educação inclusiva e equidade...
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Educação inclusiva e equidade
educativa:
Guia simplificado para a compreensão e aplicação do Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro
Joana Figueiredo Universidade Portucalense Infante D. Henrique
Braga, 2013
Sumário
Introdução 1 1 . Construção da escola inclusiva 3
Princípios orientadores da educação especial 3 Enquadramento da educação especial 4
2 . Fases inerentes ao processo de referenciação e avaliação 6
2.1 - O que é a referenciação? 6 2.2 - Quem pode desencadear o processo de referenciação e como é formalizado o processo?
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2.3 - Processo de avaliação recorrente da referenciação com referência à CIF-CJ 7
3 . Programa Educativo Individual (PEI) 9
3.1 - O que é o PEI? 9 3.2 - Que informação deve obrigatoriamente incluir o PEI? 10 3.3 - Quem são os agentes responsáveis pela elaboração do PEI? 10 3.4 - Quem é que é responsável pela coordenação do PEI? 10 3.5 - Acompanhamento do PEI? Qual a frequência da Avaliação? 11 3.6 - Quando é que o PEI tem de ser revisto? 11
4 . Programa Individual de Transição (PIT) 12
4.1 - O que é o PIT? 12 4.2 - Quando é que o PIT deve ser elaborado? 12 4.3 - Que informação deve obrigatoriamente incluir o PIT? 12 4.4 - Quem elabora o PIT? 13
5 . Avaliação 14 5.1 - Quais são as Medidas Educativas que integram a adequação do processo de ensino e de aprendizagem?
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5.1.1 - O que inclui o Apoio pedagógico personalizado? 15 5.1.2 - O que são Adequações curriculares individuais? 15 5.1.3 - Quais são as Adequações no processo de matrícula? 16 5.1.4 - Adequações no processo de avaliação 17 5.1.5 - Currículo Específico Individual 17 5.1.6 - O que são Tecnologias de Apoio? 18
6. Estratégias de atuação em sala de aula 19
Bibliografia 26
1
Não há, não duas folhas iguais em toda a criação
ou nervura a menos, ou células a mais, não há, de certeza duas folhas iguais.
António Gedeão
Introdução
Nas sociedades atuais, marcadas pela mudança, pela complexidade, pela
diversidade, bem como pela efemeridade dos saberes, a Educação deve ter como
principal preocupação compreender as configurações socioculturais que iluminam os
diferentes contextos e cenários educativos. Assim, os sistemas educativos devem
contribuir para antecipar e enfrentar as desigualdades sociais e as contradições
inerentes à complexidade de fenómenos sociais, económicos e culturais complexos, de
que a globalização é exemplo (Dale, 2001; Hake, 2006). Por isso, hoje, mais do que
nunca, importa afirmar uma educação que satisfaça, de modo sustentado, as
necessidades educativas e formativas das sociedades, exigindo-se dos sistemas
educativos que garantam a todos, sem exceção, equidade no acesso a uma educação
de qualidade, isto é, uma educação que a todos possibilite apropriar conhecimentos e
desenvolver competências capazes de responder adequadamente às demandas das
sociedades de que participamos.
A entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro (alterado pela Lei
n.º 21/2008, de 12 de Maio), constituiu-se como um momento fundamental da
afirmação da Educação Especial no contexto do sistema educativo português e
permitiu que Portugal alinhasse as suas políticas educativas, com os princípios e
recomendações contidos nos diversos tratados e declarações de direito internacional a
que o Estado Português está vinculado em matéria de necessidades educativas
especiais e de não discriminação em razão de deficiência e saúde (Declaração de
Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais, 1994, da UNESCO; Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
2007, e Protocolo Opcional, 2009, das Nações Unidas).
Definindo a Educação Especial como o «conjunto dos apoios especializados a
prestar às crianças e alunos com necessidades educativas especiais de caráter
permanente», a nova legislação operou uma mudança de paradigma ao proceder à
separação entre, por um lado, o que corresponde a apoio especializado a prestar a
alunos com deficiência e, por outro, o conjunto dos apoios a prestar a alunos com
dificuldades de aprendizagem, de que se destacam os planos de recuperação e de
acompanhamento, os percursos curriculares alternativos e a diversificação da oferta
curricular, designadamente a de caráter profissionalizante ou de dupla certificação.
Enquanto «modalidade especial de educação escolar» (artigo 19.º e seguintes da Lei de
Bases do Sistema Educativo), a Educação Especial dirige-se às crianças e alunos que
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revelam dificuldades provenientes de alterações em estruturas e funções do corpo
com caráter permanente (problemáticas de alta intensidade e baixa frequência). Neste
contexto, cabe à escola proceder à aplicação rigorosa de critérios de elegibilidade
através de uma avaliação por referência à Classificação Internacional de
Funcionalidade, Deficiência e Saúde – Versão para Crianças e Jovens (CIF-CJ) da
Organização Mundial de Saúde. Tal avaliação depende, além do mais, de
procedimentos céleres e igualmente rigorosos de referenciação.
Esta proposta de guia de trabalho tem pois, por objetivo facilitar a leitura,
compreensão e aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro e visa ajudar a
uniformização de procedimentos entre todos os elementos da comunidade do
Agrupamento. Aqui, encontram-se definidos os apoios especializados a prestar na
educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, tendo em vista a criação de
condições para a adequação do processo educativo dos alunos com necessidades
educativas especiais.
