educaÇÃo especial em foco volume ii · toledo – pr – cep: 85903-510; fone: (45) 3056-5596 ;...

EDUCAÇÃO ESPECIAL EM FOCO

Volume II

Imagens da capa: https://pixabay.com/pt/meninos-meninas-crian%C3%A7as-jogar-3350811/ https://pixabay.com/pt/luz-l%C3%A2mpada-ilumina%C3%A7%C3%A3o-inferno-720637/

José Dias Junior Cunha

Valdenir Prandi (Organizadores)

EDUCAÇÃO ESPECIAL EM FOCO

Volume II

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2018

Copyright 2018 by Organizadores EDITORA:

Daniela Valentini CONSELHO EDITORIAL:

Dr. Daniel Eduardo dos Santos – UNICESUMAR Dr. José Beluci Caporalini – UEM

Dr. Lorivaldo do Nascimento - UNIOESTE REVISÃO FINAL:

Prof.ª Luciana Bovo Andretto CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN:

Junior Cunha. Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

Todos os textos publicados nesta obra são de total e exclusiva responsabilidade de seus autores e coautores.

Editora Vivens, O conhecimento a serviço da Vida!

Rua Pedro Lodi, nº 566 – Jardim Coopagro Toledo – PR – CEP: 85903-510; Fone: (45) 3056-5596

http://www.vivens.com.br; e-mail: [email protected]

Educação especial em foco, volume II / organizadores

E24 José Dias, Junior Cunha, Valdenir Prandi. – 1. ed.

e-book – Toledo, PR: Vivens, 2018.

122 p.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-92670-75-7

1. Hiperatividade. 2. Síndrome de down. 3.

Dislexia. 4. Dificuldades de aprendizagem. 5.

Educação especial - história. I. Título.

CDD 22. ed. 371.9

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ................................................................... 9 I A ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN Muriel Oliveira Sierra Eliane R. Parron ........................................................................... 11

II A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA OS ESTUDANTES COM TDAH Lucas Henrique Barbosa Alves Valdenir Prandi ............................................................................ 23

III A DISLEXIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: TÉCNICAS E METODOLOGIAS PARA TRABALHAR COM ESSE DISTÚRBIO Alex Sandro da Silva Valdenir Prandi ............................................................................ 37

IV ANÁLISE HISTÓRICA DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Alex Sandro da Silva Valdenir Prandi ............................................................................ 65

APRESENTAÇÃO Com alegria apresentamos operadores e aos

estudiosos da educação especial a obra coletânea “Educação especial em foco, volume II” que recolhe quatro trabalhos teoricamente consistentes e portadores de alta relevância para a prática educacional.

No primeiro capítulo, as professoras Muriel Oliveira Sierra e Eliane R. Parron trabalham o tema da alfabetização do aluno com síndrome de Down.

No segundo capítulo, os professores Lucas Henrique Barbosa Alves e Valdenir Prandi trabalham a atuação do psicopedagogo e os desafios da educação para os estudantes com TDAH.

No terceiro capítulo, os professores Alex Sandro da Silva e Valdenir Prandi trabalharam a dislexia nos anos iniciais do ensino fundamental: técnicas e metodologias para trabalhar com esse distúrbio.

No quarto capítulo, os professores Alex Sandro da Silva e Valdenir Prandi trabalharam a análise histórica das crianças com necessidades especiais.

Boa leitura!

Os Organizadores

10 Educação especial em foco – Volume II

I

A ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN

Muriel Oliveira Sierra*

Eliane R. Parron** RESUMO: A principal preocupação deste estudo é de verificar porque a alfabetização do aluno com Síndrome de Down deve ser realizada de uma forma diferenciada. Este artigo tem o objetivo de compreender como ocorre o processo de ensino aprendizagem das crianças com Síndrome de Down e como suas limitações podem ser superadas. Realizou-se uma pesquisa bibliográfica considerando os estudos de autores como MARCONDES (2014), AZEVEDO et al (2012) e FERREIRA et al (2010), entre outros, explicando o que é a Síndrome de Down, como funciona a aprendizagem desses indivíduos e apresentando algumas práticas pedagógicas que auxiliam os alunos para um ensino/aprendizagem de sucesso. Concluiu-se que, o professor precisa trabalhar com atividades que evidencie recursos visuais que são uma habilidade nata dos portadores da síndrome.

* Professora de Língua Portuguesa; Professora de Língua Inglesa e Pedagoga. E mail [email protected] ** Eliane R. Parron, Graduada em Educação Física – Licenciatura – Universidade Estadual de Londrina – UEL – Pr.; Pós-Graduação: Educação Especial – Formação Integrada – Especialização “Lato Sensu” – FAFIPA – e mail [email protected]


PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Alfabetização. Síndrome de Down. Práticas Pedagógicas.

A alfabetização do aluno com síndrome... 13

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como tema o processo de alfabetização do aluno com Síndrome de Down, já que durante muito tempo acreditava-se que a criança portadora dessa síndrome apresentava desenvolvimento cognitivo limitado. Porém, estudos mais recentes comprovam que esses alunos possam ter um desempenho intelectual aproximado de uma criança normal.

Assim, construiu-se a seguinte questão: O que fazer para que o aluno com Síndrome de Down possa ser alfabetizado e tenha êxito em sua aprendizagem?

Sabe-se que todo aluno que possui alguma deficiência sofre preconceito e muitas vezes é excluído da sociedade, porém, se esse indivíduo é alfabetizado e construiu um conhecimento cognitivo ele terá mais chances de se incluir na sociedade como uma pessoa normal. Além disso, o aluno alfabetizado terá grandes chances de no futuro almejar um emprego e conquistar a sua independência.

Segundo Marcondes (2014) o aprendizado de indivíduos com Síndrome de Down sempre deve ser estimulado a partir do concreto, não pular etapas, participando de situações reais e instruções visuais, para que o aluno estabilize as suas aquisições dessa forma, é importante que se inicie a estimulação desde o início de sua vida, através de movimentos corporais, verbalizando todas as suas ações.

Assim, sendo, o objetivo principal dessa pesquisa é compreender como ocorre o processo de ensino aprendizagem das crianças com Síndrome de Down e como suas limitações podem ser superadas.

Para alcançar os objetivos propostos, utilizou-se como recurso metodológico, a pesquisa bibliográfica realizada através de teses, artigos e dissertações divulgados no meio eletrônico.


O texto foi fundamentado nas ideias e concepções de autores como: Azevedo et al (2012), Barros (2011), Ferreira et al (2010), Gomes (2014), Lamônica et al (2005), Marcondes (2014), Marques e Hartmann (2012), Pacheco e Dias (2012), Pivetta (2009); Silva e Dessen (2002).

1.1 DESENVOLVIMENTO

De acordo com Pacheco e Dias (2012, p. 17) a

Síndrome de Down é consequência de um erro genético desde a concepção. Há uma alteração na divisão do par cromossômico número 21, produzindo um cromossomo a mais do que o essencial, é denominada de trissomia do 21.

As características de pessoas com Síndrome de Down são:

[...] estatura baixa, crânio branquicefálico, achatamento do dorso nasal e do maxilar, boca e dentes pequenos com a língua protrusa, fendas palpebrais oblíquas com pregas epicentrais, orelhas pequenas, pescoço curto e largo, extremidades distais com branquiomesofalangia e clinodactilia do dedo mínimo, além da presença de sulco simiesco, hipotonia muscular acentuada com hiperflexibilidade nos seguimentos de membros, abdômen proeminente com diástase dos músculos retos, retardo da maturação óssea nas primeiras fases da vida, cardiopatias congênitas e deficiência mental variada. O sistema nervoso central também estará afetado, incluindo redução do volume cerebral, sulco cerebral superficiais, atrofia cerebral, particularmente no lobo frontal e guiso temporal superior (LAMÔNICA et al, 2005, p. 82).

O diagnóstico da Síndrome de Down pode ser realizado através de um estudo cromossômico do cariótipo que corresponde à identidade genética do ser humano. Também pode ser feito por meio da ultrassonografia,


analisando as dobras ou espessura da nuca (MARCONDES, 2014, p. 7).

Segundo Marcondes (2014, p. 8) os indivíduos portadores de Síndrome de Down apresentam muita dificuldade no desenvolvimento de todas as funções cognitivas, sendo que, algumas funções são mais comprometedoras do que outras. O desenvolvimento da linguagem é prejudicado. As crianças com Síndrome de Down estão abaixo do esperado em uma idade mental, porém são muito boas em ações de memórias espaciais e visuais. A Síndrome de Down pode trazer algumas complicações clínicas que interferem no seu desenvolvimento global, como complicações cardíacas, hipotonia, complicações respiratórias e alterações sensoriais como visão e audição.

A deficiência mental é uma das características mais presentes na Síndrome de Down devido, provavelmente, a um atraso global no desenvolvimento, que varia de criança para criança. Embora o QI dessas crianças seja classificado como abaixo da média, os pesquisadores e profissionais têm enfatizado a necessidade de se discutir mais sobre as habilidades das crianças deficientes mentais para a realização das atividades de vida diária, tais como andar, vestir-se, alimentar-se com independência, aprender a ler etc., ao invés de destacá-lo como uma medida importante do grau de comprometimento (SILVA e DESSEN, 2002, p. 167).

De acordo com Gomes (2014, p. 21) as crianças com Síndrome de Down devem ser consideradas pela família como uma pessoa ativa, interativa e capaz de aprender, e não a tratar como uma pessoa que recebe passivamente as informações, sem capacidade intelectual e consciência crítica.

A criança com Síndrome de Down apresenta atraso na aquisição da linguagem e nos aspectos da leitura e da escrita, isso se deve as suas características específicas de sua


estrutura, prolongando o tempo para adquirir as habilidades de linguagem, leitura e escrita. Para que essas crianças tenham seus direitos garantidos e uma educação plena, as escolas precisam de uma transformação para que possam incluir esses alunos no ensino regular. Porém é necessário romper com modelos tradicionais de ensino, onde os alunos são integrados em vez de incluídos (AZEVEDO et al, 2012, p. 1058).

Para Azevedo et al (2012, p. 1059) a criança portadora de Síndrome de Down apresenta aspectos linguísticos mais comprometidos do que outros aspectos do desenvolvimento, interferindo no processo de alfabetização.

Os portadores de Síndrome de Down possuem um aprendizado mais lento, com dificuldade de concentração e de atraso na memória de curto prazo. Assim deve lhe ser oferecido inúmeras experiências para que possa aprender o que foi ensinado. Além disso, é preciso trabalhar com alegria e de forma variada com o objetivo de criar interesse pela atividade realizada (MARCONDES, 2014, p. 10).

É apropriado salientar que a inteligência da criança com Síndrome de Down evolui de acordo com as especificidades do sujeito, não existindo assim, tempo fixo para o desenvolvimento da aprendizagem. Cabe lembrar que o desenvolvimento da fala é também a formação da inteligência. Em crianças com Síndrome de Down, a aquisição e a evolução da linguagem se processam lentamente (MARCONDES, 2014, p. 16).

Segundo Ferreira et al (2010, p. 218) é evidente que os alunos com Síndrome de Down apresentam um desenvolvimento físico e intelectual bem mais lento se for comparada com alunos comuns. Porém, a forma como é feito o funcionamento psicológico e a maneira de como são apresentados os estímulos é que irão designar o resultado cognitivo da criança. Uma das características do Síndrome de Down que mais se destaca é a demora para início da


verbalização das palavras. Esse atraso é frequentemente mal interpretado induzindo à ideia de que não existe compreensão e raciocínio da criança:

[...] é importante destacar que as crianças com Síndrome de Down compreendem as unidades semânticas da palavra, da mesma forma que uma criança comum, desde que receba as informações de forma adequada fazendo a relação constante entre a memória visual e auditiva. Pois, se o professor não se dirige a criança com Síndrome de Down pelo canal adequado, não haverá compreensão por parte da mesma. O que diferencia as crianças com Síndrome de Down das crianças comuns é quanto ao início da fala exterior (fonética), pois as primeiras apresentam hipotonia muscular, baixa atenção, deficiência na memória auditiva e de curto prazo. Por outro lado, apresentam uma boa memória visual que associada a memória auditiva pode conduzir a compreensão do ambiente a sua volta e possibilitar o seu desenvolvimento e aprendizagem. Devido ao desconhecimento da maioria dos professores as informações são repassadas através da memória auditiva e isso impossibilita que a criança tenha acesso ao conhecimento. Isso tudo conduz à demora na internalização dos conceitos para depois se verbalizar. Entretanto, é importante destacar que, embora haja a deficiência decorrente da síndrome, é possível ocorrer o desenvolvimento linguístico da criança com Síndrome de Down (FERREIRA et al, 2010, p. 219).

Segundo Marcondes (2014, p. 11) os alunos com Síndrome de Down devem ter uma alfabetização fundamentada no método fônico, que consiste em um aprendizado através da associação entre fonema e grafema, ou seja, sons e letras. Esse processo faz com que primeiramente se descubra o princípio alfabético, e progressivamente dominar o conhecimento ortográfico próprio da língua. O método fônico é ensinado através das formas e dos sons das


letras, e aos poucos estabelecem relações mais complexas. Cada letra é estudada como um fonema, que se unindo a outro formam sílabas e palavras, sempre ensinando das sílabas mais simples para as mais complexas.

De acordo com Barros (2011, p. 25) as aprendizagens estão sempre ligadas as mudanças e com a sua dinâmica da estrutura mental humana é possível modificar e reorganizar a cognição fazendo uma interação com o meio social com a ajuda de pais, professores e terapeutas, se esforçando para atingirem resultados positivos e inesperados. Dessa forma, é necessária uma certa urgência para que as escolas e os professores se organizem para que ocorra a inclusão de crianças com Síndrome de Down e até de outras deficiências.

Em indivíduos com Síndrome de Down, a consciência fonológica é desenvolvida com estratégias de identificação e rima dos sons iniciais, análise e síntese fonêmica e a segmentação silábica. Sobretudo os portadores da Síndrome de Down não possuem uma vasta literatura, mas se trabalhado de maneira correta, a alfabetização pode ter benefícios importantes. Sendo assim, todos os aspectos de leitura/escrita se fazem relevantes na alfabetização de crianças com Síndrome de Down, porém não se pode esquecer que há certa habilidade visual pelo fato das crianças com Síndrome de Down terem uma facilidade em aprender visualmente, olhando símbolos e conseguindo fazer uma relação com o que foi pronunciado (MARCONDES, 2014, p. 14).

É muito importante que o professor faça uso de recursos visuais em todas as aulas para que o aluno com Síndrome de Down possa ter uma aprendizagem de qualidade.

Uma das considerações para reconsiderar a educação para formação do aluno é o uso do computador, pois é possível implantar novas técnicas de ensino, renovando alguns modelos pedagógicos. O computador aliado a Internet


produz mudanças nas comunicações, sem contar que auxilia na aquisição do conhecimento, além de ser um excelente recurso para o ensino/aprendizagem (PIVETTA, 2009, p. 47).

De acordo com Marcondes (2014, p. 12) há o método multissensorial, que é bem eficaz para a alfabetização de crianças com Síndrome de Down. Esse método combina diversas modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita. É utilizada modalidades auditivas, visuais e sinestésicas.

É preciso que a escola tenha um projeto pedagógico interdisciplinar que contemple ações inclusivas e que preocupe em adequar os currículos de acordo com cada especificidade da escola. Nestas ações incluem o modelo de avaliação, nas práticas contextualizadas na sala de aula e nos instrumentos utilizados. Essas mudanças requerem analisar e conceituar as dificuldades e os problemas que os alunos apresentam ao longo de seu desenvolvimento (BARROS, 2011, p. 26).

Os profissionais da educação precisam entender que existem processos de desenvolvimento pessoais de cada indivíduo, visto que, crianças com Síndrome de Down não desenvolvem estratégias espontâneas e isso deve ser revisto no seu processo de aquisição de aprendizagem, pois esta criança poderá apresentar muita dificuldade em situações-problemas não conseguindo uma solução sozinha (MARQUES; HARTMANN, 2012, p. 1842).

Além do professor trabalhar com o método fônico, jogos, uso do computador, entre outros métodos que visam uma melhor aprendizagem do aluno portador de Síndrome de Down, é essencial que o educador proporcione atividades que incluam esse indivíduo em ambientes sociais para que a comunidade, em geral, o aceite sem desprezá-lo por sua deficiência.


1.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Síndrome de Down é uma deficiência que acarretará algumas dificuldades na vida social e educacional do indivíduo, como atraso na linguagem e idade mental inferior a idade cronológica, dessa forma é preciso que a sua alfabetização seja dotada de alguns recursos que possam auxiliar nesse processo. Apesar dessa limitação esses alunos são muito bons na parte visual e sensorial.

Como os alunos possuem um atraso na aprendizagem é preciso que os professores trabalhem de forma que ele seja incluído em vez de integrado, evitando modelos tradicionais de ensino.

Uma das formas para alfabetizar o aluno com Síndrome de Down é trabalhar com o método fônico, que consiste em um aprendizado associando fonema e letra. Porém, como esse aluno apresenta facilidade em atividades visuais, não se pode esquecer de utilizar esse recurso juntamente com o método fônico.

Uma forma que surge efeito para a aprendizagem desse indivíduo é utilizar o computador, pois como é um recurso visual facilitará o processo para o aluno. O método multissensorial também é muito eficiente, visto que, envolve múltiplas atividades sensoriais. Percebeu-se que para ter sucesso na alfabetização do aluno com Síndrome de Down o professor terá que fazer uso de recursos adicionais no dia a dia.


REFERÊNCIAS AZEVEDO, C. C. et al. O desenvolvimento da consciência fonológica em criança com Síndrome de Down pode facilitar a alfabetização e contribuir para a inclusão no ensino regular. In: Rev. CEFAC, v. 14, n. 6, 1057-1060, 2012.

BARROS, L. O. Inclusão de alunos com síndrome de Down: um estudo na rede regular de ensino de Ipatinga – MG. 2011. 71f. Monografia (Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar) – Universidade de Brasília, Brasília.

FERREIRA, D. R. S. A. et al. Pensamento e linguagem em crianças com Síndrome de Down: um estudo de caso da concepção das professoras. In: Ciências & Cognição, v. 15, n. 2, 216-227, 2010.

GOMES, A. L. L. Leitores com Síndrome de Down: a voz que vem do coração. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2014, 160 p.

LAMÔNICA, D. A. C. et al. Avaliação do processo receptivo: investigação do desenvolvimento semântico em indivíduos com Síndrome de Down. In: Rev. Bras. Ed. Esp., v. 11, n. 1, 81-96, 2005.

MARCONDES, A. J. Alfabetização na Síndrome de Down: um estudo dos métodos aplicados. 2014. 20f. Monografia (Licenciatura em Pedagogia) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá.

MARQUES, R. R.; HARTMANN, A. M. Escolarização de alunos com Síndrome de Down: um estudo de caso. In: REMOA/UFSM. v. 8, n. 8, 1837-1849, 2012.


PACHECO, A.; DIAS, M. A. D. A alfabetização da criança especial com Síndrome de Down. In: Revista Eventos Pedagógicos, v. 3, n. 3, 16-23, 2012.

PIVETTA, E. M. Aplicação do software hot potatoes como ferramenta de apoio ao ensino/aprendizagem para pessoas com Síndrome de Down. 2009. 74f. Monografia (Especialização em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, Cuiabá.

SILVA, N. L. P.; DESSEN, M. A. Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. In: Interação em Psicologia, v. 6, n. 2, 167-176. 2002.

