importantes efectos en términos de equidad e igualdad de oportunidades de aprendizaje para

los estudiantes del país, y para el sistema educacional en su conjunto3.

La educación musical y la reforma a la educación

Las reformas realizadas en el ámbito de la educación superior, el currículo y la

gestión del sistema educativo generaron profundas consecuencias en el sistema escolar en su

conjunto, y particularmente en la educación musical, en términos de cobertura y cantidad de

horas, de sus fines y de sus propósitos, de sus contenidos, y de su relación con la vida social

del país.

La reforma a la educación superior, y particularmente la intervención de la

Universidad de Chile, impactó directamente en la formación docente de los profesores de

música. La clausura del Instituto Pedagógico, y su posterior desvinculación de la Universidad

de Chile, generó un distanciamiento del “contexto de producción”4 de la música, - es decir, el

contexto en el cual se desarrolla la producción cultural que nutre la actividad académica (en

este caso, composición, interpretación musical, investigación), situado primero bajo el alero

del Conservatorio Nacional de Música, y luego en la Facultad de Ciencias y Artes Musicales

de la Universidad de Chile - , el cual resulta difícil de replicar dentro de la nueva institución,

2 Nos referimos a la creación de las secretarías regionales ministeriales, la entrega de la administración de gran

parte de los establecimientos de formación técnico profesionales a corporaciones privadas; entrega de la

administración de los establecimientos de enseñanza básica y media a las municipalidades.

3 Según Cox, el régimen militar redefine los límites institucionales externos del sistema educacional en una

tripe dirección, a partir de tres factores: municipalización (cambio en la relación del Estado con la

administración educacional), privatización (apertura del sistema educativo a los principios del mercado) y

traspaso de un sector de la enseñanza TP a las empresas (ligación de la educación con la producción,

especializando el currículum a partir de las necesidades de las empresas). Al respecto, ver Cox, C. Políticas

educacionales y principios culturales, Chile 1965 – 1985. 1987, Cide, Santiago.

4 Al respecto, ver Bernstein, B. “Clases, códigos y control, vol. IV: la estructura del discurso pedagógico. Madrid. Morata, 1993.

798

debido a que la nueva institución (Academia Superior de Ciencias Pedagógicas) sólo impartía

pedagogías, sin licenciatura ni especialización en los ámbitos productivos descritos

anteriormente, y además, porque la separación de la Universidad estuvo acompañada del

quiebre de la planta docente de la carrera, donde la mayoría de los académicos ligados a este

contexto de la producción en música optó por permanecer en la Universidad, mientras que la

planta docente de la nueva institución es copada por profesionales jóvenes, formados en la

carrera de pedagogía en educación musical durante la década del ’70, o bien provenientes del

campo de la música, sin experiencia docente o bien con una titulación extraordinaria como

profesores5, todo lo cual genera una situación de endogenismo cultural al interior de la

institución, donde los referentes culturales de la disciplina que se enseña no tienen mayor

contacto con lo que sucede en el campo mayor, y donde gran parte de los académicos de la

nueva institución, ya sea por motivos generacionales, políticos, relativos a la formación

académica, o bien al volumen y jerarquía en la producción cultural que desarrollan, formarían

parte marginal de este campo de la producción en música.

En lo que respecta al currículo escolar de educación musical, éste mantiene su

presencia durante la enseñanza básica, pero sin establecer un principio de obligatoriedad en

términos de horas asignadas y de contenidos a enseñar.

