educação para a paz e tolerância - sindicatoapase.com.br · 2015, foi feita pela ......

O s dias atuais têm sido marcados pela predominância de grande antagonismo nas relações humanas. O respeito à diversidade e divergência de opinião são permanentemente

execradas em favor da predominância de certas concepções e da concordância obrigatória.

Neste cenário, o Sindicato-APASE, fiel aos princípios estabelecidos em seu Estatuto, no artigo 3º, que dispõe sobre o engajamento da Entidade Sindical na transformação da sociedade na direção da democracia, alicerçado nos princípios de liberdade, igualdade e justiça, entendeu como necessidade premente priorizar, nesta publicação de seu Suplemento Pedagógico, o tema Educação para a Paz e Tolerância.

Sistematicamente, este Sindicato tem priorizado valorizar os Supervisores de Ensino por meio de Sessões de Estudos e de materiais que o aculturem e subsidiem no seu trabalho, no exercício da supervisão para uma efetiva educação de qualidade e uma das ações adotadas que desenvolve para esse fim é a publicação de Suplementos Pedagógicos, cujo início de publicação data desde o início dos anos 2000. Durante estes dezessete anos foram contemplados diversos temas relevantes e dentre eles destacamos vários sobre políticas públicas que impactam no fazer pedagógico da supervisão, sobre a legitimação do espaço de trabalho da supervisão, sobre as condições de trabalho que interferem na saúde dos profissionais de educação e, neste deste ano, demos destaque a um trabalho relevante que marca os dez anos de atividades do Grupo de Estudos de Educação para a Paz e Tolerância (GEEPAZ) vinculado à Unicamp, uma das instituições de excelência com as quais APASE mantem parceria.

Neste ano de 2017, vem somar-se ao nosso acervo, o trabalho desenvolvido pelo grupo supramencionado, a partir de três Fóruns realizados naquela universidade cujos temas tocam quanto à relevância, fundamental e significativamente, a escola e, portanto, o interesse da supervisão, qual seja Educação para a Paz e Tolerância.

É no espaço escolar que nos deparamos com o reflexo das

Ano XVNº 30

Julho/2017

Publicação do Sindicato dos Supervisores de Ensino do Magistério Oficial no Estado de S. Paulo

Editorial

Educação para a Paz e Tolerância“De anônimas gentes, sofridas gentes, exploradas gentes aprendi sobretudo que a Paz é fundamental, indispensável, mas que a Paz implica lutar por ela. A Paz se cria, se constrói na e pela superação de realidades sociais perversas. A

Paz se cria, se constrói na construção incessante da justiça social. Por isso, não creio em nenhum esforço chamado de educação para a Paz que, em lugar de desvelar o mundo das injustiças o torna opaco e tenta miopizar as suas vítimas.”

(Paulo Freire - Afirmação proferida em seu discurso em Paris, setembro de 1986, quando contemplado com o Prêmio UNESCO da Educação para a Paz; in “Educação para a paz segundo Paulo Freire”, da Profa. Dra. Ana Maria Araújo Freire (Nita), publicado na Revista Educação/PUC-RS, 2006)

condições adversas que afligem a sociedade no que concerne às situações de violência. Daí entendermos ser a escola um espaço privilegiado para a reflexão, desenvolvimento e prática de uma cultura de paz, tolerância e não violência, por meio das quais se possa construir um ambiente bom para todos.

Ainda como importância desse trabalho, não podemos deixar de mencionar a relevância dos estudos e discussões desenvolvidos em torno da violência escolar e da interface que se estabelece com a situação de nossas crianças e jovens em situação de risco e alta vulnerabilidade. Se pretendemos uma escola com melhor qualidade, se pretendemos políticas públicas voltadas para o acesso, a permanência e a qualidade, enfrentar o problema da violência e a necessidade de políticas públicas intersetoriais, torna-se situação sine qua non nos dias atuais. É com esta perspectiva que o Sindicato-APASE traz essa temática para discussão e contribuição, tanto para o cotidiano de trabalho dos supervisores no intraescolar, nas Diretorias de Ensino e espaços de formação, quanto para a proposição de políticas públicas na esfera central dos Órgão Executivos do Governo.

Com este valioso estudo, esperamos que o Supervisor de Ensino possa contribuir para criar ou fortalecer nas escolas que acompanha, um ambiente de harmonia, respeito mútuo e autodisciplina que são indispensáveis à aprendizagem, por meio da retomada, ampliação e aprofundamento de abordagens embasadas no diálogo, na reflexão, nas conversações produtivas e assim sanar e restabelecer vínculos, sabendo que a disseminação dos valores da Tolerância e da Cultura de Paz são imprescindíveis para que a sociedade possa construir um novo paradigma de desenvolvimento humano.

O Sindicato-APASE ao trazer essa temática para discussão não ignora os conflitos de diferentes naturezas existentes em nossa sociedade. Ao contrário, reafirma o seu compromisso com uma educação voltada para a humanização e uma sociedade mais justa e igualitária.

Diretoria APASE

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7 Grupo de Estudos “Educação para a Paz e Tolerância”do Laboratório de Psicologia Genética da

Faculdade de Educação UNICAMP

ApresentAção

Como parte das comemorações dos 10 anos de atividades do Grupo de Estudos de Educação para a Paz e Tolerância (GEEPAZ), do Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da Unicamp, foram realizados três Fóruns. O primeiro e o segundo fóruns tiveram por tema a “Educação Para a Paz, Escola e Maioridade Penal”. O terceiro, “Educação Para a Paz e Tolerância– propostas de ação e prevenção”.

O objetivo dos dois primeiros foi refletir sobre como a Escola, sendo uma das instituições responsáveis pela educação e desenvolvimento de nossas crianças e jovens, pode contribuir para a diminuição da violência sofrida e praticada por nossos jovens e para sua ressocialização.

Esses Fóruns funcionaram como espaço de escuta, quando seus organizadores buscaram ouvir tanto as pessoas que atuam diretamente com os jovens em situação de risco ou de privação de liberdade quanto os próprios jovens.

A abertura dos trabalhos do primeiro Fórum “Educação Para a Paz, Escola e Maioridade Penal”, realizado no dia 18 de novembro de 2015, foi feita pela Professora Dra. Ana Luisa Bustamante Smolka, diretora associada da Faculdade de Educação da Unicamp, pela Professora Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis, coordenadora do Laboratório de Psicologia Genética e pela coordenadora do GEEPAZ, Professora Doutora Nadia Maria Bádue Freire. Neste primeiro Fórum, foram ouvidas pessoas que representam diferentes segmentos: alunos em privação de liberdade, alunos de escolas públicas e particulares, representantes de grêmio estudantil, professores, coordenadores, supervisores, gestores de escola pública e de escola vinculadora da Fundação Casa, especialistas em Direitos Humanos, em violência e juventude, especialista em formação continuada de professores e profissional de jornalismo ligado ao movimento Jornalistas Livres.

O II Fórum “Educação Para a Paz, Escola e Maioridade Penal”, realizado aos 29 de janeiro de 2016, contou com a presença de representantes da Justiça Restaurativa e da Coordenadoria da Infância e da Juventude e do Grupo Gestor da Justiça Restaurativa do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo.

Em ambas ocasiões, os palestrantes foram convidados a responder à questão proposta pelo Fórum: “O que você, a partir de sua experiência pessoal, espera da escola, de modo a contribuir para a diminuição da violência sofrida e praticada por nossos

jovens, para sua ressocialização?”

As propostas e ideias apresentadas durante os Fóruns I e II foram gravadas, transcritas, analisadas e agrupadas pelo GEEPAZ em dezessete temas. As respostas apontam caminhos de ação e de prevenção para crianças e jovens em situação de risco, de privação de liberdade, ou não.

Durante as discussões surgiram outras temáticas mais amplas que revelaram outras formas de violência que impactam o atual modelo de organização e gestão das escolas públicas.

O III Fórum de “Educação Para a Paz e Tolerância – propostas de ação e prevenção”, realizado em 8 de novembro de 2016, teve como objetivo a entrega oficial dos resultados das discussões e estudos, sintetizados neste documento para divulgação às escolas do Estado de São Paulo, bem como às demais instituições envolvidas com educação de crianças e jovens.

Os exemplos citados no presente documento são extraídos das falas dos palestrantes e se referem principalmente a casos de jovens e de crianças em situação de vulnerabilidade, ou em privação de liberdade. No entanto, as propostas e as reflexões delas decorrentes podem se referir a qualquer escola, pois tratam de prevenção à violência.

Nossos agradecimentos a todos que contribuíram generosamente para a realização deste documento e ao Sindicato dos Supervisores de Ensino do Magistério Oficial no Estado de São Paulo (APASE), pela valorização dos trabalhos voltados à Educação que resultou na presente publicação.

Esperamos que as reflexões e propostas aqui contidas contribuam para a prática de uma educação para a paz legítima nas escolas, nas mentes e nos corações.

Convidamos você, prezado leitor, a vencer este desafio conosco.

Boa leitura!

Membros atuais do GEEPAZ:

PProfessora Doutora Orly Zucatto Mantovani de Assis – Coordenadora do LPG; PProfessora Dra. Nádia Maria Bádue Freire – Coordenadora do GEEPAZ; PCátia Gould; PClaudia Erika Del Corto; PDórcas Marques; PEduardo Amos; PJosane Batalha Sobreira da Silva; PMaria Aparecida Gonçalves Gomes; PRosangela C. Rodrigues dos Santos; PTeresinha Klain Moreira.

Apresentação

Propostas do GEEPAZ aos Profissionais da Educação sobre como a Escola, sendo uma das instituições responsáveis pela educação e desenvolvimento de nossas crianças e

jovens, pode contribuir para a diminuição da violência sofrida e praticada por nossos jovens, para sua ressocialização

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Introdução

Caso 11. A confusão na escola começou quando um aluno teve um cartão de memória furtado. As aulas foram suspensas. Mesmo com o cancelamento da aula, um grupo com cerca de 30 alunos se aglomerou na porta da escola, depredou a escola, queimou cortinas. Eles afirmavam que estavam protestando por um estudante que teria apanhado da PM na noite anterior. Após um primeiro ato de violência, no qual um policial agarrou um menino de 12 anos pelo braço e depois jogou spray de pimenta em direção aos alunos, a viatura da PM deixou a escola sob vaias dos jovens. Alguns alunos voltaram, então, a jogar pedras nas vidraças.

Muitas pessoas defendem que protagonistas em casos como estes devem ser presos, ou mesmo banidos da sociedade - por meio da Fundação CASA ou de sistema prisional - para serem punidos ou aprenderem a não reincidir. Diz-nos uma especialista que trabalha na Fundação CASA:

Caso 2. Ao sair da Fundação CASA, Paulo foi encaminhado a uma escola. Um dia antes de chegar, a escola inteira já sabia que iria chegar um da Fundação CASA.

A própria coordenação recebeu Paulo dizendo: Ah Você é aquele da Fundação Casa? E Paulo foi para a sala de aula, pensando no que fazer.

De duas, uma: ou vai se empoderar e dizer “eu sou da Fundação” (porque é a única defesa que ele tem), ou simplesmente não voltar mais para a escola!

Há alguns anos, muitos jovens saíam da Fundação CASA e voltavam dizendo que não tinham conseguido vaga nas escolas normais. Diante de tal fato, a Promotoria Pública e a Secretaria de Educação acertaram que toda criança, ao sair da Fundação CASA, já sairia matriculada no bairro onde mora. Assim, a saída é voltar para a escola de origem, onde ficou reservada sua vaga. Ao retornar para essa escola, onde ele já dera muito trabalho antes, já fora convidado a se retirar de lá n vezes... ele não fica!

São dois lados da situação: de um, que preocupa, é que Paulo não será incluído, acolhido, afinal já deu muitos problemas na escola. De outro, a situação difícil do professor, que não sabe o que fazer!

Nos casos de evasão, o Conselho Tutelar é chamado na Escola, como uma das instâncias de apoio, mas são tantos os casos de evasão que o Conselho Tutelar não dá conta de acompanhar de perto cada caso. Assim, em primeiro lugar, procura atender aos casos que representam uma primeira evasão e não daquele que já passou 10 vezes pela Fundação.

Então, o que vamos fazer com esses meninos? Punir resolve?

Muitos acreditam que a falta de punição faz aumentar os casos

1 - Notícia extraída de Jornal on line, disponível em <http://www.acidadeon.com/ribeiraopreto/cotidiano/cidades/NOT,2,40,924921,Aula+da+lugar+a+pancadaria+em+Sao+Simao.aspx>

de crime. O Brasil, no entanto, é um dos países que mais pune, com prisões superlotadas. Apesar disso, não se viu que os índices de violência diminuíram, mas aumentaram. A violência diminuiu em países que investiram mais em educação - em escolas e não em prisões.

A redução da maioridade penal está sendo debatida em diversas esferas da sociedade civil e jurídica, pois é uma discussão que envolve Direitos Humanos e alteração na Constituição Federal.

Direitos Humanos é uma regulação internacional efetivamente cobrada das nações. No Brasil, ainda há muito preconceito e para desconstruir este preconceito é importante lembrar que Direitos Humanos é uma construção histórica derivada de conceitos trazidos por filósofos de diversas culturas, como Confúcio, a tríade grega Sócrates, Platão e Aristóteles, Santo Agostinho, Avicena, São Thomas de Aquino, Francisco de Vitória, Souza Santos, Norberto Bobbio dentre outros, com uma visão universalista de tratamento da humanidade, universalidade de tratamento para pessoas de todos os credos e de todas as raças. Dessa forma, os Direitos Humanos apontam a necessidade de tratar de uma forma minimamente igualitária pessoas de credos diferentes, para evitar a guerra que já destruiu tanto e ainda continua a destruir.

Após as grandes guerras mundiais, foi criada a ONU e promulgada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948. Esse importante documento trata do conceito de dignidade da pessoa humana, como a igualdade de direitos de homens e mulheres, e do favorecimento ao progresso social focado em melhores condições de vida das pessoas.

A redução da maioridade penal tem sido muito debatida e são sobejamente conhecidos os argumentos pró e os contra, motivos pelos quais não serão aqui apresentá-los. Diante dos principais problemas e fatores que levam as crianças a caírem na marginalidade e a se tornarem candidatos à Fundação Casa, os objetivos dos Fóruns eram levantar o que a escola pode fazer para ajudar tanto os profissionais que trabalham com eles, como as próprias crianças e jovens. Enfim, o que se espera da escola para diminuir a violência praticada e sofrida por nossos jovens, são modo de minimizá-la.

Um fato, porém, nos preocupa sobremaneira: se, hoje, os jovens de 17, 18 anos são assediados com bens materiais para que se tornem traficantes; com a redução da maioridade penal, é de se esperar que o aliciamento comece ainda antes - com 12, 13, 14 anos de idade.

Por outro lado, A Constituição Federal em seu artigo 227 dispõe que

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Assim sendo, a Constituição faz um compartilhamento entre a família, a sociedade e o Estado das obrigações para a proteção integral da criança. Contudo, muito bem sabemos das graves falhas apresentadas por essas três instâncias no que diz respeito ao

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7 provimento de alimentação, saúde, educação, lazer, direitos, etc. às crianças e adolescentes.

Desta forma, o GEEPAZ se debruça sobre a escola enquanto:

a) “meio social” que pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral de nossos jovens;

b) uma das três instâncias de proteção integral que pode contribuir para a diminuição da violência sofrida e praticada por nossos jovens, para sua ressocialização.

Para dar conta deste desafio, realizamos os dois primeiros Fóruns de Educação para a Paz, Escola e Maioridade Penal, com o protagonismo dos profissionais que trabalham diretamente com jovens e crianças em situação de risco ou em privação de liberdade. A eles propusemos a seguinte questão:

“O que você, a partir de sua experiência pessoal, espera da escola, de modo a contribuir para a diminuição da violência sofrida e praticada por nossos jovens, tendo em vista sua ressocialização?”

O objetivo do presente documento é apresentar a análise das propostas dos participantes dos Fóruns, de modo que possam orientar a implementação da Educação para a Paz nas escolas, nos momentos de análise e de revisões das propostas pedagógicas, das atividades e práticas, das ações e prevenções. Enfim, o objetivo é a melhoria da qualidade social da educação. Entendemos a qualidade social da educação como a formação de sujeitos autônomos e conscientes de seu tempo e espaço, preparando-os para agirem e intervirem no mundo em que vivem sob os princípios integradores da Educação para a Paz. Enfim, formar para a emancipação social.

Uma vez que o GEEPAZ está inserido dentro da estrutura do Laboratório de Psicologia Genética, a análise dos dados é apoiada em fundamentos teóricos construtivistas, tendo como princípio que o homem se desenvolve em direção à autonomia nas trocas entre o meio e as estruturas orgânicas de cada indivíduo. Do meio, fazem parte a escola, a família e a comunidade em que estamos inseridos. Desta forma, as propostas devem permitir e favorecer o desenvolvimento da criança, do jovem, do professor, do diretor, de todos os envolvidos no processo educacional.

