Educao de crianasem creches

ISSN 1982 - 0283

Ano XIX N 15 Outubro/2009

Ministrio daEducao

Secretariade Educao a Distncia

SUMRIO

Educao dE crianas Em crEchEs

Aos professores e professoras ................................................................................... 3

Rosa Helena Mendona

Apresentao da srie Educao de crianas em creches ............................................. 5

Ana Paula Soares da Silva e Rosa Virgnia Pantoni

Texto 1 Histria e concepes do atendimento em creches ..................................17

A surpreendente descoberta: quem e o que pode aprender uma criana de at trs anos

Maria Isabel Pedrosa

Texto 2 Desenvolvimento da criana de 0 a 3 anos .............................................. 25

Qual currculo para bebs e crianas bem pequenas?

Maria Carmen Silveira Barbosa e Sandra Regina Simonis Richter

Texto 3 Orientaes curriculares e propostas pedaggicas ................................. 32

Formao de professores e apropriao de modos historicamente elaborados de pensar,

sentir e agir na educao infantil

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

3Educao dE crianas Em crEchEs

Aos professores e professoras,

() como tem sido organizado o cotidiano das crianas nas instituies de educao

infantil? Em que medida as crianas pequenas participam das rotinas, alteram e trans-

formam as regras, os tempos e espaos institudos? Que espaos e tempos se abrem para

as manifestaes infantis, consideradas as diferenas que existem entre as crianas das

diferentes faixas etrias da educao infantil? Os professores exercem uma escuta sen-

svel e um olhar atento a essas manifestaes? Quais so as prticas culturais que as

crianas vivenciam nessas instituies? Que elaboraes acontecem entre as culturas

das crianas, as culturas dos adultos, as culturas infantis e institucionais? O que as

crianas produzem nas aes e interaes que ali ocorrem? Qual o lugar da brincadei-

ra e das diferentes linguagens e expresses artstico-culturais das crianas?(2009:10)1.

Esses questionamentos feitos por Patrcia

Corsino fazem parte da introduo do livro

que inclui textos produzidos para a srie O

cotidiano na Educao Infantil (2006)2.

A temtica da educao infantil retorna ago-

ra grade do programa, desta vez com nfa-

se na educao das crianas de 0 a 3 anos de

idade no contexto da creche.

Certamente, nessa nova srie, estaremos re-

tomando algumas dessas indagaes e apre-

sentando outras, nesse momento to signi-

ficativo do debate em relao s cheches,

instituies que so dever do Estado, direito

das crianas e opo das famlias, e que, fi-

nalmente, foram incorporadas aos sistemas

de ensino.

A srie Educao de crianas em creches con-

ta com a consultoria de Ana Paula Soares da

Silva (CINDEDI/USP) e Rosa Virgnia Pantoni

(COSEAS/USP), e apresenta aspectos hist-

ricos e concepes de infncia e do traba-

lho nas creches. Dessa forma, o programa

Salto para o Futuro, da TV Escola, pretende

contribuir para a formao de professores,

educadores e gestores que atuam cotidiana-

mente nas creches, a partir dos textos desta

publicao e das experincias e entrevistas

1 CORSINO, Patrcia (org.) . Educao infantil: cotidiano e polticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

2 Ver em www.tvbrasil.org.br/salto.

4que fazem parte dos programas televisivos.

A poesia da infncia, certamente, envolve-

r a todos que participarem da srie. Assim,

deixamos aqui o Convite, expresso no poe-

ma de Jos Paulo Paes3:

3 PAES, Jos Paulo. Poemas para Brincar. So Paulo: tica, 1990.

4 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV Escola.

Rosa Helena Mendona4

5APRESENTAO

Educao dE crianas Em crEchEs

Ana Paula Soares da Silva1

Rosa Virgnia Pantoni2

Um ambiente espaoso, atraente, almofa-

das, obstculos macios e seguros, tneis

de tecidos e caixas de papelo, espelhos no

rodap da sala, cantinhos aconchegantes, li-

vros e brinquedos, mbiles, canaletas para

brincadeiras com gua, painis de azulejos

para pintura, objetos e materiais de diferen-

tes texturas, cheiros e cores... Nesse espao,

organizam-se tempos e atividades para aco-

lher e educar crianas de 0 a 3 anos de idade.

Esse espao: a creche!

H poucas dcadas, era impossvel pensar na

creche como um ambiente assim. Eram prin-

cipalmente os beros que tomavam conta de

toda a sala. No que eles no sejam neces-

srios, mas seus lugares e a centralidade na

creche foram aos poucos sendo dimensiona-

dos frente s novas concepes de criana

e de educao coletiva de bebs e crianas

bem pequenas em espaos coletivos.