O presente guia, estrutura-se em seis capítulos: o primeiro apresenta
informação sobre os princípios orientadores da educação especial no âmbito da
construção de uma escola inclusiva, o segundo é dedicado ao processo de
referenciação, no sentido de providenciar o despiste das crianças e jovens que dela
carecem, detetando os fatores de risco associados às limitações ou incapacidades; o
terceiro possui informação a construção e implementação dos programas educativos
individuais; o quarto apresenta as características e informações relativas à elaboração
dos planos individuais de transição. No quinto capítulo analisam-se os princípios que
norteiam o processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais e
no sexto capítulo apresentam-se algumas estratégias de atuação na sala de aula tendo
em conta os princípios da pedagogia diferenciada na sala de aula.
Até porque, se é verdade que não podemos agir sobre o passado, acreditamos
que o futuro pode ser diferente daquilo que era para ser.
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1 . A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA
Princípios orientadores da educação especial
O acesso à educação é um direito constitucionalmente garantido e compete ao
governo criar os mecanismos necessários para que todos os alunos acedam sem
constrangimentos às ofertas educativas que a escola disponibiliza. É uma obrigação da
escola dos nossos dias, criar condições para que todas as crianças se sintam incluídas
na comunidade escolar e recebam as respostas educativas adequadas às suas
necessidades.
A escola percebeu, há já algum tempo, que não pode tratar de forma igual
quem é diferente. O diagnóstico e a avaliação prévia dos alunos são fundamentais para
a definição de programas e metodologias adequadas às necessidades, entretanto
detetadas. A rotina não pode constituir uma característica da escola moderna. Um dia
nunca é igual a outro e também não existem duas escolas iguais e muito menos dois
alunos iguais ou semelhantes. Cada criança é um indivíduo com as suas especificidades
e por isso deve ser tratado tendo em conta essa riqueza que é o ser humano.
Caso um aluno comece a revelar problemas de aprendizagem, numa primeira
instância, devemos aferir se a criança ou jovem tem alguma dificuldade visual e/ou
auditiva e até devemos estar atentos a algumas mudanças ambientais que possam ter
decorrido num contexto específico do aluno. De seguida, devemos adequar estratégias
de ensino/aprendizagem e se mesmo assim as dificuldades continuarem poderemos
optar pela elaboração um Plano de Recuperação ou de um Plano de
Acompanhamento.
≠
Depois de termos seguido todos estes passos, poderá considerar-se a
necessidade de uma intervenção por parte da educação especial. A educação especial
PEDAGOGIA DIFERENCIADA
-Tutoria;
-Apoio nas disciplinas mais problemáticas;
- Fichas de avaliação com supervisão;
-Boletins informativos com os conteúdos;
-Alteração da planta da sala de aula;
- Recurso a materiais manipuláveis;
-Aprendizagem cooperativa;
- (...)
4
enquanto modalidade de educação e ensino visa responder a necessidades educativas
especiais de carácter permanente, decorrentes de limitações ou incapacidades, que
se manifestam de modo sistemático, com carácter prolongado e que são inerentes
ao processo individual de aprendizagem, de participação na vivência escolar, familiar
e comunitária. Estas limitações ou incapacidades, embora decorrentes de fatores
limitadores endógenos, podem ser agravadas por fatores ambientais, resultantes de
perda ou anomalia, congénita ou adquirida, ao nível das funções ou das estruturas do
corpo, nos domínios auditivo, visual, cognitivo, comunicacional, incluindo a linguagem
e a fala, emocional, motor e da saúde física.
Importa pois, procurar encontrar respostas para as seguintes questões:
A criança/jovem evidencia problemas nas funções do corpo?
A criança/jovem apresenta problemas em algum órgão, membro ou outra
estrutura do corpo?
A criança/jovem apresenta problemas na execução das tarefas ou ações?
A criança/jovem tem dificuldades em envolver-se nas atividades da vida diária
esperadas para o seu nível etário?
Existem fatores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a
funcionalidade da criança/jovem?
A caracterização das necessidades educativas especiais colhe elementos do
conceito de incapacidade preconizado pela Organização Mundial de Saúde (OMS), na
sua Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – Crianças e
Jovens (CIF-CJ), de 2007.
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Adotou-se, assim, um modelo de classificação da funcionalidade e da
incapacidade dinâmico, interativo e multidimensional, subjacente à referida
classificação da OMS, que corresponde a um paradigma em que as questões da
funcionalidade e da incapacidade dos indivíduos são vistas à luz de um modelo que
abrange diferentes dimensões, resultantes de uma contínua interação entre a pessoa e
o ambiente que a rodeia.
De forma a evitar situações que violem o direito à privacidade, é colocada
grande ênfase nas questões deontológicas associadas à classificação das incapacidades
e à sua transmissão a terceiros.
Enquadramento da Educação Especial
O Decreto-Lei nº. 3/2008 de 7 de Janeiro, prevê:
um conjunto de medidas
educativas e de apoios
especializados;
a criação de condições para a
adequação do processo
educativo às necessidades
educativas especiais (NEE) dos
alunos com limitações
significativas ao nível da
atividade e participação
decorrentes de alterações
funcionais e estruturais de
carater permanente;
que as medidas educativas sejam
aplicadas cumulativamente, com
exceção das medidas previstas
nos artº 18º e 21º, não cumuláveis entre si;
que a aplicação de qualquer das medidas educativas implica a autorização
prévia do encarregado de educação.