É importante esclarecer que a análise apoiada na Psicologia Genética não pretende reduzir o problema, ao contrário, os temas levantados podem ser analisados por outras perspectivas, de modo a enriquecer as reflexões. Afinal, o estudo do desenvolvimento humano é complexo, não compartimentado, não pertencente a uma única área. O mesmo ocorre com a violência, como fenômeno complexo, com a convivência social, com a convivência escolar - também fenômenos complexos e interdisciplinares. No presente documento, o conceito de violência é a utilização de força com o objetivo de impedir a liberdade do outro.Esta utilização pode ser por meios físicos, verbais ou simbólicos.

Nesta primeira parte do documento, é apresentada a Tabela com os 17 temas encontrados na análise dos Fóruns, bem como sua recorrência. Em seguida, são apresentadas as análises dos temas e as considerações finais.

Na Parte II deste documento, estão artigos escritos por especialistas, para aprofundamento.

O Documento pode ser acessado em: www.geepaz.com.br, www.proepreemacao.com.br e www.sindicatoapase.org.br

Para informações sobre Formação de professores em Educação para a Paz, entrar em contato pelos emails: [email protected] ou [email protected].

A análise das respostas dos participantes do Fórum à pergunta norteadora: “O que você, a partir de sua experiência pessoal, espera da escola, de modo a contribuir para a diminuição da violência sofrida e praticada por nossos jovens, tendo em vista sua ressocialização?” permitiu a identificação de 17 temas, aqui apresentados.

Inicialmente, foi feita análise e interpretação das ideias principais apresentadas em cada uma das 12 participações. Estas ideias foram agrupadas em 17 temas, sendo que 2 ou mais participantes citaram os mesmos itens, por exemplo: o item “Protagonismo” foi citado por 6 participantes, o “Espaço de escuta”, por 5 e assim por diante, como segue na Tabela abaixo. Desta forma, foi possível computá-los em porcentagem, com o seguinte resultado:

Temas identificados Incidência Porcentagem

1. Protagonismo 6 10%

2. Espaço de escuta 5 8,3%

3. Família 5 8,3%

4. Espaço democrático 4 6,6%

5. Escola como espaço de formação integral 4 6,6%

6. Profissionalização/Flexibilização 4 6,6%

7. Arte, cultura, esporte e lazer 4 6,6%

8. Aprendizagem de conteúdos 4 6,6%

9. Articulação entre diferentes instituições 4 6,6%

10. Autonomia do Professor 3 5%

11. Tolerância 3 5%

12. Conscientização da equipe gestora 3 5%

13. Metodologias sobre “sanções” e punições 3 5%

14. Interesse do aluno 2 3,33%

15. Respeito 2 3,33%

16. Formação de professores 2 3,33%

17. Acolhimento 1 1,66%

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PARTE Ireflexão sobre os temAs

1. Protagonismo JuvenilO protagonismo juvenil é uma prática educativa que tem como

objetivo a autonomia, criar espaços e condições para a participação dos jovens, dando-lhes voz. Tais espaços têm como função dar oportunidades para que o jovem possa participar de projetos e de ações desde sua elaboração, execução e avaliação, estimulando a participação social do jovem tanto na escola quanto para além dela e do ambiente familiar, muitas vezes buscando esse espaço no meio social, como igrejas, associações, por meio de reuniões, círculos, campanhas e movimentos.

No entanto, nem toda participação implica protagonismo. Se a participação for manipulada, simbólica, obrigatória ou apenas decorativa, não terá as características necessárias ao espaço democrático, ao desenvolvimento em direção à autonomia.

Para que o protagonismo contribua para a convivência harmoniosa na escola, ele deve ser regido por princípios democráticos que demandam regras, participação, questionamentos, verificações dos fatos, levantamento de hipóteses, de causas e sentimentos, reflexões enfim que geram desenvolvimento.

Já espaços e atividades, às vezes maquiadas de democracia, em que as condições exigem obediência cega a regras arbitrárias por medo de punição, o aluno faz cálculo de risco e acaba desobedecendo, há reincidência, a heteronomia é reforçada.

Sendo o protagonismo próprio de ambientes democráticos, envolve regras. Diante das regras, dos limites e sanções, o protagonismo dá ao jovem, no lugar da punição autoritária, oportunidade de responsabilizar-se por suas escolhas, com negociação, argumentação, propiciando reflexão, tomadas de consciência sucessivas, expressão de sentimentos, incluindo o perdão, o arrependimento, quando for o caso.

Quando erra, o jovem pode aceitar que errou, pode escolher como desfazer o mal que fez, criam-se condições adequadas para as reequilibrações, que permitem levar em conta a posição, os desejos e necessidades de si próprio, mas também do outro, do meio ambiente, da sociedade.

Um representante da Justiça Restaurativa afirma:

No protagonismo, nos momentos dos círculos restaurativos, o aluno passa a ter voz tanto nos pedidos de desculpas quanto nas responsabilidades assumidas para reparação dos danos. É o próprio aluno que se explica, se defende, aponta as causas e as consequências, se responsabilizando por elas. (p. 28)

O protagonismo abre desta forma, possibilidades para a autorregulação afetiva, que inclui a “força de vontade”, quando o jovem está diante de dois sentimentos que têm forças diferentes, por exemplo: de um lado, eu quero o celular do meu amigo; de outro, eu quero viver de uma maneira honesta. As duas formas de “querer” entram em conflito e vence a mais forte. É por meio dos problemas, dos conflitos que o jovem vai vivendo tais experiências e se autorregulando.

Ambientes autoritários são aqueles que, por sua natureza, não abrem possibilidades da experiência da autorregulação e de protagonismo.

O protagonismo traz em seu cerne a participação quase como sinônima. Provoca uma relação dinâmica entre conhecimento, educação, formação, mas também responsabilização e criatividade. Vem para fortalecer nos jovens, espírito de cidadania, de ética, de responsabilidade, na medida em que valoriza as expressões juvenis.

2. Espaço de escuta

Na análise realizada para levantar o que a escola pode contribuir em relação à diminuição da violência sofrida e praticada por nossos jovens, a escuta tomou um lugar de destaque na fala dos participantes. A análise apontou que 8,3% das falas trouxeram explicitamente a necessidade da escuta na escola. É importante ressaltar que não foi contabilizada a necessidade de escuta indireta evidenciada. Caso o fizéssemos, o percentual referente à escuta aumentaria.

A escuta, em seu sentido semântico, abarca, dentre os seus significados cotidianos, o ato de prestar atenção àquilo que se ouve. Já quando relacionado à audição, refere-se aos processos psicofisiológicos que conferem ao ser humano a capacidade de ouvir.

Tais conceituações se mostram limitadas na Educação para a Paz, uma vez que “escutar”, neste contexto, demanda um posicionamento de acolhida à informação recebida do outro e, mesmo que não se concorde com ela, ensina a considerar a perspectiva do outro, na busca de compreender o contexto do qual vem sua fala para assim estabelecer uma conversa que se articula frente a diversos pontos de vista, respeitando, solidarizando-se, colocando-se no lugar daquele que fala e assim, não só ouvindo, mas escutando!

Não é necessário ter como fonte a oralidade. Há também aspectos simbólicos a serem “escutados”, extrapolando-se para uma manifestação humana que comunique algo. O que consideramos escuta, vai além da captação da mensagem e se configura, principalmente, na elaboração que é feita a partir dela.

A escuta, aqui considerada, se alicerça no respeito mútuo entre locutor e interlocutor, o que contribui para o desenvolvimento rumo à autonomia por apresentar argumentos que tornam a conversa cada vez mais evoluída.

Tal possibilidade pode ser articulada ao “saber conversar”, na perspectiva autônoma de se considerarem os diversos pontos de vista colocados em jogo pelos envolvidos, de modo a se posicionarem

Abordagem

“Sendo o protagonismo próprio de ambientes democráticos, envolve

regras. Diante das regras, dos limites e sanções, o

protagonismo dá ao jovem, no lugar da punição

autoritária, oportunidade de responsabilizar-se por suas escolhas, com negociação,

argumentação, propiciando reflexão, tomadas de consciência sucessivas,

expressão de sentimentos, incluindo o perdão, o

arrependimento, quando for o caso”


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7 levando em conta os argumentos mais justos, que buscam o que é melhor para todos e não apenas para quem propõe, ou para a autoridade, no caso, a escolar.

A proposta de uma escola que escuta sustenta-se, principalmente, na “escuta ativa”, em que a instituição, representada pelos professores, equipe gestora, coordenação, alunos e comunidade, torna-se um espaço para interlocução ativa e democrática dos envolvidos e pertencentes a esse contexto, de modo que possam expressar suas necessidades, seus interesses, seus sentimentos, permitindo que digam suas frases até o final, sem interrupções autoritárias ou indutivas. E que na valorização

do que cada um diz, os sujeitos possam se mobilizar diante do que se escuta, empreendendo ações coletivas de transformação na vida cotidiana destas pessoas.

No dizer de uma aluna de escola pública, do Papo Sério, “Nem que não façam o que pedimos. O importante é que nos ouviram”.

Os alunos passam a reconhecer e a valorizar os combinados quando são cumpridos por todos da escola, quando geram atitudes e decisões. Quando se sentem respeitados em suas manifestações. Isto é, quando sentem que foram escutados.

Especialista da Fundação CASA há 17 anos, afirma que

Dentro das medidas socioeducativas, a Fundação CASA oferece cursos de educação profissional, arte, cultura, atividades esportivas. Muitos meninos falam que precisaram chegar à Fundação CASA para terem acesso a essas oportunidades.

Dentro das nossas propostas, eles atingem todas, só que ele tem que retornar pra comunidade dele e lá ele não consegue ter acesso e vem a reincidência.

Na Fundação Casa, há atividades, e quando saem, não têm. E vem a reincidência. Precisam de atividades culturais além da escola, que os façam ter o que fazer e não ficar na rua, atividades que despertem interesse.

É possível encontrar uma escuta para as demandas percebidas no contexto vivenciado pelos jovens.

Mesmo tendo clareza de que não dará conta de toda complexidade que envolve a violência, a escola que escuta as diferentes demandas na tentativa de uma articulação mais coesa das ações, consegue estabelecer conversas fundadas no respeito mútuo e em reflexões, movimentando os envolvidos para outras possibilidades de encontrarem, juntos,

soluções criativas e desenhos de novas perspectivas de convivência, de desenvolvimento, de projetos de vida.

3. FamíliaAs transformações sociais, políticas e econômicas das últimas

décadas provocaram mudanças também na família e na escola, sendo que esta última passou, além dos conteúdos escolares, a ser responsável pela educação em seu conceito mais amplo.

Há alguns anos, os papeis eram definidos: cabia à escola a instrução, a aprendizagem de conteúdos e a formação de valores cívicos e religiosos, quando se tratava de escola confessional. A família era responsável pelo cuidado, higiene, regras, limites, valores familiares e sociais, convivência, respeito, cultura extraescolar, lazer, (negociando ou coagindo, muitas vezes utilizando como moeda de troca a ida ao futebol, à balada, etc.); também era responsabilidade da família desejar e ter atitudes que visassem ao sucesso escolar individual de seus filhos, carinho familiar, acolhimento, ambiente provedor, estável, amoroso.

Hoje, escola e família têm uma tarefa comum: educar em valores, responsabilidade, autodisciplina, cultura, esporte e lazer. Entretanto, muitas vezes por miséria, por questões pessoais, alcoolismo, violência, muitas dessas responsabilidades são ainda mais difíceis de serem cumpridas pela família. Tanto a escola quanto a família encontram obstáculos para descobrirem formas de se tornarem parceiras e quando a escola encontra na família as únicas explicações para o fracasso escolar ou vice-versa, os obstáculos a esta parceria se tornam maiores.

Um coordenador da Fundação Casa diz que

Eu vejo alunos no 6º ano que já mostram que podem decair no mundo das drogas e a escola já percebe isso também. É a família falhando, a escola falhando... Quando a criança vem pra Fundação CASA é a escola e a família que falharam. Desde cedo você já vê que a família não cuida da vida afetiva da criança. Então a criança tem uma chance muito maior de passar para o outro lado, ela se torna vitima das situações fora da escola. O que nós fazemos? Chamamos os pais para conversar, conhecer o problema, falar com eles: ‘Olha, seu filho está fazendo isso, isso, isso...’. Quem pode mais nos ajudar é a família! Mas a família pode ter uma estrutura que a criança pode se desviar do caminho.

No que se refere ao fato de a criança e o jovem serem responsabilidade de todos, hoje têm surgido propostas como os professores mediadores e Justiça Restaurativa, entre outros, que trazem a ideia de interinstitucionalização, em que as várias instituições se articulam para refletir juntas sobre os problemas pontuais e mesmo estruturais que ameaçam o equilíbrio, a segurança, o desenvolvimento das crianças e dos jovens. Evitando culpar a escola ou a família, a Justiça Restaurativa apresenta como caminho a responsabilização de todos os envolvidos.

As relações entre escola e família promovem Educação para a Paz quando ambas têm oportunidade de trocarem ideias, de pensarem sobre

Abordagem

“Hoje, escola e família têm uma tarefa comum: educar

em valores, responsabilidade, autodisciplina, cultura,

esporte e lazer. Entretanto, muitas vezes por miséria,

por questões pessoais, alcoolismo, violência, muitas dessas responsabilidades são ainda mais difíceis de serem

cumpridas pela família. Tanto a escola quanto a

família encontram obstáculos para descobrirem formas de se tornarem parceiras e

quando a escola encontra na família as únicas explicações

para o fracasso escolar ou vice-versa, os obstáculos

a esta parceria se tornam maiores”


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5. Escola como espaço de formação integral e ampliação de tempo de permanência na escola

É reconhecida a necessidade de que, para ser melhorada, a escola deve ser apoiada por todos, tanto por esforços governamentais como pela iniciativa privada. Principalmente no que se refere aos resultados que precisamos alcançar nos próximos anos quanto ao acesso ao conhecimento e à aprendizagem de nossos alunos. Outro desafio é a inclusão justa e qualificada de todos.

A concretização da educação integral vem sendo feita sob diferentes enfoques: com ampliação de oportunidades de aprendizagens, por meio de atividades educativas diversificadas, com aproveitamento do espaço escolar e de outros espaços públicos, com turno complementar; ou ainda com ampliação da jornada, nova grade curricular de acordo com as características de cada escola, o que implica aumento do número de professores; ou ainda um terceiro modelo, com jornadas ampliadas em tempo integral. Há ainda a educação integral com ações socioeducativas, geralmente desenvolvidas por ONGs, articuladas a escolas públicas.

Em um ou outro caso, a educação integral ou o ensino integral não deve ser um lugar onde que as crianças e jovens se sintam confinados, mas sim que possam ter oportunidade para novas e diferentes aprendizagens, uma convivência melhor, uma vida mais saudável quantitativa e qualitativamente.

Diretora da Fundação Casa diz que

Está claro que não vamos resolver os problemas de nossos meninos com a redução da maioridade penal. Temos meninos de 13 anos na CASA, são verdadeiras crianças! Nas atividades lúdicas, eles brincam, se divertem, você percebe que boa parte da infância deles não foi vivida como deveria. Convido a conhecerem a Fundação CASA, estamos sempre em busca de parcerias, que ofereçam outras realidades para eles conhecerem. Na Fundação CASA tem atividades, mas quando saem, não têm e vem a reincidência. Os meninos precisam de atividades culturais além da escola, que os façam ter o que fazer e não ficar na rua. Atividades que despertem interesse.

Portanto, não se trata de simplesmente aumentar o tempo na escola com mais horas na grade curricular e sim em ter um tempo maior para trocas e aprendizagens significativas, com intenção educativa. É preciso levar em conta que este tempo ampliado permite novas formas e metodologias, por meio de lazer, esporte, cultura, projetos, pesquisas, relatórios, com caráter exploratório e protagonismo dos alunos.

A escola de tempo integral, com ensino integral, contribui para

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os problemas enfrentados em cooperação, de levarem em conta o que é mais justo para todos e não apenas para um dos envolvidos. Para isso, a escola deve ser um espaço de escuta, de saber conversar, de pesquisa com levantamento de dados que ofereçam diagnóstico da situação a ser enfrentada. Ela deve levar em conta também as oportunidades que a comunidade como um todo oferece, aproveitando espaços, cursos, cultura e lazer. Esta nova forma de relação, promovendo vínculos afetivos e morais por meio do respeito mútuo, amplia as possibilidades da desconstrução do autoritarismo, da violência e favorece a Educação para a paz.

4. Espaço democráticoSeria muito proveitoso que a própria geografia da sala de aula pudesse,

em alguns momentos, permitir que os alunos ficassem dispostos em círculo ou semicírculo e abandonassem a tradicional disposição em fileiras, em que o aluno só enxerga a nuca dos colegas. De que adianta uma lousa interativa se a aula continua sendo expositiva?

O olho no olho, o compartilhar de expressões e o diálogo mais direto são fundamentais para uma educação que se propõe inclusiva, acolhedora e permeada pela afetividade. É óbvio que isso não é suficiente, mas pode contribuir significativamente para que se possa atingir esse objetivo.

Não por acaso, a questão espacial da instituição escolar surge fortemente na fala de uma especialista da Fundação CASA, ao dizer que “A planta de determinada escola estadual foi feita para abrigar um manicômio, e aproveitaram para fazer a escola. Grade por todos os cantos”.