No senso comum ou nos meios acadmicos,

essa nova concepo pautada pelo olhar

para as capacidades interativas do beb,

para o direito de exercer a sua expressivida-

de como sujeito que age no mundo, contra-

riamente ao entendimento do beb a partir

da falta e de sua incompletude.

So exatamente os estudos das formas

como os bebs constroem conhecimento e

interagem com os outros que tm contribu-

do para as novas construes sobre as suas

competncias e habilidades interacionais,

fsicas e cognitivas. Durante muito tempo,

as formas de comunicao dos bebs, mar-

cadas pela expressividade corporal e moto-

ra, foram negligenciadas, orientando aes

no interior das instituies que reforavam

uma suposta incapacidade relacional dos

bebs com o mundo fsico e social. Essas

concepes, junto com as ideias de creche

como mal necessrio e da famlia como

nico espao adequado para a educao da

criana bem pequena, formavam um terre-

1 Centro de Investigaes sobre Desenvolvimento Humano e Educao Infantil (CINDEDI / FFCLRP-USP). Consultora da srie.

2 Creche Carochinha COSEAS-USP. Consultora da srie.

6no frtil para prticas que tambm ajuda-

vam a constituir um beb pouco ativo. A

nova concepo de criana e o olhar para

os processos comunicativos e interacionais

dos bebs tm emergido dos estudos que

revelam a sensibilidade dos bebs s mani-

festaes afetivas e estticas do seu meio

cultural, assim como o compartilhamento

da emoo e ateno desde cedo nas rela-

es interpessoais e a capacidade de inte-

ragir com o outro por meio dos recursos de

que dispem. Essas ideias romperam com

uma concepo da infncia como uma fase

marcada pela negatividade, pelo vir a ser. O

beb passou a ser compreendido como um

sujeito que agora, inteiro.

Essa inteireza do beb no significa, contu-

do, independncia do adulto e de seu meio.

Ao contrrio, como nos ensina o mdico,

psiclogo e filsofo francs Henri Wallon,

o beb humano biologicamente social,

ou seja, necessita do outro para sobreviver,

para movimentar-se, para interagir com o

mundo, para discriminar e descrever cores

e sons, sabores e cheiros, para pegar e ro-

lar, para narrar e significar o mundo, enfim,

para construir sua identidade pessoal e co-

letiva. Essa construo de identidade neces-

sariamente s pode ser compreendida como

um empreendimento relacional e coletivo,

dependente principalmente do outro e da

mediao que esse outro faz da relao da

criana consigo mesma, com o mundo, com

a cultura.

Na creche, essa viso passa a disputar com

formas tradicionais de educar e cuidar os

bebs e nos remete a novos modos de orga-

nizao dos ambientes, de rotinas, de intera-

o com as crianas pequenas. O ambiente

de aprendizagem favorvel emerge quando

o professor sensvel s potencialidades in-

terativas das crianas, s suas falas, aos bal-

bucios, aos gestos, s movimentaes e aos

modos como se relacionam com o mundo,

exigindo-lhe que esteja atento s melhores

formas de organizao do tempo e ativida-

des para a promoo dessas situaes. Essa

atitude faz da mediao cultural exercida

pelo professor um processo que potenciali-

za a condio da criana como sujeito. Essa

atitude ajuda a construir a criana ativa,

que investiga, pesquisa, interroga, pergunta,

reclama, incomoda-se com os desafios co-

locados pelo ambiente e intencionalmente

escolhidos pelo professor. Nesse processo,

novos recursos vo sendo construdos. O

professor tem o poder de organizar para as

crianas vivncias ao longo de todo o dia;

vivncias com o mundo fsico e sensorial;

vivncias com o ambiente social. A dispo-

sio dos mveis, os objetos escolhidos, as

possibilidades de movimentao da criana,

os modos de relao com o corpo da crian-

a, os tipos de materiais disponibilizados, a

organizao dos tempos no interior das cre-

ches, os momentos de acolhida, as formas

de relacionamento com processos de adoe-

cimento, a quantidade, a qualidade e varie-

dade de experincias oferecidas, as formas

7de comunicao com a criana, os modos

de acolhimento das demandas das crian-

as, a disposio para estar com a criana,

escut-la e ser continente s suas necessi-

dades constituem sempre aes orientadas

por concepes e formadoras de subjetivi-

dades. por meio das prticas sociais e ins-

titucionais que as crianas compreendem

o mundo e a si mesmas. Por isso, o profes-

sor chamado a pensar sua prtica numa

perspectiva crtico-reflexiva, que lhe fornea

elementos para o trabalho cotidiano de co-

nhecimento dos sujeitos que se formam por

meio de suas aes.