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2 . REFERÊNCIAÇÃO
Fases inerentes ao processo de referenciação e avaliação de acordo com o Artigo 5º do Decreto-
lei 3/2008
2.1 - O que é a referenciação?
O Decreto-lei 3/2008 no seu artigo 5º, define que a educação especial deve
providenciar o despiste das crianças e jovens que dela carecem, o mais precocemente
possível, detetando os fatores de risco associados às limitações ou incapacidades.
A referenciação incide, igualmente, sobre crianças e jovens sobredotados, no
sentido de identificar as suas excecionais aptidões e capacidades de aprendizagem.
A sinalização consiste na comunicação/formalização de situações que possam
indiciar a existência de necessidades educativas especiais de carácter permanente,
indicar quais os problemas detetados e espelhar o conjunto de preocupações relativas
à criança ou jovem alvo de sinalização.
2.2 - Quem pode desencadear o processo de referenciação e como é formalizado
o processo?
A iniciativa de referenciação à Direção do Agrupamento de Escolas de casos que,
eventualmente, possam necessitar de encaminhamento para respostas educativas no âmbito
da Educação Especial, pode vir de:
Recebida a ficha de sinalização, compete à Direção do Agrupamento
desencadear os procedimentos que levarão à tomada de decisão no âmbito do
processo de avaliação que, para o efeito, solicita ao Serviço de Psicologia e Orientação
A referenciação para a educação
especial é feita mediante o
preenchimento de um documento
de referenciação (cf. modelo de
relatório em anexo – DOC 1) onde
se explicitam as razões que
levaram a fazer a referenciação e
se anexa a documentação
considerada relevante.
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(SPO), em articulação com o Núcleo de Educação Especial, a avaliação das crianças ou
jovens sinalizados e a elaboração do respetivo Relatório Técnico Pedagógico (RTP).
Há que ter presente que, embora qualquer destes serviços possa fazer
referenciação, a família deverá ser contactada para autorizar o início do processo de
avaliação.
2.3 - Processo de avaliação recorrente da referenciação com referência à CIF-CJ.
O processo de avaliação inicia-se com a análise de toda a informação disponível. Caso se verifique necessário procede-se à recolha de informações de caráter mais específico.
De seguida, procede-se à avaliação especializada por referência à CIF-CJ.
A Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) surge para colmatar uma
lacuna de ausência de uma taxonomia internacional para avaliar as limitações
funcionais da criança, tendo em conta a prevalência da incapacidade nos países
desenvolvidos e de as crianças serem a maior percentagem de pessoas com limitação e
enfatiza a interação entre o indivíduo e os contextos, quando utiliza como termos
chapéu os conceitos de funcionalidade e incapacidade. Segundo a CIF a funcionalidade
refere-se as todas as funções corporais, atividades e participação (OMS, 2002).
Os principais componentes são projetados para diferenciar aspetos distintos do
funcionamento humano, e são definidos da seguinte forma:
1. Funções do corpo, que não são mais que
as funções fisiológicas do sistema do
corpo;
2. Estruturas do corpo, descrevendo as
partes anatómicas do corpo tais como
órgãos, membros e seus componentes;
3. Atividade e Participação, definindo
atividade como sendo a execução de uma
tarefa por parte do indivíduo e,
participação como o envolvimento do
indivíduo numa situação de vida;
4. Fatores ambientais, incluindo o físico,
social, atitudinal do meio em que vivem.
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Por referência à CIF-CJ procede-se ao preenchimento da Checklist e posteriormente à
elaboração do Relatório Técnico-Pedagógico (RTP) (cf. modelo de relatório em anexo
– DOC 2). Neste relatório fica identificado o Perfil de Funcionalidade do aluno, o qual
deverá contemplar aspetos da sua atividade e participação, das funções e estruturas
do corpo, bem como a descrição dos facilitadores e barreiras que a nível dos fatores
ambientais influenciam essa mesma funcionalidade.
Se o aluno não necessita de respostas educativas no âmbito da educação
especial, deverá proceder-se ao encaminhamento para outros apoios disponibilizados
pela escola que mais se adequem à situação.
Explicitadas, as razões que determinam medidas de educação especial, e a sua
tipologia, bem como as medidas a adotar, este relatório serve de base à elaboração do
Programa Educativo Individual (PEI) (cf. modelo de relatório em anexo - DOC 3).
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3 . PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL (P.E.I.)
Programação e planeamento de acordo com o Artigo 8º do Decreto-lei 3/2008
3.1 - O que é o PEI?
O Programa Educativo Individual (PEI) constitui um documento que assume a
maior importância para os alunos com necessidades educativas especiais de carácter
permanente, bem como para todos os intervenientes no seu processo educativo.
Desenhado para responder à especificidade das necessidades de cada aluno, o
PEI é um instrumento fundamental no que se refere à operacionalização e eficácia da
adequação do processo de ensino e de aprendizagem. Este procedimento facilita a
progressão ao longo da escolaridade, permitindo aos alunos completar o ensino
secundário com maiores níveis de sucesso.