Essa observação traduz os sentimentos que tal arquitetura provoca naqueles que ali convivem. Além da arquitetura do prédio escolar, também a sala de aula tem muito a nos dizer sobre espaço democrático.

Além da sala de aula, é necessário que o aluno se aproprie de outros espaços da escola para que sua experiência educacional seja significativa. Nesse sentido, espaços para murais, estandartes, plataformas etc. nos quais os alunos possam compartilhar suas produções com o restante da comunidade escolar podem ter um papel importante. Afinal, o aprendizado só se concretiza socialmente.

Contudo, nada disso poderá ser feito sem que haja formas de participação ativa dos alunos no ambiente escolar, seja por meio de instâncias de representação e expressão de suas necessidades e expectativas, seja através de instrumentos como um jornal ou uma rádio escolar, que permitam que a voz dos alunos seja ouvida.

Assim, é possível afirmar que uma proposta de educação para a paz no ambiente escolar não se efetivará sem que seja garantido aos alunos um espaço democrático mínimo. Questões como indisciplina e violência poderiam ser mais bem equacionadas num ambiente em que existam instâncias democráticas ou canais para que os alunos possam se sentir parte integrante do cotidiano escolar. Afinal, como afirma Flávia Schilling em sua obra A sociedade da Insegurança e a Violência na Escola, o silêncio é a gramática da violência.

“Além da sala de aula, é necessário que o aluno se aproprie de outros espaços

da escola para que sua experiência educacional seja significativa. Nesse

sentido, espaços para murais, estandartes, plataformas etc. nos quais os alunos

possam compartilhar suas produções com o restante da comunidade escolar podem ter um papel importante.

Afinal, o aprendizado só se concretiza socialmente”


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a Educação para a Paz quando se torna espaço de criatividade e não apenas disciplinador. Quando o conhecimento, seja ele de ordem intelectual, afetiva ou moral vê na inclusão um desafio tanto para os alunos quanto para os professores, transformando os espaços e os tempos em trocas de experiências democráticas e significativas que geram aprendizagem e vínculos relacionais.

6. Profissionalização/Flexibilização

Ao responder à questão norteadora do Fórum, foram citadas algumas vezes a necessidade da profissionalização do educando, ou a implementação do ensino técnico, concomitantemente ao ensino médio ou, nas escolas de tempo integral.

A regulação da educação profissional de nível médio no Brasil avança com o Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004; regulamentando os § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da LDB.

Esse decreto pretende quebrar a dicotomia entre conhecimentos técnicos e formação básica, numa tentativa de integração curricular dessas duas vertentes, que não seja só submissa às necessidades econômicas vigentes, mas,

que também propicie a emancipação pela educação, numa ousada e difícil empreitada. Ao adentrar o jovem, antes dos 18 anos, no mercado de trabalho com vistas a sua autossustentação ou auxilio à família, necessita que tenha adquirido uma formação crítica para agir autonomamente e compreender a realidade complexa e diversa, cultural, política e econômica do mundo do trabalho, e nela ser capaz de interferir.

Para além da discussão da possibilidade político-econômica de vencer essa dualidade estrutural, há que se ressignificar na escola sua finalidade educativa. A construção de valores norteadores de uma educação para a paz, num ambiente cooperativo auxiliaria o educando na criação da sensação de pertencimento, necessário para manter-se na escola apesar de todas as dificuldades econômicas e financeiras. Especialista da Fundação CASA alerta que:

Na escola eles não se sentem acolhidos e na educação profissional também, hoje o contexto é diferente, a legislação traz benefícios e traz prejuízos. O jovem se importa com bens materiais e esse material não é acessível à família, celular de última geração, tênis de marca, e outras coisas, então (prover) acesso ao mercado de trabalho para que eles possam conquistar.

[A profissionalização]... dá noção de empoderamento, de crescimento pessoal muito grande. Dentro da Fundação CASA a gente discute e eu sou a favor do trabalho. Bem orientado, traz um mundo mais positivo.

Observa-se que há nessas falas um apelo para que a escola possa preparar para o mercado de trabalho. Mas, na mesma fala, nota-se também um desejo de que a escola seja imbuída de sentido em seu fazer educativo, numa denúncia do distanciamento da escola com as reais necessidades do educando, necessidades de empoderamento, autoestima e autorrealização. Verifica-se então que, de forma urgente, a escola como um todo e não só a escola profissionalizante precisa estabelecer essa ponte entre o ensino tecnicista e a formação integral do educando.

Diante dos desejos de consumo próprios do momento econômico e cultural que vivemos, a profissionalização surgiria para aplacar no educando a ansiedade pelo ingresso no mercado de trabalho, porém, a existência de um ambiente acolhedor, sócio-moral cooperativo nesta escola profissionalizante prepararia esse aluno para atuar no mercado de forma autônoma, consciente.

7. Arte, Cultura, Esporte e LazerPor meio das artes em geral, da diversidade cultural, das práticas

esportivas, de atividades mediadas de lazer proporcionadas por uma escola acolhedora e integral, é possível fomentar os envolvidos a expressar a seu modo a sua arte, motivando crianças e jovens ao aprendizado do fazer coletivo, ao despertar da atitude consensual e do respeito à diversidade de pontos de vista, a prática da solidariedade, a vivência da empatia, o despertar da tolerância, a prática da ética, além de fortalecer os vínculos afetivos, morais e de pertencimento.

Uma escola acolhedora existe para incluir a todos e possibilitar oportunidades iguais de crescimento e desenvolvimento intelectual, social, afetivo e cultural.

Nas palavras de uma diretora da Fundação Casa, podemos perceber a importância que a escola tem para essas crianças/jovens:

Na Vara da Infância, havia uma preocupação com as políticas públicas do município, porque os nossos meninos cumprem as medidas socioeducativas e entre as medidas, há o acesso à Educação Formal com professores da rede que vão dar aula nas unidades da Fundação Casa. Oferecemos cursos de educação profissional, arte e cultura, atividades esportivas e muitos meninos falam que precisaram chegar à Fundação CASA para terem acesso a essas oportunidades (grifo nosso).

As oportunidades a que a diretora acima se refere passam pelo aprendizado da ARTE e todas as suas diferentes linguagens, que abrem para o jovem um universo de identificações e realizações, onde a sua autoestima será constantemente estimulada através do talento que abre portas, que mostra para a comunidade um jovem capaz de realizar.

A coordenação da Fundação Casa propõe o esporte como transformação:

“Por meio das artes em geral, da diversidade cultural, das práticas

esportivas, de atividades mediadas de lazer

proporcionadas por uma escola acolhedora e integral,

é possível fomentar os envolvidos a expressar a seu modo a sua arte,

motivando crianças e jovens ao aprendizado do fazer coletivo, ao despertar da atitude consensual e do respeito à diversidade de pontos de vista, a prática

da solidariedade, a vivência da empatia, o despertar

da tolerância, a prática da ética, além de fortalecer os

vínculos afetivos, morais e de pertencimento”


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Quanto ao esporte e lazer, na escola a gente tem Educação Física de modo muito formal e correto. E na Fundação CASA também a gente consegue promover isso. São organizados campeonatos, encontros, torneios – o esporte é de certa forma disciplinador. Aí aprendem a ganhar, a perder, a exercitar a capacidade de se colocar no lugar do outro, a praticar a empatia, em que você quer para o outro o que você quer para você mesmo.

Durante muito tempo, a educação física foi uma disciplina que excluía pessoas com necessidades educacionais especiais, os baixinhos, os gordinhos, principalmente os menos habilidosos. Hoje esta realidade mudou e, com algumas adaptações, todos os alunos podem participar das aulas, mesmo porque o esporte é um meio para se trabalhar nas aulas e não um fim em si mesmo, como antigamente.

Com esta nova visão, trabalha-se a solidariedade, a cooperação, o respeito mútuo, entre tantas habilidades necessárias ao desenvolvimento e à Educação para a Paz.

A inclusão de Arte, Cultura, Esporte e Lazer deve ser vista de forma mais ampla do que apenas tirar a criança e o adolescente da rua. Reinaldo Soler em seu livro Educação Física: uma abordagem cooperativa, afirma que a educação física deve promover um

[...] um exercício de convivência, em que as pessoas aprenderão a construir uma nova sociedade, sem discriminação e com atitudes de solidariedade, respeito e aceitação não havendo lugar para o preconceito e a exclusão.

8. Aprendizagem de conteúdosUm dos dados revelados mais preocupantes com relação à

aprendizagem de nossos alunos e suas dificuldades é a relação que existe entre baixa escolaridade e alta marginalidade.

E bem sabemos que um ambiente propício, ideal e fértil de uma sala de aula se constitui importante pré-requisito para que a aprendizagem ocorra. Frase clichê, que concentra uma verdade absoluta.

A escola de que falamos e na qual nossos alunos/aprendizes estão inseridos está longe de considerar minimamente os fatores que, de fato, contribuiriam para uma educação holística, com foco no aluno e no seu entorno.

Precisamos de um currículo que contemple discussões sobre novos projetos com a comunidade para atender a suas necessidades – e não apenas para se dizer que foram criados, e sim com foco na análise da realidade.

Nesse universo paralelo encontram-se os alunos-alvo deste Fórum. Alguns deles são mais privilegiados por participarem de projetos contextualizados que surgiram das necessidades dos próprios grupos por mudanças. Mas outros são objetos de exemplo, exemplo este que utilizamos para dar aos leitores um panorama daquilo que não deve ser feito, mas está aí, transparentemente exposto.

Um participante especialista em estudos sobre juventude e violência diz:

Conversei com 18 presos que já passaram por vários tipos de

instituição e permanecem presos desde os 11 anos de idade. O que eles dizem da escola hoje: trajetória escolar truncada, nunca é linear, e mesmo entre aqueles que têm Ensino Médio, dá para perceber repetência e evasão.

Tem o W. que diz assim: Quando vi que teria aula com esse número de aulas, pensei assim, será que é mesmo pra ensinar a gente, ou é para soltar a gente logo, porque o espaço está lotado? Onde eu estava, em Hortolândia, não tinha espaço para dormir, lotado. Vão colocar escola lá dentro? Sem condições!

Motivação, conteúdos estimulantes e impregnados de sentido, didática adequada ao grupo específico, avaliação de desempenho, integração entre os alunos, trocas afetivas, vivências acadêmicas, são alguns dos fatores que sabemos que concorrem para que, de fato, haja desenvolvimento cognitivo e, mais que isso, são fatores estruturantes de uma educação que promove mudanças no aprendiz, que o transformam e o habilitam para fazer as leituras e interpretações presentes no universo dos saberes.

Paulo Freire nos deixou um legado sobre ler e escrever, de tal forma que seus achados são até hoje referência para todo educador sério, reflexivo e que pretende promover uma educação contextualizada. Ele afirma:

Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.

Este fragmento de carta foi retirado do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D’Água, 10ª ed., p. 27-38), no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção

“Durante muito tempo, a educação física foi uma

disciplina que excluía pessoas com necessidades educacionais especiais, os baixinhos, os gordinhos, principalmente os menos habilidosos. Hoje esta

realidade mudou e, com algumas adaptações, todos os alunos podem participar das aulas, mesmo porque o esporte é um meio para se trabalhar nas aulas e não um fim em si mesmo, como

antigamente”


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de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.

9. Articulação entre diferentes instituiçõesSe o Século XX se destacou por duas guerras mundiais, também

ficou marcado pelo aparecimento de instituições e de entidades internacionais e nacionais com o objetivo de impedir o ódio e diminuir

a violência que têm origem na sedução do poder, na intolerância para com o diferente. Essa entidades apresentam mecanismos de paz dos mais variados setores que se articulam propondo alternativas para prevenir, minimizar, resolver estruturas de violência.

A presença da violência na escola tem despertado debates, palestras, cursos e reflexões no sentido de desvendar os atos de violência concreta, seja física, verbal ou simbólica que ali ocorrem, tais como depredações, brigas e agressões, xingamentos e ameaças, bullying, autoritarismo, e também aquela praticada pela instituição escolar, como a coerção, currículos inadequados, punições arbitrárias, dentre outras manifestações.

Nota-se, nesse cenário, um ponto comum: a contraposição à violência, por meio de referenciais não violentos, como resolução pacífica de conflitos, cooperação, interdependência, consci-ência global, responsabilidade social e ecológica.

Uma das preocupações atuais é a superação da concepção de paz e de violência como atributos individuais, culpando a escola, culpando a família, culpando a criança ou o jovem, por exemplo, de ser violento porque “nasceu violento” ou porque vive em ambiente violento.

As novas propostas partem de uma perspectiva de engajamento, da habilidade humana de agir em “concerto”, estabelecendo relações que gerem sentimento de pertença.

As dificuldades encontradas pela escola não são poucas. Muitos jovens e crianças vivem em meio a uma realidade perversa, com brigas entre gangues, drogas, assaltos, maus-tratos, violência doméstica, exclusão - que aponta o quanto seus direitos sociais, inclusive a proteção integral, estão sendo negados. Os profissionais da educação conhecem bem os problemas que enfrentam e têm buscado resolver ou minimizá-

los, buscando alternativas pedagógicas, políticas e parcerias com outras instituições e setores: escola mais família, mais Estado, mais secretarias de Saúde, de Assistência Social, CRAS, CREAS, mais profissionais de psicologia, psicopedagogia, de Esporte e Lazer, mais o Judiciário, o Conselho Tutelar, o CMDCA, a Fundação CASA, dentre outras.

Sobre o momento de enfrentar os problemas de violência e os delitos cometidos por nossos jovens e crianças, o representante do Judiciário e da Justiça Restaurativa aponta a importância da interinstitucionalização:

Qualquer instituição, a justiça, a escola ou a família - não dá conta sozinha de toda complexidade da formação humana. Não adianta responsabilizar apenas a escola por tudo isso. A escola é uma porta de entrada do fenômeno da violência sem dúvidas, porque a escola implica uma vivência obrigatória continuada, que talvez nenhuma das outras instituições tenha... uma porta de entrada para se detectar os problemas da convivência e para detectar os problemas da violência. A escola é um lugar privilegiado para trabalhar estas questões, sem dúvida nenhuma, por estes mesmos motivos... mas sozinha, vai dar conta? Não vai. Por isso, no final do projeto do polo irradiador, vem a abordagem interinstitucional, no qual existem representações de todas as instituições que formam uma rede e há uma pessoa que a coordena [...]

[...] A ideia é que cada instituição faça o seu círculo de resolução de conflitos, círculo da convivência, que cada instituição dê conta de seus problemas, que são realmente seus. Mas quando brotarem problemas maiores, o núcleo interinstitucional está ali, para articular os setores, porque o problema demanda um círculo maior.

A Educação para a Paz tem na interinstitucionalização um desafio fundamental porque acredita que “saber conversar” é indispensável às relações duradouras e harmoniosas. Desta forma, quando a articulação possibilita que diferentes instituições conversem e cooperem na busca de soluções criativas para um mesmo problema, ela se torna também oportunidade para a experiência democrática, criando uma trilha cidadã importante para a educação do homem do Século XXI, que é aprender a viver juntos, a conviver.

10. Autoria intelectual do professorSabemos que a efervescência social se mostra na escola pública.

Daí a dificuldade em lidar com as demandas sociais que são amplas e complexas, pelas variáveis que as permeiam e porque não se resolvem de forma simples, por iniciativa individual. Representante de escola pública aponta que

Na individualização, cada um resolve de seu jeito, sem articular, não há diálogo, não há conversas de um ponto de vista social, coletivo, orgânico; é cada um no seu quadrado, cada escola pensando em seu problema. Cada Diretoria de Ensino resolve o problema de seu jeito, sem trocas de experiência. E quando algum professor ou alguma escola tem um projeto diferenciado, muitas vezes acaba sendo discriminado pela cultura da competitividade.

“A Educação para a Paz tem na

interinstitucionalização um desafio fundamental

porque acredita que “saber conversar” é indispensável às relações duradouras e

harmoniosas. Desta forma, quando a articulação

possibilita que diferentes instituições conversem e cooperem na busca de

soluções criativas para um mesmo problema, ela se

torna também oportunidade para a experiência

democrática, criando uma trilha cidadã importante

para a educação do homem do Século XXI, que é

aprender a viver juntos, a conviver”


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O professor exerce papel intelectual, articulando saberes e teorias das mais diversas áreas às suas práticas pedagógicas. Sua participação efetiva e suas decisões impactam diretamente o trabalho pedagógico. O trabalho de mera aplicação de manuais, de submissão às exigências impostas de cima para baixo sem sua participação, portanto, prejudica sua autonomia e se torna obstáculo à sua autoria intelectual, quando poderia pensar sobre os pontos que são postos à sua frente e tomar decisões reflexivas. Por isso, também é necessário o protagonismo do professor.

A pesquisa pode ser um dos princípios educativos para que o professor exerça sua autonomia intelectual, de modo que possa exercer sua “autoria” em seu espaço de trabalho, na escola. Educação a ser empreendida como “aprendizagem efetiva e concreta”, que gere apreensão dos conteúdos escolares e emancipação de todos os envolvidos.