Una de las principales consecuencias de la reforma curricular fue la reducción de las

horas dedicadas a la enseñanza de la música al interior de la escuela, con la introducción de la

optatividad de las asignaturas de artes en el plan general de enseñanza media (1º y 2ºaño

medio), y la posterior sustitución de la asignatura por talleres para el plan diferenciado. Esto

implicó que, para el plan general, se establecen 3 unidades de 45 minutos cada una (horas

pedagógicas), a repartir entre dos asignaturas de arte; para el plan electivo, significó que los

cuatro talleres dedicados a la enseñanza musical – folklore musical, apreciación musical, coro,

e instrumentos musicales, respectivamente – eran posibles de ser implementados en la unidad

educativa, siempre y cuando fueran viables en términos de recursos e intereses de los

alumnos, encontrándose dentro de un universo de 60 asignaturas que competían por el espacio

de las mismas tres horas pedagógicas.6

5 Nos referimos a profesores que, realizando algún tipo de práctica musical, principalmente interpretativa, son

titulados como profesores de música en programas extraordinarios de formación pedagógica, impartidos al

interior de la misma Academia.

6 Ver CPEIP, “Planes y programas de estudio para la educación media”, página 9.

799

En términos de estructura interna, el currículo de educación musical buscaba sentar

una serie de metas a alcanzar al terminar el ciclo escolar, en desmedro de una especificación

de contenidos, puestos más bien en términos de áreas de conocimiento (apreciación musical,

folklore, entre otras). En ese sentido, el currículo de 1981 no posee ejes que ordenen los

contenidos a través de los ciclos que abarca el currículum, careciendo de una estructura que

los integre en términos de progresión y continuidad del aprendizaje.

Esto es visible al comparar, por ejemplo, los objetivos propuestos para la enseñanza

básica y para la enseñanza media: si bien para ambos niveles es posible establecer asociación

temática entre contenidos relacionados (especialmente, aquellos referidos a lenguaje musical

y lecto escritura), no es posible encontrar alguna estructuración de los contenidos en términos

de secuencia y progresión de los aprendizajes.

Por otra parte, el principio de flexibilidad que el nuevo currículo otorga a los

establecimientos educacionales para su implementación, llevó a muchos de ellos - al decidir

sobre las asignaturas que conformarían el currículo – a una supresión de facto de la educación

musical en parte o en la totalidad de algunos ciclos: si bien no se cuenta con evidencia

empírica validada acerca de esta situación, datos no sistematizados aportados por diversos

actores7, dan cuenta de que, a pesar de que algunos establecimientos declaran impartir la

asignatura, las clases no se realizan en forma regular, siendo con frecuencia destinadas sus

horas de clases a reforzamiento de otras materias. Junto con esto, las transformaciones

ocurridas la gestión administrativa escolar, merced al traspaso de los establecimientos desde

el Ministerio de Educación a las municipalidades, debilitó aun más las instancias de control y

regulación en la implementación del currículo, ya débiles antes de 1981, generando

desigualdad profunda en la presencia y en la calidad de la educación musical impartida en los

establecimientos del país. En otras palabras, en este nuevo escenario nos encontramos con

establecimientos que no impartían clases de música, o bien, con establecimientos que si bien

declaraban impartir la asignatura, sus horas de enseñanza musical eran destinadas a otros

fines; donde además, dentro de los establecimientos que la impartían, las clases de música

para el primer ciclo son realizadas por profesionales con escasa preparación – profesores de

enseñanza básica con apenas una alfabetización rudimentaria, de uno o dos semestres, o bien,

7 El autor se refiere a datos no sistematizados, aportados por un set de entrevistas semi – estructuradas,

aplicados a una muestra de académicos y profesores del período 1985 – 1990, sobre implementación de la

asignatura de educación musical en los establecimientos públicos de Santiago.

800

sin preparación específica para la asignatura por provenir desde otras áreas del conocimiento,

y donde la enseñanza media, ciclo que en las escuelas que imparten la asignatura por lo

general cuenta con profesionales calificados para desarrollar las clases, debe intentar

alfabetizar tardíamente a los alumnos, a la vez que intentar lograr los objetivos planteados.

Finalmente, la reticencia a visibilizar unos contenidos que guíen el logro de los objetivos

propuestos para el fin de cada ciclo escolar, acentúa las diferencias y desigualdades en el

acceso a una educación musical de calidad, en términos de profundidad y amplitud de

contenidos; asimismo, la inequidad existente en los recursos destinados a educación entre las

diferentes municipalidades, y, en relación con esto, la situación de marginalidad que ha

rodeado históricamente la enseñanza de las artes dentro del sistema escolar8, impidieron –

por falta de recursos y políticas de desarrollo de la asignatura a mediano y largo plazo - el

logro de los objetivos planteados para la asignatura.