Nesse modelo contemporneo da educao

infantil, a creche ento concebida e valori-

zada por sua funo formadora das crianas

como sujeitos histricos e culturais. Esse

modelo ganha fora quando os professores

passam a ser considerados como impor-

tante apoio relacional e afetivo e como me-

diadores de relaes significativas para as

crianas, e tambm com o crescimento da

conscincia de que, embora compartilhem a

educao das crianas com os membros da

famlia, exercem funes diferentes destes.

A ampliao do entendimento acerca do pa-

pel peculiar da creche em relao a outros

contextos de educao da criana aponta

assim para um modelo que profissionaliza

suas prticas. Essa funo formadora de

sujeitos histricos e culturais tambm se

verifica na valorizao atual das aprendiza-

gens que ocorrem nas relaes estabeleci-

das entre as crianas. Organizam-se tempos

e atividades que promovem a interao das

crianas de mesma idade, assim como de

crianas de idades diferentes, gerando opor-

tunidades interativas complexas. No caso da

interao entre os coetneos, por exemplo,

as crianas exercem e constroem a capaci-

dade de negociar em posies homogne-

as e menos hierarquizadas do que aquelas

estabelecidas nas interaes entre adultos

e crianas. Hoje estamos convencidos de

que essas oportunidades constroem as ca-

pacidades das crianas de criar estratgias e

posies em relao ao comportamento dos

parceiros.

Ao longo dos ltimos anos, tem crescido a

conscincia coletiva acerca das necessida-

des educativas das crianas de 0 a 3 anos e

as creches tm se consolidado como tempo/

espao construdo culturalmente para pos-

sibilitar a ampliao das experincias assim

como o desenvolvimento das potencialida-

des cognitivas, estticas, sociais e relacio-

nais da criana em grupo.

Nesse contexto, essas construes e concep-

es tm necessariamente chamado as insti-

tuies a consolidarem a identidade da edu-

cao de crianas em creche, a conhecerem

profundamente o seu trabalho, a distingui-lo

das prticas educativas em contextos familia-

res, no coletivos ou no-formais de educa-

o, a desenharem a sua especificidade. Mi-

litantes e pesquisadores da educao infantil

8vm insistentemente recorrendo defesa da

especificidade do processo educativo nesse

momento de insero das crianas em insti-

tuies educacionais. Reivindica-se tal especi-

ficidade com base em estudos sobre infncia

a partir de diferentes campos de saber, como

a psicologia, a sociologia, a pediatria, a enfer-

magem, a lingustica, a filosofia e as artes. Se

o contexto da educao infantil possui essa

especificidade no seu conjunto, que a distin-

gue da educao realizada na famlia ou no

ensino fundamental, ela se torna ainda mais

evidente no caso das crianas bem pequenas.

O momento da insero da criana na cultu-

ra caracteriza-se de modo bastante peculiar e

as creches so instrumentos sociais criados

com a funo atual de compartilhar com a

famlia esse processo. Controlar os esfncte-

res, andar, falar, alimentar-se, relacionar-se

com o prprio corpo, cuidar de si, construir

vnculos afetivos, negociar papis e posies

sociais, negociar objetos, brincar, partilhar

experincias e emoes com adultos e crian-

as fora do crculo familiar, enfim, dominar

os signos da cultura, so aprendizagens que,

mediadas de modo competente, contribuem

para que a educao infantil cumpra a sua

funo de promoo do desenvolvimento in-

tegral da criana.