Para que os profissionais da educação não recebam retaliações preconceituosas ao manifestarem sua posição, é preciso que tenham tempo e espaço para apresentarem seus argumentos e os justificar com ética e compromisso. Tal fato pode ser sentido com relação à inclusão de pessoas com deficiência sensorial, física ou mental. Também com relação à inclusão de crianças e jovens provenientes de ambientes de risco ou da Fundação Casa ou de homens e mulheres do sistema prisional.

Apesar desse cenário, acreditamos no poder emancipatório da Educação, por meio de diálogo franco e ético. Não apenas com aquele que é igual, que pensa igual, mas principalmente com o diferente. O exercício democrático de fato. Convivência democrática de fato. Ouvir os alunos, mas que eles ouçam os professores também. Ambos devem conhecer outro viés. Os alunos precisam ouvir os limites do professor também. Muitos professores são de uma geração que não foi formada na convivência democrática e isto torna muito difícil este caminho. Tal diálogo aberto e franco pode gerar decisões e ações relacionadas a cada realidade escolar, criando oportunidade para a autoria intelectual do professor, coerente com os princípios da Educação para a Paz.

11. TolerânciaTemos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza. E temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades (SOUZA SANTOS, 2003, p.56).

A tolerância carrega um conceito complexo. Historicamente sofreu alterações que vêm desde suas relações com as “casas de tolerância”, com a ideia de permissividade e, hoje, é considerada uma virtude no sentido de acolhimento ao diferente. É virtude necessária à convivência pacífica.

Se, por um lado, a tolerância vem carregada do sentido de paciência e de resignação, por outro, atualmente, significa respeitar e levar em consideração opiniões e práticas do outro, mesmo que sejam diferentes das nossas. Jamais significa, na Educação para a Paz, em uma sociedade

democrática, o exercício de violência exercida por outra pessoa, e sim do diálogo. Não é, em nome dela, desrespeitar a dignidade do outro; não implica a indiferença, mas sim a constatação de que a diferença é um valor que garante a consciência plural.

A Declaração dos Princípios sobre a Tolerância, aprovada pela Conferência Geral da Unesco, em Paris,no dia 16 de novembro de 1995, em seu Artigo 1º, traz a versão mais atualizada do conceito:

A tolerância é o respeito, a aceitação e o apreço da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expressão e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. É fomentada pelo conhecimento, a abertura de espírito, a comunicação e a liberdade de pensamento, de consciência e de crença. A tolerância é a harmonia na diferença. Não só é um dever de ordem ética; é igualmente uma necessidade política e jurídica. A tolerância é uma virtude que torna a paz possível e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.

1.2 A tolerância não é concessão, condescendência, indulgência. A tolerância é, antes de tudo, uma atitude ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das liberdades fundamentais do outro. Em nenhum caso a tolerância poderia ser invocada para justificar lesões a esses valores fundamentais. A tolerância deve ser praticada pelos indivíduos, pelos grupos e pelo Estado.

Sobre Tolerância, vejamos o que nos diz o presidente de Grêmio Estudantil:

Espero que a escola seja menos segregacionista, que não separe os alunos pela sua cor, raça, religião, e que tragam projetos socioculturais, dando suporte para o esporte. Muitos alunos acham a escola chata, sentem-se presos na escola, não veem a hora de dar o sinal.

A Educação para a Paz na perspectiva do GEEPAZ não pretende significar uma educação que nega ingenuamente a presença dos conflitos, que finge não existirem. Significa, ao contrário, aceitar que, por sermos diferentes, conflitos acabam ocorrendo. Tais conflitos, portanto, fazem parte da vida das pessoas comuns e é possível e desejável considerá-los como oportunidade de desenvolvimento e não

“(...) acreditamos no poder emancipatório da Educação, por meio de diálogo franco e ético. Não apenas com

aquele que é igual, que pensa igual, mas principalmente

com o diferente. (...) Ouvir os alunos, mas que eles ouçam os professores

também. (...) Muitos professores são de uma

geração que não foi formada na convivência democrática

e isto torna muito difícil este caminho. Tal diálogo aberto e franco pode gerar decisões e ações relacionadas a cada realidade escolar, criando

oportunidade para a autoria intelectual do professor,

coerente com os princípios da Educação para a Paz.”


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7 eventos a serem desconsiderados, negados, ou motivos de retaliação, de vingança, de violência. Assim, na questão da inclusão, a Tolerância deve estar presente e atuante.

Neste sentido, a diretora de escola vinculadora nos diz que

É preciso trabalhar bem com as diferenças, como o professor W. que trabalha com o 6º. Ano e, além de trabalhar com a inclusão social, também tem que trabalhar com a inclusão do aluno deficiente, aí incluindo o bullying. Os alunos saem da Fundação CASA e chegam já com receio de preconceito. Nossa escola

recebe também alunos transferidos compulsoriamente de outras escolas. Trabalhamos com diálogo aberto e franco, procurando desenvolver a capacidade de se colocar no lugar do outro. Os alunos já me disseram: Sabe por que eu vim aqui? Porque a senhora me ouve.

A Tolerância, desta forma, nos incita a procurar formas criativas de enfrentar os conflitos, de resolvê-los ou de minimizá-los sem violência, seja ela física, verbal ou psicológica, por meio do diálogo, do acolhimento. Sabemos que não é fácil, mas sabemos também que os conflitos que a criança ou o jovem sofre em seu meio social e que a desequilibram - são fonte de desenvolvimento ou, por outro lado, podem ser considerados como obstáculo a esse desenvolvimento.

São fonte de desenvolvimento quando o jovem, ou a criança tem a oportunidade de, diante dos conflitos, fazer um esforço intelectual que coloca em atividade suas estruturas mentais, como: conversar sobre o que está acontecendo, compreender suas causas, perceber os próprios sentimentos e os dos outros, refletir sobre o ocorrido (fazer retroações), levantar hipóteses sobre possíveis reações e consequências, escolher a necessária ao bem comum e

assim, reequilibrar-se e se desenvolver pelas sucessivas tomadas de consciência que os conflitos provocam.

É obstáculo ao desenvolvimento quando, diante de conflitos, o adulto permissivo finge que não viu o que aconteceu (permissividade), ou pune, constrange, humilha, numa velada forma de intolerância. Ou, algumas vezes, até inconscientemente, resolve de forma autoritária o problema que é da criança, não lhe oferecendo oportunidade para refletirem juntos sobre o evento: só resta à criança obedecer ou rebelar-se.

Se as diferenças geram conflito, é pelo diálogo que aprendemos a resolvê-lo com tolerância. As atitudes de tolerância implicam estarmos dispostos a empreender nossa jornada de transformação pessoal,

encarando nossas limitações, sendo tolerantes com as imperfeições e assumindo nossas responsabilidades. Enfim, darmos três voltas em nossa própria casa antes de querer consertar o mundo.

12. Conscientização da equipe gestora e dos professores

Embora estejam ganhando espaço na escola os valores democráticos, como cidadania, inclusão, tolerância, discussão, trabalho em equipe, participação, grêmio, assembleias, tutorias, professor mediador e outras metodologias, nem sempre os princípios democráticos são efetivamente implementados na escola. Em grande parte das vezes, não saem do papel.

Muitas dificuldades são obstáculo à sua prática. Uma delas é a cultura da punição, por meio da qual o professor pode exercer sua autoridade. Em muitos casos, as regras autoritárias foram suprimidas, porém as regras democráticas, o diálogo, o exercício do debate, das trocas de ideias, da argumentação não foram eficientemente concretizadas.

Tais mudanças tiraram o chão do professor que antes tinha o poder de punir e conseguir obediência; tinha o poder de ameaçar de reprovação para que seus alunos estudassem.

Portanto, é compreensível a resistência dos professores a algumas transformações na escola, principalmente quanto à violência, indisciplina e conflitos que ganharam aumento significativo.

Esta nova postura tem gerado insegurança nos professores, o que, por sua vez, tem gerado resistência quanto à realidade que está se impondo. Professores se veem perdidos, sem saber como intervir para ajudar as crianças a superarem as dificuldades de convivência com seus pares, provocando desgastes emocionais que se somam às causas da resistência.

Os professores estavam acostumados à rapidez das respostas das penas: castigam e o aluno obedece imediatamente, ameaçam dar zero e o aluno obedece na hora, embora saibamos que, mais tarde, os alunos fazem tudo de novo às escondidas do professor, da autoridade presente.

Aluno de escola pública:

Há escolas que vivem mais na base das ameaças: Vou chamar sua mãe (e ele nem tem mãe!!!); ou então ameaça chamar o Conselho Tutelar, ‘que vai prender você! Prender por quê?’

Ai você vai mesmo é para a coordenadora e ela fala: o que você fez?

Desta forma, acostumada às respostas rápidas da punição, a escola não acredita na eficácia das ações propostas pela escola democrática, como discutir, argumentar, expressar sentimentos, criar novas metodologias, e acabam criando uma capa de resistência difícil de quebrar.

Direção de escola vinculadora:

Os alunos saem da Fundação CASA e chegam já com receio de preconceito. Nossa escola recebe também alunos transferidos compulsoriamente de outras escolas.

Trabalhamos com diálogo aberto e franco, procurando desenvolver a capacidade de se colocar no lugar do outro. Ouvi de um aluno:

“Professores se veem perdidos, sem saber como intervir para ajudar as crianças a superarem as

dificuldades de convivência com seus pares, provocando desgastes emocionais que se somam às causas da

resistência. Os professores estavam acostumados à rapidez das respostas das penas:

castigam e o aluno obedece imediatamente, ameaçam dar zero e o aluno obedece na hora, embora saibamos que, mais tarde, os alunos

fazem tudo de novo às escondidas do professor, da

autoridade presente.”

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‘Sabe por que eu vim aqui? Porque a senhora me ouve’.

A recepção aos pais desses alunos é também feita para felicitar e não apenas reclamar; até lanche servimos para recebê-los. E tem dado certo.

Aluno: Os pais se sentiram valorizados.

Direção: As dificuldades que encontro é que há realmente professores resistentes.

Para quebrar tal resistência, é preciso trabalhar no sentido da conscientização do professor e da equipe gestora, e isso pode ser feito na formação inicial e continuada, com temas democráticos. Oferecer não apenas teoria, mas também envolver os professores em vivências, oficinas, projetos mais longos que lhes possibilitem ver com seus próprios olhos as mudanças ocorridas nas atitudes pessoais e nas relações interpessoais, como a diminuição da violência e o surgimento de novas formas não violentas de lidar com os conflitos.

13. Referencial sobre sanções e puniçõesPara que a Educação para a Paz seja efetivada de modo a contribuir

para a construção da autonomia, a escola deve ser um espaço de relações democráticas.

A escola democrática tem regras, limites e sanções. A diferença consiste em que as regras são significativas, por isso são compreendidas e aceitas por meio de discussões e tomadas de consciência sucessivas. Isto não significa que nunca sejam quebradas. Mas quando o são, os conflitos decorrentes são trabalhados por meio de diálogo aberto e franco, com responsabilização, de modo que cada um possa arcar com as consequências de seus atos e tenha a oportunidade de refletir sobre como poderá desfazer o que fez de errado. Perde força a punição e ganham força as sanções por reciprocidade, a responsabilização. O fato de ter oportunidade de refletir sobre o que fez, de explicar, de dizer sobre seus sentimentos e dos sentimentos que provocaram no ofendido, buscando formas de reconciliação para que o ambiente seja justo para todos, cria condições de reflexões como retroações cognitivas, morais e afetivas, de levantamento de hipóteses que promovem desenvolvimento e novas tomadas de consciência.

Estas concepções democráticas não são simples, nem são implementadas da noite para o dia. São processuais, complexas e requerem conhecimento, estudo, acreditar que podem dar certo. Uma das dificuldades encontradas pelas escolas está relacionada à cultura da punição, por meio da qual as respostas de obediência vêm rapidamente, porém não previnem a reincidência, promovem o “cálculo de risco” e reforçam a heteronomia.

Uma representante de entidade de classe afirma:

As pessoas modulam sua fala “ao que deve ser dito”, ou melhor, ao que os outros esperam ouvir. Com esta atitude os problemas ficam mascarados, encobertos, os conflitos supostamente inexistem. Esta prática em nada favorece as transformações no interior da escola e dos demais espaços institucionais. Precisamos colocar o dedo na ferida e olhar para a realidade concreta. Um exemplo desta situação pode ser encontrado nas atuais discussões dos gestores com o Ministério Público a respeito da supressão da

“transferência compulsória”, das sanções disciplinares, constante dos atuais Regimentos Escolares, sob a justificativa de que esta norma é utilizada como instrumento de “expulsão” de alunos, no interior do sistema. Autoridades diversas do Executivo, de representantes de categoria, entre outros, quando interpelados sobre esta possibilidade, acatam prontamente afirmando não haver problemas com a retirada, ignorando a repercussão desta medida entre professores, diretores e os próprios pais e alunos. Ignoram que outras práticas veladas de exclusão poderiam surgir como decorrência/resistência a uma medida imposta. Nos questionamos! A simples supressão da norma resolveria o problema? Será que esta é a melhor forma de enfrentar um problema histórico e que é negado constantemente e encoberto por discursos movidos pelo politicamente correto? Afinal, quem defenderia a exclusão de um aluno? Mas a questão é mais profunda. Entendo que necessitamos de processos de conscientização e do enfrentamento da indisciplina e violência escolar, por meio de programas estruturados para tal. Por isso, defendemos que não basta a supressão! Precisamos de outras políticas intersetoriais para modificar esta situação e não deixar simplesmente a lacuna. Necessitamos romper com a imposição de normas unilaterais, como forma de resolução de problemas e começar a estabelecer diálogos francos e éticos, com possibilidade de fala e escuta para todos os envolvidos e, a partir destes, construir caminhos outros.

A formação inicial dos professores ainda não contempla, em seu currículo, temas relacionados à convivência democrática na escola. São oferecidos em poucos cursos de formação continuada, que nem sempre relacionam o conteúdo estudado à prática reflexiva, à pesquisa. Os cursos terminam em determinado momento e geralmente os professores não têm acompanhamento por meio do qual poderiam perceber quando suas intervenções estão realmente promovendo a convivência esperada, ou não. O conhecimento do referencial teórico permite perceberem quando “erraram” e contribui significativamente nas tomadas de consciência sobre suas atitudes, suas escolhas pedagógicas, podendo corrigir rumos com mais segurança, em vez de simplesmente desistir da abordagem democrática, adotando uma postura reacionária, como temos visto, afirmando que a escola democrática “não dá certo”.

Fala de uma pessoa da equipe de coordenação de uma escola pública que trabalha na formação continuada:

Eu trabalho na formação continuada dos professores e levo muito a sério, qual adolescente queremos construir. Nessa formação, é importante ver o que é violência, o que é indisciplina, incivilidade.

Quando não conhecemos estes conceitos, temos a sensação de estarmos falando coisas muito próximas, mas que são diferentes.

Conceituar nos ajuda a entender o que é violência.

[...] A segunda coisa do curso é pensarem as causas desta violência.

É importante conceber a violência não como sendo produto

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7 de determinismo biológico, nem do determinismo social, mas como construída nas trocas entre o ser humano e suas tendências e o meio social onde ele vive. Isso permite acreditar que assim como é construída, também pode ser desconstruída. Isso é possível em espaços democráticos.

14. Interesse do AlunoUm aluno do Ensino Médio, que

participa do Grupo “Papo Sério” diz:

Espero que a Escola seja menos segregacionista, que não separe os alunos pela sua cor, sua raça, religião. E que traga projetos socioculturais, dando suporte para esporte. Muitos alunos acham a escola chata, se sentem presos na escola, não veem a hora de dar o sinal.

Nesse relato, o aluno trata da questão: “Acham a aula chata.”

Mas quantas vezes fazemos coisas chatas, mas fazemos de bom grado por entendermos que elas são necessárias? O que faz querermos fazer e nos dedicarmos a projetos, que muitas vezes são desgastantes, mas assumimos com prazer?

Sabemos que em jogos, qualquer esporte, os alunos se esforçam, se cansam – e nem por isso acham “chato”. Quando estudamos algum material necessário que requer esforço, nos cansamos – mas não achamos “chato”.

Porém, na maioria das vezes, os alunos não têm vontade firme de estudar. Não veem sentido na escola. O que fazer para que a vontade de estudar esteja presente em nossos alunos e que tenham interesse?

A esse respeito, é importante rever os estudos de Piaget sobre as questões operatórias afetivas ligadas à vontade.

Piaget trata da vontade como pertencente a uma operação da afetividade. O interessante é que a definição de vontade utilizada por ele é a empregada na sua teoria das operações afetivas. Esta teoria consiste em demonstrar a vontade como um instrumento da conservação de valores e que só procede pela reversibilidade de pensamento.

Piaget denomina a vontade como o quinto estágio das operações afetivas. Segue explicando que são necessárias três condições para a vontade: a primeira condição é que haja conflito entre duas tendências, por exemplo: roubar o celular ou permanecer honesto. A segunda condição é a questão das forças dessas duas tendências que devem ser desiguais, no mesmo exemplo, a tendência de roubar é a tendência inicial mais forte, mas no curso da “vontade”, há uma inversão, isto é, a mais forte (roubar o celular) se torna mais fraca, e a mais forte é vencida por aquela que era primitivamente a mais fraca (permanecer honesto). A terceira e última condição é que haja conflito entre essas duas tendências e que o indivíduo se engaje em seguir a tendência mais fraca e faça a escolha mais difícil. Piaget também irá diferenciar essas duas tendências entre desejo e vontade, sendo característica do desejo

a tendência inicial mais forte e a vontade, a tendência inicialmente mais fraca, mas que acabamos por escolher. Tal escolha pode ser regulada pela força de vontade quando temos oportunidade de refletir sobre as escolhas, levando em conta as intenções dos envolvidos, as consequências das escolhas, comparando os valores, estabelecendo uma escala de valores.