Um PEI é … … um documento formal que garante o direito à equidade educativa dos alunos com necessidades educativas de carácter permanente;
… um instrumento de trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referência à CIF-CJ do aluno e estabelece as respostas educativas específicas requeridas por cada aluno em particular;
… um documento que responsabiliza a escola e os encarregados de educação pela implementação de medidas educativas que promovam a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente;
… um instrumento dinâmico que deve ser regularmente revisto e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avaliação compreensiva e integrada do funcionamento do aluno, passível de sofrer alterações.
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3.2 - Que informação deve obrigatoriamente incluir o PEI?
Identificação do aluno.
Resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes.
Indicadores de funcionalidade e fatores ambientais que funcionam como
facilitadores ou como barreiras à participação e à aprendizagem.
Definição das medidas educativas a implementar.
Discriminação dos conteúdos, dos objetivos gerais e específicos a atingir e das
estratégias e recursos humanos e materiais a utilizar.
Nível de participação do aluno nas atividades educativas da escola.
Distribuição horária das diferentes atividades previstas.
Identificação dos profissionais responsáveis.
Definição do processo de avaliação da implementação do PEI.
Data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos responsáveis pelas
respostas educativas a aplicar.
3.3 - Quem são os agentes responsáveis pela elaboração do PEI?
O PEI é elaborado por quem melhor conhece o aluno e por quem trabalha
diretamente com ele.
Sempre que se considere necessário, poderá ser solicitada a participação de
outros elementos do departamento de educação especial, dos serviços técnico-
pedagógicos de apoio aos alunos ou de outros serviços.
3.4 - Quem é que é responsável pela coordenação do PEI?
O coordenador do programa educativo individual é o educador de infância, o
professor titular de turma ou o diretor de turma a quem esteja atribuído o grupo ou a
turma que o aluno integra.
No final do ano letivo, o Conselho
de Turma, o docente de EE e
outros técnicos deverão elaborar
o relatório circunstanciado, onde
descrevem o nível de eficácia das
medidas de apoio desenvolvidas
com o aluno (definidas no PEI),
assim como elabora propostas das
medidas educativas a aplicar no
ano letivo seguinte.
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3.5 - Acompanhamento do PEI? Qual a frequência da Avaliação?
A avaliação dos resultados obtidos pelo aluno com a aplicação das medidas
estabelecidas no programa educativo individual tem, obrigatoriamente, de ser
realizada em cada um dos momentos de avaliação sumativa interna da escola (cf.
modelo de relatório em anexo – DOC 4) e consubstanciada num relatório no final do
ano letivo (cf. modelo de relatório em anexo – DOC 5).
3.6 - Quando é que o PEI tem de ser revisto?
Obrigatoriamente, tem de ser revisto no final de cada nível de educação e
ensino e no final de cada ciclo do ensino básico.
Outros prazos e implicações
A elaboração do plano educativo
individual deve ocorrer no prazo
máximo de 60 dias após a
referenciação dos alunos com NEE
de carácter permanente.
O programa educativo individual
constitui um documento de
referência.
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4. PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO (P.I.T)
Programação e planeamento de acordo com o Artigo 14º do Decreto-Lei 3/2008
4.1 - O que é o PIT?
O Plano Individual de Transição é um documento que complementa o PEI e
destina-se a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para
o exercício de uma atividade profissional com adequada inserção social, familiar ou
numa instituição de carater ocupacional.
O PIT deve corresponder às expectativas dos pais e aos desejos, interesses,
aspirações e competências do jovem adolescente.
4.2 - Quando é que o PIT deve ser elaborado?
O Plano Individual de Transição (PIT) é parte integrante do PEI. Após o
levantamento das necessidades e das oportunidades de formação, deve estabelecer-se
protocolos com os serviços ou instituições, onde o jovem vai realizar formação.
4.3 - Que informação deve obrigatoriamente incluir o PIT?
Identificação do aluno;
Identificação da área;
Identificação do local e/ou instituição onde o plano será desenvolvido;
Discriminação das competências/objetivos a desenvolver;
Distribuição horária das atividades previstas;
Sempre que os alunos apresentem
NEE de caráter permanente que
os impeçam de adquirir as
aprendizagens e as competências
definidas no currículo comum,
deve a escolas, 3 anos antes da
idade limite da escolaridade
obrigatória, complementar o PEI
com um Plano Individual de
Transição (PIT) (cf. modelo de
plano em anexo – DOC 6).
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4.4 - Quem elabora o PIT?
É elaborado pela equipa responsável pelo PEI em conjunto com o jovem, a
família e outros profissionais, nomeadamente das áreas da segurança social e serviços
de emprego e formação profissional.
Deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua
elaboração, bem como pelos pais e, sempre que possível, pelo próprio aluno.
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5 . Avaliação Decreto-lei n.º 3/ 2008 - Artigo 20.º, ponto 1 e 2
Despacho normativo n.º 24-A/2012, de 6 de dezembro
A avaliação constitui uma parte integrante do processo de aprendizagem de
todos os alunos, devendo ser efetuada de forma contínua e formalizada no final de
cada período escolar.
Relativamente à avaliação de alunos com NEE, esta é efetuada de acordo com
as medidas educativas aplicadas ao aluno, definidas no seu PEI.