II

A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA OS

ESTUDANTES COM TDAH

Lucas Henrique Barbosa Alves* Valdenir Prandi**

RESUMO: O processo de ensino-aprendizagem é formado por vários fatores e metodologias, e só é possível com a existência da relação entre professor e aluno. A educação é hoje sem dúvidas um dos pontos mais discutidos e importantes na sociedade, a educação permite que as pessoas possam sonhar;

* Graduação em Pedagogia – Faculdade Geremário Dantas. Graduação em Geografia – UNESPAR. E-mail: [email protected]. ** Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Padre João Bagozzi - (Registrado Ministério da Educação Universidade Federal do Paraná) (2011-2013). Atualmente é professor - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Possui Licenciatura Plena e Geografia pela Faculdades Integradas da Terra de Brasília - Brasília - DF (2007 - 2009). Possui Licenciatura Plena em Pedagogia (Segunda Licenciatura) pelo Centro Universitário de Jales (UNIJALES) - Jales - SP (2015 - 2016). Pós-Graduação modalidade Lato-Sensu: Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI): Metodologia de Ensino de Filosofia e Sociologia - Indaial - SC (2014 - 2015). Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC) Pós-Graduação em Deficiência Intelectual, Auditiva e Visual e a Prática Educativa Inclusiva - Carapicuiba - SP (2014 - 2015). Faculdade União Cultural do Estado de São Paulo (UCESP - Faculdade) Pós-Graduação em Educação ambiental e Sustentabilidade - Araçatuba - SP. (2015-2016). Participação em Cursos e Eventos - Participou do Curso de Capacitação do Programa Qualificação Pedagógica, Secretaria Municipal de Educação de Grandes Rios - PR. (2011).


independentemente do nível e da faixa etária em que se encontram. Mas dentro desse processo em especial na educação infantil, os professores e educadores, podem observar as características dos seus alunos; as dificuldades, as áreas em que mais se identificam os talentos que no futuro poderão fazer sucesso e até dificuldades da aprendizagem, transtornos ou doenças que impedem o bom desempenho do aluno durante a fase escolar. O presente estudo abordará o TDAH (Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade), observados na fase escolar, e os testes que são realizados para diagnóstico e possível tratamento, traz informações que a maioria das pessoas desconhece, e por desconhecerem agem de forma preconceituosa e não dão a devida importância aos sinais dos problemas destacados. PALAVRAS-CHAVE: Déficit. Aprendizagem. Hiperatividade. Transtorno. Atenção.

A atuação do psicopedagogo... 25

INTRODUÇÃO

O processo de ensino aprendizagem é composto por fases e momentos, e é nele e a partir dele que são diagnosticadas e estudadas algumas dificuldades dos alunos. Nas escolas existem alunos com vários perfis de aprendizagem, alguns apresentam mais dificuldade na aprendizagem que outros. São comuns as dificuldades na leitura e escrita, e até na concentração e no comportamento, mas é preciso estar atento ao grau dessas dificuldades.

É muito comum ouvir comentários a respeito das dificuldades que as crianças apresentam, associadas ao comportamento ou a forma como vivem em casa, na presença dos pais. Professores, pais e filhos proferem o termo “Hiperativo”, sem ao menos ter o conhecimento básico sobre o que são esses transtornos, sem entender como é feito um diagnóstico, os comportamentos que são necessários observar, e compreender que cada caso é um caso e que todos merecem atenção e respeito e precisam ser estudados e analisados de forma adequada, para que não ocorra um falso diagnóstico, ou um rótulo incoerente, como se isso fosse o correto ou o normal.

A equipe pedagógica tem contribuição fundamental no processo de ensino-aprendizagem, e a presença dos pais ou responsáveis faz toda a diferença, sem dúvida. Um dos mais frequentes distúrbios observados nas crianças em fase escolar é o TDA/H - Transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade.

A Hiperatividade tem origem genética, é uma neuro deficiência, na qual a principal característica é marcada pelo descontrole motor, onde a criança tem atitudes inadequadas, mudanças de comportamento e humor, entre outras características.

Com o Transtorno de déficit de atenção, a criança pode apresentar dificuldades na concentração, assimilação de


informações, na construção de ideias, e compreensão de conteúdo. O TDAH, pode se manifestar em qualquer faixa etária, e afeta a criança não só na escola, mas em casa e em todos os ambientes da sociedade. Cada vez mais se torna necessário a presença de profissionais capacitados nas escolas, para o auxílio e desenvolvimento de estudantes com esse transtorno.

O transtorno é estudado e diferenciado, de acordo com o pesquisador. Para ROHDE & BENCZIK (1999), o transtorno apresenta três características básicas: a desatenção, a agitação e a impulsividade, que serão abordados ao longo deste artigo.

O professor é um dos primeiros que observa e interfere neste transtorno. Portanto, é mais um dos muitos motivos da educação, da profissão de professor ser tão importante e merecer toda a valorização que possa existir. Com a pesquisa, vamos conseguir entender melhor e de alguma forma ajudar no nosso trabalho ou as pessoas que estão a nossa volta. 2.1 O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

O Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade é um transtorno neuropsiquiátrico, muito frequente de origem genética, que tem como principal característica a falta de atenção do indivíduo, comportamento inadequado com ou sem hiperatividade, presente em crianças e adolescentes.

A hiperatividade é conhecida e entendida por muitos como a “bagunça”, desordem do déficit de atenção, presente em pessoas muito ativas e/ou com dificuldades de atenção.

O diagnóstico pode ocorrer em adultos, mas neste caso, é algo raro e recente. Muitos autores e profissionais estudam e defendem diversos diagnósticos e tipos de transtorno diferentes, que estão inseridos na educação. Até as


pessoas leigas no assunto, defendem suas opiniões mesmo sem estar embasadas em teorias e conhecimento.

Alguns autores acreditam que a medida com que as crianças vão crescendo, os sintomas que são frequentes, vão desaparecendo, mas não se pode descartar que também possa ocorrer na fase adulta. Se a criança não receber o tratamento adequado no tempo certo, acaba se tornando um adulto com o transtorno, o que dificultará a sua vida.

O que é muito comum hoje em dia é associar o fracasso escolar, as dificuldades apresentadas, como TDAH, pais e alunos, e até professores que tem ou pelo menos deveriam ter a formação necessária para trabalhar e compreender sobre.

Outro fato que dificulta o desenvolvimento é o Bullying; termo de origem inglesa que significa valentão, se referindo as atitudes agressivas, físicas ou verbais que são provocadas de forma intencional que pode ocorrer vindo de professores, colegas, que tacham o aluno com rótulos, como se ele não se encaixasse nos padrões da sociedade.

Isso só faz com que a criança se reprima e acredite naquilo que ouve de outras pessoas, que é incapaz, e se autodenomina de hiperativo, na escola onde trabalhei, tinha um aluno que estava em tratamento, usando medicamentos e fazendo testes com profissionais, qualquer erro dele, ele dizia que era hiperativo, como se isso fosse uma doença grave que o distingue dos demais, ou como se isso justificasse seus erros:

A normatização da vida cotidiana tem por corolário a transformação dos “problemas da vida” em doenças, em distúrbios. Surgem, então, os “distúrbios de comportamento”, os “distúrbios de aprendizagem”, a “doença do pânico”, apenas para citarmos alguns entre os mais conhecidos. O que escapa às normas, o que não vai bem, o que não funciona como deveria. Tudo é transformado em doença, em um problema biológico, individual. (COLLARES, MOYSÉS, 1996, p.75)


O transtorno é causado por um mau funcionamento neurocerebral. Mas para acontecer à procura pelo diagnóstico, os sintomas devem ser constantes e interferir de forma significativa na vida pessoal, escolar, em todos os relacionamentos da criança, e esses sinais deve estar presente não só em determinado local, mas sim em todos os locais o comportamento deve ser o mesmo. 2.2 OS PRINCIPAIS SINAIS

De acordo com GOLDSTEIN (2006), o TDAH pode ser classificado de quatro formas possíveis que se diferenciam nas mínimas características e sintomas que podemos observar:

Forma Imperativo-impulsiva: A criança tem dificuldade de ficar sentada, ou de seguir o comando dado por seus pais ou professores; é inquieta, não consegue ficar em uma só posição, fica se mexendo, age como se fosse movida por um motor (por isso muitos usam a expressão “fulana está ligada nos 220”); tem dificuldade na realização das atividades e tarefas propostas, fala de forma excessiva.

Forma desatenta: A principal característica presente é a falta de atenção, a criança não consegue se focar em uma atividade determinada, qualquer coisa a sua volta tira a atenção e dispersa; erra por falta de atenção; esquece muito fácil o que aprendeu; não gosta de tarefas que exigem muito esforço intelectual; perde objetos do dia-a-dia, mesmo quando estão em ambientes fechados.

Forma combinada ou mista: Nesta forma a criança apresenta as duas formas de TDAH apresentadas acima, e ainda alguns critérios importantes que devem ser levados em consideração, dentre eles a frequência e a gravidade dos sintomas em relação a outras crianças, a idade mínima para diagnóstico é de cinco anos.

Tipo não específico: A criança apresenta poucos sintomas, e sintomas considerados por muitos comuns,


portanto não é possível obter um diagnóstico preciso; mesmo esses sintomas atrapalhando o cotidiano do indivíduo.

De acordo com essas características, é possível classificar e diagnosticar precisamente, se observarmos as realidades das escolas, principalmente nas escolas públicas, que o púbico com essas características e muito grande. Conforme mencionado, alguns professores usam a expressão “tal aluno hoje está ligado nos 220 w”, para se referir aquela criança que não tem comportamento adequado, que é inquieta, que não fica atenta as atividades e explicações.

Um erro que é comum é o preconceito e a forma como alguns educadores lidam com isso na sala de aula, porque as suas metodologias e a sua postura também podem interferir e influenciar os colegas de sala e muitos professores age dessa forma, e não estão preocupados.

Percebe-se que o problema está mais sério ainda, quando a própria criança se auto intitula como “imperativa”; hiperativa, não porque ela observou algum sintoma ou comportamento, até porque ela não tem essa capacidade, mas porque ouve seja na escola, em casa, na rua, pessoas se referirem a ela com esse termo, e com o significado que o mesmo carrega sobre elas.

É preciso muita atenção e cuidado para que os sintomas e o transtorno não sejam pretextos para rotular qualquer criança que seja sem obedecer aos critérios estabelecidos. 2.3 O DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO

De acordo com pesquisadores da área, não existe um exame que possa ser feito para diagnosticar, devido a isso o diagnóstico é um processo que depene de várias análises que permitem uma avaliação ampla.

Os sintomas devem ser observados, no indicio de algum deles, é necessário que os pais e/ou o professor,


procure encaminhar a criança aos profissionais habilitados, porém é necessário que haja bom senso para não confundir os sintomas com outros problemas comuns na infância. As observações dos pais e professores são interessantes e importantes, depois os testes psicológicos e neurológicos e outros exames médicos pode se chegar a uma conclusão.

Todos que fazem parte da rotina da criança devem ter treinamento para lidar e controlar o comportamento já que esse é um dos principais sintomas, acompanhamento pedagógico com a criança com o desenvolvimento de exercícios e metodologias que propiciem a aprendizagem de forma positiva, intervenção psicológica para com a família.

E também medicação; desde que tenha sido feito todas as análises possíveis e diagnosticado a dificuldade na criança, até porque os consumos inadequados desses tipos de medicamentos sem a real necessidade podem afetar de forma negativa a aprendizagem, se ela tem algum problema, pode não ser solucionado, e caso não tenha pode passar a desenvolver algum.

As crianças com TDAH são capazes de aprender e produzir, isso tem que deixar claro em nossa mente. O que é necessário é um tipo de tratamento que ajude a mesma a se desenvolver, só assim é possível a melhora nesses quadros. Porque para muitas pessoas é visto como um problema de aprendizagem, visão errada.

Com o passar dos anos o que se observa na educação é o crescente número de crianças medicadas e identificadas como desatentas e/ou hiperativas, como se isso justificasse o fracasso escolar que temos em nosso país, responsabilizando as crianças, dando a entender que elas não aprendem devido à presença do transtorno, sem levar em conta a qualidade da educação e dos seus profissionais, e o contexto social em que as mesmas estão inseridas.

Outro problema que ocorre muito, é que aqueles que apresentam essas características, serem remanejados para as


salas de educação especial; somente aquelas que apresentam sintomas sérios e graves é que podem ser remanejados para outra sala ou receber atendimento especial na mesma sala dos demais.

O sucesso na sala de aula depende de vários fatores, mas o principal é o desempenho e dedicação do professor, o profissional precisa conhecer os seus alunos, para assim planejar as suas atividades durante a fase escolar, tendo como base o que conheceu de seus alunos, o potencial as características de cada um.

Qualquer proposta que vise à aprendizagem e o desenvolvimento vale a pena ser colocada em prática, mas se o professor tem conhecimento e clareza do público com o qual vai trabalhar e procura adequar essas propostas a eles, com certeza o rendimento será melhor.

Em alguns casos, é receitado por recomendação médica o uso do medicamento Ritalina (Metilfenidato) conhecido como tarja preto, é usado como um estimulante do sistema nervoso central, que age devido à ação das anfetaminas e da cocaína, medicamento indicado para auxiliar na memória, concentração e atenção para a realização das tarefas diárias, além de servir também para os casos comportamentais.

É muito comum entre acadêmicos de cursos de graduação o uso do remédio no período de provas para se concentrar e entender ou decorar o conteúdo, mas é preciso lembrar que o uso de medicamento sem prescrição médica é uma atitude inadequada que futuramente pode trazer consequências graves. Para algumas pessoas, a Ritalina é uma droga perversa que só faz mal, mas outras vêem como a “tábua de salvação”. O metilfenidato, da classe das anfetaminas pode ser prescrito para adultos e crianças com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.


A princípio o seu objetivo era fazer com que melhorasse a concentração, diminuir o cansaço e que o indivíduo obtivesse mais informação em pouco tempo.

O uso desse remédio pode causar dependência química, pois possui o mesmo mecanismo de ação da cocaína, sendo classificada pela Drug Enforcement Administration, que é órgão da polícia federal do Departamento de Justiça dos Estados Unidos encarregado da repressão e controle de narcóticos, se a criança já tem dependência química, ela pode enfrentar a crise de abstinência, o que pode agravar a situação das mesmas.

Dentre outras características estão surtos de insônia, piora na atenção e na cognição, alucinações, surtos psicóticos e o risco de cometer até suicídio. Além desses sintomas também estão à cefaleia, tonturas. 2.4 ORIENTAÇÕES A FAMÍLIA

Para ajudar os seus filhos durante a vida escolar, os pais devem ser presentes, pacientes e/ou persistentes. De acordo com os estudos e pesquisas realizadas durante a realização deste artigo, elenco algumas dicas positivas na relação Pai e Aluno TDAH.

Compreender o que é transtorno, os pais devem conhecer para poder agir em casa, de forma que contribua como trabalho pedagógico desenvolvido na escola, é preciso recompensar cada atitude positiva, comportamento positivo, elogiar e recompensar com algo que não seja comum, punir adequadamente e estar atento a forma como cobra e o que cobra da criança, saber corrigir os erros.

Planejar de forma adequada atividades que propiciem o desenvolvimento da criança os pais devem saber reagir aos limites que seu filho possui de maneira ativa e positiva; ordenar ações a criança de maneira que ela receba numa boa, de forma positiva. O pai deve falar com a criança portando


um vocabulário carinhoso, que estimule e valorize o que ela tem, ou consegue fazer.

Essas são algumas atitudes que ajudam muito no desenvolvimento das crianças com déficit de atenção e/ou hiperatividade. A família deve auxiliar seus filhos na realização da tarefa de casa, um momento único que o pai tem com o filho de compartilhar e colaborar diretamente na vida escolar, levando em conta que o aluno com TDAH demora três a quatro vezes mais do que seus colegas para concluir uma atividade.

Cabe ao professor mandar tarefas de casa simples, para que os pais possam realmente trabalhar juntos, ajudando-os a revisar, pois o mais importante é a qualidade e não a quantidade; e essa fala se encaixa perfeitamente na educação.

Em casa é preciso estabelecer uma rotina com objetivo bem definidos, e a comunicação entre a família e a escola é importante e indispensável, pois a troca de experiências e fundamental, o professor e a equipe pedagógica que mantêm esse contato com a família e vice-versa, sem dúvidas conseguem desenvolver um trabalho ainda melhor, pois tem a contribuição dos que estão em casa, quando existe essa abertura na comunicação é muito lindo. 2.5 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

O trabalho do psicopedagogo é muito importante, pois, atuam de forma correta sobre as dificuldades escolares, reforçando conteúdos, possibilitando situações de aprendizagem e orientando todos os profissionais.

Os professores devem trabalhar com metodologias, jogos e brincadeiras que proporcionam aprendizagem, jogos ou exercícios sensório-motores e intelectuais que habilitam o desenvolvimento da criança. Dentre eles estão: xadrez; memória; quebra-cabeça; cartas; damas e trilha.


Jogos que possuem regras ensinam a criança a se desenvolver socialmente no que diz respeito aos limites, a participação nas atividades, reconhecer que perdemos e ganhamos e saber lidar com isso, o desenvolvimento intelectual, que leva o aluno a pensar.

Contação de histórias, dramatizações; são recursos lúdicos importantíssimos no trabalho. O pedagogo, o psicopedagogo e o neuropsicopedagogo são essenciais no trabalho com crianças portadoras de TDAH, são ótimos aliados junto à escola e a família. Os profissionais devem estar atualizados e sempre por dentro das notícias e informações cientificadas noticiadas. 2.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando entendemos e temos a teoria sobre determinados temas, podemos argumentar e defender nossas ideias e pensamentos baseados no que realmente é. As pessoas se se encostam ao seu senso comum e julgam como é e como tem que ser, sem o conhecimento necessário para qualquer ação. Descobrimos o que é o TDAH, os seus sintomas, a sua gravidade e características e isso é um diferencial para qualquer profissional.

É um transtorno que pode acontecer de vários tipos que são classificados por autores de acordo com estudos e pesquisas realizadas. Os pais devem trabalhar em parceria com a escola, colaborando com os professores, isso é essencial a criança.

Tanto a família quanto a escola, desenvolver trabalhos, conteúdos usando metodologias diversificadas, lúdicas; dessa forma a criança também consegue aprender e assimilar e melhorar o seu comportamento durante a vida escolar, e no seu desenvolvimento pessoal.

É preciso estar atento, pois qualquer sinal por menor que pareça ele, não deve ser ignorado, mas também é preciso


precaução para que não ocorra equívocos, nem diagnósticos errôneos. A união entre todos os profissionais responsáveis pelo diagnóstico, pois o papel de cada um é essencial.

É possível sim os alunos aprenderem e se desenvolverem e terem uma vida normal como qualquer outra criança, que o preconceito ou pré-conceito de lugar ao conhecimento e ao amor. Seja pelo público alvo, pela profissão.

É preciso amar o que se faz, e fazer de coração, sempre buscando mais e mais, e incluindo estes que muitas vezes podem se sentir diferentes ou excluídos. O comprometimento com a educação faz sem dúvida, diferença neste mundo que vivemos. REFERÊNCIAS BENCZIK. E. B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do psicólogo, 2002.

CAMARGO, Orson. "Bullying"; In: Brasil Escola. Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/sociologia/bullying.htm>. Acesso em: 08/02/2016.

COLLARES, C. A. L.; MOYSÉS, M. A. A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

EIDT, N. M. TULESKI, S. C. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: compreensão do fenômeno a partir da psicologia histórico cultural. Artigo publicado em Nov 2005. Campinas – SP.

FILHO. A. D. Entrevista: Hiperatividade. Petrópolis, 2003.


GARDENAL. I. Tratamento com Ritalina. Disponível em: < http://www.dda-deficitdeatencao.com.br/tratamento/ritalina.html>. Acesso em: 21/08/2017.

GOLDSTEIN, S. Hiperatividade: compreensão, avaliação e atuação: Uma visão geral sobre TDAH. Artigo publicado em nov 2006.

ISAUDEBAHIA. “Seu filho é desatento ou tem TDAH?”. Disponível em: <http://www.isaudebahia.com.br/noticias/detalhe/noticia/seu-filho-e-desatento-ou-tem-tdah/>. Acesso em: 03/08/2017.

MINUTO DE PSICOLOGIA. TDAH. Disponível em: <http://www.minutopsicologia.com.br/postagens/2014/05/23/tdah-deficit-de-atencao-de-quem/>. Acesso em: 08/08/2017.

REVISTA PSI. A criança om TDAH. Disponível em: <http://www.ichf.uff.br/publicacoes/revista-psi-artigos/2005-1-Cap9.pdf>. Acesso em: 23/08/2017.

TDAH. Disponível em http: <//www.tdah.org.br/>. Acesso em: 10/08/2017.