Portanto, devemos trazer para o chão da escola um sentido afetivo. A escola deve ser um local de identificação, onde possam ser trazidas situações capazes de desencadear oportunidades de repensar juntos - profissionais, alunos, pais e demais funcionários - sobre nossas atitudes e valores. É oportunidade também para refletir sobre nossos desejos e vontades dentro de uma escala de valores que vai se ampliando enquanto ampliamos nossa visão de mundo. Pode ocorrer na resolução pacífica de conflitos, por meio de diálogo, assembleias, dilemas morais e hipotéticos, entre outros.

As causas de comportamentos violentos, de intolerância, que excluem, são complexas. A presente proposta não pretende simplificá-las, mas é um dos caminhos possíveis para despertar nos alunos valores e com eles, a força de vontade que impele o interesse, mesmo em condições difíceis.

15. RespeitoOutro tema que apareceu nas falas dos participantes do Fórum é

o respeito. O que chamamos de respeito? Respeito é uma atitude que favorece que as relações interpessoais sejam adequadas e satisfatórias. Além disso, é necessária para conviver aceitando as diferenças entre as pessoas. Respeitar é considerar o outro nas suas diferenças individuais, não esperando que ele seja de outra forma, que opine ou que se comporte de forma diferente a como essa pessoa é.

Yves de La Taille, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, Especialista em Psicologia Moral (a ciência que investiga os processos mentais que levam alguém a obedecer ou não a regras e valores) defende que a escola ajude a formar pessoas capazes de resolver conflitos coletivamente, pautadas pelo respeito a princípios discutidos pela comunidade. O caminho para chegar a isso passa pela formação ética - não necessariamente como conteúdo didático, mas principalmente no convívio diário dentro da instituição.

O representante de uma ONG que trabalha com jovens em privação de liberdade e de vulnerabilidade lançou a pergunta aos jovens do “Papo Sério”: “o que você espera da escola?”

E a resposta foi: os jovens da Fundação CASA pedem para a escola respeito, ser respeitado igual aos que nunca foram internados. Por que pediram isso? É porque em algum momento nós falhamos com eles, (não se sentem respeitados). E o que fazemos? Levantamos o tapete e empurramos para baixo, tudo empurramos...daí explode.

Os valores universais ensinam o respeito e a dignidade a cada pessoa. Alimentar esses valores promove o bem-estar individual e da sociedade como um todo. O aluno desenvolve-se numa atmosfera em que imperam os valores, em ambiente respeitoso, seguro, no qual é capaz de fazer escolhas socialmente conscientes.

“As causas de comportamentos violentos, de intolerância, que excluem, são complexas. A presente

proposta não pretende simplificá-las, mas é um

dos caminhos possíveis para despertar nos alunos valores e com eles, a força de vontade

que impele o interesse, mesmo em condições

difíceis.”

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No entanto, atualmente, costumamos ouvir com frequência que “não existe mais respeito”. Esta sensação de ausência de respeito é sinal das transformações por que o respeito sofreu nas últimas gerações, da mesma forma como ocorreu com outros valores. Na escola e na família havia o predomínio do respeito unilateral, da submissão do aluno aos mestres e dos filhos aos pais. Com o advento da democracia como forma de governo mais adequada à sobrevivência do ser humano no planeta, tal necessidade adentrou outras instituições como a família, a escola, nas nações que a abraçaram, como o Brasil. Assim como a convivência democrática vai sendo construída politicamente como um processo árduo, mas necessário, também nas escolas e nas famílias tal convivência é construída por meio do diálogo, das novas formas de resolver conflitos interpessoais, de negociar em lugar de simplesmente punir ou negar ou coagir a esta ou àquela escolha. No espaço democrático, com debates, discussões, argumentos, liberdade de escolha e de decisão, o respeito unilateral perde força para outro tipo de respeito: o respeito mútuo.

O respeito mútuo nasce das trocas entre pares. É o respeito entre iguais, pois entre eles existe uma igualdade de poder, como o das crianças para com outras crianças, ou do adulto para com outro adulto.

Embora entre criança e adulto predomine o respeito unilateral, pela experiência do respeito mútuo, a criança tem a oportunidade de cooperar e de estabelecer trocas equilibradas, desejando cada vez mais o respeito mútuo.

Os profissionais da educação, neste cenário, tanto com as crianças pequenas como os jovens e mesmo adultos, nas trocas entre pares, podem recorrer ao respeito mútuo em sua convivência, diminuindo os impactos do respeito unilateral, o qual vem perdendo força em nossos dias.

Não devemos, no entanto, desconsiderar o respeito unilateral, pois ele é estruturante para a personalidade ética da criança. Para a formação do sentimento de obrigatoriedade é necessário que a relação com a criança esteja fundamentada no sentimento respeito composto de amor e temor; porém, de forma equilibrada, para que possa ocorrer aceitação interna das regras.

Desta forma, será imprescindível em alguns momentos que o educador exerça o papel de autoridade e use de relativas ações coercitivas (o que caracteriza uma relação unilateral), já que a criança não tem o desenvolvimento cognitivo e afetivo para decidir sobre algumas situações, principalmente no que diz respeito à sua saúde e segurança.

Por mais que a relação com o adulto seja de respeito unilateral, se o educador diminuir seu autoritarismo (sua autoridade), e estabelecer uma relação de respeito mútuo e de reciprocidade, estará colaborando para a autonomia de si próprio e do aluno.

16. Formação de professoresNa experiência profissional, os professores, deparam-se com muitas

situações em sala de aula relacionadas à violência, indisciplina e incivilidade, e, muitas vezes, sentem-se despreparados para enfrentar. Muitas vezes

escutamos queixas do tipo: “Eu estudei para ensinar o conteúdo. Tenho um programa a seguir. Os alunos não se interessam em aprender. Educação vem de casa. Já fiz de tudo e não consigo que os meus alunos prestem atenção na aula. Os alunos só querem saber do celular.”

Desesperados com a concorrência da mídia, pois a única arma que possuem é giz e lousa, deparam-se com uma sala lotada de alunos que falam sem parar. A sala é sempre muito barulhenta e os alunos não se ouvem e não ouvem o professor. Escondem embaixo da carteira o celular, que está sempre ligado. Ou nem fazem questão de esconder, dependendo da aula. O professor entra na sala e leva, no mínimo, 15 minutos para colocar ordem na sala. Depois, faz a chamada e só após a primeira meia hora de aula é que consegue passar a matéria. Isso quando algum aluno não se desentende com outro e começam a discutir. Aí segue advertência no livro e mandar para a sala da diretoria. E a aula então acaba por aí.

Esse quadro é o vivido pela maioria de nós, professores. E frente a isso, queremos que algo aconteça ou que alguém nos salve.

Em contrapartida, vemos os nossos alunos se queixarem da violência e discriminação que também enfrentam dentro da escola.

A respeito disso, o representante da Fundação Casa diz:

Quando um aluno sai da Fundação Casa e volta para a escola de origem, onde ele já deu trabalho antes, já deve ter sido convidado a se retirar de lá n vezes...ele não volta!!! A gente entende os dois lados, do aluno e da escola. O que me preocupa e que ele não vai ser acolhido.”

E continua:

Fiz magistério e queria mudar o mundo! Mas numa sala há 40 alunos! E hoje o professor não tem mais autonomia, o professor tem que educar, dar comida, assessorar na família, só que esqueceu do aluno. A maior queixa que a gente tem é que eles quando ficam presos, no máximo 7, 8 alunos por sala, conseguem aprender! E não é que a Fundação Casa obriga a estudar, mas eles tem uma atenção maior.

Tal fato mostra a consciência de que falta ao professor uma formação que possa lhe trazer segurança para acreditar e dar acolhimento a esse aluno.

A formação de professores, seja ela inicial ou continuada, deve proporcionar reflexões que passem por discussões de dilemas morais e psicológicos, que levem a começar a pensar em ações dentro da sala de aula para o início de um trabalho que possa lhes auxiliar a enfrentar o grande desafio de ser professor no

“Esta sensação de ausência de respeito é sinal das

transformações por que o respeito sofreu nas últimas gerações, da mesma forma como ocorreu com outros valores. Na escola e na

família havia o predomínio do respeito unilateral, da submissão do aluno aos

mestres e dos filhos aos pais. (...) No espaço democrático,

com debates, discussões, argumentos, liberdade

de escolha e de decisão, o respeito unilateral perde força para outro tipo de

respeito: o respeito mútuo”

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século 21, que se formou-se no século 20, num modelo de ensino do século 18. Numa formação construtivista, o ensino deve partir da realidade dos nossos alunos, dentro de um contexto significativo, onde ética e cidadania podem ser trabalhados de forma transversal. Para ensinar os conteúdos é preciso pesquisar o contexto cultural significativo, valorizar a diversidade. Porém, mesmo com a existência de tais avanços pedagógicos que apontam para uma mudança na forma de se construírem os espaços de aprendizagem, a realidade do trabalho do professor pouco se alterou.

A formação de professores pode mostrar algumas boas experiências de implantação de escolas democráticas, que seguem outros modelos alternativos de convivência escolar que deram certo. Se essas escolas deram certo e estão revelando um novo caminho para a educação,

devem inspirar os professores a também buscar novos rumos: sair dos discursos conservadores e queixosos, e começar a fazer parte também da solução. A formação deve mobilizar os professores a saber como cobrar parcerias com políticas públicas que favoreçam a implantação das mudanças almejadas. Enfim, buscar uma formação que além de trazer conhecimentos teóricos para os professores, traga a possibilidade de desenvolver atividades em sala, com projetos em grupo, de acordo com as necessidades levantadas pelos professores na sala de aula, com estudo diagnóstico das violências encontradas nas escolas e elaboradas ações para se trabalhar o problema. O objetivo é que o professor seja um pesquisador e que encontre no seu próprio currículo atividades que possam desenvolver o pensamento, a reflexão, e assim proporcionar também desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos e de si próprio.

17. AcolhimentoÉ preciso também o acolhimento ne-cessário, com atividades extracurricula-res. Ser um espaço que abre portas para o jovem sair das ruas, com ações pon-tuais.

O pedido dessa fala de uma aluna do ensino médio, que faz parte do projeto

“Papo sério em ação - prevenção é a solução”, é acolhimento. Que a escola os acolha das ruas, com propostas de atividades extracurricula-res, que seja um espaço onde os alunos possam expressar suas opini-ões, necessidades, seus sentimentos. O que nossa escola pode fazer? E acrescenta:

Nós, jovens, não precisamos de muita coisa. Só um local para

poder nos desenvolvermos com projetos alternativos, como o que desenvolvemos com o Papo Sério, que já está sendo aplicado em 6 escolas, com uma comissão organizadora de 24 adolescentes e 5 adultos, em nossa cidade.

Não é pequeno o esforço dos jovens e crianças quando chegam ao espaço escolar, onde as relações são diferentes daquelas familiares. A adaptação a tal ambiente não depende apenas do jovem, depende também da forma como é acolhido.

O acolhimento significa cuidado, aconchego, bem-estar físico e emocional. O acolhimento contribui para estabelecer vínculo e responsabilização das equipes escolares com os alunos e aumentar a capacidade de escuta das necessidades percebidas, ampliando as possibilidades de intervenção.

O ato de escutar é o momento em que os profissionais da educação utilizam seus saberes para reverem planejamentos, para construírem perspectivas de ações que atendam às especificidades de seus alunos e pressupõe o envolvimento de toda equipe escolar que, ao assumir postura de escuta, se torna mais apta a dar respostas acolhedoras e inclusivas. No caso de jovens que já têm histórico de violência e indisciplina, o desafio se torna ainda maior.

Incluir significa acolher todos nossos alunos, sem deixar nenhum para trás.

Nossa sociedade passa por grandes transformações, vivemos num mundo cheio de incertezas. Como diz o sociólogo Baumam, vivemos numa “modernidade líquida”. O autor cria esse conceito para fazer uma crítica à sociedade de consumo, da despersonalização do mundo, desprovido, segundo ele, da cooperação interpessoal.

Nesse mundo onde não existem certezas, permanências - como ajudar os excluídos? Como acolher aqueles que estão à margem da sociedade de consumo? Aceitar suas dificuldades e os desafios da modernidade como oportunidade epistemológica de aprimoramento moral e afetivo de nossos alunos e nossos também, parece uma das saídas.

Ou seja, a escola que tem como princípio o acolhimento deve ser mais tolerante, deve levar em conta o que seus alunos precisam para se desenvolverem. Saber conversar, saber ouvir é um aprendizado que todos precisam adquirir: pais, alunos, professores e sociedade, para que se torne possível o desenho de um diagnóstico a partir do aluno real e não apenas do idealizado. Para viver uma escola democrática e acolhedora, é preciso valorizar princípios diferentes daqueles valorizados na sociedade de consumo, onde tudo é permitido para se “ter”. Acolher é, portanto, ajudar o jovem na construção do “ser”, de sua identidade, por meio de atividades de escuta, de diálogo, com tomadas de consciência sucessivas que promovam a aprendizagem de valores e virtudes. Só, dessa forma, poderemos acolher nossos alunos em nossos espaços escolares. Começando a nos acolher a nós mesmos.

Considerações FinaisDiante da proposição “O que você, a partir de sua experiência pesso-

al, espera da escola, de modo a contribuir para a diminuição da violência sofrida e praticada por nossos jovens, tendo em vista sua ressocializa-ção?”, o GEEPAZ obteve respostas que guiaram os estudos para muitos caminhos de reflexão. Interessante é que os caminhos apontados, apesar

“Não é pequeno o esforço dos jovens e crianças quando

chegam ao espaço escolar, onde as relações são diferentes

daquelas familiares. A adaptação a tal ambiente não

depende apenas do jovem, depende também da forma

como é acolhido.O acolhimento significa cuidado, aconchego, bem-estar físico e emocional. O acolhimento contribui para estabelecer vínculo e responsabilização das equipes escolares com

os alunos e aumentar a capacidade de escuta das necessidades percebidas,

ampliando as possibilidades de intervenção”


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de suas especificidades e trajetos particulares, articulam-se numa vi-são integral do sujeito e da própria problemá-tica em discussão. Os temas que surgiram das falas se entrecruzam, se ampliam e se apoiam no sentido de pensar respostas possíveis de ação.

Um dos pontos que ganhou relevância foi o espaço democráti-co, que emergiu como transversal aos 17 te-mas levantados. Todos esses temas podem ser observados em escolas que criem oportunida-de aos alunos de par-ticipação, por meio de diálogo aberto e fran-co, desenvolvendo nas equipes educacionais e nos alunos a capacidade de saber conversar, de saber ouvir, de refletir, fazer retroações, antecipações, com levantamento de hipóteses.

A partir dos resultados, foi possível desenhar um Mapa Conceitual, apresentado nesta página.

No espaço democrático repousa o cerne da prevenção.

Um aspecto que causou estranheza na reflexão foi a baixa frequência do tema “acolhimento” explicitamente, embora possa ser considerado presente simbolicamente.

Para que os objetivos dos Fóruns sejam plenamente atingidos, convidamos os leitores a refletirem em grupo sobre as propostas aqui apresentadas, levando em consideração os diferentes contextos, uma vez que os temas, por si só, não garantem os resultados esperados, mas que, para a diminuição da violência, devem perseguir os princípios democráticos e a autonomia.

Os resultados dos Fóruns reforçam os dados das pesquisas e estudos do GEEPAZ: não acreditamos que mé-todos que utilizem a violência como instrumento, seja ela física, verbal ou simbólica - possam produzir conheci-

mento, cultura, cidadania, capacidade de se colocar no lugar do outro, tolerância, respeito, acolhimento – necessárias ao desenvolvimento e à Educação para a Paz.

Acreditamos, sim, nas ações da Educação como força preventiva da violência sofrida e praticada por nossos jovens.

Esperamos que as escolas que desejam ser parceiras da Educação para a Paz tenham oportunidade de vivenciar cada um dos temas do presente documento, como aspectos a serem levados em conta em mo-mentos de diagnóstico, de planejamento e de revisão de propostas pe-

dagógicas, dos projetos, das atividades e práticas, das ações e prevenções.

Enfim, que possamos contribuir para a diminuição da violência sofrida e praticada por nossos jovens, tendo em vista sua ressocialização e desenvolvimento cognitivo, moral e afetivo em direção à autonomia.

AMDG

Comissão organizadora do Fórum: Eduardo Amós, Cláudia Erika Delcorto, Dórcas Marques, Rosangela R. dos Santos, Nádia Maria Badue Freire, Professora Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis e Cátia Gould.


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PARTE II - Artigos por especiAlistAs

Tolerância e regras na Educação para a PazProfa. Dra. Nádia Maria Bádue Freire - Coordenadora do GEEPAZ

regras pode significar um rom-pimento com o grupo e com o ambiente.