Os alunos que beneficiam de Adequações Curriculares Individuais, e
adequações no processo de avaliação, poderão usufruir de alteração no tipo de provas,
nos instrumentos de avaliação e certificação, bem como das condições de avaliação,
no que respeita, entre outros aspetos, às formas e meios de comunicação e à
periodicidade, duração e local da mesma.
A avaliação trimestral é formalizada quantitativamente e de forma semelhante
aos restantes alunos, podendo ser acompanhada, sempre que se considere relevante,
de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno
Os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente,
abrangidos pelo disposto no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto –Lei n.º 3/2008, de 7 de
janeiro, prestam as provas finais de ciclo previstas para os restantes examinandos,
podendo, no entanto, usufruir de condições especiais de avaliação ao abrigo da
legislação em vigor.
Os alunos com Currículos Específicos Individuais não estão sujeitos ao regime
de transição de ano escolar nem ao processo de avaliação característico do regime
educativo comum.
Conforme consta no despacho normativo n.º 24-A/2012, de 6 de dezembro a
informação resultante da avaliação sumativa dos alunos do ensino básico abrangidos
pelo artigo 21.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, expressa-se numa menção
qualitativa de Muito bom, Bom, Suficiente e Insuficiente, acompanhada de uma
apreciação descritiva sobre a evolução do aluno.
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5.1 - Quais são as Medidas Educativas que integram a adequação do
processo de ensino e de aprendizagem?
(Decreto-lei 3/2008 - Artigo 16º)
As medidas educativas que integram a adequação do processo de ensino e de
aprendizagem são:
Apoio pedagógico personalizado
Adequações curriculares individuais
Adequações no processo de matrícula
Adequações no processo de avaliação
Currículo específico individual Tecnologias de apoio
5.1.1 - O que inclui o Apoio pedagógico personalizado?
(Decreto-lei 3/2008 - Artigo 17º)
O apoio pedagógico personalizado inclui:
5.1.2 - O que são Adequações curriculares individuais?
(Decreto-lei 3/2008 - Artigo 18º)
A medida adequações curriculares individuais traduz-se em adequações de
âmbito curricular, que não põem em causa o currículo comum ou as orientações
curriculares respeitantes ao pré-escolar.
A medida apoio pedagógico
personalizado requer sempre a
intervenção direta do docente de
educação especial?
(Decreto-lei 3/2008 - Artigo 17º)
A medida apoio pedagógico
personalizado apenas requer a
intervenção direta do docente de
educação especial quando, no PEI do
aluno, se preveja a necessidade de
realizar atividades que se destinem ao
reforço e desenvolvimento de
competências específicas, não passíveis
de serem efetuadas pelo docente
responsável de grupo, turma ou
disciplina.
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5.1.3 - Quais são as Adequações no processo de matrícula?
(Decreto-lei 3/2008 - Artigo 19º)
Os alunos com perturbações do espectro do autismo, multideficiência, ou
surdocegueira congénita, podem matricular-se e frequentar escolas com unidades de
ensino especializado independentemente da sua área de residência.
Aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente
pode ser concedido o adiamento da matrícula no 1.º ano de escolaridade apenas por
um ano, não sendo possível a sua renovação.
No caso dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, e no ensino secundário, a
matrícula dos alunos com necessidades educativas de carácter permanente pode ser
feita por disciplinas, desde que não seja alterada a sequencialidade do regime
educativo comum.
Poderão ser introduzidas
disciplinas ou áreas curriculares
específicas, designadamente
Língua Gestual Portuguesa (L1) e
Língua Portuguesa/Português
segunda língua, para alunos
surdos (LP2), leitura e escrita em
Braille, orientação e mobilidade,
treino de visão e atividade motora
adaptada, entre outras,
permitindo o acesso ao currículo
comum, bem como uma maior
autonomia.
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5.1.4 - Adequações no processo de avaliação
(Decreto-lei 3/2008 - Artigo 20º)
O processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais de
carácter permanente, à exceção dos que têm um currículo específico individual, segue
as normas de avaliação definidas para os diferentes níveis e anos de escolaridade,
podendo, no entanto, proceder-se a adequações que, entre outras, consistem em
alterações:
do tipo de provas;
dos instrumentos de avaliação e certificação;
das condições de avaliação (i.e. formas e meios de comunicação, periodicidade,
duração e local da mesma).
A avaliação é um elemento integrante e regulador das aprendizagens, ...
... os alunos com Currículo Específico Individual não estão sujeitos ao processo de
avaliação e de transição de ano escolar característico do regime educativo comum.
Estes alunos ficam sujeitos aos critérios específicos de avaliação definidos no seu PEI.
5.1.5 - Currículo Específico Individual
(Decreto-lei 3/2008 - Artigo 21º)
O Currículo Específico Individual prevê alterações significativas no currículo
comum que se podem traduzir:
É o nível de funcionalidade do aluno que vai determinar o tipo de modificações
a realizar no currículo. Estas devem corresponder às necessidades mais específicas do
aluno.
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Pretende-se que estes currículos:
tenham um cariz funcional, ou seja, as atividades propostas têm que ser úteis
para a vida presente e futura (pós- escolar) do aluno;
a seleção das competências a desenvolver deve ter como critério a sua
aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do aluno;
a aprendizagem das competências definidas deve ser, sempre que possível,
realizada nos contextos reais por forma a dar-lhes significado;
as atividades devem estar relacionadas, na medida do possível, com a idade
cronológica e com os interesses do aluno.