III

A DISLEXIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: TÉCNICAS E METODOLOGIAS

PARA TRABALHAR COM ESSE DISTÚRBIO

Alex Sandro da Silva* Valdenir Prandi**

RESUMO: O presente artigo centra-se numa problemática real nas escolas, a dislexia. Esse distúrbio interfere na aprendizagem

* Graduado em História pela Faculdade de Filosofia Ciência e Letras de Presidente Venceslau; Graduado em Geografia pela Faculdade da Terra de Brasilia; Graduado em Pedagogia pelo Instituto Superior de Educação Alvorada Plus e Graduado em Sociologia pelo Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson. Currículo lattes http://lattes.cnpq.br/8760388775061930 ** Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Padre João Bagozzi - (Registrado Ministério da Educação Universidade Federal do Paraná) (2011-2013). Atualmente é professor - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Possui Licenciatura Plena e Geografia pela Faculdades Integradas da Terra de Brasília - Brasília - DF (2007 - 2009). Possui Licenciatura Plena em Pedagogia (Segunda Licenciatura) pelo Centro Universitário de Jales (UNIJALES) - Jales - SP (2015 - 2016). Pós-Graduação modalidade Lato-Sensu: Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI): Metodologia de Ensino de Filosofia e Sociologia - Indaial - SC (2014 - 2015). Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC) Pós-Graduação em Deficiência Intelectual, Auditiva e Visual e a Prática Educativa Inclusiva - Carapicuiba - SP (2014 - 2015). Faculdade União Cultural do Estado de São Paulo (UCESP - Faculdade) Pós-Graduação em Educação ambiental e Sustentabilidade - Araçatuba - SP. (2015-2016). Participação em Cursos e Eventos - Participou do Curso de Capacitação do Programa Qualificação Pedagógica, Secretaria Municipal de Educação de Grandes Rios - PR. (2011).


do aluno, em especial, nos anos iniciais do ensino fundamental. O professor precisa saber fazer o acolhimento desse aluno e mostrar que a escola irá ajudá-lo a superar as dificuldades que surgirem. O disléxico apresenta muita dificuldade na leitura e na escrita e o professor precisa saber contribuir para que a criança possa aprender de forma significativa. O principal objetivo desse artigo é discutir as principais estratégias de ensino que contribuem para que o aluno disléxico tenha êxito no processo de aquisição da leitura e da escrita. Para isso, utilizou-se uma pesquisa bibliográfica, descrevendo as características apresentadas por diversos teóricos sobre esse tema, pesquisando em livros, biblioteca digital e internet. Para obter êxito na aprendizagem desse grupo de alunos, é fundamental o papel do professor, que precisa de estratégias de intervenção que direcione o melhor caminho para o aluno, evitando o seu fracasso escolar e inserindo-o em um mundo letrado. O aluno deve ser tratado de forma diferenciada, porém com naturalidade. PALAVRAS-CHAVE: Dislexia. Estratégias de ensino. Dificuldades de Aprendizagem. Diagnóstico.

A dislexia nos anos iniciais... 39

INTRODUÇÃO

A escola precisa conhecer os principais distúrbios que interferem na aprendizagem do aluno, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental, para que o professor saiba acolher a criança, fazendo com que esta perceba que a escola está do seu lado e irá ajudá-la a superar as dificuldades em sua caminhada.

É bem tranquilo incluir alunos com dislexia na educação, no entanto, é preciso de profissionais que possam auxiliar os indivíduos nas atividades escolares, que exige escrita e leitura, elementos que o disléxico não consegue interpretar sozinho.

Esse trabalho justifica-se pela importância do assunto, já que são encontradas muitas dificuldades pelos professores das séries iniciais que trabalham com alunos que apresentam problemas no processo da escrita e leitura, onde o professor encontra obstáculos em buscar alternativas de inclusão na escola.

A presente pesquisa tem como objetivos: Analisar a temática que trata da concepção do que vem ser a dislexia; discutir estratégias de aprendizagem que contribuem para que o aluno disléxico tenha êxito no processo de aquisição da leitura e da escrita.

A dislexia é um transtorno em que a capacidade do aluno em ler ou escrever está abaixo do seu nível de inteligência. É considerado um distúrbio de aprendizagem, caracterizado pela dificuldade do indivíduo em ler ou escrever palavras simples.

Esse tema foi escolhido, pois é uma dificuldade que acontece em qualquer ambiente escolar. Sendo assim, considera-se um assunto importante a ser pesquisado no Curso de Pedagogia, que através da literatura e conceitos sobre a dislexia consegue-se explorar as dificuldades de aprendizagem. Todo professor quer que seus alunos


aprendam a ler e escrever para que seja um indivíduo autônomo.

Para a pesquisa utilizou-se uma pesquisa bibliográfica, descrevendo as características apresentadas por diversos autores sobre a dislexia, através de livros, biblioteca digital e internet. 3.1 DISLEXIA

De acordo com Tavares (2008, p. 20) a dislexia é um tipo de distúrbio de leitura onde o indivíduo apresenta dificuldade específica em aprender a identificar os símbolos gráficos. A criança apresenta uma inteligência normal, possui integridade sensorial e responde bem aos estímulos. É um transtorno que atinge todas as classes sociais no mundo todo.

Segundo Domiense (2011, p. 21) “quando se houve a palavra dislexia logo vem em mente os problemas que envolvem as crianças no processo ensino-aprendizagem, com ênfase na leitura e escrita, associando a troca de palavras”, sendo assim, pode-se entender que esse transtorno de aprendizagem é caracterizado peã dificuldade em reconhecer palavras e soletrá-las:

Dislexia é muito mais do que uma dificuldade em leitura, embora muitas vezes, ainda lhe seja atribuído este significado circunscrito. Refere-se à disfunção ou dano no uso de palavras. O prefixo ‘dys’, do grego, significando imperfeita, como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada, ‘lexia’, do grego, referente ao uso de palavras (não somente em leitura (LUCZYNSKI, 2003, p. 134).

A dislexia pode ser definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura e escrita, sendo muito comum na sala de aula. Algumas crianças costumam também inverter as letras e números, outras apresentam problemas de memorização.


Conforme Tavares (2008, p. 20) “a dislexia só vai ser diagnosticada quando a criança estiver no primeiro ou segundo ano do Ensino Fundamental”, isso ocorre porque geralmente os pais não conhecem esse transtorno e é difícil identificar os sintomas antes da criança entrar na escola.

Segundo Domiense (2011, p. 21) a dislexia é uma patologia específica e apresenta diversas formas de dificuldades com as diferentes formas de linguagem, que incluem problemas de leitura e capacidade de soletrar e escrever. Não é uma doença, e sim um distúrbio de aprendizagem congênito, que interfere significativamente na junção e compreensão dos símbolos linguísticos e perceptivos:

Quanto ao método aplicado para o trabalho com disléxicos, entende-se que deva ser apropriado e possuir as melhores estratégias para inserir os educandos na sala de aula “normal”, juntamente com outras crianças, com um professor que compreenda seus problemas e que organize suas aulas de forma a poder prestar ajuda extra, dentro da sala de aula, sempre que eles precisarem (TAVARES, 2008, p. 21).

A dislexia é uma forma diferente de aprender, individualizado, mas não é impedimento para que o aluno desista, pois é somente uma dificuldade e não falta de inteligência. O disléxico é normal em tudo, menos no aprendizado ou no desempenho da leitura e escrita.

Existem dois tipos de dislexia, as dislexias adquiridas e as dislexias desenvolvimentais, de acordo com Guerreiro (2012, p.35)

as dislexias adquiridas caracterizam-se pela perda da habilidade para ler [...], as dislexias desenvolvimentais caracterizam-se por englobar os indivíduos que apresentam dificuldades na aquisição [...] da leitura.


Para Barbosa (2014, p. 13) as crianças com esse distúrbio podem ter muitos prejuízos se não fizer o tratamento adequado ou não for diagnosticada. Elas passam a ser conhecidas como preguiçosas, porém são alunos esforçados que não atingem o objetivo da leitura:

As principais características dessa dificuldade de aprendizagem na leitura são: dificuldade de leitura e escrita, trocas de letras, letra ruim ou mal escrita, lentidão na leitura e, consequentemente, na escrita. No entanto, os disléxicos ouvem e enxergam normalmente, se destaca em outras atividades como música, desenho, pintura, eletrônica, mecânica, esportes, dentre outras. Já no desempenho escolar apresentam mais dificuldade, justamente por ter a leitura comprometida (BARBOSA, 2014, p. 13).

De acordo com Gonçalves e Navarro (2012, p. 82) é necessário que professores, pais e profissionais estejam cientes de que há muitas crianças nessa situação. Se não houver uma atenção especial elas podem ser confundidas como alunos indisciplinados ou preguiçosos. 3.1.1 Sintomas mais comuns

Os sintomas da dislexia podem começar ainda na infância. De acordo com Barbosa (2014, p. 14)

apresenta atraso no desenvolvimento motor, dificuldade na fase de engatinhar, sentar e andar, na aquisição da fala e pronúncia de palavras, dificuldade em entender o que está ouvindo, problemas como alergias, infecções.

A criança com dislexia geralmente confunde as letras

e realiza uma leitura lenta, acrescenta ou omite letras e palavras, inverte o sentido das sílabas ou letras, inventa, pula linhas, perde-se na leitura, entre outros sintomas. Todos esses


fatores impedem o entendimento da leitura e produz uma tensão emocional nas crianças que não sentem prazer em ler e escrever.

Os sintomas da dislexia são: - Inconstância de desempenho; - Demora em se aprender e desenvolver a leitura e a escrita; - Demora nas atividades de leitura e escrita, excluindo as atividades orais; - Escritas erradas como a troca de letras, omissões, junções ou aglutinações de fonemas; - Dificuldade em nomear e organizar tarefas e objetos; - Persistência no mesmo erro, mesmo tendo algum tipo de ajuda; - Dificuldade em cálculos mentais; - Dificuldades com as rimas e aliteração; - Dificuldades em memorizar números de telefones, recados, mensagens, fazer anotações e efetuar alguma atividade que sobrecarregue sua memória imediata; - Dificuldades em atribuir o som aos símbolos e associações como, o rótulo ao produto; - Dificuldade em organizar-se com a hora, antes e depois, direção – direita e esquerda (LANHEZ; NICO, 2002, p.27).

Os sintomas da dislexia são iguais tanto para crianças como para adultos, porém é durante a infância que o distúrbio é acentuado e identificado mais facilmente, pois a criança pode apresentar dificuldades na fase de aprendizagem e alfabetização.

De acordo com Santos (2013, p. 7) a criança que apresenta esses sintomas descritos acima tem problema na aprendizagem, portanto é preciso que se realize uma avaliação com especialistas e seu ensino seja adequado. É importante o diagnóstico preciso.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, os sinais de dislexia ficam evidentes na fala e na leitura. Na fala há problemas na pronúncia, discurso não fluente, uso de


linguagem imprecisa para nomear objetos, precisa de tempo para elaborar resposta oral, dificuldade em lembrar datas, números de telefones e nomes. Na leitura o progresso é lento, tropeça ao ler palavras, omissão de partes das palavras, medo de ler em voz alta, autoestima em declínio (LAGGER, 2009).

o aluno disléxico é geralmente triste, deprimido, angustiado, devido ao fracasso, apesar dos esforços para superar as suas dificuldades. Esta frustração, originada por anos de esforço sem êxito, e de comparação com os demais alunos, pode dar origem a sentimentos de inferioridade e de baixa autoestima (SERRA; ALVES, 2008, p. 5).

Os alunos que apresentam sinais de dislexia precisam de um tratamento especializado e diferenciado no ambiente escolar, necessitam ser compreendidos, apoiados e ter a autoestima elevada para superar as dificuldades. 3.1.2 Diagnóstico

Segundo Tavares (2008, p. 21) concluir um diagnóstico de dislexia é algo difícil. Isso porque envolve diversos profissionais, como psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo, pois o diagnóstico é realizado com a presença de alguns fatores e sintomas. Podem participar do processo ainda neurologista, oftalmologista, otorrinolaringologista, geneticista e pediatra. É através da troca de informações de todos os envolvidos é que se consegue chegar a um diagnóstico final.

De acordo com Tavares (2008, p. 21)

a importância do diagnóstico completo e do encaminhamento adequado está no fato de que não há um acompanhamento padrão, sendo que cada disléxico apresenta combinações de ‘sintomas’ diferentes.


Sendo assim, quanto mais precoce for o diagnóstico, mais eficiente será o tratamento e o portador aprenderá a lidar com suas dificuldades:

Nos dias atuais, já há possibilidade de se fazer um diagnóstico precoce de uma criança potencialmente disléxica. Um dos sintomas considerados alarmantes é o distúrbio psicomotor. Percebe-se que, de certa forma, o diagnóstico de dislexia é feito por exclusão, ou seja, em alguns casos, os problemas só passam a ser percebidos como dificuldades significativas de aprendizado, em geral pelo professor, somente a partir do segundo ano da educação básica (DOMIENSE, 2011, p. 27).

A dislexia é diagnosticada quando os resultados da criança em testes de leitura estão abaixo do esperado para a sua idade, escolarização e nível de inteligência e também quando as dificuldades na aquisição e uso da leitura são tão significativas que interferem no rendimento escolar e nas atividades da vida diária que exigem capacidade de leitura.

Diversos pesquisadores, como neurologistas, psicólogos e psicopedagogos elencam alguns sinais que ajudam no diagnóstico da dislexia:

▪ Baixa autoestima;

▪ Dificuldades para soletrar;

▪ Dificuldades para ler em voz alta;

▪ Confusão com direita e esquerda;

▪ Problemas para seguir direções;

▪ Demora a terminar exercícios de escrita;

▪ Dificuldades com a matemática;

▪ Relutância em ir à escola (TITONI, 2010, p.14)

Segundo Barbosa (2014, p. 22) durante o diagnóstico é necessário que se realize procedimentos que facilitem a determinação do nível funcional da letra, seu potencial e capacidade, a extensão da deficiência e os fatores associados


ao desenvolvimento, recuperação e estratégias para o desenvolvimento do processo neuropsicológico e integrar as capacidades perceptivas-linguísticas:

A dislexia normalmente não é diagnosticada até a idade escolar, usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. Contudo, está se tornando progressivamente claro que percussores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. Clinicamente, as histórias pré-escolares de alguns disléxicos, mas não todos, contém informações sobre retardo leve ao falar, dificuldades de articulações, problemas ao aprender os nomes das letras ou nome das cores, problemas para encontrar palavras, sequência errada das sílabas (“aminais” por animais, “donimós” por “dominós”) e problemas para lembrar endereços, números telefônicos e outras sequências verbais. Indagar sobre cada um desses possíveis problemas é uma parte importante a ser registrada na história clínica em caso de suspeita de dislexia (PENNINGTON, 1997, p. 65).

Observar os sintomas e ter conhecimento prévio nas diversas esferas multidisciplinares é fundamental para ter o embasamento no diagnóstico preciso da dislexia e contribuir com um tratamento efetivo, propiciando mais qualidade de vida à criança. 3.2 A IMPORTÂNCIA DA IDENTIFICAÇÃO DA DISLEXIA EM SALA DE AULA

De acordo com Barbosa (2014, p. 17)

é na escola que o distúrbio da dislexia é detectado. Algumas crianças revelam essas dificuldades em outros ambientes, MS nenhum deles se compara à escola, onde a escrita e a leitura são muito utilizadas.


É nesse ambiente que os alunos mostram suas dificuldades de aprendizagem e se sentem incapazes, por serem tratados de forma diferente dos outros colegas da sala pelo professor.

Segundo Barbosa (2014, p. 18) quando a escola não cria uma sintonia com o mundo da criança, buscando superar as dificuldades de aprendizagem, os disléxicos costumam desenvolver comportamentos negativos diante dos colegas, pois se sentem humilhados pelos outros e passam a ter vergonha de perguntar, se isolam, sentem-se indefesos e o desenvolvimento começa a ficar comprometido:

Esse fato também é visto com frequência no contexto familiar, onde a criança é chamada pelos membros da família de burra e outros adjetivos negativos. Cada vez mais elas se fecham, ficando inseguras e deixam de acreditar nelas mesmas, na sua capacidade de aprender e, com isso, acabam não tendo a devida motivação para estudar e aprender (BARBOSA, 2014, p. 18).

Nem toda dificuldade de leitura é uma dislexia e o diagnóstico deve ser realizado por profissional experiente. Em muitos casos, as dificuldades escolares geram uma série de outros problemas, como o sentimento de fracasso, a frustração, o isolamento, a depressão, a agressividade, o desinteresse, a desatenção. É importante identificar quando existe uma dificuldade de linguagem e leitura para que o indivíduo receba o tratamento adequado, independentemente de ser ou não uma dislexia. Esta não tem cura, pois é uma desordem de origem neurológica, porém seus.

De acordo com Ramos (2010, p. 26) quando o professor recebe um aluno com dificuldade na escrita e na leitura, considera-o como um aluno deficiente. Porém a criança disléxica é portadora de uma dificuldade e não de uma deficiência. Ao perceber que um aluno apresenta dificuldade em reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os


sons e as formas das letras, provavelmente estará diante de um aluno disléxico.

Conforme Machado e Alves (2015, p. 89) a criança que apresenta dificuldades visuais, sensoriais e auditivas precisam que seus pais sejam comunicados para que o aluno seja encaminhado ao médico. É necessário analisar todas as possibilidades, pois a dificuldade de aprendizagem pode ser relacionada com vários fatores:

É consenso entre os estudiosos que os problemas emocionais que geralmente a criança disléxica apresenta não são a causa das dificuldades para ler, mas sua consequência. Geralmente, incompreendida em seu fracasso e não sendo valorizada em suas vãs tentativas para superar suas dificuldades escolares, a criança disléxica acaba desenvolvendo uma autoimagem negativa e uma total desmotivação para empreender a difícil tarefa de ler e de escrever. As dificuldades acumuladas a cada etapa de aprendizagem, as cobranças dos pais e professores e os risos dos colegas contribuem para o desenvolvimento de comportamentos agressivos, diante do ambiente escolar, inibições, timidez e ansiedades que podem culminar com a evasão escolar (TEIXEIRA; MARTINS, 2012, p. 78).

Quando a dislexia é diagnostica, o encaminhamento orienta o acompanhamento de acordo com as particularidades de cada caso, permitindo que a criança seja mais eficaz e seu rendimento mais proveitoso.

De acordo com Almeida (2009, p. 7) o professor tem que saber o que é a dislexia e como trabalhar com esse transtorno. Isso porque é comum alguns profissionais apresentarem um conceito errado em relação ao problema do aluno, considerando-o desatento, relapso, sem vontade de aprender e preguiçoso. Dessa forma, o aluno sente-se incapaz, desmotivado, pode ficar agressivo e rebelde, depressão, chegando à evasão escolar.


Segundo Almeida (2009, p. 9) “o professor deverá tratar o aluno com naturalidade, usar sempre uma linguagem clara e objetiva, falar olhando diretamente para ele, trazer o aluno próximo do educador”, pois somente assim é que ele conseguirá entender se a criança está entendendo não evidenciando o seu problema.

3.2.1 Dificuldades de Leitura em Crianças Disléxicas

Conforme Petronilo (2007, p. 15)

a aprendizagem da leitura e da escrita não ocorre da mesma forma para todas as crianças e, dependendo da maneira como o processo de ensino é orientado, pode ocasionar dificuldades na aprendizagem.

Pode-se compreender que o desenvolvimento da

escrita tem início antes do aluno entrar na escola, através da visão de mundo que ele presencia. No entanto, ao iniciar os estudos, a criança conhece a escrita como uma atividade nova.

De acordo com Petronilo (2007, p. 16) a escrita é um desafio na alfabetização. Os alunos precisam aprender o que é a escrita, as maneiras possíveis de escrever, a arbitrariedade dos símbolos, o processo de decifrar, as relações variáveis entre letra e som que permitem a leitura. Ninguém lê ou escreve sem motivo ou sem motivação:

As crianças que possuem dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita aprendem conforme os outros alunos, mas com lentidão, portanto, todas as crianças aprendem a ler e escrever basicamente da mesma forma, mas algumas vencem as dificuldades dessa aprendizagem com maior facilidade do que outras (PETRONILO, 2007, p. 22).

As crianças disléxicas conhecem o texto ou a escrita, mas usam outras palavras, de maneira involuntária. Trocam as


palavras quando leem ou escrevem. Copiam de forma errada as palavras, mesmo observando na lousa ou no livro como são escritas.

3.2.2 A Criança Disléxica na Escola

Conforme Lima (2012, p. 12) a dificuldade de leitura é uma realidade escolar. Quando a dificuldade é persistente o professor deve ficar atento e realizar uma intervenção precoce, para que o aluno não seja prejudicado no seu desenvolvimento da aprendizagem.

Na escola o aluno com dislexia pode apresentar algumas das características descritas abaixo, segundo Carneiro (2011, p. 42):

▪ Lentidão no processo de leitura e escrita;

▪ Dificuldade em entender as sílabas e os fonemas;

▪ Erros de leitura e invenção de palavras;

▪ Escrita com muitos erros ortográficos;

▪ Salta linhas durante a leitura, precisa acompanhar a leitura com o dedo;

▪ Lentidão para realizar os trabalhos;

▪ Distrai-se com facilidade e sonha acordado;

▪ É melhor nas atividades orais do que as escritas;

▪ Não gosta de ir à escola;

▪ Entre outros sinais.