Conclusiones

Los cambios resultantes de la implementación de la reforma educativa de 1981 son

especialmente visibles en la implementación del currículo al interior del trabajo de aula. En

primer lugar, las particulares condiciones de restricción de libertades que se viven en la época

generan tensiones con los propósitos y contenidos enunciados en el currículo de educación

musical, los cuales plantean el desarrollar imaginación creadora, desarrollar el espíritu crítico,

y socializar adecuadamente, entre otros9, donde la tensión se generaba entre unos objetivos

que dependían de la existencia de un marco de acción que posibilite el desarrollo de los

propósitos planteados, y un contexto que si bien tiende a decrecer en cuanto a control de las

dinámicas sociales al interior de la escuela, aún mantiene sus características de exclusión

ideológica y celebración de jerarquías (Cox, 1987).

8 Al respecto, ver Errázuriz, L.: Historia de un área marginal. Historia de la enseñanza artística en Chile 1797 !

1993. Ediciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1994.

9 Según Cox, este “nuevo orden que se establece entre 1974 y 1976 en las escuelas, con violencia real y

simbólica, teme cada instancia de horizontalidad y celebra las rígidas gradaciones de la jerarquía así como el

principio de verticalidad del mando, superponiendo a las estructuras históricamente burocráticas y

centralizadas del sistema educacional, reglas de funcionamiento y un ethos propio a la organización militar”

(Cox, 1987).

801

En segundo lugar, la orientación del currículo hacia el desarrollo de la creación

musical y la importancia de rescatar un sentido de belleza desde los trabajos creados por los

alumnos, buscando desarrollar principios estéticos en cualquier tipo de tareas, en tensión con

la falta de contenidos y orientaciones acerca del sentido o de referencias relativas al desarrollo

de la conciencia estética que se busca alcanzar, y, lo que es más complejo, sin especificar

formas de alcanzar dichos aprendizajes, elemento del cual carece el currículo también en otras

áreas.

En el trasfondo, una formación de profesores de música enmarcada por un contexto

de formación pedagógica fragmentado y socioculturalmente debilitado, incapaz aún de

evaluar en propiedad los efectos de la expansión del acceso a la universidad implementado

por las reformas del ’60 en adelante, y que, acentuado por la falta de producción de

conocimiento investigativo en educación musical, inició un deterioro progresivo, visible hasta

nuestros días. Junto a esto, una gestión administrativa que, lejos de fortalecer la presencia de

la música en la escuela, hizo aún más difíciles las condiciones para el desarrollo de la

asignatura dentro de la escuela.

Dichas condiciones generaron efectos que son aún observables en el trabajo de aula,

persistentes a pesar del cambio curricular de los ’90, y de las políticas implementadas en el

ámbito de la educación superior, la formación docente, y las prácticas pedagógicas al interior

de la asignatura.

802

Referências

Bernstein, Basil. Clases, códigos y control, vol. IV: la estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata, 1993

Cox, Cristián. Políticas educacionales y principios culturales, Chile 1965 – 1985. Santiago, CIDE, 1987.

Cox, Cristián. Las políticas educacionales de Chile en las dos últimas décadas del siglo XX. En Cox. C. (ed.) Políticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del sistema escolar de Chile. Santiago, Universitaria, 2003.

Errázuriz, Luis Hernán. Historia de un área marginal: Historia de la enseñanza artística en Chile 1797 – 1993. Santiago, Ediciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 1994.

Núñez, Iván. Historia reciente de la educación chilena (2003). Disponible en, http://historiaeducacion.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/historia_reciente.doc , con acceso el 16 de abril de 2010

Documentos

Ministerio de Educación. Planes y programas para la educación Básica y Media. Ministerio de educación, Santiago, 1981.

803