5.1.6 - O que são Tecnologias de Apoio?
(Decreto-lei 3/2008 - Artigo 22º)
No âmbito da educação especial referimo-nos a tecnologias de apoio como um
conjunto de dispositivos e equipamentos que têm por objetivo compensar uma
limitação funcional e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso
elementos facilitadores do desempenho de atividades e da participação dos alunos
com necessidades educativas especiais em diferentes domínios (aprendizagem, vida
social e profissional).
As tecnologias de apoio podem ser utilizadas em diferentes áreas, tais como:
cuidados pessoais e de higiene;
mobilidade;
adaptações para mobiliário e espaço físico;
comunicação, informação e sinalização;
recreação.
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6 . Estratégias de atuação na sala de aula
PEDAGOGIA DIFERENCIADA NA SALA DE AULA
É impossível ignorar a diversidade dos alunos na escola atual. As diferenças são
imensas - capacidades, estilos de aprendizagem, interesses, vivências, condições de
vida, cultura, etc. – as respostas dadas pela escola e pelos professores não podem
portanto ser a mesmas.
O desenvolvimento de escolas inclusivas e, portanto capazes de sustentar
percursos educativos com sucesso para todos os alunos implica uma ação educativa
diferenciadora dos diferentes contextos de intervenção e dos seus aspetos operativos.
Niza (2000) refere que a diferenciação pedagógica é um direito a que o aluno deverá
ter acesso, invocando assim os direitos da criança.
Resendes e Soares (2002) acrescentam que os alunos aprendem melhor
quando o professor toma em consideração as características próprias de cada um,
visto que cada indivíduo possui pontos fortes, interesses, necessidades e estilos de
aprendizagem diferentes. Assim sendo, todos aprendem melhor quando o professor
respeita a sua individualidade e ensina atendendo à diferença.
Estas autoras indicam ainda, algumas das principais diferenças individuais que
devem ser tidas em conta no processo de ação educativa, nomeadamente: diferenças
cognitivas (inteligências múltiplas estilos de aprendizagem), linguísticas e
socioculturais. Atendendo às mesmas, o professor pode e deve diferenciar as suas
práticas.
No fundo, a diferenciação pedagógica é a identificação e a resposta a uma
variedade de capacidades/dificuldades de uma turma.
A atenção às diferenças individuais numa escola inclusiva, exige currículos
abertos e flexíveis, capazes de responder às necessidades comuns ao conjunto da
população escolar. É necessário que haja diferenciação, adaptação e individualização
curricular tendo em conta as necessidades e características de cada aluno, em especial
dos alunos com NEE.
Todos os alunos deverão ter os mesmos direitos e oportunidades, incluindo o
direito à diferença e a uma educação adaptada às suas características.
Os alunos aprendem melhor quando o professor tem em conta as suas
características individuais (interesses, pontos fortes e fracos, necessidades e estilos de
aprendizagem). Precisam para isso de processos de aprendizagem diferenciados, que
atendam às suas necessidades próprias.
Diferenciar a ação pedagógica consiste em adequar métodos, técnicas e
materiais, às necessidades e especificidades de cada um, em proporcionar um ensino
individualizado (sempre que possível), em aceitar as diferenças, em reconhecer o que a
criança é capaz de fazer e em respeitar o seu ritmo (de trabalho e de aprendizagem).
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Em todo este processo é fundamental o desenvolvimento de um trabalho de
cooperação entre os diferentes intervenientes no processo educativo.
De seguida, apresentam-se algumas sugestões de atitudes, adaptações e
atividades adequadas a alunos com necessidades educativas especiais.
PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE COM DÉFICE DE ATENÇÃO
Sentar o X. longe de potenciais estímulos perturbadores e próximo do Professor,
de modo a facilitar o controlo do aluno e proporcionar-lhe mais facilmente feed-
back e reforço positivo;
Estabelecer regras bem claras e exigir o seu cumprimento. Se necessário,
recorrer a um contrato comportamental;
Construir listas de verificação para que o X, se organize;
Evitar mandar o aluno para a rua.
1 - Para obter a atenção do aluno:
Fazer perguntas interessantes, especulativas, usar imagens, contar pequenas
histórias, de forma a gerar a discussão e o interesse na aula;
Fazer teatralizações para despertar a atenção e aguçar a curiosidade;
Usar a cor para chamar a atenção;
Variar o tom de voz;
Desenvolver sinais especiais com o aluno para focalizar a sua atenção (p. ex.
apontar para os ouvidos ou olhos, piscar o olho, etc.);
Demonstrar entusiasmo sobre a aula que vai começar;
Estabelecer frequente contacto ocular direto.
2 - Para focar a atenção do aluno:
Empregar estratégias multi-sensoriais quando falar para o X.;
Explicar a finalidade e relevância da aula para prender a atenção do aluno;
Fazer demonstrações e atividades manuais na aula sempre que possível;
Utilizar guias de estudo incompletos que serão preenchidos pelo aluno no
decorrer da aula;
Projetar a voz, tendo a certeza de que está a ser ouvido.