O professor não pode rotular o aluno disléxico como preguiçoso, desinteressado ou incapaz, pois isso pode comprometer o futuro da criança. Esta precisa de cuidado, acompanhamento e assistência especializada.


3.3 PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO-APRENDIZAGEM DO DISLÉXICO

Na aprendizagem, segundo Campos et al. (2012, p. 11) “o professor é essencial para a realização desse processo, pois o seu papel é orientar, dar suporte, planejar atividades que proporcionem o desenvolvimento destas crianças”. É somente com essas atitudes que será possível que os alunos superem as dificuldades de aprenderem a ler e escrever.

De acordo com Carneiro (2011, p. 57) a escola é um dos agentes responsáveis em integrar a criança na sociedade. Ela auxilia no desenvolvimento social correto de uma criança, por meio do relacionamento e da participação em atividades de grupo, contribuindo para que o aluno sinta parte da sociedade:

O professor do 1º Ciclo, enquanto responsável pelo ensino da leitura e da escrita, é ele, geralmente, a primeira pessoa a confrontar-se com as dificuldades observadas em crianças com dislexia. Por este motivo, o seu papel é crucial na detecção destas dificuldades, no encaminhamento para os serviços competentes e na posterior intervenção pedagógica a realizar junto do seu aluno com dislexia. Desta forma, para detectarem a dislexia, os professores necessitam de ser observadores atentos e de ter a noção como os seus alunos leem, escrevem e a forma como evoluem ou não. Se o professor suspeitar que a criança é disléxica deve realizar testes de leitura e escritas informais. Se após a conclusão dos testes o aluno ainda apresentar as dificuldades, o professor deve encaminhá-lo para uma avaliação (CARNEIRO, 2011, p. 58).

O professor precisa ter paciência para trabalhar com o aluno disléxico, buscando motivação diária para atender todas as suas necessidades. A alfabetização não pode ocorrer pelo método tradicional, pois a criança não consegue


internalizar o todo, necessitando de um trabalho individualizado, com bastante repetição.

Conforme Carneiro (2011, p. 58) “o professor tem um papel muito importante na detecção das dificuldades do seu aluno, pois está em contato diário com ele e encadeia todas as suas aprendizagens”. Ou seja, o professor deve estar atento aos obstáculos manifestados pelas crianças para poder auxiliar a ultrapassar as dificuldades.

Segundo Carneiro (2011, p. 58) um diagnóstico precoce da dislexia é muito relevante, pois o educador pode perceber desde o início do processo de ensino-aprendizagem. Assim que diagnosticada o distúrbio, esse processo deve ser alterado de acordo com as necessidades do aluno, ajudando-o nas principais dificuldades para que esse sujeito se torne um ser ativo e feliz no seu cotidiano:

[...] os professores devem construir uma boa relação com os encarregados de educação. Os profissionais da educação sentem extrema dificuldade em orientar os pais, enquanto estes se recusam a admitir que o seu filho/a tem dislexia. Por estas razões, é importante que os educadores estejam igualmente sensibilizados para os problemas dos pais e os ajudem a estabelecer para os seus filhos objetivos acadêmicos e sociais. Assim como os pais, os professores podem sentir a necessidade de proteger a criança de qualquer fracasso ou rejeição (CARNEIRO, 2011, p. 60).

Os professores podem ajudar os disléxicos a superar suas dificuldades, não se esquecendo de dar um suporte aos pais que acabam sofrendo muito mais que os filhos, ao verem que não conseguem aprender como os outros.

Conforme Carneiro (2011, p. 60) o professor é responsável em tomar conta do processo educacional do aluno, guiando o seu campo de ação para determinadas atividades. O professor deve ser um atento observador do aluno para elaborar um planejamento de atividades que


obtenha resultados positivos. Como os alunos disléxicos não conseguem acompanhar o currículo normal, o professor deve fazer adaptações e utilizar outros recursos, criando um currículo alternativo.

O papel do professor é de acordo com Carneiro (2011, p. 62) “educar e incutir-lhe alguns valores fundamentais como, por exemplo, a compreensão, o respeito pelo outro, a entreajuda, a responsabilidade, desenvolver o espírito crítico, a reflexão, a criatividade e a curiosidade” e não somente ensinar, o educador precisa ser motivador, construindo a aprendizagem dos alunos e transformando-os em seres que saibam o saber e o fazer:

O professor para suscitar o interesse, a participação dos alunos, para facilitar a sua aprendizagem e alargar o campo dos seus conhecimentos deve, igualmente, procurar estratégias de trabalho inovadoras, atividades diversificadas e materiais apelativos para as suas aulas. Contudo, apesar dos seus esforços nem sempre é possível alcançar os seus objetivos, nem responder às expectativas de todos os alunos, o que transmite um certo sentimento de frustração, devido à constante evolução do sistema de ensino. De modo a ultrapassar esta situação deve atualizar-se e aperfeiçoar os seus conhecimentos, bem como debruçar-se sobre o seu desempenho pedagógico, modificando ou corrigindo a sua atuação, conforme a sua necessidade (CARNEIRO, 2011, p. 63).

O papel do professor é de orientar, planejar, dar suporte, promovendo o desenvolvimento e a superação das dificuldades das crianças com dislexia. O professor precisa conhecer esse distúrbio e realizar cursos de aperfeiçoamento. Somente com conhecimento que o educador poderá planejar métodos de intervenção para promover o aproveitamento escolar. 3.3.1 A Alfabetização do Aluno Disléxico


Para a alfabetização dos alunos disléxicos são

necessários alguns métodos diferenciados. Um deles é o método multissensorial que segundo Fernandes e Penna (2008, p. 43)

combina diferentes aspectos sensoriais no ensino da linguagem escrita, como o visual, o auditivo, o tátil e o sinestésico. A facilidade desse método se atribui à combinação e conexão dos diversos aspectos ao aprendizado da escrita.

Conforme Fernandes e Penna (2008, p. 43) “a

soletração oral simultânea é a principal característica do método multissensorial, em que a criança vê a palavra, repete a pronúncia e escreve-a, dizendo o nome de cada letra”. Esse método conecta a leitura e a escrita. Além disso, é eficaz até mesmo com crianças mais velhas com histórico de fracasso escolar.

Segundo Fernandes e Penna (2008, p. 43) outro método utilizado para aluno disléxico é o método fônico, que desenvolve habilidades metafonológicas e ensina as correspondências grafo fonêmicas, que leva a criança a aprender a leitura e a escrita:

Através de experiências com alunos que apresentam dislexia, constatou-se que eles apresentam dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade pode ser melhorada através de atividades sistemáticas e objetivas de consciência fonológica, apresentando bom resultado tanto na alfabetização de crianças disléxicas como no ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita (FERNANDES; PENNA, 2008, p. 43).

De acordo com Fernandes e Penna (2008, p. 44) é importante que o professor trabalhe com a consciência fonológica, pois esta desenvolve a consciência de palavras,


rimas, aliterações, sílabas e fonemas de forma lúdica, estimulando o interesse e a participação dos alunos.

3.3.2 O Papel da Escola

Conforme Silva (2011, p. 22) a escola é essencial no desenvolvimento do aluno, pois é na instituição de ensino que se realizam os processos de ensinar, informar, aprender, investigar e pesquisar. É um ambiente que deve oferecer aos alunos momentos de se expressar, formular ideias, ter consciência crítica, autonomia, curiosidade, entre outras.

A escola segundo Silva (2011, p. 22) “deve promover uma aprendizagem significativa em todas as áreas de conhecimento e possibilitar que o aluno participe na sala de aula de maneira ativa, colaborando com seus conhecimentos”, ou seja, a instituição de ensino deve conhecer as expectativas, dificuldades e interesses que o aluno traz para a escola:

Deste modo a escola deve desenvolver e proporcionar aos alunos situações e experiências em vários aspectos que os ajudem na construção de sua identidade enquanto sujeito no processo. Isso quer dizer que o educando ao ir a esta instituição procura um conhecimento “refinado” que lhe proporcionará um desenvolvimento cognitivo, de apreensão da cultura de modo sistematizado, possibilitando que ele, gradativamente, “saia” do senso comum e adquira um saber que promova maior criticidade e, além disso, colabora para que se torne um agente atuante participativo, autônomo e transformador (SILVA, 2011, p. 24).

A escola é vista pelas pessoas como o primeiro momento em que a criança é inserida na sociedade, depois de já ser integrante do núcleo familiar. Mas infelizmente percebe-se que a escola tradicional não tem sido capaz de atender os estudantes em condições normais de aprendizagem, fica ainda


mais difícil lidar com aqueles que possuem algum distúrbio de aprendizagem como a dislexia.

Segundo Oliveira (2013, p. 19) a escola tem um papel muito importante no desenvolvimento do aluno, pois ela não pode obrigar o professor a exigir do aluno disléxico uma aprendizagem repentina sem levar em conta as suas dificuldades de aprendizagem, mas deve estar pronta para amparar as suas necessidades.

A escola deve estar sempre atenta, pois conforme Oliveira (2013, p. 20) “a metodologia de ensino usada para os alunos da escola não pode ser a mesma para um disléxico, pois sua forma de aprender é diferente”, além disso, os alunos precisam aprender a conviver com a diversidade. 3.3.3 O Papel da Família

Segundo Ramos (2010, p. 25) “os pais ao colocarem o filho na escola, esperam que este corresponda perfeitamente, aprendendo a ler e escrever, contar em pouco tempo como acontece com a maioria das crianças”, porém nem sempre isso acontece, deixando a família frustrada.

Conforme Ramos (2010, p. 25) “alguns pais começam a desesperar e partem por vários caminhos, uns culpam a escola, outros o professor e alguns chegam a imaginar que o filho tem algum problema”. O correto é que quando a família perceber que o filho não consegue aprender a ler e a escrever depois de algum tempo, deve procurar especialistas para que possam realizar o tratamento adequado:

O envolvimento familiar traz, também, benefícios aos professores que, regra geral, sentem que o seu trabalho é apreciado pelos pais e se esforçam para que o grau de satisfação dos pais seja grande. A escola também ganha porque passa a dispor de mais recursos comunitários para desempenhar as suas funções, nomeadamente com a


contribuição dos pais na realização de atividades de complemento curricular (BARBOSA, 2011).

A família é mediadora do processo de ensino-aprendizagem de modo que é na família que se constrói valores e referências. Os pais precisam se conscientizar a apoiar junto com a escola a aprendizagem do filho e jamais superproteger, pois isso não ajudará no desenvolvimento da criança.

3.3.4 Métodos e estratégias para trabalhar com o aluno disléxico na Escola

Segundo Guerreiro (2012, p. 45) a intervenção deve acontecer o mais cedo possível, para evitar que o problema se agrave e garantir o êxito da aprendizagem. A intervenção precoce é essencial.

De acordo com Barbosa (2014, p. 23) “o aluno disléxico deve ser tratado com naturalidade como qualquer outro, mas o diagnóstico não deve ser usado para contribuir para a discriminação”. Dessa forma, o professor deve evitar momentos que expõe o fato de o aluno possuir um distúrbio e deve contribuir a inclusão desse aluno:

Apresenta-se, a seguir, propostas para melhor atender as crianças com dislexia ou que estejam em processo de avaliação, incluindo-as em todos os aspectos possíveis de maneira que elas se sintam parte do processo e não às margens do que acontece em sala de aula: a. Trabalhar com famílias de palavras; b. Criar pequenas frases; c. Oferecer oportunidades de produzir pequenas

histórias; d. Fazer uso de palavras de mesma configuração; e. Uso do treino da visualização de orientação

diferenciada das palavras; f. Identificação de sons verbais e também os não verbais;


g. Diferenciar a discriminação das figuras, quanto das formas;

h. Fazer associação de sons (sílabas); i. Atuar com métodos analíticos e o uso do método

fônico; j. Desenvolver o relacionamento das letras com os sons; k. Diferenciar aspectos diferentes em figuras incompletas

(DOMIENSE, 2011, p. 35).

De acordo com Domiense (2011, p. 39) há diversos pontos estratégicos que o professor deve utilizar para não prejudicar o aluno ou deixá-lo inibido, como:

▪ Dar a criança um resumo da atividade a ser executada;

▪ Estabelecer horários dos deveres e das recreações;

▪ Incentivá-lo a cuidar de suas roupas e de seu corpo;

▪ Utilizar outros recursos na sala para que a aula fique mais dinâmica;

▪ Não forçar o aluno a ler em voz alta;

▪ Sempre fornecer instruções orais e escritas de forma separada;

▪ Respeitar o ritmo do aluno.

O professor deve realizar avaliações orais, e priorizar um tempo razoável para que a criança desenvolva com calma as atividades. O ideal é que as questões devem ser lidas junto com o aluno, para que este compreenda o enunciado do exercício. Segundo Domiense (2011, p. 40) “no momento das correções, busque valorizar o máximo a sua produção, e se possível converse com ele confirmando algumas respostas a respeito do que ele quis dizer”.

As crianças com dislexia – na verdade, todas as crianças – aprendem de maneiras diferentes e o uso de materiais multissensoriais fornece uma variedade de oportunidades para ajudar seu aluno a aprender. Imagine que você sempre deu aula na frente da turma, na lousa. Depois, imagine o


quanto você seria mais eficiente para ensinar seus alunos se os deixasse trabalhar com projetos, conduzir experiências ou fazer uma pesquisa de campo (ALCARÁS, 2008, p. 19).

É necessário que o professor seja muito criativo quando for ensinar um aluno com dislexia, sempre repetindo as explicações, com recursos audiovisuais, criando novas formas de ensinar. Não exagerar na quantidade de tarefa e sim na qualidade.

3.4 METODOLOGIA

Este artigo foi elaborado por meio de uma revisão bibliográfica, onde se coletou dados disponíveis na literatura para aprofundar o conhecimento do tema investigado. A coleta de dados foi realizada por meio de consulta a publicações de autores de referência na área e leitura crítica dos títulos e dos trabalhos.

Buscaram-se publicações e trabalhos no período de 1997 a 2017. Analisaram-se os dados e realizou-se a leitura, fichamento do material encontrado, ordenando-se as informações coletadas a respeito do tema deste artigo. Tal procedimento contribuiu para a redação final do trabalho. 3.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando os objetivos propostos nessa pesquisa, percebe-se que a dislexia é um distúrbio que afeta a aprendizagem e o processo de letramento e alfabetização, a vida escolar, pessoal e futuramente a carreira profissional dessa criança.

O professor é muito importante durante todo o processo de ensino-aprendizagem dos disléxicos. No entanto, é essencial a mudança na maneira de ministrar as aulas. O papel do professor vai além de ensinar. É necessário que haja modificações, inovações e novas tecnologias.


Neste trabalho ficou evidente que na escola existem alunos com distúrbios de aprendizagem como a Dislexia. O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento do aluno e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, adequados à faixa etária e ao nível de conhecimento e habilidade de cada criança.

Procurou-se evidenciar algumas estratégias que facilitam o trabalho do professor e aprendizagem do aluno disléxico das séries inicias do Ensino Fundamental. Ficou claro que é possível ajudar o aluno a entender e assimilar bem as matérias desde que haja preparação por parte do professor.

A dislexia não é algo que possa ser superado e que tem resultado imediato, mas necessita que os pais e os professores sejam mais sensíveis e atentos aos sinais, para poder intervir, buscando meios e recursos que garantam o desenvolvimento da criança.

Como a dislexia é um distúrbio de linguagem, é muito confundido com outras dificuldades e seu diagnóstico deve ser bem estudado. As crianças disléxicas encontram muitas barreiras nas suas trajetórias escolares como discriminação, apelidos, associação da dificuldade com preguiça ou desinteresse, entre outros.

A vida de uma criança disléxica é normal como de qualquer outra pessoa, mas precisa sempre de um apoio maior como também de incentivo por parte de todas as pessoas que os cercam. Precisará também de uma maior força de vontade como também nunca desistir de seus ideais e sonhos.


REFERÊNCIAS ALCARÁS, D. J. Práticas facilitadoras no processo de ensino da segunda língua para disléxicos. 2008. 33f. Monografia (Especialista em Distúrbios de Aprendizagem) – Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem, São Paulo, 2008.

ALMEIDA, G. S. S. Dislexia: o grande desafio em sala de aula. In: Revista Eletrônica de Divulgação Científica da Faculdade Don Domênico. 2ª ed. 2009.

BARBOSA, C. F. F. Dislexia: dificuldades de aprendizagem na escola. 2014. 30f. Monografia (Especialista em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2014.

BARBOSA, J. S. B. A importância da participação familiar para a inclusão escolar. 2011. 44f. Monografia (Especialista em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar) – Universidade de Brasília, Ipatinga, 2011.

CAMPOS, T. V. et al. O papel do professor no letramento dos disléxicos. In: Revista Formação Docente, v. 4, n. 2, 2012.

CARNEIRO, S. R. C. Atitudes dos pais e professores em crianças com dislexia. 2011. 149f. Dissertação (Mestre em Ciências de Educação) – Escola Superior de Educação Almeida Garrett, Lisboa, 2011.

DOMIENSE, M. C. S. DISLEXIA: um jeito de ser e de aprender de maneira diferente. 2011. 70f. Monografia (Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar) – Universidade de Brasília, Brasília, 2011.


FERNANDES, R. A.; PENNA, J. S. Contribuições da psicopedagogia na alfabetização dos disléxicos. In: Revista Terceiro Setor, v. 2, n.1, 2008.

GONÇALVES, D. L. S.; NAVARRO, E. C. Como trabalhar com criança disléxica. In: Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar, nº 7, p. 81-85, 2012.

GUERREIRO, T. I. B. A prática pedagógica com alunos disléxicos na escola de 1º ciclo do ensino básico. 2012. 163f. Dissertação (Mestre em Ciências da Educação) – Escola Superior de Educação Almeida Garrett, Lisboa, 2012.

LAGGER, K. C. F. Dislexia e terapia comportamental cognitiva: uma proposta de tratamento. 2009. 108f. Monografia (Especialização em Terapia Comportamental Cognitiva) – Instituto de Psicologia e Controle do Stress Marilda E. Novaes Lipp, Campinas, 2009.

LANHEZ, M. E.; NICO, M. A. Nem sempre é o que parece. Como enfrentar a dislexia e os fracasso escolares. Rio de Janeiro: Elsevier, 2002.

LIMA, I. G. S. A dislexia e o contexto escolar. In: Anhanguera Educacional. V. X, 2012.

LUCZYNSKI, Z. B. Panlexia: histórico do método. Disponível em: <www.dislexia.com.br>. Acesso em: 29/07/2017.

MACHADO, M. A. C.; ALVES, M. J. Leitura, dislexia do desenvolvimento e o professor: um diálogo com Dehaene e Farrell. In: Debates em Educação, v.7, n. 15, 2015.


OLIVEIRA, L. C. Dislexia no contexto escolar. 2013. 35. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Faculdade de Pará, Pará de Minas, 2013.

PENNINGTON, B. F. Diagnósticos de distúrbio de aprendizagem. São Paulo: Pioneira Thompsaon Learning, 1997.

PETRONILO, A. P. S. Dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita. 2007. 54f. Monografia (Especialização em Esporte Escolar) – Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília, Brasília, 2007.

RAMOS, M. A. C. Dislexia: seus reflexos na aprendizagem dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. 2010. 38f. Monografia (Especialista em Psicopedagogia Institucional) – Universidade Cândido Mendes, Coronel Fabriciano, 2010.

SANTOS, E. P. S. Dislexia: Diagnóstico, intervenção e contribuição pedagógica. 2013. 19f. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2013.

SERRA, H; ALVES, T. Dislexia: cadernos de reeducação pedagógica. Porto: Porto Editora, 2008.

SILVA, M. H. F. M. A formação e o papel do aluno em sala de aula na atualidade. 2011. Monografia (Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.

TAVARES, H. V. Apoio Pedagógico às crianças com necessidades educacionais especiais DISLEXIA E TDAH. 2008. 84f. Monografia (Pós-Graduação, Lato-Sensu em Distúrbio de Aprendizagem) – Faculdade de Medicina do ABC, São Paulo, 2008.


TEIXEIRA, S.; MARTINS, S. Dislexia na educação infantil: intervenções com jogos, brinquedos e brincadeiras. Rio de Janeiro: Wak, 2012.