Mesmo assim, ocorre que os limites sejam ultrapassados. E a forma como lidamos com essa quebra vai interferir na continu-ação, ou não, nas relações que ali ocorrem e, portanto, na escola enquanto espaço democrático.

E é a tolerância que nos ensina que, na Educação para a Paz, as sanções aplicadas diante dos pro-blemas não são meramente puni-tivas, mas devem fazer com que o infrator pense nas consequências de seus atos, em como desfazer o malfeito, e em como restabe-lecer vínculos (restaurar)... sem violência. Como? Dialogando, argumentando, negociando, re-fletindo – sempre tendo em vista que a decisão tomada garanta um

A Educação para a Paz que o Geepaz estuda, pesquisa e di-vulga tem como fundamentos princípios que permitem a cons-trução da autonomia e de um espaço democrático na escola. Por isso, não é um caderno de receitas prontas, mas um con-vite à reflexão sobre as práticas cotidianas, principalmente sobre aquelas utilizadas nos momentos de conflitos de ideias, de culturas, de posições diferentes. Nestes momentos, princípios democrá-ticos orientam as decisões sobre as formas ideais de resolvê-los.

Nossos estudos e pesquisas, bem como de outros autores in-ternacionais (Piaget, Kohlberg, Lind, Turiel e outros) e nacionais (Vinha, Tognetta, Tardelli, Vi-centin, de La Taylle e outros) já têm apontado que o espaço pri-vilegiado para a Paz e para o de-senvolvimento é o democrático.

O espaço democrático requer regras, limites e sanções, por-tanto não é permissivo. O que o diferencia é a forma como as regras são elaboradas.

Muitas escolas acreditam ser democráticas porque têm regras, limites e sanções, mas sabemos que apenas isso não basta. Quais regras? Como são elaboradas? – são as perguntas mais frequen-

tes, na busca de que a educação seja realmente um espaço de-mocrático que transforme e que provoque a autonomia em seus variados atores: alunos, profes-sores, demais pessoas envolvidas no processo educacional.

Desta forma, é importante trazer aqui dois dos valores mais difíceis de serem compreendidos e vivenciados: a tolerância e a li-berdade, já que fazer o bem por meio da liberdade de escolha é muito diferente de fazê-lo por opressão ou por obrigação. Se o primeiro conduz à autonomia, o segundo reforça a heteronomia.

Quando as regras são elabo-radas em conjunto, por meio da cooperação, discussão, ar-gumentação, elas passam a ter significado para todos. Somente entendendo o significado das re-gras é possível atribuir-lhes va-lor. Quando as pessoas refletem sobre elas, passam a entendê-las e passam a ter valor entre os en-volvidos. E a observância a essas regras se torna, por sua vez, um compromisso que une a todos em torno de objetivos comuns, que é a formação de um ambien-te de harmonia, de justiça, de equidade. De modo que os alu-nos passam a querer fazer parte desse ambiente e quebrar suas

ambiente bom para todos.

Autores, pesquisas, estudos, práticas de professores têm mos-trado que ações educativas são as que podem transformar. Dentre elas, trabalhar a construção de valores, por meio da Mediação, Justiça Restaurativa, Escuta ativa, Assembleia, Discussão de con-flitos hipotéticos, que trabalham conceitos como democracia, li-berdade, respeito, tolerância.

Para que as ações educativas sejam inspiradas pela tolerância, é preciso conhecer-lhe o conceito.

Hoje, sabemos que o respeito à diversidade é uma forma de in-clusão, de uma maior justiça so-cial. Tal consciência vem mobili-zando pessoas e instituições para que se faça a opção pelo signifi-cado da tolerância proposto pela

“Muitas escolas acreditam ser democráticas porque têm regras, limites e sanções, mas sabemos que apenas isso não basta. Quais regras? Como são elaboradas? – são as perguntas mais frequentes, na busca de que a educação seja realmente um espaço democrático que

transforme e que provoque a autonomia em seus variados atores: alunos, professores, demais pessoas envolvidas

no processo educacional”


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ONU, em 1995, nas comemora-ções do Cinquentenário das Or-ganizações das Nações Unidas, que culminou na Declaração dos Princípios da Tolerância, procla-mada a 16 de novembro daquele ano, pela Conferência Geral da UNESCO. Nessa Declaração, tolerância significa um

compromisso ativo a fa-vor dos direitos humanos e das liberdades funda-mentais, assente no reco-nhecimento constante de que o que nos une é mais forte do que aquilo que nos separa, e a adesão a uma ética de responsabili-dade para consigo próprio e para com os outros.1

Este conceito atual de tole-rância remete à ideia universal da injustiça cometida quando se é intolerante com relação a diferenças culturais, religiosas,

1 - Extraído da Mensagem de Kofi Annan, quando Secretá-rio-Geral da ONU, por oca-sião do Dia Internacional da Tolerância, 16 de novembro de 2005. Fonte: Centro Regional de Informação da ONU, em Brasília - RUNIC

seja com meios não violentos.

Tais conceitos nos levam a algumas questões: como ser tole-rante diante da violência, das in-justiças, da própria intolerância? Como ser tolerante com nossos alunos que golpeiam as regras de convivência, sem utilizar de auto-ritarismo, sem punição – que são formas de violência?

É preciso salientar que há si-tuações em que o uso da força se faz necessário, como conter uma criança diante de algum pe-rigo, ou quando alguém ameaça a integridade de outra. Tais situa-ções de autoritarismo devem ser tomadas sempre com a intenção clara de proteção e de defesa dos envolvidos, e jamais com espírito de vingança.

Temos visto como tantos professores se sentem perdidos com a retirada da punição pela punição, como as ameaças de re-provação diante da falta de res-peito, de indisciplina, de violên-cia. Acabam “perdendo tempo” com sermões e passam a acredi-tar que perdem conteúdo e que só conversar não adianta nada. Já pudemos notar empiricamen-te que tais conversas que “não adiantam nada” são, geralmente, monólogos por meio dos quais o adulto induz os alunos a darem respostas que esperam ouvir, sem a participação das ideias de seus alunos. É uma pena, pois se per-de a oportunidade de se criarem novas alternativas de soluções de conflitos, de correção de rumos para um ambiente acolhedor, pois os alunos são muito criati-vos quando lhes é solicitado ou quando são incentivados a refle-tir sobre problemas morais.

Sabemos, no entanto, que além da aprendizagem de con-teúdos específicos do currículo escolar, é na escola que a crian-ça e também o jovem constroem

étnicas. São os casos como o do índio pataxó, Galdino, que teve seu corpo queimado por jovens, em Brasília, ao fazerem uma “brincadeira” com um índio: para eles, índio não merece res-peito. É a intolerância gratuita.

Diante de choque de culturas, de defesa de valores que repre-sentem a própria identidade, a Tolerância necessária às relações ensina:

[...] não a renunciar a suas convicções nem a se abster de manifestá-las, de defen-dê-las ou de divulgá-las – mas a proibirem-se todos os meios violentos, inju-riosos ou dolorosos; numa palavra, é propor suas opi-niões sem querer impô-las. (Goblot, in Lalande 1972: 1133)

Podemos afirmar que, diante de conflitos, não tomar atitude é permissividade, e não tolerância. A permissividade é nociva por-que abandona o outro à sua pró-pria sorte, a que resolva seus pro-blemas por meio de seus, muitas vezes, parcos instrumentos. A tolerância, ao contrário, ensina a tomar atitude e que tal atitude

grande parte de seu repertório social, bem como os valores, normas morais e éticas. Aliás, já na Educação Infantil, é possível, e necessário, criar oportunidades para que as crianças reconheçam seus sentimentos e direitos, como também os dos outros, abrindo portas para a alteridade e para que escolham atitudes de solu-ção pacífica quando se virem em situações de conflitos, levando em conta os interesses de todos os envolvidos. Esta é uma prática a ser exercida pelo professor que requer conhecimento, boa vonta-de e criatividade.

No espaço escolar há regras que organizam e que também li-mitam tais interações, tais como horários, materiais, espaços, le-gislação vigente e rotinas. Mas também há as regras morais re-gulando a convivência e se rela-cionam à criação de um ambiente harmonioso, que envolve formas de resolução de conflitos, com a busca do bem-estar de todos.

Ocorre que, na maioria das escolas, há um excesso de regras e se confundem as regras sociais com as morais. É importante que as regras sejam elaboradas em conjunto e que existam de modo a garantir a dignidade dos envol-vidos. Diante de problemas como dificuldade de aprendizagem, bullying, sexualidade, violência, etc., é fundamental que adultos e jovens e crianças repensem jun-tos as regras que estruturam sua convivência.

As regras devem ser conhe-cidas por todos. Para que sejam reconhecidas como justas, devem estar fundamentadas em prin-cípios e não na regra pela regra. São justas quando envolvem o respeito pelo outro, a tolerância, a inclusão, a dignidade, o espírito democrático. Quando as regras se tornam, enfim, indispensáveis para a boa convivência.

“Sabemos, no entanto, que além da aprendizagem de conteúdos específicos do currículo escolar, é na escola que a criança e também o jovem constroem grande parte de seu

repertório social, bem como os valores, normas morais e éticas. Aliás, já na Educação Infantil, é possível, e necessário, criar oportunidades para que as crianças reconheçam seus

sentimentos e direitos, como também os dos outros, abrindo portas para a alteridade e para que escolham atitudes de solução pacífica quando se virem em situações de conflitos, levando em conta os interesses de todos os envolvidos. Esta

é uma prática a ser exercida pelo professor que requer conhecimento, boa vontade e criatividade”


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Papo Sério de Jovens do Municipio de Bragança PaulistaAnna Maria Cerqueira Acedo - Presidente da OSC COMENOR / Elisangela Martins dos Santos – Diretora do CASA Bragança / Simone A. P. S. Bueno - Coordenadora do Projeto

O Papo Sério de Jovens de Bragança Paulista é um projeto que surgiu a partir da apresen-tação do PPP – Plano Político-Pedagógico da Fundação CASA Bragança, em Gestão comparti-lhada com a OSC COMENOR, aos representantes da Vara da Infância e Juventude do Municí-pio, em maio de 2013.

Desta forma, é o resultado de um movimento da Comenor e da Fundação CASA Bragança, cujo objetivo era olhar as políticas pú-blicas a partir do que os jovens adolescentes necessitam, e assim despertar neles a participação na construção das mesmas.

Para isso, os envolvidos na formulação e execução do pro-jeto Papo Sério – perceberam a necessidade de articulação entre os equipamentos das medidas socioeducativas em meio aberto (CREAS e COMENOR), Jovens Construindo a Cidadania – JCC, Diretoria Regional de Ensino, Le-gionário Esporte Clube – LEC, Associação Recreativa e Cultural Afro-Brasileira – ARCAB, Jovem

Aprendiz Rural, Grupo Escotei-ro GEBRAPA (Grupo Escoteiro de Bragança Paulista), Cruz Ver-melha Filial Bragança Paulista.

Segundo os organizadores dos Encontros do Papo Sério, “nosso projeto consiste em sair-mos da nossa escola e irmos para outra escola, conhecer a realida-de dos outros jovens e bater um papo sério com eles, os assuntos são escolhidos pelos próprios jo-vens. Também fazemos, dentro do projeto, um programa: PAPO SÉRIO EM AÇÃO, PREVEN-ÇÃO É A SOLUÇÃO, que con-siste em ações preventivas diver-sas (drogas, gravidez indesejada, abuso, preconceito e outros te-mas escolhidos pelos adoles-centes), mais a parte de volun-tariado, arrecadando produtos para as entidades que necessitam dentro do nosso município (leite, fralda, pomada, comida, Campa-nha do Agasalho, Páscoa, Natal etc.). Nosso trabalho consiste em jovens protagonistas po-litizando outros jovens para que saibam a necessidade de

onde moramos. Afinal, nós não somos o futuro e sim o presente desta cidade”. As ações desenvol-vidas no Projeto durante o ano são discutidas com acompanha-mento dos organizadores, nos Encontros Anuais do Papo Sério de Jovens que, desde 2013, se reúnem na última sexta-feira do mês de agosto de cada ano, e se tornou a lei municipal nº 4.451, de 1 de dezembro de 2014.

O Projeto está, em 2017, em sua 5º edição. Os organizadores ressaltam que o projeto Papo Sé-rio teve avanços ano após ano, cujos principais resultados fo-ram:

*A moção apresentada e con-templada na 5ª Conferência Municipal de Saúde e incluída no Plano Municipal de Saúde 2015-2019, que descentra-liza as atividades oferecidas no Espaço do Adolescente. Após esta medida, todas as unidades de saúde do muni-cípio deverão oferecer tais serviços.

*A alteração da Lei Orgâni-ca do Município, RESOLU-ÇÃO Nº 1, de 26 de feverei-ro de 2014.

*Alteração do Art. 115 do Legislativo: Poderá fazer uso da Tribuna Livre, durante as sessões ordinárias do Legisla-tivo, qualquer cidadão maior de dezesseis anos de idade, mediante autorização expres-sa dos pais ou responsável... dando voz aos jovens a partir de 16 e não mais aos 18 anos de idade.

*Lei nº 4451, de 1º de De-zembro de 2014, incluído o PAPO SÉRIO DE JOVENS do Município de Bragança Paulista no Calendário de Eventos do Município.

O público-alvo do Projeto “Papo Sério de Jovens” são alu-nos da rede Estadual de Ensino, com 13.321 alunos e alunos de Ensino Médio, da rede particular de ensino. “Há ainda o trabalho junto à rede Municipal de Edu-cação (14.995 alunos, entre 06 e 10 anos de idade) de ‘Conscien-tização e Prevenção’ – dentro do Projeto Papo Sério em Ação”.

A realidade desses munícipes é bastante diversa e, por isso, demanda políticas específicas que considerem, em especial, as dificuldades enfrentadas pelos grupos mais vulneráveis, nota-damente mulheres, negros (as), pobres e moradores das regiões menos favorecidas.

Na última década, a juventude ganhou visibilidade e entrou de forma mais significativa na agen-da dos governos municipais. A necessidade de promover os di-reitos da juventude é, contudo, um grande desafio para aqueles que assumiram cargos públicos no Executivo e no Legislativo, em 2017.

O III Fórum, realizado em novembro do ano passado, contou com a presença de alguns alunos da rede Estadual de Ensino, parte do público-alvo do Projeto Papo Sério de Jovens.


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Segundo a Comissão Organi-zadora do Papo Sério de Jovens, a ausência ou a fragilidade das políti-cas públicas tem interferido seria-mente nas trajetórias juvenis e no enfrentamento das desigualdades. Por isso, o Papo Sério apresentou documentos com propostas de políticas públicas que consideram fundamentais para os próximos 4 anos de governo municipal, aqui sintetizadas.

São elas:

1. Constituição de um Núcleo de Planejamento Estratégico para pensar e propor soluções para os problemas da cidade com re-lação ao público acima citado, composto pela Secretaria Muni-cipal da Juventude e secretários das diversas pastas do Governo.

2. Implantar o Conselho munici-pal da Juventude para identifica-ção dos problemas, ordenando-os por temas e prioridades.

3. Até o final do governo, ela-borar um Plano Municipal de Ju-ventude, respeitando os demais conselhos de direito.

4. Apoiar o(a) jovem produtor(a) cultural , por meio de:

a) Modelos de gestão efetiva-mente abertos à participação de grupos e coletivos,

b) Ampliação de equipamen-tos culturais, criando e qualifi-cando, entre outras coisas, cen-tro de cultura em cada bairro, bibliotecas e espaços de produ-ção audiovisual,

c) Investimento em circuitos culturais e iniciativas de promo-ção de cultura nos bairros, crian-do estímulos para o desenvolvi-mento econômico e a geração de trabalho e renda nesta área.

5. Efetivar a implantação, nas es-colas públicas do município, do ensino sobre Relações Étnico-Raciais e de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como

previsto pelas leis nº10. 639/03 e nº11. 645/08, disponibilizando informações atualizadas a respei-to de todo o processo.

6. Ampliar a oferta de EJA, aten-dendo à demanda e às necessida-des de formatos, turnos e horários favoráveis ao público jovem.

7. Zerar o déficit de vagas em creches para possibilitar que jo-vens pais e mães conciliem as di-ferentes dimensões da sua vida, como permanência no ensino e no trabalho, com o cuidado dos (as) filhos (as).

8. Criar uma política municipal de saúde específica para a juven-tude, capacitando os profissio-nais para atendimento dos/das jovens, com:

a) Fortalecimento do SUS e implantação de serviços de saú-de eficazes; Garantia do direito à sexualidade como política inte-gral para a juventude, tendo em vista os métodos contraceptivos, exames (especialmente o de pre-venção do colo do útero) e aces-so à vacina de HPV;

b) Estratégias específicas para envolver jovens homens no cui-dado com a saúde e correspon-sabilização e atender jovens lés-bicas, bissexuais, transexuais e travestis;

c) Que trate da questão das drogas como um problema de saúde pública, disponibilizando meios adequados de prevenção e tratamento;

d) Fortalecimento das ações integradas entre as áreas da saú-de e educação (municipal e esta-dual), tendo em vista a promo-

ção da saúde de adolescentes e jovens, em especial a saúde sexu-al e reprodutiva na prevenção da gravidez indesejada;

*Contemplando A moção apresentada e contemplada na 5ª Conferência Municipal de Saúde e incluída no Plano Municipal de Saúde 2015-2019, que descentraliza as ati-vidades oferecidas no Espa-ço do Adolescente. Após esta medida, todas as unidades de saúde do município deverão oferecer tais serviços.