3 - Adaptações para manter a atenção do aluno:
Deslocar-se pela sala para manter a visibilidade;
Certificar que o X. compreende a tarefa antes de a iniciar, pedindo-lhe por
exemplo que repita as instruções;
Organizar a matéria a ensinar em temas, permitindo o estabelecimento de
ligações;
Permitir que o aluno fale e não se limite a ouvir;
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Atribuir tarefas ao aluno onde se possa mexer-se, desde que seja apropriado (p.
ex. ir buscar giz, etc.);
Formar pequenos grupos, para maximizar o envolvimento e a atenção do aluno;
4- Adaptações para a dificuldade em esperar:
Proporcionar ao aluno a possibilidade de realizar atividades motoras ou verbais
de substituição,
Se essa dificuldade se transformar em impaciência, não concluir que esse
comportamento é intencional; sugerindo comportamentos alternativos (ex. pedir
ao aluno que distribua uma ficha de trabalho pelos colegas).
Sempre que possível, não impedir o aluno de sonhar acordado.
5 - Adaptações no ritmo de trabalho:
Ajustar o ritmo da aula à capacidade de compreensão do X.;
Alternar atividades paradas com atividades mais ativas;
Se necessário conceder mais tempo para completar as tarefas, e reduzir a
quantidade e extensão do trabalho e testes;
Estabelecer limites precisos para terminar as tarefas;
Reforçar a qualidade da tarefa em detrimento da quantidade;
Ajudá-lo no estabelecimento de objetivos a curto prazo;
Ensinar estratégias de auto-controlo verbal do tipo "STOP", "OUVE","PENSA ".
6 - Adaptações nos métodos de ensino:
Antes de começar a aula, fazer uma apresentação geral desta;
Relacionar a nova informação com a experiência adquirida;
Começar com exemplos concretos antes de partir para o abstrato;
Dividir tarefas complexas em tarefas mais pequenas;
Pedir ao aluno para verbalizar os conteúdos aprendidos;
Complementar as instruções orais com instruções escritas.
7- Adaptações nas estratégias:
Evitar o uso de linguagem abstrata;
Destacar a informação mais importante;
Familiarizar o aluno com o novo vocabulário;
Evitar que seja necessário copiar muita informação, quer do quadro quer dos
livros;
Usar fichas de aplicação bem organizadas, evitando que o aluno se confunda;
Dar pistas ou dicas ao aluno para que ele inicie o trabalho;
Evitar pressionar demasiado o aluno.
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8 - Adaptações para manter o aluno em atividade:
Diminuir a duração da tarefa, ex: dividir a tarefa a tarefa em etapas ou reduzir o
número de problemas a resolver;
Certificar-se de que o aluno compreende a tarefa que tem de fazer;
Para trabalho individual do aluno, dar-lhe um tipo de tarefa que consiga
completar e permitir que o aluno tenha alguma liberdade para o selecionar,
Orientar a tarefa para caminhos aceitáveis,
Incentivar os colegas para motivarem o X. a manter-se na tarefa;
Verificar com alguma frequência o trabalho do aluno; fazer comentários e
reforços positivos, mas não sem os falsear;
Premiar o aluno se atingir um objetivo previamente definido.
9 - Adaptações na avaliação:
Usar instrumentos de avaliação alternativos (apresentação oral, resposta de
escolha múltipla, etc.);
Estabelecer, de comum acordo, expectativas realistas quanto aos resultados a
alcançar.
10 - Adaptações no tratamento de comportamentos inadequados:
Sempre que possível, antecipar e prevenir os problemas;
Estabelecer regras precisas e consequências claras;
Estabelecer alternativas para comportamentos inadequados;
Elogiar os comportamentos adequados;
Falar em privado com o aluno acerca dos seus comportamentos inapropriados;
Evitar criticar o aluno;
Remover objetos que possam iniciar um comportamento não desejado.
PERTURBAÇÕES EMOCIONAIS
Reforço positivo.
O professor deve definir limites claros e explícitos.
Definir de forma clara as consequências de comportamentos inadequados.
Consistência na colocação em prática dos respetivos processos de limitação dos
comportamentos.
O professor deve trabalhar no sentido de estabelecer uma boa relação com um
aluno perturbado emocionalmente.
Reforçar os sentimentos de valor pessoal do aluno. Contacto visual, sorrir,
elogiar um trabalho, etc..
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Estar alerta para uma possível crise emocional, pois o aluno pode estar a perder
o controlo. Neste caso o professor deve permitir que o aluno se dirija a um
espaço previamente estabelecido a fim de recuperar o controlo.
O professor por vezes pode evitar problemas, desviando a atenção do aluno para
outro tema.
ERROS DE LEITURA E ESCRITA COM CARACTERISTICAS DISLEXICAS
Os alunos com dislexia podem apresentar uma ou mais características:
Incapacidade de aprender e recordar palavras visionadas.
Escrita em espelho – escrever palavras do fim para o início, Ex: “ajuda” poderia
surgir como “adjuda” ; ou inversão entre letras, ex: “p” e “q”¸
Dificuldade em soletrar.
Falta de organização a nível de materiais.
Dificuldade em selecionar as palavras adequadas para comunicar, a nível oral ou
escrito,.
Não exibem prazer na leitura.
Dificuldade em escrever quando um texto lhes é ditado.
Memória visual pobre, quando estão em causa símbolos linguísticos.
Movimentos erráticos dos olhos enquanto lêem (por vezes saltam as linhas na
leitura) não devem ser utilizados exercícios com sopas de letras.