TITONI, C. C. S. Dislexia na Educação Escolar: técnicas e metodologias para trabalhar com o aluno disléxico. 2010. 48f. Monografia (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

IV

ANÁLISE HISTÓRICA DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Alex Sandro da Silva*

Valdenir Prandi** RESUMO: A questão da inclusão de pessoas com Necessidades Especiais (P.N.E.) em todos os níveis educacionais tem sido tema de grande proeminência em nossa sociedade. Movimentos

* Graduado em História pela Faculdade de Filosofia Ciência e Letras de Presidente Venceslau; Graduado em Geografia pela Faculdade da Terra de Brasilia; Graduado em Pedagogia pelo Instituto Superior de Educação Alvorada Plus e Graduado em Sociologia pelo Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson. Currículo lattes http://lattes.cnpq.br/8760388775061930 ** Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Padre João Bagozzi - (Registrado Ministério da Educação Universidade Federal do Paraná) (2011-2013). Atualmente é professor - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Possui Licenciatura Plena e Geografia pela Faculdades Integradas da Terra de Brasília - Brasília - DF (2007 - 2009). Possui Licenciatura Plena em Pedagogia (Segunda Licenciatura) pelo Centro Universitário de Jales (UNIJALES) - Jales - SP (2015 - 2016). Pós-Graduação modalidade Lato-Sensu: Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI): Metodologia de Ensino de Filosofia e Sociologia - Indaial - SC (2014 - 2015). Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC) Pós-Graduação em Deficiência Intelectual, Auditiva e Visual e a Prática Educativa Inclusiva - Carapicuiba - SP (2014 - 2015). Faculdade União Cultural do Estado de São Paulo (UCESP - Faculdade) Pós-Graduação em Educação ambiental e Sustentabilidade - Araçatuba - SP. (2015-2016). Participação em Cursos e Eventos - Participou do Curso de Capacitação do Programa Qualificação Pedagógica, Secretaria Municipal de Educação de Grandes Rios - PR. (2011).


nacionais e internacionais têm buscado um consenso para formatar uma política de inclusão de pessoas com NEE´s na escola regular. Esse trabalho monográfico retoma a história da educação especial no Brasil a partir do século XX no intuito de verificar como os avanços e retrocessos nessa modalidade educativa podem interferir na vida escolar dos alunos que apresentam necessidades educativas específicas. A investigação é de cunho qualitativo e seu desenvolvimento metodológico se deu a partir de análises bibliográficas de teorias de pesquisadores renomados na área e das leis ocorridas no período definido. Depois das leituras realizadas foram delineados alguns caminhos pertinentes a uma inclusão na nossa sociedade. PALAVRAS-CHAVE: História da educação especial. Inclusão.

Análise histórica... 67

INTRODUÇÃO

O meu interesse pela Educação Especial teve início quando cursava o ensino médio, pois na escola onde eu estudava (E.E. 9 de julho) havia uma sala para crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEEs). Ficava observando como elas se interagiam nos intervalos, e percebia os “olhares” das outras pessoas com relação a essas crianças. Ao longo do ano letivo fui me aproximando delas e dedicava um carinho especial as mesmas, enquanto os outros adolescentes costumavam fazer brincadeiras de “mau gosto”. Ao terminar o ensino médio, decidi que cursaria Pedagogia, porque adorava estar em contato com crianças, principalmente àquelas com necessidades educativas especiais.

Entretanto, o fator determinante da escolha deste tema foi devido às constantes observações que fiz ao longo de um ano lecionando na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Dracena, onde constatei que muitas atitudes dos profissionais que trabalham diretamente com os frequentadores de tal entidade ainda são carregadas de pré-conceitos. Essa realidade me fez prestar mais atenção nessas relações estabelecidas e nas atitudes que tais profissionais adotavam, motivo que me fez tomar a decisão de frequentar um curso de pós-graduação nessa área. Acreditando que esses problemas não partem apenas de tais pressupostos, esse trabalho pretende analisar o contexto histórico da educação especial a partir do século XX, bem como entender as concepções presentes nos discursos e políticas de inclusão e na vida escolar desses alunos. Partindo dessa premissa, pretendo ampliar meu olhar no que diz respeito aos caminhos por onde a educação especial vem trilhando e quais sãos os desafios que ela ainda tem de enfrentar.

A palavra educação pode ser entendida de várias maneiras e uma das finalidades desta é a conquista da


autonomia e da liberdade. Mas nem sempre isso é o que acontece. De acordo com as concepções de Itani (1998), as categorias criadas acerca das pessoas podem influenciar nos caminhos que um aluno pode percorrer ao longo de sua vida escolar. Há desvios que fragmentam e dividem, institucionalizando um modelo de homem e mulher. Eles se realizam ao longo do processo educativo por meio de várias instâncias e níveis. Começam pela classificação dos indivíduos e grupos sociais por faixa etária, nível de inteligência, sexo, cor e raça, dividindo-os entre normais e anormais ou deficientes, entre bons e capazes, de um lado, e incapazes e ruins de outro. Nesse processo, crianças e jovens vão sendo selecionados entre bons e capazes, de um lado, e, de outro, vão sendo estigmatizados os incapazes e ruins, seguindo categorias previamente definidas. A modelação continua pela fragmentação do conhecimento, como já referido, seguindo-se com o processo de ideologização da informação pela ação pedagógica e pela indústria cultural. (ITANI, 1998, p. 40)

Nos dias de hoje percebe-se uma preocupação maior com o termo inclusão, principalmente em relação às pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs). Muitas

escolas já realizaram mudanças físicas para que seja efetivada a inclusão dessas crianças, assim como muitos educadores estão em constantes cursos de aperfeiçoamento para lidarem com essas especialidades, já que muitos cursos de graduação tratam da temática superficialmente. Desde 1998, a Secretaria de Educação Especial (Seesp/MEC), conta com o “Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, visando disseminar uma política de educação inclusiva nos municípios brasileiros, apoiando a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, adotando como princípio a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino.


A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (L.D.B. 9394/96), em seu Artigo 58, garante o acesso do aluno com necessidades especiais no ensino regular. É importante ressaltar que o acesso extrapola o ato da matrícula, sendo que os sistemas de ensino devem garantir também currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender as necessidades de cada aluno. A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, principalmente quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional; crianças, adolescentes, jovens, adultos e até mesmo idosos que não possuem acesso à escolarização, apesar dos esforços empreendidos para a universalização do ensino.

Enfrentar esse desafio é condição essencial para entender a expectativa de democratização da educação no Brasil e as aspirações de quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso. Esse desafio busca a efetiva participação da pessoa na vida social, resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importância da solidariedade e do respeito, bem como a recusa categórica de quaisquer formas de discriminação. A inclusão como um todo não busca apenas incluir as pessoas consideradas normais e aquelas que por omissão do Poder Público ou da família estão fora da escola, mas principalmente aquelas com algum tipo de necessidade educativa especial, ou qualquer característica que a torne excluída.

À medida que aumenta o número de defensores e praticantes da filosofia da inclusão no campo educacional - fato que vem repercutindo entre pessoas até então alheias a este tema - cresce também a polêmica em torno da questão: "O que é melhor para pessoas com deficiência: estudar em escolas e classes especiais ou estudar em escolas comuns?". Para responder à questão acima, torna-se necessário retomar um pouco da história da educação no nosso país a partir do


século XX no que se refere às pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs).

Nesses últimos anos, pode-se perceber um movimento por parte de algumas entidades civis e governamentais para resguardar a garantia de igualdade dos alunos com deficiência perante a lei. No entanto, estas atitudes somente no papel, de nada valem. Muito pouco se tem feito em termos de práticas para essa realização. Muitas escolas não têm condições físicas apropriadas para a inclusão desses alunos. Em termos de qualificação profissional muito menos se tem proposto, o que se observa é a opção de muitos profissionais procurarem os cursos de pós-graduação para suprir as deficiências com relação à educação especial na graduação. Os poderes públicos também, em sua maioria, não cumprem sua parte.

A realidade da falta de preparo dos profissionais já se inicia nos cursos superiores que muitas vezes não lhes oferecem suportes básicos para atuarem com esta realidade. A maioria dos cursos trabalha com este tema apenas teoricamente, como se fosse uma coisa completamente distante da realidade do professor, principalmente ns séries iniciais. É um tema bastante denso, pois além de preocupar-me com a natureza de tais deficiências, pretendo analisar como os avanços e retrocessos podem interferir na vida escolar desses alunos, já que a história pode influenciar no imaginário dos profissionais dessa área, fazendo com que os mesmos ajam de forma preconceituosa ou mesmo despreparada.

O objetivo geral dessa pesquisa é verificar como a história da educação especial brasileira se desenvolveu ao longo do século XX.

São objetivos específicos:

▪ Analisar, através das leituras realizadas o que pode ser considerado avanço e o que pode ser considerado


retrocesso ao longo desse período, com relação às políticas de inclusão;

▪ Verificar se os professores são influenciados pelo contexto histórico para agir preconceituosamente com as pessoas com necessidades educativas especiais; e

▪ Estudar se a falta de conhecimento acerca do trabalho com essas crianças seria um entrave para estabelecer relações sem preconceitos, estereotipadas e ou estigmatizadas.

Nesse percurso será possível delinear alguns caminhos para que a inclusão nas escolas seja realizada de forma a garantir a esses alunos uma educação de qualidade. Para uma melhor explicitação desta pesquisa, este documento apresenta a seguinte estrutura: o Capítulo II contém os pressupostos teóricos que serviram como base para a construção da pesquisa, com reflexão sobre autores que abordam os temas norteadores; o Capítulo III descreve a metodologia adotada para esse trabalho monográfico, o Capítulo IV apresenta um panorama das mudanças ocorridas no mundo com relação à educação especial, fazendo uma análise mais detalhada ao longo do século XX no que diz respeito à educação especial no nosso país. Com base na pesquisa realizada, descrevo alguns desafios da inclusão, da escola e do professor com relação aos alunos com NEEs. Finalmente, no Capítulo VI apresento minhas considerações sobre a pesquisa, por meio da apreciação dos dados obtidos. 4.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As grandes transformações pelas quais vêm passando a sociedade desafiam as instituições de ensino para a necessidade de mudanças radicais em seus propósitos, em suas políticas e em seus procedimentos. Essa nova era está marcada por incertezas, tentativas e também pelo papel


central do conhecimento que vem se ampliando numa rapidez imensa. Poker (2001) afirma que:

[...] mudanças afetam profundamente a vida das pessoas e seu inter-relacionamento não havendo mais lugar para instituições e estruturas rígidas e padronizadas. Nesse sentido observa-se a importância do convívio com as diferenças pois com elas é possível ampliar-se a aprendizagem. A diferença coloca em xeque nossas competências, nos obriga a introduzir novidades, sermos criativos e ao mesmo tempo eficientes em nossas tarefas (POKER, 2001, p. 127).

De acordo com a autora acima citada reafirma-se a importância da educação para construção de uma sociedade igualitária e menos excludente. Mais uma vez a educação, hoje, é considerada como um possível canal para solução dos problemas enfrentados no nosso cotidiano, possibilitando a análise dos mesmos e também uma possível solução. Da exclusão social total passando para o atendimento especializado segregado e depois para a integração social, o segmento das pessoas com NEs está agora lutando por sua inclusão social. Esse termo é entendido como um processo pelo qual a sociedade e estas pessoas procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos.

A inclusão na escola, no trabalho, no lazer, nos serviços de saúde, etc., significa que a sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que esta pessoa possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida. Os termos escola inclusiva e reestruturação ou renovação da escola são termos que significam coisas diferentes para pessoas diferentes, mas, em essência, são usados para descrever a necessidade de transformar as escolas públicas em instituições acolhedoras e sensíveis, capazes de responder de maneira humana e eficiente às necessidades e


habilidades específicas de todos os alunos. Sabe-se que a educação tem papel fundamental uma vez que pode proporcionar uma transformação social, mas com relação à inclusão, ainda não se sabe como fazer essa nova educação. O fazer pedagógico do mundo atual ainda está para ser descoberto. Para garantir a sua contribuição efetiva em prol do desenvolvimento de nossa sociedade, a escola e com ela os professores, além de conhecerem o significado real e o verdadeiro conteúdo da educação, precisam saber a forma mais adequada de realizá-la.

De acordo com Poker (2001), [...] é preciso aprender a trabalhar nessa nova perspectiva o que envolve transformações substanciais no modo de organizar e entender a escola. Assim a nova escola não pode ser resumida como a escola que permite o acesso da pessoa que tem deficiência ou do menino de rua à classe comum. Essa forma equivocada e deturpada de interpretar e praticar a inclusão tem levado pessoas a se manifestarem contra o movimento da escola inclusiva. Tais pessoas apoiam-se exatamente nesses elementos para emitirem suas críticas, e não nos princípios que, de fato, regem a educação inclusiva. Na verdade, essas ações de colocar alunos com deficiência nas classes regulares de ensino, denominadas por alguns de práticas inclusivas, não passam de práticas discriminatórias (POKER, 2001, p. 128).

Segundo Poker (2001, p. 128), as atitudes tomadas pelas instituições de ensino no que se referem aos alunos com NEEs, demonstra uma prática segregatória expondo os alunos –muitas vezes – a situações degradantes. De fato, o processo de inclusão pressupõe uma mudança principal: não se volta apenas para ajudar os alunos perante as dificuldades apresentadas, mas visa dar suporte para todos os membros da escola, de modo que possam ter sucesso no curso educacional em geral.

As medidas governamentais defendem o processo de inclusão, no entanto é necessário que sejam dadas condições


para garantir a integração do aluno com necessidade especial e sua participação no ensino regular, ou seja, não basta inseri-lo no contexto educacional, mas é preciso ter suporte para mantê-lo no contexto educacional de forma progressiva. Assinala Poker (2001), A construção de um modelo de educação inclusiva significa muito mais do que isso. O movimento pela construção de uma educação inclusiva refere-se a uma escola que pretende melhorar a qualidade de ensino, as relações pessoais, oferecendo condições adequadas de aprendizagem para todos os alunos. Isso altera por completo a forma de conceber a educação, fazendo-nos refletir com seriedade sobre as limitações e deficiências não dos alunos, mas sim sobre a limitação e deficiência da prática pedagógica difundida na escola. Observa-se então que não é o aluno que não aprende, mas a escola que é falha, porque não tem competência suficiente para promover uma aprendizagem com qualidade para os seus alunos (POKER, 2001, p. 128).

Nessa perspectiva o aprender, muito mais do que o ensinar, é o centro das preocupações. A aprendizagem precisa ganhar novo significado, pois longe de ser considerada uma simples aquisição e acumulação de conhecimentos, em que se pratica a transmissão homogênea de informações, é concebida como um processo de apropriação individual, pois o educador deve considerar as necessidades do educando e oferecer-lhe as condições adequadas para que busque informações sabendo selecioná-las de acordo com seus interesses, e elaborar o conhecimento de forma que tenha significado para ele. Beisegel (1980) afirma que a luta que mobilizou os educadores brasileiros ao longo do século passado foi pela universalização do acesso à escola. Pode-se dizer que hoje, essa luta está praticamente vencida já que os indicadores nacionais apontam o aumento de crianças que frequentam a escola. O autor considera que: É importante frisar que essa discussão em torno das relações entre a quantidade e a


qualidade do ensino deve sempre ter em conta um quadro de referência mais amplo, que atenda não somente ao que está ocorrendo no campo da educação e na sociedade brasileira do presente, mas a tudo que aconteceu em todas as esferas da vida social, na família, na educação, na política, durante a passagem de uma sociedade tradicional, economicamente semicolonial, para uma sociedade moderna, urbana, industrializada. “[...] O processo de extensão das oportunidades educacionais às massas populares deve ser compreendido nesse contexto mais amplo” (BEISIEGEL, 1980, p. 49).

É verdade que o Brasil ainda tem um contingente enorme de crianças fora da escola, mas é preciso analisar como Beiseigel (1980) a evolução da nossa sociedade no que diz respeito ao acesso à educação pública, sabe-se que o nosso modelo educacional ainda não está a contento, porém, antigamente o acesso de crianças pobres na escola pública era bem menor. Garantiu-se o acesso, agora é preciso garantir, além do acesso, a permanência dessas crianças excluídas no ensino regular. Mendes (2006) aponta o seguinte: Se de fato a facilidade de acesso à escola regular e à classe comum, mesmo que restrita ao âmbito legal, se configura como um momento ímpar na história, ela não pode ser descartada como estratégia de democratização do acesso. O mesmo pode-se dizer do acesso das crianças com necessidades especiais no ensino regular, além disso, não há como melhorar nossas escolas se as diferenças continuarem a ser sistematicamente delas excluídas (MENDES, 2006, p. 401). Conforme Siqueira (2001):

A luta do século que se inicia é a luta pelo direito de permanecer na escola, o direito de não ser excluído do processo educacional. Uma escola seletiva/excludente retira ou nega o direito de cidadania e de acesso ao saber, porque marginaliza os indivíduos que nela ingressaram por


força da universalização do acesso, e o faz a todo pretexto. (SIQUEIRA, 2001, p. 106).

Para que ocorra o sucesso da inclusão, seja ela

destinada a qualquer aspecto, constata-se através dos autores aqui citados que todos apontam para um mesmo alvo: trabalhar um mesmo conteúdo no ensino comum que possa atender a tanta diversidade. É preciso, portanto, unificar o ensino (não os métodos), onde escola, família, professores, comunidade busquem a aceitação pelo diferente, pois não podemos ignorar as diferenças, sejam elas raciais, culturais, familiares, de gênero, religião ou de desenvolvimento educacional. O processo inclusivo é bastante complicado, e não é possível negar o fato de que nosso país tem em sua história uma ampla exclusão em sua formação. É um processo que exige mudanças de paradigmas que estão fincados em nossas origens, porém essa caminhada é lenta, uma vez que a educação inclusiva vem ganhando espaços a cada dia em nossa sociedade.

Romeu Sassaki (1997) aponta quatro fases de desenvolvimento na história da atenção educacional para pessoas com deficiência. A Fase da Exclusão indica que nenhuma atenção educacional foi provida às pessoas com deficiência, que também não recebiam outros serviços. A sociedade simplesmente ignorava, rejeitava, perseguia e explorava estas pessoas. Já na Fase de segregação institucional, após a exclusão da sociedade e da família, as pessoas deficientes eram geralmente atendidas em instituições religiosas ou filantrópicas e tinham pouco ou nenhum controle sobre a qualidade da atenção recebida.

Depois do atendimento dos alunos com NEE’s em instituições, as classes especiais começaram a surgir dentro de escolas comuns, o que aconteceu não por motivos humanitários e sim para garantir que as crianças deficientes não atrapalhassem as crianças ditas “normais”. Essa Fase de


Integração de inicia-se em meados da década de 70, Enicéia Gonçalves Mendes (2006) elucida: Assim, o início da institucionalização da educação especial em nosso país coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da “normalização” no contexto mundial, e passamos a partir de então a atuar, por cerca de trinta anos, sob o princípio de “integração escolar”, até que emergiu o discurso em defesa da “educação inclusiva”, a partir de meados da década de 1990. (MENDES, 2006, p. 397).

Foi a partir dessa fase que começou a se pensar nos moldes de inclusão difundido nos dias de hoje. Ture Jönsson (1994 apud SASSAKI, 1997) define que, inspirada no lema do ano internacional das pessoas deficientes (“Participação Plena e Igualdade”), tão disseminado em 1981, uma pequena parte da sociedade em muitos países começou a tomar algum conhecimento da necessidade de mudar o enfoque de seus esforços. Para que as pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação plena e igualdade de oportunidades, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas. (JÖNSSON, 1994, p. 63 apud SASSAKI, 1997, p. 113). Sassaki (1997) conclui afirmando que “[...] Isto deu início ao surgimento de inclusão já no final da década de 80” (SASSAKI, 1997, p. 113). Percebe-se que a educação especial percorre um caminho complicado, por que por mais que estivesse anunciado mediante a lei que estas crianças poderiam ser atendidas no ensino regular, isso de fato não acontecia.

Romeu Sassaki (1997) assinala que na Fase da Inclusão países desenvolvidos, como os EUA, o Canadá, assim como a Espanha e a Itália, foram os pioneiros na implantação de classes inclusivas e de escolas inclusivas e, [...] boa parte da literatura pertinente às práticas inclusivistas na educação começa a surgir na década de 90, basicamente relatando experiência que vêm ocorrendo a partir do final dos anos 80s


aos dias de hoje. [...] [...] A educação inclusiva é hoje uma realidade em muitos países e a cada dia ganha novos adeptos, conforme pude constatar não somente através da literatura disponível como também assistindo a palestras em congressos [...] (SASSAKI, 1997, p. 113-114).