9. Implementar e executar den-tro das demais secretarias pro-gramas e projetos direcionados aos jovens bragantinos, por meio de:

a) Implantação de um serviço de transporte coletivo decente em todo o município;

b) Implantação do Conselho Municipal de Transportes com representação da juventude;

c) Prioridade ao transporte pú-blico e aos modos não motoriza-dos, como a bicicleta.

10- Promover o acesso de jovens à Ciência, Tecnologia e Comuni-cação, com acesso gratuito à In-ternet em toda a cidade, amplian-do e implantando programas de banda larga.

11- Criar políticas específicas para ampliar e qualificar a inser-ção de jovens no mercado de tra-balho.

12-Implantação, estruturação de uma ‘’CENTRAL DE URGÊN-CIA E EMERGÊNCIA’’ com uma central telefônica integrada

de atendimentos de emergência no município,

13-Implantar parques e praças na periferia, dotando-os de segu-rança e descentralizando as prá-ticas de cultura, esporte e lazer promovidas pela Prefeitura.

14-Ampliar o acesso da popula-ção de baixa renda a alimentos de qualidade através de parceria com fornecedores e produtores de gêneros alimentícios, junto às cooperativas existentes.

15-Elaborar e implementar a Po-lítica Municipal de Gestão e Sa-neamento Ambiental. Ampliar o fornecimento de água potável para a população do município, com recursos próprios e capta-dos do governo estadual e fe-deral e de agentes financiadores nacionais e internacionais.

16-Garantir o cumprimento da legislação voltada ao segmento das pessoas com deficiência, pelo próprio poder público e pela ini-ciativa privada.

17-Ampliar as campanhas de combate à violência contra a mu-lher e os serviços de atendimen-to às vítimas.

18-Incentivar agências e ope-radores de turismo da cidade a promover atividades de lazer e turismo para a população idosa.

19-Fortalecer as práticas espor-tivas na rede de escolas munici-pais, começando pela iniciação esportiva, passando pela dissemi-nação do esporte em larga escala e em diferentes modalidades, até a descoberta de talentos para o esporte competitivo.

20-Divulgar todos os espaços para a construção de uma cidade melhor articulada entre o poder público e a sociedade civil.

Para conhecer melhor o Papo Sério de Jovens de Bragança Paulista, acessar face: Paposério Bragança.

“Segundo a Comissão do Papo Sério de Jovens, a ausência ou a fragilidade das políticas públicas tem interferido seriamente nas

trajetórias juvenis e no enfrentamento das desigualdades”


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Contradições e proposições no enfrentamento da violência escolar - olhares a partir da supervisão de ensino paulista

O III Fórum de Educação para a Paz e Tolerância, pro-postas de ação e intervenção, a respeito da temática - Como a escola pode contribuir para a di-minuição da violência praticada e sofrida por nossos jovens? - nos convida a repensar a estrutura, organização e, principalmente, as relações interpessoais que se estabelecem na e com a escola pública.

Considerando a amplitude da temática, esclarecemos que esta apresentação enfatizará a organi-zação escolar e as relações insti-tucionais no interior do sistema de ensino, a partir de observações empíricas ao longo do exercício como Supervisora de Ensino, e sobretudo, como uma profissio-nal da carreira do magistério há praticamente 30 anos.

Para efeitos de sistematização, o texto estará organizado em três

Rosângela Ap. Ferini Vargas Chede - Supervisora de Ensino da Secretária de Estado de Educação de São Paulo. Diretora-Presidente do Sindicato Apase. Atuou como professora, coordenadora e diretora na rede estadual. Experiência na formação de gestores das redes estadual e municipal. Mestre em Educação na área

de políticas e sistemas educativos pela Unicamp. Doutora em Educação na área de Filosofia e História da Educação pela Unicamp,

partes. Uma primeira, Violência e cotidiano esco-lar, algumas percepções. A segunda expõe a Nor-matização escolar, contra-dições entre o conteúdo e sua aplicabilidade. E, por último, Algumas proposi-ções para o enfrentamento da Violência no Sistema de Ensino paulista.

I – Violência e cotidiano escolar, algumas

percepçõesA violência, em suas

diferentes formas de manifestação, cada vez mais ocupa centralidade

nos debates educacionais. Nos espaços institucionais da escola, a violência, normalmente, surge nas discussões sob a forma de indisciplina.

No Conselho de Classe e Sé-rie, os casos de indisciplina retra-tam comportamentos de alunos hiperativos, apáticos ou resisten-tes aos comandos do professor e, estes acabam por justificar o baixo rendimento nas avaliações de conteúdo.

Já no Conselho de Escola a in-disciplina, considerada mais gra-ve, assume feições de agressões físicas, verbais e/ou psicológicas entre os diferentes sujeitos en-volvidos na educação escolar e é abordada para encaminhamentos legais e aplicação de sanções.

Quando pensamos a respei-to da violência no cotidiano es-colar surge a representação do normal e do diferente, pela opo-

sição entre os comportamentos apresentados e esperados para o convívio.

Rapidamente, alunos, pro-fissionais e famílias são classi-ficados a partir de referenciais de normalidade que carregam consigo um conjunto de valores e crenças, manifesto por quem promove este processo.

Os comportamentos que, su-postamente, se desviam dessa referência de normalidade, deve-riam ser punidos pela Escola.

Como consequência direta e mais visível dessa violência obser-vamos, com relação aos alunos, ocorrências de baixo rendimen-to escolar, evasão, transferência compulsória, encaminhamentos ao Conselho Tutelar e Ministério Público, processos velados de “exclusão”, dentre outros. Para os professores registra-se senti-mentos de desânimo, impotência e de despreparo para o enfren-tamento da indisciplina, recor-rentes licenças saúde e outras, casos de desistência da carreira docente, dentre outros. De ma-neira geral, há um esgarçamento das relações interpessoais e as subjetividades são impactadas por essa violência, que leva ao adoecimento das pessoas a ela submetidas.

Como reflexo a estas ocor-rências percebemos um outro processo de violência derivado, qual seja, a culpabilização. Se te-mos comportamentos “desvia-dos” da normalidade, alguém será responsabilizado por ele. Essa prática numa relação direta de análise, acrítica e impregnada

de valores feudais Senhor-servo, começa a promover quase que uma caça às bruxas, de maneira inquisitória.

Para os alunos, entre os agen-tes institucionais, por vezes, aponta-se como justificativa à presença destes comportamen-tos diferentes à ausência da fa-mília ou desestruturação desta, às drogas, à falta de educação, à influência de “más companhias”, à índole ou caráter – é assim e não tem jeito mesmo, à falta de religião, à agressividade motiva-da por síndromes, dentre outros. A origem social e a vinda de ins-tituições de ressocialização tam-bém aparecem nestas justificati-vas, em alguns casos, pautados por uma visão de senso comum.

Mas, não são só os alunos e famílias os culpabilizados. Para além, começa-se a busca por pro-fessores, diretores, supervisores e demais gestores com vistas a encontrar supostas “falhas” no processo de escolarização e assim responsabilizá-los pelos casos de violência: o professor que não se utilizou de um currículo diferen-ciado, por isso o aluno se rebelou; o diretor que não acolheu adequa-damente a família e o aluno ou ainda, não acompanhou adequa-damente o trabalho do professor, do mediador, do coordenador com este aluno; o supervisor, por sua vez, que deixou de orientar e fiscalizar a aplicabilidade do cur-rículo e das normas regimentais, e assim sucessivamente. O que observamos no cotidiano escolar mais se aproxima de um conjun-to de práticas culpabilizatórias, orientadas por um suposto pa-

Profa. Rosângela F. Vargas Chede (à esq.) com a Prof. Nádia Bádue Freire, logo após sua participação no III Fórum de Educação para a Paz e Toledrância, em novembro de 2016.


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drão de normalidade do que, pro-priamente, a investigação e busca pela motivação da “diferença” que se manifesta em alguma for-ma de violência seja ela verbal, psicológica ou física. Há também um fator agravante nos dias atu-ais: conversas induzidas pelo po-liticamente correto. Muitos dos problemas vivenciados nas esco-las não são investigados profun-damente. É como se um véu os tornassem parcialmente vistos. Isto porque as atuais relações e diálogos tendem a reproduzir lógicas discursivas divulgadas na mídia. Pessoas preconceituo-sas não se reconhecem assim ou sentem vergonha de falar o que realmente pensam com medo de contestações e nos espaços de discussão escondem seus valores e crenças, o que, por um lado, di-ficulta processos formativos que prescindem de diálogos francos e éticos sobre os problemas para sua superação e, por outro lado, acabam por propiciar a continui-dade de práticas veladas de vio-lência, por vezes, simbólica.

A negação de valores precon-ceituosos ou de pensamentos não hegemônicos, conjugada com um discurso aparente do politicamente correto, dificulta e mascara a análise e diagnósticos das situações escolares de vio-lência e assim, comprometem o enfrentamento.

Um exemplo para esta situa-ção diz respeito à proibição nos regimentos escolares da rede es-tadual de São Paulo da sanção de “Expulsão Escolar” para casos de indisciplina, violências, e/ou outros.

Em tese, a norma não con-templa esta possibilidade. Rara-mente encontramos um gestor que defenda publicamente a ex-pulsão de alunos, no entanto, nos deparamos com índices de aban-dono e/ou transferência que,

possivelmente, incluam casos de alunos que foram “convidados” ou “submetidos” a situações que os levaram a sair daquela deter-minada escola.

É neste contexto que questio-no o discurso do politicamente correto: o discurso é um, mas a prática revela outra coisa. Preci-samos explicitar e falar sobre as dificuldades, problematizá-las. A ausência de negação e proble-matização, neste caso, só faz por consolidar aquilo que devemos combater.

Um outro exemplo no sen-tido inverso. De nada adianta-ria retirarmos a “transferência compulsória”, norma de sanção prevista e regulamentada nos re-gimentos escolares do sistema de ensino paulista, como forma de combater a exclusão escolar se, em contrapartida, não incluís-semos processos de conscienti-zação dos gestores, professores, alunos e suas famílias, e aqui incluo a supervisão de ensino, a respeito da inclusão; nada adian-taria se não fossem implantadas políticas públicas intersetoriais para o atendimento de crianças e jovens em situação de risco ou vulnerabilidade. Nada adiantaria a retirada de uma norma pura e simplesmente, justitificada pelo politicamente correto, por mais

que a motivação fosse justa (e a considero assim!) se a lacuna fi-casse e nada fosse colocado em seu lugar.

Necessitamos ocupar os espa-ços de forma reflexiva e não por imposição! Este é o verdadeiro sentido da gestão democrática e participativa, construída sob processos dialógicos envolvendo todos os agentes.

Com este caso acima inicie-mos a segunda parte do nosso texto.

II – Normatização escolar, contradições entre o conteúdo e sua aplicabilidade

A análise da realidade desve-la situações contraditórias com relação à legislação educacional que disciplina a estrutura, a or-ganização e o funcionamento escolar.

Há uma distância e desvios entre o conteúdo da norma e a forma como este mesmo conte-údo é aplicado e concretizado no dia a dia dos sujeitos.

O ordenamento jurídico que regulamenta a educação pública, inclusive as relações que se tra-vam em seu interior, é regido pe-los princípios destacados no art. 208 da Constituição Federal de

1988, quais sejam:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o sa-ber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensi-no;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissio-nais da educação escolar, ga-rantidos, na forma da lei, pla-nos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade;

VIII - piso salarial profissio-nal nacional para os profis-sionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.

Numa simples análise, sal-ta aos nossos olhos, vários dos princípios que, no mínimo, nos remeteriam à indagação: - par-ticipo dos processos decisórios de minha escola; - sou valoriza-da em minha carreira docente? – tenho acesso a um ensino de qualidade?

Nesta rápida aproximação, o que percebemos é a distância entre o que a Lei Maior dispõe e a prática cotidiana; entre o que se pretende garantir e o que, de fato, é ofertado à sociedade.

Se nos remetermos aos pa-drões de qualidade, as garantias

“Há também um fator agravante nos dias atuais: conversas induzidas pelo politicamente correto. Muitos dos problemas vivenciados nas escolas não são investigados profundamente.

É como se um véu os tornassem parcialmente vistos. Isto porque as atuais relações e diálogos tendem a reproduzir

lógicas discursivas divulgadas na mídia. Pessoas preconceituosas não se reconhecem assim ou sentem vergonha de falar o que realmente pensam com medo de contestações e nos espaços de discussão escondem seus valores e crenças...”


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de igualdade e aos processos de-mocráticos de construção esta distância é tão maior quanto.

Isto nos revela que não basta a existência de demandas social-mente relevantes contempladas no texto legal. Na aparência as garantias estariam preservadas, mas, quando investigamos, outra realidade se revela.

Como lidar com a contradição de uma administração assentada na hierarquia e em relações de poder de um lado e de outro com a proposição de políticas públicas derivadas da participação popular por meio da gestão democrática?

Tanto o ordenamento legal quanto as relações na escola pú-blica, historicamente são defi-nidos de forma centralizada e hierarquizada, com nuances do patrimonialismo e com discur-sos impregnados pela arquitetura do poder1, em relações desiguais nas quais sempre há a “autoridade com poder para”.

Esta contradição básica revela processos hierarquizados que ten-dem a recriar procedimentos sim-bólicos de violência na medida em que submete os que executam aos que pensam. Os sujeitos não se identificam e não se sentem re-

1 - Ver mais a respeito da arquitetura do poder em Foucault.

presentados e contemplados nas políticas idealizadas.

Os valores e crenças deste su-jeito interferem na forma como o conteúdo da norma é implemen-tado. Como o exemplo citado no caso de “expulsão escolar”, ape-sar da proibição de processos ex-pulsórios de alunos no Regimen-to Escolar, por meio de práticas discriminatórias veladas a norma inexistente passa a fazer parte de um outro conjunto de “normas ocultas”, não presentes no tex-to legal, mas implementadas nas ações rotineiras, por vezes, com o consentimento implícito de sujei-tos no entorno.

Assim, as relações construídas na organização escolar são disci-plinadas por normas legais expli-citas e por outras ocultas.

Para acentuar esta contradição, o atual modelo de gestão geren-cial implementado pelo Estado, apesar do dever constitucional de estar ligado ao democrático e par-ticipativo, apregoa, justamente, valores contrários, que são disse-minados e prevalecem: individu-alismo, competitividade, a meri-tocracia, a busca por resultados e metas de forma insensível ao de-senvolvimento humano integral, etc..

Neste contexto os diálogos são verticalizados e centralizados e, revestidos de violência, se par-

tirmos da premissa que estes são impositivos e não consensuais.

Sob esta premissa, de alguma forma, em algum momento, a violência nas relações atingirá a todos no atual modelo de gestão na organização escolar. Desde as situações de indisciplina em sala de aula até as relações complexas de cumprimento de normas, sob ordens de serviço revestidas de autoritarismo no comando.

Em uma sociedade marcada pelas diferenças, pela diversidade e adversidades, com as contradi-ções entre conteúdo e forma no arcabouço legal, agravado pelo modelo de gestão praticado em algumas institucionais que priori-zam a racionalidade gerencial em detrimento do humano, a violên-cia, em suas diferentes manifes-tações, encontra espaço para sua reprodução e ampliação nos am-bientes escolares.

E, diante destas considera-ções apresentamos, nesta última parte do texto, algumas proposi-ções possíveis para o enfrenta-mento da violência nas escolas a partir do local que ocupamos e falamos dentro do sistema de ensino paulista.

III – Algumas proposições para o enfrentamento da violência na organização escolar

A superação de determinada situação inicia-se a partir da to-mada de consciência do proble-ma, da realidade que o cerca. Com relação à violência, necessitamos situá-la historicamente, investigá-la na interface escola-sociedade, com os diferentes sujeitos que participam do processo de escola-rização. Somente a partir de análi-ses mais amplas é que poderemos apreender este fenômeno em nos-sas escolas e encontrar possibili-

dades para o enfrentamento.

Não somos ingênuos em su-por que este enfrentamento possa se dar somente no plano indivi-dual, desconsiderando as deter-minações sociais e a importância das políticas públicas, sobretudo para ajudar crianças e jovens em situação de risco e vulnerabilida-de. Pois, é assim que entendemos a violência praticada por alunos, como uma reação às situações a que estão expostos.

Pensando no problema do ponto de vista do Estado, defen-demos a existência de políticas públicas intersetoriais para aten-dimento de crianças e jovens e assim, diminuir as desigualdades provocadas por diferenças sociais econômicas, culturais, educacio-nais e outras. As políticas inter-setoriais deveriam se destinar a garantias constitucionais que pro-movem os direitos fundamentais de cada cidadão.