Confusão entre as vogais ou substituição de uma consoante, ex: “amigo” e
“anigo”.
Falta de destreza manual.
Ritmo de leitura lento.
Leitura parcial de palavras.
Confusões na ordem das letras (ex.: sacra em vez de sacar).
Inversões de letras ou palavras (ex: pro em vez de por).
Estratégias dentro da sala de aula
Colocar o aluno nas carteiras da frente de forma a dispensar-lhe a atenção
necessária.
Não se deve dizer ao aluno que se deve esforçar mais, quando tem dificuldade
na leitura ou em matemática, pois esta situação não se deve a preguiça do aluno.
Não se deve obrigar um aluno disléxico a ler em público.
Realizar atividades verbais ao invés de escritas.
Como tem dificuldade em produzir texto escrito, o seu trabalho não deve ser
comparado ao dos seus colegas.
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Qualquer trabalho escrito deve ser elogiado, independentemente do progresso
do aluno.
Ensinar a dividir as palavras em sílabas.
Repetir informações.
Ler testes anteriormente com o aluno.
Encorajar.
Encontrar pontos positivos e construtivos.
Marcar menos TPC.
Avaliar de forma oral.
Corrigir aspetos gramaticais e de conteúdo e não aspetos secundários.
Ajudar a pronunciar as palavras.
Diversificação de métodos de ensino / aprendizagem.
Utilização de reforços positivos e recompensas por comportamentos adequados
e sucessos alcançados.
Encorajamento para o aluno não desistir ou adiar a concretização das suas
tarefas escolares, sempre com respeito pelos seus tempos de concentração,
menores do que a média dos jovens da sua idade.
Valorização das respostas corretas assinalando o que está bem.
Utilização de formas lógicas para a resolução de situações problemáticas.
Flexibilização no tipo de tarefas propostas.
Auxílio no desenvolvimento de competências de estudo e de trabalho, sobretudo
nas áreas em que o aluno sente mais dificuldade.
De modo a estimular a autoconfiança do aluno, é importante que não seja
solicitado a responder ao que não sabe, devendo ser apreciado/elogiado no seu
esforço em dizer coisas novas e bem sucedidas.
Prevenção de situações de exposição em atividades de leitura perante o grupo.
Utilização de diferentes estratégias de avaliação:
Ter em conta o tempo necessário ao aluno para a realização das provas.
Tipo de estrutura da prova, bem como da linguagem e tipo de questões utilizas.
É importante privilegiar a oralidade, dado que o aluno revela dificuldades
específicas a nível da escrita.
Leitura prévia do teste e descodificação de vocabulário complexo.
Desvalorização dos erros ortográficos e de sintaxe apresentados.
Promoção de tarefas de modo a melhorar o seu desempenho a nível da escrita
espontânea.
Preparação oral do aluno, num primeiro momento, partindo de palavras
concretas e familiares, para posteriormente desenvolver um trabalho de escrita
espontânea.
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Estimulação da aquisição de vocabulário, programando trabalhos de leitura
individual. (avisando o aluno de uma possível leitura na aula posterior e
fornecendo o texto a ler.)
Recurso a novas tecnologias da informação e comunicação.
Verificação e correção dos cadernos diários.
Fazer inventários cacográficos: listas de palavras erradas acompanhadas da
palavra correta.
Fazer exercícios de perceção, discriminação e memória auditiva: exercícios de
discriminação de ruídos e onomatopeias; exercícios de reconhecimento e
memorização de ritmos, tons e melodias; exercícios de perceção de tons…
Fazer exercícios de perceção, discriminação e memória visual: exercícios de
reconhecimento de formas gráficas, de identificação de erros e diferenças entre
pares ou séries de figuras; exercícios de memória visual…
Perceção linguística-auditiva: exercícios de consciencialização de fonema isolado,
exercícios de consciencialização de sílaba, exercícios de soletração, exercícios de
formação de famílias de palavras; de análise de frase…
Enriquecimento do vocabulário.
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Bibliografia e referências legislativas
Breia, G.; Micaelo, M. (2008). Acompanhamento e Monitorização do Processo de Aplicação do Referencial Proposto pela CIF. Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2008). Educação Especial, Manual de Apoio à Prática. Lisboa: Ministério da Educação.
Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2008). Avaliação e intervenção na área das NEE. Lisboa: Ministério da Educação.
Direção Regional da Educação (2008). Roteiro para a Educação Especial e Apoio Educativo. Açores: Secretaria Regional da Educação e Ciência da Região Autónoma dos Açores.
Inspeção Geral da Educação (2011). Educação Especial: Respostas Educativas -Relatório 2010-2011. Lisboa: Ministério da Educação. OMS (2001). Classificação Internacional da funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Genebra: OMS. Trad. util.: (2007). Classificação Internacional de Funcionalidade e Incapacidade e Saúde – Versão para Crianças e Jovens. Porto: Centro de Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Roldão, M. C. (1999). Gestão Curricular: Fundamentos e Práticas. Lisboa: Ministério da Educação.
Simeonsson, R.J. (1994). “Towards an epidemiology of developmental, educational, and social problems of childhood”. In R.J. Simeonsson (ed), Risk, resilience & prevention. Promoting the well-being of all children. Baltimore: P.H. Brookes.