Na final da década de 80 e início da década de 90 é que as práticas inclusivistas no nosso país começam a ganhar força. Com o advento da publicação da Declaração de Salamanca em 1994, proclama-se que os sistemas educativos devem desenvolver programas que respondam a vasta variedade de características e necessidades da diversidade do alunado, fazendo um esforço especial no caso das crianças marginalizadas e desfavorecidas, o que não deve ser diferente com crianças com NEEs. Agamenon José Siqueira (2001) aponta o que segue: Encontram-se inúmeras escolas que ainda não consideram a questão do portador de necessidades especiais. Algumas se limitam à adequação de seus espaços físicos e outras, nem isso. Embora não seja o mais difícil, porque se trata de fazer uma planta, conseguir recursos e executar. O importante é verificar a quantas anda a produção da pedagogia do diferente. Muitas perguntas vão nessa direção, porque não adianta só incluir, considerando o acesso à escola. O importante é a permanência, a convivência. (SIQUEIRA, 2001, p. 107).

O autor acima reforça que a inclusão não se resume em adequar os espaços físicos para a entrada dessas crianças no ensino regular, ele assinala a importância da permanência dos alunos na escola ressaltando o valor da convivência, Agnela da Silva Guista (2001) completa: Então, se a legislação garante o direito formal, o nosso problema está no direito que se dá na ponta, o direito a uma educação inclusiva, que se dá dentro da escola. Este é problemático, embora a lei tenha sido rigorosa, criteriosa e atenta quanto ao suporte para que, na prática, essas mudanças venham a se dar e possamos falar,


verdadeiramente, em educação inclusiva (GUISTA, 2001, p. 108).

Nesse âmbito, observando a caminhada da educação especial no nosso país descrita pelos autores nesse capítulo, percebe-se a importância de um estudo acerca dessa trajetória histórica por qual perpassa esse nível de educação, resgatando as leis que a regem, e como esses alunos foram assistidos ao longo desse século. Dessa forma, será possível fazer uma análise das ideologias fincadas em cada período e também dos preconceitos com relação aos alunos com NEEs. Nesse item, foram apresentadas as idéias de alguns autores acerca da nossa sociedade excludente e da necessidade de se pensar numa escola diferente para incluir os alunos com NEEs sem caracterizá-los de forma pejorativa ou penalizada. Devemos lançar um olhar mais atento para a importância dessas disparidades em nossa sociedade, visto que isso nos permite buscar condições para que essas diversidades sejam favoráveis ao processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, temos que atentar à nossa de forma olhar essas crianças para que o mesmo seja desprovido de tanto convencionalismo.

4.1.1 História da Educação Especial no Brasil a Partir do Século XX

A história da atenção educacional às pessoas com deficiência no Brasil, é a que vai do simples asilamento institucional ao reconhecimento e ao atendimento com qualidade técnico científica às suas necessidades educacionais especiais no espaço comum da escola. A trilha que a educação especial percorre em nosso país é muito parecida com o que aconteceu na Europa e nos Estados Unidos. Mazzotta (2005) aponta que assim como na Europa, as primeiras instituições brasileiras se voltaram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto para cegos foi fundado no ano de 1854, mais precisamente no dia 12 de setembro. Descreve


o autor: A fundação do Imperial Instituto deveu-se, em grande parte, a um cego brasileiro, José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy no século XVIII. Por ter obtido muito sucesso na educação de Adélia Sigaud, filha do Dr. José F. Xavier Sigaud, médico da família imperial, José Álvares de Azevedo despertou a atenção e o interesse do Ministro do Império, Conselheiro Couto Ferrz. Sob influência de Couto Ferra, D. Pedro II criou tal Instituto, que foi inaugurado no dia 17 de setembro de 1854, cinco dias após sua criação. (MAZZOTTA, 2005, p. 28). Ainda por D. Pedro II, foi instituído o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos também na cidade do Rio de Janeiro, mediante a Lei n.º 839 de 26 de setembro de 1857.

Importante ressaltar que no início do século XX os trabalhos científicos e técnicos publicados surgem como importantes indicadores do interesse da sociedade para com a educação especial. Mazzotta (2005) destaca: [...] em 1900, durante o 4º Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada Da Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas. Por volta de 1915 foram publicados três outros importantes trabalhos sobre a educação de deficientes mentais: A educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil, de autoria do Professor Clementino Quaglio, de São Paulo. E Tratamento e Educação das Crianças Anormais da Inteligência e A educação da Infância Anormal e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina, obras de Basílio de Magalhães, do Rio de Janeiro. (MAZZOTTA, 2005, p. 30) Ressalta-se a nomenclatura dada às pessoas com NEE’s nessa época, termos pejorativos que geralmente remetem a uma ideia diminuída, destacando que o estigma era evidente nas pessoas NEEs.

Sônia Maria do Carmo aponta que a partir de 1900, foram criados no Brasil alguns institutos para o atendimento


de pessoas com deficiência, reproduzindo os modelos europeus. No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato. A autora ainda elucida que “de 1905 a 1950, muitas das instituições que foram criadas para o atendimento das pessoas com deficiência eram particulares, com acentuado caráter assistencialista:

As iniciativas oficiais também aconteceram neste período, porém tanto as instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes (CARMO, s.d., s.n.).

Sassaki (2005) aponta que: Após a I e a II Guerras

Mundiais, a mídia usava o termo “incapacitado”: “A guerra produziu incapacitados”, “Os incapacitados agora exigem reabilitação física”. O termo significava, de início, “indivíduos sem capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou a significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham. Apesar de ser um termo pejorativo, foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mesmo que reduzida. Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a deficiência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa nos aspectos: físico, psicológico, social, profissional etc. (SASSAKI, 2005, p. 2) Já no ano de 1950 – em 14 de setembro – foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança) que é Mantenedora de um dos mais importantes Centros de Reabilitação no Brasil. Mazzotta (2005) apresenta: Instituição particular especializada no atendimento a deficientes físicos não sensoriais, de modo especial portadores de paralisia cerebral e pacientes com


problemas ortopédicos, mantém convênios com órgãos públicos e privados, nacionais e estrangeiros. (MAZZOTTA, 2005, p. 41) Essa Associação além de atuar junto às escolas públicas mantém em seu Centro de Reabilitação um setor escolar que complementa o atendimento de pacientes da reabilitação que se encontra em idade escolar, garantindo não somente atendimento médico como também atendimento pedagógico.

Sassaki (2005) aponta que nessa época o termo empregado ‘os defeituosos’ indicava ‘indivíduos com deformidade ’principalmente física’. Acreditava-se que os indivíduos com deficiência física, mental, auditiva, visual ou múltipla, os levavam a executar as funções básicas de vida (andar, sentar-se, correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas “sem deficiência” faziam.

A sociedade passou a utilizar esses termos, que foca as deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria. (SASSAKI, 2005, p. 2) Mazzotta (2005) aponta que em 11 de dezembro de 1954, foi fundada, na cidade do Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e amigos dos Excepcionais – APAE. O termo “os excepcionais” expressa “indivíduos com deficiência mental”. Sassaki (2005) diz que o “movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência intelectual, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana” (SASSAKI, 2005, p. 2). As instituições públicas e privadas foram se proliferando no atendimento dessas pessoas na década de 70, onde governos federal e estadual foram criando órgãos normativos. Também neste período, a fim de buscar um processo educativo que se adaptasse a cada um em sua singularidade, houve um movimento para que os países europeus tivessem uma atenção mais voltada às organizações que se destinassem


à educação especial. Com o intuito de integrar crianças com dificuldades especiais na educação regular, surge a tão conhecida “Integração”, por volta dos anos 80. Mudando assim a nomenclatura de excepcionais para portadores de deficiência e que atualmente foi substituída por pessoas com necessidades especiais e agora também pessoas com deficiência.

O compromisso do Estado brasileiro com a Educação Especial foi explicitado, pela primeira vez, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1961), nº 4.024/1961. No artigo 88 essa lei determina o seguinte: A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade (BRASIL, 1961). O autor Mazzotta (2005) explicita que esse artigo principia o seguinte: [...] a educação dos excepcionais deve ocorrer com a utilização dos mesmos serviços educacionais organizados para a população em geral (situação comum de ensino), podendo se realizar através de serviços educacionais especiais (situação especial de ensino) quando aquela situação for possível. Entretanto, na expressão “sistema geral de educação”, pode-se interpretar o termo “geral” com um sentido genérico, isto é, envolvendo situações diversas em condições variáveis, ou, ainda, com um sentido de universal, referindo-se à totalidade das situações. Nesse entendimento, estariam abrangidos pelo sistema geral de educação tanto os serviços educacionais comuns quanto os especiais (MAZZOTTA, 2005, p. 68). É importante verificar que a letra da lei deixa brechas para que o aluno com NEE’s seja incluído realmente no ensino regular. Outro ponto desta lei que merece destaque é que, no artigo 89, o governo se compromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestarem serviços educacionais às pessoas com deficiência. Mazzotta (2005) garante que: Nesse compromisso ou “comprometimento” dos Poderes Públicos com a iniciativa privada não fica esclarecida a condição de ocorrência da


educação de excepcionais; se por serviços especializados ou comuns, se no “sistema geral de educação” ou fora dele. Esta circunstância acarretou, na realidade, uma série de implicações políticas, técnicas e legais, na medida em que quaisquer serviços de atendimento educacional aos excepcionais, mesmo aqueles não-incluídos como escolares, uma vez considerados eficientes pelos Conselhos Estaduais de Educação tornavam-se elegíveis ao tratamento especial, isto é, bolsas de estudos, empréstimos e subvenções. (MAZZOTTA, 2005, p. 68) Essa indefinição da natureza do atendimento educacional, se em escola comum ou especial, impedia uma cobrança mais acirrada da sociedade no que diz respeito ao acesso e permanência do aluno com NEEs no ensino regular.

Na década de 70, a visão tecnicista da Educação começava a se implantar no país, desvelando-se claramente na Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971), a qual foi complementada pelo Parecer do CFE 848/72 (MEC, 1972), que explicitava “a necessidade de se implementar técnicas e serviços especializados para o atendimento dos (então denominados) excepcionais”. Para Mazzotta:

[...] uma atuação nacional para incremento desta linha de escolarização deve fixar-se em três pontos fundamentais: (a) o desenvolvimento de técnicas a empregar nas várias formas de excepcionalidade; (b) o preparo e aperfeiçoamento de pessoal e (c) a instalação e melhoria de escolar ou seções escolares especializadas nos diversos sistemas de ensino [...] (MAZZOTTA, 2005, p. 69).

Já na década de 80, no bojo do processo de redemocratização do País, ampliou-se a discussão sobre o direito das pessoas com deficiência à vida integrada. O ano de 1981 foi definido pela ONU como o Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência, desencadeando uma ampla discussão nacional sobre o direito de as pessoas com


deficiências estarem inseridas na sociedade. Reconhecia-se oficialmente a existência desse segmento populacional, bem como seu direito a uma atenção governamental específica e peculiar.

Sassaki (2005) afirma que: O termo “pessoas portadoras de deficiência” foi proposto para substituir o termo “pessoas deficientes”. O portar uma deficiência passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa e o termo foi adotado nas Constituição federal. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais (SASSAKI, 2005, p. 3). Em 1985, o Presidente instituiu um comitê com a tarefa de elaborar um plano nacional de atendimento às pessoas com deficiência. Dando continuidade a esta nova política, criou-se, em 1986, a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) e transformou o CENESP (órgão responsável pela política de educação especial no país criado em 1973) em Secretaria de Educação Especial.

Em 1990, o Brasil, aceitando os termos da Declaração de Educação para Todos, elaborada na Conferência Mundial sobre Educação realizada em Jomtien (Tailândia), comprometeu-se a envidar esforços no sentido de construir um sistema educacional acolhedor para todos. A garantia da educação especial se fortaleceu no ano de 1996 com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996), sendo que esta lei dedica o Capítulo V – Da educação especial, exclusivamente a essa modalidade educacional, garantindo também a inclusão da criança com NEEs na educação infantil (faixa etária de 0 a 6 anos). Como é observada a história da educação especial no Brasil no século XX percorre um caminho muito parecido com o da educação especial no mundo. Mas, percebe-se que mesmo tendo uma evolução grande no que diz respeito às leis e ao tratamento especializado em Centros de Reabilitação e nas escolas, o


preconceito e o medo ainda dominam muitas atitudes dos profissionais da educação no que diz respeito às deficiências.

Segundo a Carta para o terceiro Milênio aprovada no dia 9 de setembro de 1999, em Londres, Grã-Bretanha, pela Assembléia Governativa da REHABILITATION INTERNATIONAL, o século 20 demonstrou que, com inventividade e engenhosidade, é possível estender o acesso a todos os recursos da comunidade ambientes físicos, sociais e culturais, transporte, informação, tecnologia, meios de comunicação, educação, justiça, serviço público, emprego, esporte e recreação, votação e oração, então para o século 21, é preciso eliminar os estigmas dedicados aos alunos com NEEs e estabelecer atitudes que fortaleçam a inclusão dessas crianças em salas de ensino regular. No próximo capítulo, é descrita a metodologia de pesquisa utilizada nesse trabalho monográfico.

4.2 METODOLOGIA

No que concerne à Metodologia, a pesquisa privilegiou a realização de um levantamento bibliográfico para analisar o contexto histórico a partir do século XX, e verificar avanços e retrocessos. Antônio Joaquim Severino (2002) aponta que após a delimitação do tema é necessária uma série de procedimentos para a localização e busca metódica dos documentos que possam interessar ao tema discutido, pois Tais documentos se definem pela natureza dos temas estudados e pelas áreas em que os trabalhos se situam. Tratando-se de trabalhos no âmbito de reflexão teórica, tais documentos são basicamente textos: livros, artigos etc.

[...] Os estudiosos encontram também nas grandes enciclopédias, nos dicionários especializados, nas monografias, nos tratados, nos textos didáticos, nas revistas informações bibliográficas para trabalhos de cunho científico nas respectivas áreas. (SEVERINO, 2002, p. 77).


Essa pesquisa bibliográfica tem a finalidade de levantar o maior número de obras escritas sobre o assunto escolhido, visando colaborar com a pesquisa científica. Outra maneira de fazer o levantamento do material a ser lido foi uma pesquisa na rede mundial sobre o tema a ser estudado. Foram analisados os autores citados nas referências e bibliografias de teses sobre educação especial, bem como no material de sítios da rede mundial e os títulos foram procurados na biblioteca. De posse desse material, as leituras foram realizadas e foi-se documentando tudo o que era considerado necessário para fundamentar este trabalho de pesquisa, e também defender como os avanços e retrocessos podem influenciar no ideário dos educadores no que concerne à educação de crianças com necessidades especiais. Após essa etapa, houve uma triagem do material em que foi percebido que nem tudo era pertinente ao tema. Por conseguinte, a prioridade passou a ser a leitura e a documentação dos livros relacionados ao tema da pesquisa.

A observação também foi base de análise, que de acordo com Eva Maria Lakatos (2004), é um elemento básico da investigação científica. Esta ajuda o pesquisador a identificar provas a respeito dos objetivos traçados e que muitas vezes os indivíduos não têm consciência. A observação foi assistemática, definida assim por Lakatos (2004): A técnica da Observação não Estruturada ou Assistemática, também denominada Espontânea, Informal, Ordinária, Simples, Livre, Ocasional e Acidental, consiste em recolher e registrar fatos da realidade sem que o pesquisador utilize meios técnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas.

É mais empregada em estudos exploratórios e não tem planejamento e controle previamente elaborados. (LAKATOS, 2004, 276). Para Ander-Egg (1978:97 apud LAKATOS), a Observação Assistemática “não é totalmente espontânea ou casual, porque um mínimo de interação, de sistema e de controle se impõe em todos os casos, para chegar


a resultados válidos” (ANDER-EGG, 1978, p 97 apud LAKATOS, 2004, p. 276). Depois dessa etapa de leitura e observações seguiu-se a construção lógica do trabalho, com ideias coordenadas conforme as exigências de sistematização dessa monografia. Lakatos (2004) aponta que a observação assistemática não necessita de um planejamento prévio, por isso com os dados colhidos foi feito um contraponto da leitura do material com o que foi observado no decorrer dessa pesquisa. Severino (2002) assegura, A construção lógica do trabalho é o arranjo encadeado dos raciocínios utilizados para a demonstração da hipótese formulada no início. Naturalmente, esses raciocínios, em trabalhos que comportem elementos de pesquisa positiva de bibliografia, como na maioria dos trabalhos acadêmicos, são formados a partir dos dados colhidos nas fontes consultadas e a partir das idéias descobertas pela reflexão do autor (SEVERINO, 2002, p. 82).

Durante o trabalho de leitura do material, delineou-se a metodologia de pesquisa explicitada nesse capítulo. Isso permitiu demonstrar o que ainda permanece e o que avançou com relação ao tratamento dos alunos com NEEs ao longo do século XX. Durante a construção do trabalho foi necessário traçar algumas diretrizes pra progredir no que diz respeito à inclusão de crianças no ensino regular, apenas um panorama dessa modalidade de ensino não contemplaria a finalidade desse trabalho científico. No capítulo seguinte descreve-se o desenvolvimento do trabalho de pesquisa e a contextualização concatenando com a fundamentação teórica e, o resultado do estudo bibliográfico. 4.3 DESENVOLVIMENTO

Referindo-se ao termo inclusão, lembra-se a ação de fazer com que todos os indivíduos tenham acesso ao mundo escolar. Porém, o termo inclusão além de voltar-se


necessariamente para a instituição escolar, refere-se também a todos os ambientes sociais, como empregos, igrejas, locais de lazer e assim por diante. A inclusão como um todo não busca apenas incluir as pessoas consideradas normais e aquelas que pôr omissão do Poder Público ou da família estão fora da escola, mas principalmente aquelas com algum tipo de necessidade especial. Crianças e jovens que apresentam dificuldade para aprender são consideradas como crianças com NEE’s. Normalmente essas crianças se encontram fora do ambiente escolar por muitos fatores, entre eles: falta de acesso, falta de condições educacionais, falta de preparo do educador, falta de compromisso das organizações políticas. Desta forma, o termo pessoas com necessidades especiais surgiu com o intuito de eliminar com as muitas denominações aterrorizantes como: deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados entre outros.

O artigo 208 inciso III da Constituição Federal (BRASIL, 1988) garante “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Em consonância com a Constituição Federal encontra-se a Lei N.º 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que estabelece as bases da Educação Nacional, e no seu artigo 4º inciso II defende: “Atendimento educacional e especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais preferencialmente da rede regular de ensino”. O conteúdo da lei é muito claro no que diz respeito ao acesso dos alunos com NEEs, é responsabilidade nossa que essa lei seja efetivada no âmbito escolar.

A LDB, apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (MEC, 1997), definindo que estes documentos, [...] preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam se no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos.


Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações (MEC, 1997, p. 23). De acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), Capítulo II, Seção I, art.205, a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, porém muitas vezes fica a desejar, já que os gráficos publicados no sítio do MEC apontam que ainda existe uma porcentagem significativa de crianças fora da escola. Além da LDB e da própria Constituição Federal, também existe a lei federal 7.853 de 24 de outubro de 1989, que em seu Artigo 2º inciso I, dispõe sobre o apoio aos deficientes e sua integração social, e define que na área da educação: a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios; b) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino; c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino; d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em nível pré-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um (um) ano, educandos portadores de deficiência; e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsa de estudo; f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino.

De acordo com o conteúdo dessa lei, nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso da pessoa


com deficiência à instituição. A plena efetivação do processo de inclusão depende muito da competência profissional, porém o profissional precisa estar preparado para atuar em meio a esta realidade educacional que muitas vezes fere o que é estabelecido em lei. Porém, somente o cumprimento da lei ou a competência pedagógica, não vão resolver todos os problemas; o desejo, a sensibilidade e a afetividade do professor como ser humano que deseja o progresso do outro, levando em conta sua vocação e esforço, também são muito importantes. Assim, inclusão pode ser definida como sendo um processo político, um movimento de libertação e um desafio. Criar, ou seja, montar turmas que honrem e respeitem as crianças especiais é um desafio constante e demanda tempo. A efetivação do processo de inclusão também depende da competência do profissional, este precisa ser/estar preparado para atuar em meio a esta realidade educacional, sendo que a sensibilidade e a afetividade do professor influenciarão nessa reestruturação da escola. Antônia Soares Silveira e Oliveira (2001) define:

Renovação escolar e reestruturação da escola são termos que significam coisas diferentes para pessoas diferentes, mas, em essência, são usados para descrever a necessidade de transformar as escolas públicas em instituições acolhedoras e sensíveis, capazes de responder de maneira humana e eficiente às necessidades e habilidades específicas de todos os alunos (OLIVEIRA, 2001, p. 71).