Com relação à administração educacional, defendemos a im-plantação de um outro modelo de gestão em contraposição ao atu-al modelo gerencial. Uma nova forma de gestão compartilhada favoreceria as relações interpes-soais pautadas no diálogo aberto e ético, na construção dos proces-sos e programas e, sobretudo, na promoção da humanização nos diferentes ambientes escolares. Esta deveria ser a prioridade dos agentes educacionais. Os diálogos horizontais, numa gestão partici-pativa e democrática de fato, que romperiam com a lógica hierar-quizada e, ao mesmo tempo, com possíveis excessos autoritários de poder.

A gestão compartilhada forta-lece os sujeitos que participam da estrutura, organização e funcio-namento das escolas, dos órgãos centrais ao chão da unidade, en-volvendo todos os agentes – alu-nos, famílias, funcionários, pro-

“Em uma sociedade marcada pelas diferenças, pela diversidade e adversidades, com as contradições entre

conteúdo e forma no arcabouço legal, agravado pelo modelo de gestão praticado em algumas institucionais que priorizam

a racionalidade gerencial em detrimento do humano, a violência, em suas diferentes manifestações, encontra espaço para sua reprodução e ampliação nos ambientes escolares”


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fessores, gestores, dentre outros. Os sujeitos sentem-se parte do processo, suas demandas são ou-vidas, compartilhadas, considera-das, incorporadas. Este processo produz um sentimento de envol-vimento, pertença e, por conse-quência, de comprometimento com a gestão. Ao contrário de procedimentos culpabilizatórios, que promovem o estranhamento, o distanciamento das pessoas e da instituição, gerando compor-tamentos de violência, os proces-sos numa gestão compartilhada criam vínculos e responsabilida-de para com o desenvolvimento do outro e da própria institui-ção. Os possíveis casos de vio-lência seriam enfrentados com programas projetados para cada realidade peculiar, mediatizados pelo diálogo, numa construção coletiva e não pela imposição de políticas externas centralizadas. A lógica e o foco de poder são invertidos em nossa proposta!

Os trabalhos e análises rom-periam com a oposição entre o normal e o diferente, para pro-moção de uma visão holística. Nesta ótica ao invés de incentivar o individual e a competitividade, seriam valorizados a solidarieda-de, o coletivo e a diferença que une e se soma na construção.

Para a implementação deste

novo modelo há que se investir na formação dos sujeitos sobre um tripé: a pesquisa como prin-cípio educativo2; a autonomia e autoria intelectual.

2 - Esta expressão foi cunhada por Pedro Demo e é utilizada neste trabalho com o sentido conceitual apontado pelo autor. “Primeiro, é preciso distinguir a pesquisa como princípio científico e a pesquisa como princípio educativo. Nós estamos trabalhando a pesquisa principalmente como pedago-gia, como modo de educar, e não apenas como construção técnica do conhecimento. Bem, se nós aceitamos isso, então a pesquisa indica a necessidade da educação ser questionadora, do indivíduo saber pensar. É a noção do sujeito autônomo que se emancipa através de sua consciência crítica e da capacidade de fazer propostas próprias. Isso tudo tem por trás a ideia da reconstrução, mas tam-bém agrega todo o patrimônio de Paulo Freire e da “politicidade”, porque nós estamos na educação formando o sujeito capaz de ter história própria, e não história co-piada, reproduzida, na sombra dos outros, parasitária. Uma história que permita ao sujeito participar da sociedade”. Disponível em <http://pensaedu-caeja.blogspot.com.br/2009/01/pedro-demo-e-pesquisa-como-princpio.html>. Acesso 04/02/17

A construção de processos para o enfrentamento da violên-cia depende também de sujeitos formados para a emancipação so-cial, com atitudes que se inquie-tem e se indignem com a realida-de de violência que encontramos, dentre outras coisas. Para isto, a pesquisa como princípio educa-tivo se apresenta como alterna-tiva – a busca de compreensão e apreensão constante da realidade para intervenção. Se desejamos um sujeito capaz de compreen-der e transformar esta realida-de, este mesmo sujeito necessita de autonomia na forma de lidar com o mundo. O atual currícu-lo escolar, apesar de propagar este princípio na formação, mui-to mais se destina à reprodução de conteúdos e procedimentos para resultados em avaliações ex-ternas. O mesmo acontece com os profissionais. Os espaços de autonomia no agir são ínfimos. Um ritual burocrático alienante, com excessos de tarefas, promo-ve comportamentos mecânicos e acríticos. A retomada da re-flexão, do pensar sobre o fazer, com autonomia de manifestação se faz urgente para estes novos tempos.

Por último, e, como consequência dos dois primeiros, temos a autoria intelectual.

Ser no mundo pressupõe uma identidade própria, uma marca. O autor se identifica e é respon-sável pela criação. A autoria inte-lectual promove a dialética entre o individual e o coletivo no espa-ço de produção escolar. Ao mes-mo tempo em que sou respon-sável pela produção e há espaço para o reconhecimento da auto-ria desta produção, contempla-se nesta a produção de outros na medida em que incorporo o sa-ber de outros. Mas não se trata de uma produção e uma autoria sob características individualistas

e competitivas, ao contrário, se trata de um processo de constru-ção compartilhado e de interação a favor da emancipação.

Concluindo, ainda que de for-ma preliminar, ressaltamos que o enfrentamento da violência depende de ações do Estado na proposição de políticas públicas intersetoriais; da implementação nas escolas de um novo modelo de gestão, compartilhada e que priorize a humanização nas re-lações; e, por fim, de ações que promovam a formação e atuação de sujeitos conscientes de seu tempo sob as premissas da pes-quisa como princípio educativo, da autonomia e autoria intelec-tual.

Romper com o círculo vicio-so de violência instalado sob a contraposição do normal e do diferente em nossa organização escolar não é tarefa fácil, muito menos individual, fundada na proposta de uma só pessoa ou grupo. Para romper com esta situação necessitamos resgatar aquilo que nos caracteriza como humanos, a linguagem, o diálogo mediando nossas relações, sob valores de solidariedade e tole-rância3.

Por fim, espero que, exercen-do a aplicação destes princípios que defendo para a formação, contribuir para a construção co-letiva de uma outra lógica de re-lações em nossa Escola e Socie-dade que, realmente, promova a Emancipação, a Justiça, a Paz!

3 - Ver mais sobre Tolerância em trabalhos da Dra. Nádia Bádue Freire, em seus estudos de Educação para a Paz.

“Romper com o círculo vicioso de violência instalado sob a contraposição do normal e do diferente em nossa

organização escolar não é tarefa fácil, muito menos individual, fundada na proposta de uma só pessoa ou grupo. Para romper com esta situação necessitamos resgatar aquilo que nos caracteriza como humanos,

a linguagem, o diálogo mediando nossas relações, sob valores de solidariedade e tolerância”


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7 Justiça Restaurativa e Educação: uma parceria de sucesso a partir de um outro olhar

A Justiça Restaurativa tem, como objetivo principal, a mu-dança dos padrões de convivên-cia entre as pessoas, nas relações interpessoais, nas instituições e na sociedade, a partir da cons-trução de um poder com o outro – de forma a afastar o tão prati-cado poder sobre o outro, que é causa de tamanha insatisfação e, por consequência, de violência –, fundando-se na ideia de que todos e cada qual, sem exceção e com igual importância, são correspon-

Dr. Marcelo Nalesso Salmaso - Juiz de Direito, Coordenador do Núcleo da Justiça Restaurativa da Comarca de Tatuí - Polo Irradiador e membro do Grupo Gestor da Justiça Restaurativa da Coordenadoria da Infância e da Juventude do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo

sáveis pela harmonia e pela paz. Por isso, apesar de contar com um rol de procedimentos para reso-lução de conflitos de forma dia-lógica e integrativa, a Justiça Res-taurativa não se basta neles e vai para muito além, configurando-se como verdadeiro instrumento de transformação social.

E a Educação, com seus Pro-fessores e Escolas, são os par-ceiros por excelência da Justiça Restaurativa. É importante res-saltar, neste ponto, as grandes dificuldades que vêm sendo en-frentadas pelos profissionais da área de educação, em termos de falta de reconhecimento e valo-rização, bem como, pelo fato de muitos alunos provirem de reali-dades, em todas as classes sociais, nas quais impera a violência e a ausência de limites, o que torna a missão restaurativa mais árdua e difícil. Mesmo assim, com a força que emerge do amor pela profissão e do carinho para com os jovens, os Professores, a des-peito das dificuldades, enfrentam as adversidades e prosseguem em suas jornadas restaurativas, o que ora é reforçado com o apoio da Justiça Restaurativa.

Assim, o Grupo Gestor da Justiça Restaurativa, integrante da Coordenadoria da Infância e da Juventude do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo, como uma das ações para garan-tir efetividade à sua política públi-ca de implementação, expansão e difusão da Justiça Restaurativa, vem efetivando parcerias com o Sistema de Educação para fins de realização desse trabalho restau-rativo, por primeiro, no contexto

escolar, o que vem apresentando resultados efetitavamente positi-vos no sentido de colocar cami-nhos, que nasceram errados, no rumo correto, e, ainda, evitar que conflitos voltem a acontecer, não só com as pessoas que transgre-diram, mas também impedindo que outras violências nasçam.

Como disse, certa vez, o edu-cador Paulo Freire: “A educação não muda o mundo. A educação muda pessoas e pessoas mudam o mundo”.

O ponto central da proposta restaurativa está em olhar para além do que nos mostra aquele fato de transgressão que está “na superfície”, buscando compreen-der o que se encontra “mais ao fundo” e emerge naquele mo-mento, ou seja, o que o aluno está tentando, com seu comportamen-to, mostrar ou pedir. Assim por-que, no mais das vezes, o jovem, paradoxalmente, busca chamar a atenção para suas necessidades tentando ocultá-las e apresentan-do “o que não é”, mesmo porque não é raro que sinta vergonha de suas fraquezas e de seus senti-mentos. É uma ilusão dos adultos acreditar que garotos e garotas peçam aquilo de que necessitam expondo a situação, com todos os pormenores, em uma conver-sa aberta, ou por meio de pedidos formais escritos em formulários.

O que a experiência demons-tra é que muitos jovens, nessa fase em que procuram o seu lugar nesse mundo que é dos adultos e foi feito para estes, aprendem, por uma série de circunstâncias, a superar o dolorido sentimento de baixa autoestima por meio da violência e da transgressão, com

uma forma de se ver com “po-der” e “reconhecimento”.

Pautando-se em pesquisas de reconhecida cientificidade, Bren-da Morrison salienta:

Há uma evidência consoli-dada no sentido de que a ne-cessidade de pertencimento é uma das mais básicas e funda-mentais motivações humanas (Baumeister e Leary, 1995). Dado isso, ser marginalizado ou excluído de uma comuni-dade pode ser potencialmen-te um poderoso golpe para a autoestima. Um estudo social descobriu que a exclusão so-cial resultou em comporta-mento autodestrutivo… Da mesma forma, outros estudos mostraram que a exclusão so-cial reduz o pensamento in-teligente (Baumeister, Twen-ge e Nuss, 2002), aumenta o comportamento agressivo (Twenge et al., 2001) e reduz comportamentos prossociais (Twenge et al., 2003). Tais es-tudos evidenciam o argumen-to básico de que a exclusão social interfere no adequado autocontrole (…)1.

Dentro deste panorama, não é difícil entender porque tantas pessoas buscam o pertencimen-to, a visibilidade, o reconheci-

1 - MORRISON, Brenda. Re-storative justice in schools. In: ELLIOT, Elizabeth e GORDON, Robert M. (organizadores). New Directions in Restorative Jus-tice: issues, practice, evaluation, Chapter 2. New York: Routledge a Taylor & Francis Group, 2005, pp. 57 a 82.

“Não é pequeno o esforço dos jovens e crianças

quando chegam ao espaço escolar, onde as relações são diferentes daquelas

familiares. A adaptação a tal ambiente não depende apenas do jovem, depende também da forma como é

acolhido.O acolhimento significa cuidado, aconchego, bem estar físico e emocional. O acolhimento contribui para estabelecer vínculo e responsabilização das equipes escolares com

os alunos e aumentar a capacidade de escuta das necessidades percebidas,

ampliando as possibilidades de intervenção”

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mento e o poder pela transgres-são e violência. Esse sujeito que se entende como “um ninguém”, que tem uma autoestima baixa, transgride as normas tão-somen-te para ser visto e reconhecido, para mostrar aos outros e a si próprio que ele existe no mundo e que ostenta algum poder sobre as demais pessoas, mas, princi-palmente, sobre si próprio.

E quanto mais reconhecido ele for a partir do estigma de “mau aluno”, de “rebelde”, de “violento”, de “delinquente”, de “marginal”, de “bandido”, mais fará por merecer, pois esse foi o caminho que encontrou para ser “alguém” no meio social, ainda que “alguém” que inco-moda, mas “alguém”, e para que as pessoas se preocupem com ele. Portanto, a transgressão ou a violência apresenta-se como uma maneira, muito torta, mui-to errada, mas a única encontra-da, de pedir ajuda. E a punição acaba apenas por reforçar, como um troféu, esse reconhecimento como autoridade negativa busca-do pelo jovem, para além de não ajudá-lo na superação de suas necessidades. Por isso, como ve-mos nos dias de hoje, não está funcionando para fins de trazer ao jovem a reflexão necessária à mudança de conduta.

Dentro de tal panomara, quan-do ocorrem transgressões no âmbito escolar, a Justiça Restau-rativa vale-se de sua técnica para soluções de conflitos, o processo circular, para fins de compreen-der as necessidades, bem como, promover a reflexão e identificar as responsabilidades, de todos os envolvidos – transgressor, ví-tima, familiares, comunidade e Rede de Garantia de Direitos – rumo à construção de um futuro melhor.

Mas as práticas restaurativas não se cingem ao processo cir-

cular e, assim, também estão em se aproximar das realidades, das necessidades, dos sonhos e dos desejos desses alunos, de forma a resgatar a autoestima e mostrar a eles caminhos para obterem um lugar social diferente daque-le por eles estabelecido a partir de comportamentos violentos e de transgressão. E, portanto, a possiblidade de transformar tais jovens em lideranças positivas, em pessoas voltadas para a paz e para o bem comum, está em ou-vi-los atenta e carinhosamente, quantas vezes se fizerem neces-sárias, para fins de compreender as suas realidades e seus sonhos – por vezes, já despedaçados –, e, assim, tentar, ao máximo, aten-der a tantas necessidades de afe-to, reconhecimento e atenção, ao mesmo tempo em que são traba-lhadas as responsabilidades.

Já presenciei inúmeras ações, nesse sentido restaurativo, que deram certo. Por exemplo, uma determinada Diretora, preocu-pada com o fato de estudantes, de uma determinada turma, bus-carem exercer liderança negativa sobre os demais, reuniu-se com Professores e todos alunos des-sa classe, em círculo, indagando

destes o que cada um considerava como importante para uma mu-dança de rumos. Um dos alunos, já estigmatizado como transgres-sor, sugeriu que as turmas tives-sem um monitor e, em seguida, ele próprio foi designado como um dos monitores. Assim, esse jovem ganhou a visibilidade e o reconhecimento de que necessi-tava, mas, agora, como uma lide-rança do bem. Ao mesmo tempo, também recebeu responsabilida-des, as quais exerceu em favor da Escola.

Ainda, em uma determinada escola, foram identificados os alunos que picharam as paredes. Ao invés de simplesmente puni-los ou registrar Boletim de Ocor-rência, a Direção decidiu pergun-tar sobre o porquê de tal atitude, quando os alunos explicaram que aquela era uma forma de expres-sarem a sua arte. Muitos deles, na oportunidade, apresentaram excelentes desenhos e pinturas, demonstrando dons artísticos. Assim, a Escola entendeu por bem realizar um campeonato de grafite, o que atendeu às ne-cessidades de tais alunos, que se tornaram “amigos” da Escola. Em contrapartida, a Escola co-

brou responsabilidade pelo que haviam feito, quando os próprios estudantes se propuseram a re-parar o dano, compraram a tinta e apagaram a pichação. Tudo de forma a efetivamente resolver o problema.

Em suma, o trabalho restaura-tivo tem como diretrizes, por um lado, ouvir os alunos, em suas necessidades e sonhos, e, por ou-tro, outorgar a eles protagonismo para que desenvolvam suas ações e seus projetos no ambiente esco-lar, bem como, para que pensem sobre os problemas da escola e tragam soluções, retirando-os de uma posição passiva como meros receptores de ordens e de con-teúdo, para que sejam sujeitos do pensar e da mudança. Desta forma, os alunos sentirão que pertencem àquela instituição de ensino, pelo que, assim, passa-rão a cuidar e deixarão de atentar contra ela, impedindo que outros assim o façam.

O Juiz de Direito, Dr. Marcelo Salmaso, com as professoras Cátia Gould e Nádia Maria Badue Freire, durante o II Fórum do GEEPAZ.

“... Diretora, preocupada com o fato de estudantes, de uma determinada turma, buscarem exercer liderança negativa sobre os demais, reuniu-se com Professores e todos alunos dessa classe, em círculo, indagando destes o que cada um considerava como importante para uma mudança de rumos. Um

dos alunos, já estigmatizado como transgressor, sugeriu que as turmas tivessem um monitor e, em seguida, ele próprio foi designado como

um dos monitores”

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