De acordo com Maria Tereza Eglér Mantoan (2003), a inclusão escolar é considerada como um processo incondicional, não admitindo nenhum tipo de segregação, ou seja, sua meta principal é fazer com que todos os alunos tenham acesso à escola, à educação. Até mesmo em relação às pessoas com deficiência mental, eles têm o direito de se desenvolverem como as demais pessoas, em ambientes que não os discriminem, mas que valorizem as habilidades. Enfim,


o conceito de inclusão reflete claramente a necessidade de incluir todas as crianças tanto na vida educacional quanto na vida social da sala e da escola como um todo. O sistema público nas áreas sociais do país, passa por uma terrível crise, da qual muitas pessoas não têm atendimento médico e educacional adequado, agravando a baixa qualidade de vida de todos.

As pessoas de camadas sociais desprovidas de recursos, bem como àquelas com deficiências são as que mais sofrem com esta realidade. Com isso, ações de reabilitação são deixadas para segundo plano, dificilmente concretizadas. Felizmente muitas instituições particulares estão fazendo a parte governamental e atendendo em parte a demanda dos necessitados. A aceitação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio da cooperação são princípios fundamentais da inclusão. Para se adaptar à realidade inclusiva, a nossa sociedade, bem como a nossa escola, precisa transformar-se oferecendo meios para que as pessoas com NEEs busquem o seu desenvolvimento para efetivarem o exercício de sua cidadania. 4.3.1 Um Breve Panorama do que já foi feito pela educação especial no Mundo

É preciso conhecer a história da educação especial para tentar entender o que acontece hoje na educação das crianças com necessidades especiais, a análise histórica nos permite compreender determinadas atitudes dos profissionais que muitas vezes as incorporam baseados em determinantes históricos. Sônia Maria do Carmo (CARMO, s.d., s.n.) afirma que os profissionais da educação especial, especialistas e estudiosos voltados para essa área constatam é que existe pouco material escrito a respeito da história da educação especial. A comunidade, em geral, desconhece esses dados e,


dessa forma, fica mais difícil para as famílias tomarem decisões conscientes, considerando seus direitos a respeito do processo de escolarização de seus filhos deficientes. Revelar aspectos da história da educação especial no século XX serve para refletirmos e nos questionarmos a respeito da situação dessa modalidade educativa em nosso país, aspectos dessa trajetória podem nos ajudar a entender, por exemplo, por que apesar de se ter, nas letras das leis, uma política de inclusão, a pessoa com deficiência continua segregada. Ou mesmo por que as pessoas continuam a se manifestar tão preconceituosamente com relação à inclusão dessas crianças nas escolas de ensino regular.

A resistência à aceitação social de pessoas com deficiência, é fato antigo. Marilene da Silva Cardoso (2003), comenta que na antiga Grécia, em Esparta essas crianças eram deixadas nas montanhas, em Roma eram jogadas nos rios. Mazzotta (2005) aponta que:

[...] as coisas e situações desconhecidas nos causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, por “serem diferentes”, fossem marginalizadas, ignoradas. [...] [...] Por outro lado, observa-se que um consenso social pessimista, fundamentado essencialmente na idéia de que a condição de ‘incapacitado’, ‘deficiente’, ‘inválido’ é uma condição imutável, levou à completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa população (MAZZOTTA, 2005, p. 16).

O mesmo autor comenta que o ensino especializado para pessoas com deficiências surgiu no final do século XVIII e início do século XIX, sendo que “sob o título de Educação de Deficientes encontram-se registros de atendimentos ou atenção com vários sentidos: abrigo, assistência, terapia etc. Daí dever revestir-se de extremo cuidado a seleção das


medidas e ações educacionais destinadas aos deficientes” (MAZZOTTA, 2005, p. 17).

Muitas vezes o título dado a essa modalidade da educação não condiz com o que é feito nas Escolas ou em Centros de Reabilitação, a análise de documentos históricos realizados por este autor aponta que muitas vezes o que está garantido no conteúdo das leis ou mesmo em trabalhos científicos, não é o que acontece realmente. Fazer um levantamento da nomenclatura destinada aos ‘deficientes’ consiste em rever também a história para analisar como realmente acontecia o atendimento às crianças com NEEs. Muito tempo se passou até que começaram a surgir as primeiras instituições especializadas.

Na França, no ano de 1760, foi criado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos e, em 1784, foi criado o Instituto dos Jovens Cegos. Marcos José Silveira Mazzotta (2005) aponta que nessa época, um novo olhar se lançou para a educação de cegos, uma vez que a preocupação com a educação estava incutida no processo de ensino e aprendizagem. No atendimento aos deficientes da visão, deve ser destacado o papel de Valentin Haüy, que fundou em Paris o Institute Nationale de Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), no ano de 1784. Naquela época Haüy já utilizava letras em relevo para o ensino de cegos, tendo merecido a aprovação da Academia de Ciências de Paris. Por não se caracterizar simplesmente como asilo, mas incluindo a preocupação com o ensino dos cegos (principalmente a leitura), o Instituto despertou reações bastante positivas e marcou início com grande sucesso (MAZZOTTA, 2005, p. 18).

De acordo com Sônia Maria do Carmo (CARMO, s.d., s.n.) essas escolas ensinavam os surdos e os cegos a fazerem trabalhos manuais e a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram de modelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. O sustento dos surdos e cegos era


adquirido através da venda dos trabalhos manuais realizados dentro das instituições. O conhecido sistema Braille, usado até hoje pelos cegos para poderem ler e escrever, foi adaptado por Louis Braille que era estudante do Instituto Nacional dos Cegos. Mazzotta (2005) assegura que em 1829, um jovem cego francês, Louis Braille (1809-1852) [...], fez uma adaptação do código militar de comunicação noturna (écriture nocturne), criado por Barbier, para as necessidades dos cegos. De início, tal adaptação foi denominada de sonografia e, mais tarde, de braile. Até hoje não foi encontrado outro meio, de leitura e escrita, mais eficiente e útil para o uso das pessoas cegas. Baseado em seis pontos salientes na célula braile, este “código” possibilita sessenta e três combinações (MAZZOTTA, 2005, p. 19). As pessoas com deficiência física começaram a receber educação em 1832, quando em Munique na Alemanha foi criado o primeiro instituto. Mazzotta (2005) assinala que “uma obra eficaz para a educação de deficientes físicos, com a fundação de ‘uma instituição encarregada de educar os coxos, os manetas, os paralíticos’...” (MAZZOTTA, 2005, p. 20), evidenciam-se nesta passagem as palavras empregadas para definir os deficientes físicos, um estigma. Ainda em conformidade com Mazzotta (2005) no período de 1850 a 1920, nos Estados Unidos, houve um aumento crescente das escolas residenciais, que eram um modelo europeu. Nesse período evidenciou-se também a migração das escolas residenciais para os programas de externato.

Na última década do século XIX, entretanto as escolas residenciais não eram mais consideradas instituições apropriadas para a educação do deficiente mental. [...] Em razão disso, começaram a ser desenvolvidos os programas de externato. Assim é que, em 1896, foi aberta a primeira classe especial diária para retardados mentais, em Previdence, Rhode Island (MAZZOTA, 2005, p. 24).


A partir de 1900 é que as classes especiais foram criadas dentro de escolas regulares, sendo que as crianças poderiam ser atendidas em caráter educacional e não apenas assistido ou mesmo asilados. Por volta de 1950 as primeiras organizações de pais começaram a ganhar força, já que os mesmos sentiram a necessidade de lutar pelo interesse de seus próprios filhos. Nesse sentido Mazzota (2005) menciona: Por volta de 1940, um anúncio publicado no Times de Nova York pelo pai de uma criança com paralisia cerebral, levou a uma organização dos pais destas crianças no sentido de fundarem a New York State Cerebral Palsy association. Nesta associação, os pais levantaram fundos tanto para centros de tratamento quanto para pesquisa, além de estimularem organizações governamentais para uma nova legislação que proporcionasse recursos para pesquisa, treinamento profissional e tratamento (MAZZOTA, 2005, p. 24).

Essa contextualização da história da educação especial no mundo é importante para entender o movimento dessa modalidade educacional em nosso país. Através das leituras realizadas pode-se observar que mesmo tendo evoluído do simples asilamento para o atendimento em Instituições especializadas, nota-se que nessa trajetória os alunos ainda são estigmatizados pelos termos referenciados a eles, dados estes que foram encontrados nos livros e nos periódicos consultados. Atualmente os termos empregados são mais adequados, porém ainda não estão livres de estereótipos. 4.3.2 Desafios da Inclusão

Para a concretização da inclusão é necessário em primeiro lugar que a criança com deficiência esteja inclusa na escola de ensino regular, sem segregá-las a ambientes de rotulações, pois o ensino não tem necessidade de ser dividido em ensino regular e ensino especial. O processo de inclusão contribui para o desenvolvimento de habilidades e aptidões.


Na educação primitiva, a educação era realizada dentro do cotidiano familiar, onde os indivíduos eram orientados pelos membros mais velhos da casa. Educação essa não somente para termos escolares como também educando para o trabalho e a partir do momento que adquiriam condições, eram colocados como aprendizes de ofício ao lado dos adultos com o objetivo de aprenderem uma profissão. Na idade média as sociedades organizavam suas atividades de forma coletiva.

A aquisição do saber ainda não era institucionalizada, mas fruto do saber e experiências adquiridas pelo povo. No início da idade moderna, a ciência do conhecimento foi dividida em várias áreas, como reformulação da estrutura social. Na modernidade houve então mudanças, voltadas para o setor econômico, político e cultural. Segundo Norberto Bobbio (1992), a modernidade é:

Conjuntos de mudanças operadas nas esferas política, econômica e social que tem caracterizado os dois últimos séculos. Praticamente, a data do início do progresso de modernização poderia ser colocada na Revolução Francesa de 1789 e na quase contemporânea Revolução Industrial Inglesa, que provocaram uma série de mudanças de grande alcance, normalmente na esfera política e econômica, mudanças que estão intimamente inter-relacionadas. Naturalmente, o fermento dessas duas grandes transformações há de ser buscado nas condições e nos processos que vinham se desenvolvendo havia algumas décadas e que culminaram nas duas revoluções (BOBBIO, 1992, p. 768).

Bobbio (1992) diz que a modernidade é um fenômeno que abrange todos os setores educacionais. Quando buscamos entender a modernização é

preciso que o ser humano não submeta a natureza às suas necessidades, de maneira a não favorecer um maior


número de pessoas na ampliação do campo das alternativas sociais e políticas. As grandes descobertas científicas apareceram com a Revolução Industrial na Europa, no século XVIII, contrapondo-se à burguesia, ocasionando uma transformação social, alterando estruturas sociais, religiosas e qualquer ideologia já formada, acelerando um ritmo de vida. Surgiu, então, a consolidação da ciência da natureza, tendo a matemática como fundamento do saber, resultando grandes mudanças no processo educacional. Houve uma desestabilização na humanidade, gerando inseguranças, pois o surgimento da indústria trouxe a preocupação com a produtividade.

Neste contexto histórico, surgiu também a educação sistematizada, onde os jovens pela primeira vez foram afastados de suas famílias para aprenderem com adultos, seguindo metodologias e currículos comuns. Iniciaram-se as práticas educativas que desde o início vem sofrendo modificações, objetivando maior desenvolvimento dos cidadãos. É notório e preocupante que nem todos os indivíduos aprendem com a mesma facilidade e rapidez, já que as estruturas cognitivas são diferentes e a interação do sujeito com os indivíduos não são as mesmas e isso evidencia-se no processo de aprendizagem. Essa preocupação se estende a educadores, neuropsiquiatras e psiquiatras, buscando detectar os diferentes níveis de aprendizagens das crianças em idade escolar. Percebe-se, portanto, que a partir da educação sistematizada os grupos apresentam-se de maneira heterogênea, com diferentes ritmos e estilos de cognição.

Em junho de 1994, foi oficializado a Declaração Salamanca, na Espanha, reafirmando o compromisso com a educação para todos, onde 25 organizações internacionais aderiram à inclusão. Segundo Peter Mittler (2003), Salamanca lembrou aos países que a agenda de Educação para Todos deve estar aberta também para crianças com deficiência, buscando discussões trocando idéias e experiências, de


maneira que possam ser vistas como parte de um grupo mais amplo de crianças do mundo, crianças estas que não estavam tendo o direito de educação. A política educacional garante então o direito da pessoa à educação, independentemente de classe social, idade, etnia ou gênero. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação L.D.B. (BRASIL, 1996), traça as “diretrizes” que norteiam a educação nacional e as “bases”, os pilares que sustentam seu patamar de realização, assegura que a criança que apresenta deficiência física, sensorial e mental pode e deve estudar em classe comum. Com o intuito de subsidiar os professores brasileiros e promover o exercício da cidadania, a Secretaria da Educação Fundamental e a Secretaria de Educação Especial, produziram juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN’s (MEC, 1999), parâmetros que possam atender a escola integradora denominado “Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica” (MEC, 2001), desencadeando assim alterações na definição dos objetivos, conteúdos, avaliações, na temporalidade e na organização do trabalho didático, objetivando favorecer o aluno em sua aprendizagem, através de um ensino qualitativo.

A escola inclusiva prioriza o ensino de qualidade, de maneira que os alunos estejam próximos uns dos outros, utilizando as disciplinas para conhecer o mundo e as pessoas que as rodeiam, tendo a comunidade, e as famílias como aliados em todo seu processo educativo. Um grupo

de apoio deve ser formado para que a idealização de uma escola inclusiva possa se tornar verdadeira: pais, professores, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, entre outros, devem ser a base de apoio mútuo para capacitar o pessoal diretamente envolvido no processo ensino e aprendizagem e, também apoiar os alunos na difícil caminhada de aprender e também ensinar.


4.3.3 Desafio Escolar

Partindo desse aspecto, é necessário que a escola esteja composta por profissionais competentes para que essa criança não sinta o impacto da diversidade e da exclusão, através de um ambiente acolhedor e inclusivo, onde todos possam ser considerados iguais ou pelo menos respeitados independentemente de suas limitações. Por isso, o trabalho multidisciplinar é fundamental nessa modalidade educativa, sendo que os diversos profissionais devem trabalhar juntos, planejando e implementando técnicas e programas que sejam eficientes para os alunos com NEEs. O preparo escolar que vivenciamos não é modelo adequado para a implantação da inclusão, permanecendo ainda uma visão conservadora de que o ideal é um ensino de conceitos justapostos, fragmentados, que valoriza o conteúdo acadêmico, avaliando alunos pela quantificação de respostas-padrão, preparando alunos para uma série ou ensino superior. A escola inclusiva busca formar redes de saberes e relações não previstas em padrões de modelos ideais, ou seja, não é pré-determinado o que o aluno deve saber ou não, mas sim valorizado o que ele aprendeu.

Assim o espaço educativo prega a lógica, o sensorial, o intuitivo, os aspectos sociais e afetivos dos alunos, objetivando a construção de personalidades humanas autônomas, através da estimulação das potencialidades de cada um minimizando as diferenças que existem entre um e outro. É ponto comum entre os autores aqui citados que nessa temática é importante a educação não disciplinar que os movimentos inclusivos defendem, pois nesse caso há um rompimento com as disciplinas, proporcionando maior rede de conhecimento significativo, opondo-se ao currículo conteudista, a informações de conhecimentos sem sentido, as verdades prontas e acabadas existentes nos programas escolares. Romper com as disciplinas permite a maior interação de saberes através da transversalidade curricular,


oportunizando a autonomia, a inventividade, por meio de ambientes que favoreçam os temas de estudos que partem da realidade da vida sociocultural dos alunos, onde o conhecimento partirá de problemas reais, ou seja, o trabalho será real e atrativo, pois partem do que as crianças vivenciam em seu dia a dia, dando oportunidade a todos de trocar saberes.

Tudo que se busca de mudança em relação ao ensino especial, tem o propósito de obter métodos de ensino eficazes para a intervenção de crianças que apresentam alguma alteração em seu desenvolvimento cognitivo e também de estabelecer uma escola capaz de adaptar-se e acolher as diferenças de maneira que todos encontrem respostas educativas bem sucedidas, independentemente dos déficits que cada indivíduo possa apresentar. Conforme Claus Dieter Stobaus

O modelo da Escola Inclusiva não é um projeto descontextualizado, é uma exigência social e política, é a tradução em termos educacionais, dos valores da democracia, da justiça social e da solidariedade que, desde a segunda metade do século XIX, impuseram, progressivamente, o reconhecimento do direito de todos a educação, à escolaridade obrigatória, o direito e ao acesso e sucesso da escola (STOBAUS, 2003, p. 76).

Na perspectiva de atender ao grito de uma sociedade que busca a verdadeira democracia, a inclusão vem assumindo cada vez mais importância em nosso meio. Para que haja sua concretização é necessário em primeiro lugar que as instituições educacionais deem conta das condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta à diversidade preparada para lidar com as diferenças, desprezando essa estrutura rígida, seletiva, adequando seus métodos e técnicas de ensino ao modelo de escola inclusiva. A escola tradicional apresenta respostas e comportamentos


homogeneizados entre alunos e professores, impedindo-os de contemplar as diferenças que só tendem a enriquecer o desenvolvimento no processo educativo. Isso sedimenta a postura do professor como detentor do saber e a postura do aluno como depósito de informações. Para Mara Sapon-Shevin:

O sucesso da inclusão acontece quando a mesma se preocupa em cuidar os conteúdos ensinados e na maneira como o currículo é transmitido. Vejamos: Não somente as estratégias de ensino devem ser designadas e áreas curriculares determinadas para responder a uma ampla variedade de diferenças entre os alunos, mas o próprio currículo deve destinar-se às muitas maneiras em que os alunos se diferenciam (SAPON-SHEVIN, 1999, p. 288).

É prioridade na implantação de uma escola inclusiva

que sua filosofia esteja voltada a princípios democráticos, igualitários, através de uma educação qualitativa para todos os alunos e não somente para sua realização acadêmica. Lembrando também que a instituição deve definir sua missão, planejando sua reforma, incluindo as pessoas diretamente envolvidas, como: membros da comunidade, alunos, educadores, pais, diretor e todo pessoal de apoio. Cabe ao diretor de uma instituição escolar, proporcionar normas práticas educacionais, estabelecer relações pessoais entre alunos, desenvolver disciplina em toda escola, manter um ambiente acolhedor, assim manterá o equilíbrio sem vacilar, ocasionando o êxito no ensino inclusivo. Para o bom entrosamento entre os alunos, o ideal é que as atividades sejam mais cooperativas e menos competitivas, onde todos participem igual e plenamente de maneira ativa, demonstrando valores positivos, de apreciação e respeito pelas pessoas diferentes, envolvendo-as em todo trabalho, inclusive nas tomadas de decisões, promovendo a valorização e o apoio a toda diversidade existente.


4.3.4 Desafio ao Professor

Na implantação de uma escola inclusiva, o professor necessita tanto ou mais apoio que o próprio aluno. Para isso é preciso que se desenvolvam redes de apoio para assistir tanto aos

alunos, como professores novos no processo inclusivo. Rede essa que poderá ser formada por um grupo de pessoas que se reúnem para resolver problemas tanto do aprendiz quanto do que ensina. Poderão fazer parte desse grupo professores, diretores, psicólogos, terapeutas, pais, alunos e outros. A reunião desse grupo deverá visar dinamismo na resolução de problemas e criar estratégias de atendimento e não meramente sessões superficiais que preenchem formulários para atender o governo ou município. Para Shapon-Shevin é necessário que o professor também extrapole o seu conhecimento sobre diversidade, pois:

Criar turmas que honrem e respeitem todas as crianças e todas as suas diferenças é um desafio contínuo e que demanda tempo. Como professores, precisamos continuar a lutar com nosso próprio idioma, ensino e currículo na tentativa de implementar a inclusão, a justiça e o respeito. A coisa mais importante que os professores podem fazer é explorar seus próprios conhecimentos, valores e crenças sobre a diversidade. (SHAPON-SHEVIN, 1999, p. 303)

Stobaus (2003) comenta que foi separada de uma maneira arbitrária e criminal a inteligência da capacidade de sentir e viver emoções, atitudes e valores. Esta separação foi feita através do pensamento científico, em que o mesmo não teria nada ver com a dinâmica de uma vida sentimental e afetiva, ou seja, não misturar o lado pessoal com o profissional. Para ele nós não somos pessoas divididas e onde entra o profissional entrará também o pessoal. Outro ponto que o autor salienta é que sempre acreditamos que ao chegar


à idade adulta, seremos pessoas prontas, importando-se mais com o infantil e adolescência, esquecendo da grande etapa que é a vida adulta, ignorando que somos inacabados, inconclusos, pois tal concepção foi aceita em determinada cultura. Mesmo adultos, estamos sempre passando por provas, crises, transformações, o que nos conscientiza que nunca alcançaremos a maturidade. Segundo Stobaus, é normal já existir, no estudo da vida adulta, relatos sobre crises dos 30, dos 40, dos 50, dos 60 anos. E pouco ou quase nada, existe de concreto sobre como ajudar estas pessoas que passam por crises, para que elas sejam melhor educadas. O que mais lhes aconselhamos é ir a um psiquiatra ou a um psicólogo, quando em realidade nem sempre é problemas de ir a psiquiatra ou psicólogo. Porque o ajuste ou a mudança são problemas que existem em cada um de nós e que mostra claramente que este segundo pressuposto: somos pessoas inconclusas que sempre estamos, eternamente, começando nossa vida e nossas relações (STOBAUS, 2003, p. 209).

Portanto, os educadores também estão construindo-se diariamente, num mundo mutável, e é preciso entender certas resistências, visto que nem todos têm a mesma facilidade de encarar mudanças que nos desestabilizam. Inclusão é um processo lento e necessita de conscientização. O novo nos desestabiliza, trazendo insegurança e tudo que vem romper a maneira que aplicamos nosso trabalho, normalmente é rejeitado. É preciso que haja a conscientização de que incluir implica um ensino plural, transgressor democrático, onde o medo, o pessimismo, a descrença em nada contribuirão para esse processo. A educação plural propõe que o professor ensine a turma toda, sem exceções ou exclusões.

Segundo Mantoan (2003), os trabalhos coletivos, em que a realização das atividades é feita ao mesmo tempo por todos, a ênfase total aos conteúdos programáticos das séries, a adesão do livro didático como ferramenta exclusiva, o uso


de folhas mimeografadas para que alunos preencham juntos com as mesmas respostas, fragmentar as disciplinas através de um conteúdo estagnado, avaliação através de provas para quantificar seu rendimento e os trabalhos desvinculados ao interesse do aluno, são práticas que nada contribuirão para um ensino plural, que vise a construção do conhecimento por todos. Agindo assim o professor estará utilizando-se de antigas práticas, onde o ensino é voltado para alguns alunos, perpetuando assim a exclusão das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem ou deficiência específica.

O professor não pode adotar somente o falar, o copiar, o ditar, basicamente como recursos didáticos. É preciso explorar espaços educacionais com o objetivo de detectar o que o aluno consegue aprender do conteúdo proposto, promovendo situações de aprendizagem que busquem novos conhecimentos através de diferentes possibilidades de entendimento. Esse procedimento fará com que o significado que cada aluno atribui a um objeto de estudo, revele a construção de uma nova ideia, da qual todos contribuíram. Mantoan (2003), aponta que para eliminar a desigualdade não é preciso estabelecer referências ou buscar consenso, basta investir nas diferenças e num ambiente onde os significados, experiências e desejos se confrontem, garantindo assim a diversidade e a liberdade de opiniões entre seus alunos, eliminando a ideia de homogeneidade, de forma a atender a particularidade de cada um.

Os professores alegam não estarem preparados em sua formação para adentrar as salas inclusivas, pois estão habituados a aprender de maneira fragmentada e essencialmente instrucional. Acreditam que uma preparação especializada poderá ajudá-los a lidar com a deficiência, com as dificuldades de aprendizagem ou com os problemas de disciplina. Abraçando este novo projeto educacional, segundo Mantoan (2003), o educador não necessita de uma especialização nos conhecimentos pedagógicos. Ensinar nesta


perspectiva é ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e suas práticas exclusivas, pois ele já possui experiências e práticas pedagógicas, e esta proposta de formação consiste no saber fazer. A autora comenta também a importância do exercício de compartilhar ideias de experiências concretas do dia-a-dia, pois ninguém aprende no vazio, mas sim através do fazer, portanto, a formação profissional no processo inclusivo, não se limita exclusivamente nos aspectos instrumentais.

A formação de grupos de estudos para discutir e compreender os problemas educacionais, partindo das necessidades e interesses comuns entre educadores poderão contribuir muito na busca da melhor conduta dos trabalhos em salas de aula. A educação vem sofrendo alterações progressivas com o intuito de melhor atender as diferenças nas salas de aula. Os professores que apresentam resistência à mudança tornam-se cegos diante dos problemas, limitando-se ao que funcionou no passado e ao que não conseguem fazer. Esperando a expansão da inclusão é fundamental que os educadores desenvolvam habilidades que venham responder rapidamente aos desafios de apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem, na participação das atividades escolares, de maneira corajosa, espontânea e flexível.

Educadores precisam criar sucessos e potencialidades, de forma criativa e aberta a mudanças, quebrando paradigmas fincados no tradicional, de maneira a unificar o ensino. No próximo capítulo discorro as considerações finais a respeito da trajetória da educação especial no Brasil – século XX, seus avanços e retrocessos.


4.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Realizar um trabalho monográfico não foi tarefa fácil, o levantamento bibliográfico, a leitura do material e a análise dos textos ajudaram a entender a trajetória da educação especial de uma forma diferente e mais elaborada. Muitos foram os percalços por qual essa modalidade educacional passou, verificar o tratamento dedicado a essas crianças e como eram chamadas e, até mesmo os títulos de monografia do início do século passado me fizeram entender o motivo do olhar diferente das pessoas sobre as crianças com NEE’s até a atualidade. A tarefa de leitura, interpretação, análise e elaboração deste ajudaram a entender a dificuldade do trabalho de um pesquisador e acrescentou que uma das atividades importantes na pesquisa é o recorte que é feito no projeto.

Ao longo da construção do texto de desenvolvimento surgiram muitos questionamentos que esse trabalho não conseguiu responder, mediante a profundidade do assunto. Sabe-se que muitos educadores ainda querem que a escola seja um espaço homogêneo. Áurea M. Guimarães (2006) garante que: A escola, como qualquer outra instituição, está planificada para que as pessoas sejam todas iguais. Há quem afirme: quanto mais igual, mais fácil de dirigir. A homogeneização é exercida através de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submissão e docilidade. Assim como a escola tem esse poder de dominação que não tolera as diferenças, ela também é recortada por formas de resistência que não se submetem às imposições das normas do dever-ser. Compreender essa situação implica aceitar a escola como um lugar que se expressa numa extrema tensão entre forças antagônicas (GUIMARÃES, 2006, p. 2).


Considera-se que a tranquilidade de uma classe homogênea oferece menos riscos ao ato de educar. Quando o professor se depara com uma classe que têm alunos com NEEs, o mesmo deve lançar mão também de seus pré-conceitos formados a respeito da educação especial. A noção de pré-conceito está sempre relacionada a uma referência externa. Ela é comumente representada por atos exercidos pelos outros ou por fatos externos, do lado de fora de nossas casas, escolas, como nas ruas, na periferia das cidades e entre os cidadãos tidos como “diferentes” ou fora do “padrão da sociedade”. Muitas vezes nos assumimos como pessoas não preconceituosas, importante ressaltar que não nos damos conta das representações que temos e que o preconceito faz parte de nossas vidas, nossa sociedade tem em sua formação um processo amplo de exclusão e desigualdade expressa nos diferentes atos e nos níveis de relação entre as pessoas e os grupos sociais. Beisegel (1980) afirma: No passado, a exclusão das populações subalternas aparecia sob a forma simples e direta da inexistência da possibilidade de acesso aos setores mais decisivos do ensino. Hoje, o processo de exclusão continuaria operando, mas sob formas menos transparentes. (BEISIEGEL, 1980, p. 53) Segundo a Alice Itani (1998): O ideário infantil é construído por meio de representações. É fato que as imagens sobre a infância não são novas. Mas é somente durante a Idade Média que isso aparece no pensamento pedagógico, sobretudo na iconografia religiosa representada por anjos e pelo Menino Jesus.

A partir do Renascimento, a infância aparece com novas figuras iconográficas, mas para representar os anjos, a estrutura do mundo, o tempo e até a morte. Identificar essas representações que se fazem da infância é compreender o ideário que suporta o processo educacional em suas várias instâncias. São representações bem contraditórias. De um lado, há noções de criança boa, perfeita, bonita, um ser inocente. De outro, estão também as de criança má,


irresponsável, perversa, dependente. Esse imaginário representacional é construído por ideias elaboradas que um grupo social ou uma sociedade faz, difundidas nos escritos, romances e livros escolares, criando também estereótipos. (ITANI, 1998, p. 41-42). Essas representações criadas pelos seres humanos para categorizar as pessoas interfere no processo de exclusão, porque estereótipos são criados e mediante os mesmos muitas crianças são estigmatizadas. Através do material lido e das reflexões feitas ao longo dessa pós-graduação, percebe-se que a inclusão das crianças com necessidades especiais no nosso país a partir do século XX, conta apenas com avanços, porque no início desse século essas crianças eram segregadas e, atualmente percebe-se a presença de muitas leis que elucidam a necessidade de respeito e do atendimento adequado às pessoas com necessidades especiais. É verdade que essa educação ainda não está nos moldes que consideramos ideais, mas têm trilhado um caminho de superação e de melhorias durante esse século.

Nós, educadores, temos o dever de ensinar nossos alunos a perceber as diferenças, apoiando todas as instituições escolares a serem agentes passivos da mudança, desafiando estruturas opressivas, buscando apoiar aberta e diretamente os interesses, apresente ele o problema que apresentar, tendo como objetivo criar uma comunidade que englobe as diferenças como parte do currículo, respeitando a natureza multicultural e multifacetada de nossos alunos, fazendo com que reajam efetivamente à injustiça e desigualdade. Por meio desses estudos, pode-se considerar que a inclusão alcançará o sucesso que os autores reunidos aqui ponderam, quando houver a conscientização da comunidade e da escola, de que todos possuímos os mesmos direitos, e buscarmos a implantação real de incluir verdadeiramente a todos em toda caminhada da vida de um indivíduo, aceitando e respeitando o que nos difere dos outros e vice-versa, caso isso não aconteça estaremos apenas reproduzindo os moldes


integracionistas de meados da década de 70 ou mesmo reproduzindo o preconceito.

Os professores precisam mudar a sua prática para valorizar as habilidades e potencialidades de seus alunos. Devem garantir não só o acesso do aluno no ensino regular, mas sua permanência. Cada aluno, na sua diversidade singular, precisará de adaptações que permitirão o desenvolvimento pleno de suas capacidades.

Dentro do paradigma da escola inclusiva propõe-se que é a escola que precisa adaptar- se ao educando, comprometendo-se em assumir a educação de cada criança. A escola precisa ser criativa e dinâmica, na tentativa de buscar soluções para as necessidades educacionais de todos os alunos.

No Brasil, as perspectivas para a mudança estão postas na lei, mesmo que ainda não estejam devidamente traduzidas em ações políticas, isso não impede que cada um assuma sua parte e se torne sujeito dessa história. Percebe-se no caminho que durante o percurso da educação especial em nosso país houve um deslocamento do paradigma de como esta é oferecida. Porém as práticas segregacionistas do passado muito influenciaram no ideário dos profissionais ligados à educação fortalecendo o estigma de deficiente e a rejeição. Entre a década de 1970 e 1990 – como se pode observar na contextualização histórica realizada nesse trabalho – uma parcela pequena de professores preocupava-se com os aspectos educacionais, e o atendimento das crianças com NEEs resumia-se a reabilitação. Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 amplia-se o olhar para essa modalidade educacional, porém sabemos que a inclusão não se resume a inserção de alunos com deficiência em classes no ensino regular, e essa têm sido uma reclamação frequente explícita no discurso dos professores que atuam no Ciclo I do ensino fundamental. Professores e alunos precisam ser apoiados para que os alunos sejam


incluídos com sucesso, em outras palavras significa que para além da formação de professores é preciso investir em profissional qualificado e material pedagógico adequado.

Como afirmou-se no começo da pesquisa que o tema era bastante denso, faltou nesse trabalho monográfico uma análise mais profunda de como se configura o preconceito nas relações estabelecidas entre professores e alunos que apresentam NEEs (bem como entre alunos e alunos) e também como colaborar para que o estigma de deficiente seja amenizado. É dever do professor estar atento para adaptar-se e ajustar-se quando necessário, para atender os alunos com necessidades educativas especiais, visando a melhoria na qualidade de ensino desse cidadão. REFERÊNCIAS ANDER-EGG, Ezequiel. Introducción a las técnicas de investigación social: para trabalhadores sociales. 7. ed. Buenos Aires: Humanitas, 1978.

BEISIEGEL, Celso R. Relações entre a quantidade e a qualidade no ensino comum. In: CONFERÊNCIA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, [S.l.], 1. Abril de 1980. Disponível em: <http://pedagogia.incubadora.fapesp.br/portal/INTROED2007semestre1noiteElieGhanem/SOCEDI2007semestre1noiteBeisiegelQuantidadeQualida de.doc>. Acesso em: 26/05/2007.

BOBBIO, Norberto. Dicionário de Política. Brasília: UNB, 1992. BRASIL. Congresso. Senado.

Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto por Juarez de Oliveira. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990.


BRASIL. Congresso. Senado. Lei 5692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L5692.htm>. Acesso em: 10/02/2007.

BRASIL. Congresso. Senado. Lei 7853 de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social e sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei7853.pdf>. Acesso em: 10/02/2007.

BRASIL. Congresso. Senado. Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional 4024/61. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ CCIVIL_03/LEIS/L4024.htm>. Acesso em: 10/02/2007. BRASIL.

CONGRESSO. Senado. Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional 9394/96. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/ L9394.htm>. Acesso em: 10/02/2007.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Especial.

Diretrizes nacionais para educação especial na educação básica. Brasília, DF: MEC, SEF/SEE, 1999.

CARDOSO, Marilene da Silva. Aspectos históricos da educação especial: da exclusão a inclusão uma longa caminhada. In: Revista Educação. Porto Alegre: PUCRS, n. 49, 2003, p. 137-144.


CARMO, Sônia Maria do. Um breve panorama do que já foi feito pela Educação Especial no Brasil e no mundo. Disponível em: <http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/umbrevepanorama.htm>. Acesso em: 14/04/2007.

GUIMARÃES, Áurea M. Escola: espaço de violência e indisciplina. In: Revista Eletrônica nas Redes da Educação. 12/07/2006. Disponível em: <http://www.lite.fae.unicamp.br/revista/temas.html> Acesso em: 19/05/2007.

GUISTA, Agnela da S. Seminário Internacional – Educação Inclusiva, II, 2001. Belo Horizonte. In: Anais do Segundo seminário de Educação Inclusiva. Belo Horizonte: PUC Minas, 2001, p. 108-112. Disponível em: <http://www.sociedadeinclusiva. pucminas.br/anais_sem2.php>. Acesso em: 10/01/2007.

ITANI, Alice. A violência no imaginário dos agentes educativos. In: Cadernos Cedes, ano XIX, n. 47, p. 36-50, dez. 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ ccedes/v19n47/v1947a04.pdf>. Acesso em: 24/11/2006.

JÖNSSON, Ture. Inclusive Education. Hyderabad (Índia): THPI, 1994. 158 p.

LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina A. Metodologia Cientifica. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2004.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? (coleção cotidiano escolar). São Paulo: Moderna, 2003.

MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.


MEC. Ministério da Educação (Brasil). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC, SEF/SEE, 1997.

MENDES, Enicéia G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. In: Revista Brasileira de Educação. v. 11, n. 33, p. 387-559, set./dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf>. Acesso em: 28/01/2007.

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de: Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.

OLIVEIRA, Antonia S. S. e. Educação Inclusiva, utopia possível: uma leitura psicopedagógica de crianças/adolescentes com dificuldades de aprendizagem. 2001. 149 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina. Disponível em: <http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/ 9249.pdf>. Acesso em: 19/05/2007.

POKER, Rosimar Bortolini. Seminário Internacional – Educação Inclusiva, II, 2001. Belo Horizonte. In: Anais do Segundo seminário de Educação Inclusiva. Belo Horizonte: PUC Minas, 2001, p. 127-132. Disponível em: <http://www.sociedadeinclusiva. pucminas.br/anais_sem2.php>. Acesso em: 10/01/2007.

SASSAKI, Romeu. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Como chamar as pessoas que têm deficiência?. São Paulo: janeiro de 2005. Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/sicorde/Co


mo%20chamar%20as%20pessoas%20que%20t%C3%AAm%20defici%C3%AAncia.doc> Acesso em: 19/05/2007.

SEVERINO, Antônio J. Metodologia do Trabalho Cientifico. 21. ed. rev. Acordo com ABNT e Ampliada. São Paulo: Cortez, 2002.

SAPON- SHEVIN, Mara. Celebrando a diversidade, criando a comunidade: o currículo que honra as diferenças, baseando-se nelas. In: Inclusão: um guia para educadores. Tradução de: Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 288-305.

SIQUEIRA, Agamenon José. Seminário Internacional – Educação Inclusiva - II. Anais do Segundo seminário de Educação Inclusiva. Belo Horizonte: PUC Minas, 2001, p. 105-108. Disponível em: <http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/ anais_sem2.php>. Acesso em: 10/01/2007

STOBAUS, Claus Dieter; MOSQUERA, Juan José Mourino. (org). Educação especial: em direção à Educação Inclusiva. Porto Alegre: Edipucrs, 2003. REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ARCHANGELO, A. Preconceito, Práticas Escolares e a Dinâmica da Instituição. In: SILVA, D.J. da; LIBÓRIO, R.M.C. (Org). Valores Preconceitos e Práticas Educativas. São Paulo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. p.115-124.

CAVALCANTE, Meire. Revista Nova Escola. mai. 2005. p.43.

CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.


STAINBACK, Suzan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Tradução de: Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

OS ORGANIZADORES

JOSÉ DIAS Licenciado em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo - RS (1996) e Bacharel em Teologia pela Unicesumar (2014); Especialista em Docência no Ensino Superior pela Unicesumar (2015); Mestre em Direito Canônico pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (1992); Mestre em Filosofia pela mesma Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2006); Doutor em Direito Canônico também pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2005); Doutor em Filosofia também pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2008). Atualmente é professor Adjunto da UNIOESTE, no Campus de Toledo-PR, onde é Coordenador do curso de Licenciatura em Filosofia; Pesquisador do Grupo de Pesquisa “ÉTICA E POLÍTICA”, da UNIOESTE, CCHS, Campus de Toledo-PR; parecerista de revistas filosóficas e juristas.

E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/9950007997056231

JUNIOR CUNHA Graduando do curso de Licenciatura em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Toledo-PR. É estagiário da Biblioteca Universitária da UNIOESTE-Campus Toledo. Bolsista – no período de 01 de junho de 2016 a 31 de março de 2017 – do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), vinculado a CAPES/MEC. Bolsista – no período de 1 de abril de 2017 até 31 de março de 2018 – do Projeto de Extensão Teatro em Ação, vinculado ao Programa Universidade Sem Fronteiras-USF, financiado com recursos do Fundo Paraná. Atualmente desenvolve pesquisa nas áreas de Teatro e Filosofia com enfoque em William Shakespeare.


VALDENIR PRANDI Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Padre João Bagozzi - (Registrado Ministério da Educação Universidade Federal do Paraná) (2011-2013). Atualmente é professor - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Possui Licenciatura Plena e Geografia pela Faculdades Integradas da Terra de Brasília - Brasília - DF (2007 - 2009). Possui Licenciatura Plena em Pedagogia (Segunda Licenciatura) pelo Centro Universitário de Jales (UNIJALES) - Jales - SP (2015 - 2016). Pós-Graduação modalidade Lato-Sensu: Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI): Metodologia de Ensino de Filosofia e Sociologia - Indaial - SC (2014 - 2015). Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC) Pós-Graduação em Deficiência Intelectual, Auditiva e Visual e a Prática Educativa Inclusiva - Carapicuiba - SP (2014 - 2015). Faculdade União Cultural do Estado de São Paulo (UCESP - Faculdade) Pós-Graduação em Educação ambiental e Sustentabilidade - Araçatuba - SP. (2015-2016). Participação em Cursos e Eventos - Participou do Curso de Capacitação do Programa Qualificação Pedagógica, Secretaria Municipal de Educação de Grandes Rios - PR. (2011).


educaÇÃo especial em foco volume ii · toledo – pr – cep: 85903-510; fone: (45) 3056-5596 ;...

Documents