inegvel que, apesar dos avanos, so ne-

cessrios estudos que forneam elementos

para orientar a educao coletiva de crian-

as to pequenas. Junto com a ampliao

das matrculas, a construo de orientaes

curriculares para o trabalho com a crian-

a de 0 a 3 anos de idade vem se revelan-

do como um dos maiores desafios dos sis-

temas de ensino. Se a histria da poltica e

do financiamento da rea resultou em grave

dficit de vagas e problemas para o atendi-

mento da demanda, no menos complexos

so os problemas a serem enfrentados no

mbito da organizao das atividades e do

tempo e da elaborao e efetivao de pro-

postas pedaggicas para a educao coletiva

de crianas to pequenas. Apesar da existn-

cia de alguns centros nacionais de pesqui-

sa que vm acumulando conhecimento na

rea, ainda so poucos os estudos que tra-

tam principalmente das prticas e propos-

tas pedaggicas para essa faixa etria. Essa

carncia de estudos, por um lado, revela o

quanto a educao vem demorando para in-

corporar a creche como objeto de investiga-

o e, por outro, atesta a necessidade de que

o campo evidencie seus saberes construdos

a partir da experincia. Ademais, a carncia

de estudos nos fala tambm do status que

atribumos s crianas de 0 a 3 anos de ida-

de no pas. Essa ausncia indica o no reco-

nhecimento dessas crianas como sujeitos

de direitos e como atores sociais.

Urgente ainda se faz estabelecer meios e ins-

trumentos para interlocues entre as institui-

es, de modo a produzir uma rede social de

trocas de experincias exitosas daquelas prti-

cas que cotidianamente so desenvolvidas nas

creches e que, inventivamente, superam for-

9mas historicamente construdas de educao

dos bebs e de crianas bem pequenas.

So essas prticas que vm consolidando as

creches no dilogo que a rea busca estabele-

cer com os profissionais das outras etapas da

educao bsica que, muitas vezes, em virtu-

de de uma srie de fatores, no reconhecem,

no interior das creches, aes educativas pro-

fissionalizadas. A vinculao institucional das

creches aos rgos de assistncia, at meados

dos anos 90, no requeria da Educao esfor-

os no sentido da apropriao de temas espec-

ficos da criana bem pequena e repercutiu na

ausncia dessa temtica em grande parte dos

cursos de formao de professores. Essa uma

questo que, se no impede, ao menos dificul-

ta o dilogo entre os diferentes segmentos que

compem os sistemas de ensino. Tambm so

essas prticas pedaggicas que contribuem

para os debates que vm sendo feitos na rea

e que apontam para a recorrente invisibilida-

de das crianas de 0 a 3 anos, seja nos estudos

cientficos, na elaborao da agenda poltica

ou na mdia. Essas prticas, afinadas aos de-

safios impostos pela LDB, superam o modelo

tradicional marcado pela precariedade na po-

ltica e nas condies concretas no interior

das instituies, orientado pela perspectiva

da necessidade e pouco comprometido com a

perspectiva dos direitos, seja das famlias seja

das crianas. Essas prticas criativas e de boa

qualidade colaboram para construir um novo

quadro na educao de crianas em creche no

pas, um novo momento histrico caracteriza-

do pela busca de consolidao das creches no

sistema de ensino, por um conjunto de regula-

mentaes que orientam as polticas, os pro-

gramas e as prticas cotidianas nas creches,

assim como por referenciais terico-prticos

que vm ganhando corpo na produo do co-

nhecimento da rea.

TExTos da sriE Educao dE crianas Em crEchEs3

A srie pretende abordar o tema da educao

das crianas de 0 a 3 anos de idade no contex-

to da creche, apresentando o quadro atual em

que esta rea vem se constituindo na etapa da

educao infantil. A especificidade deste traba-

lho tem sido defendida com base em estudos

sobre a infncia a partir de diferentes campos

de saber, como a psicologia, a sociologia, a pe-

diatria, a enfermagem, a lingustica, a filosofia

e as artes. O momento de insero da criana

na cultura tem caractersticas bastante pecu-

liares e as creches so instrumentos sociais

criados com este objetivo, de forma que a edu-

cao infantil possa cumprir a sua funo le-

galmente estabelecida: a promoo do desen-

volvimento integral da criana.

3 Estes textos so complementares srie Educao de crianas em creches, que ser veiculada no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 26 a 30 de outubro de 2009.

10

TEXTO 1 - HISTRIA E CONCEPES DO ATENDIMENTO EM CRECHESA surpreendente descoberta: quem e o que pode aprender uma criana de at trs anos

As concepes sobre infncia e o olhar so-

bre como a criana se desenvolve e aprende

mudaram bastante nos ltimos anos. Estas

mudanas ocorreram em grande parte por

exigncias sociais que transformaram os pa-

pis sociais dos homens e mulheres e, conse-

quentemente, fizeram emergir instituies

que compartilham com as famlias a edu-

cao das crianas pequenas em ambientes

coletivos. Estas novas prticas tambm fo-

ram acompanhadas de novas maneiras de

se estudar a criana por parte de estudiosos

de diferentes reas. Os estudos atuais tm

mostrado que os bebs apresentam um re-

pertrio sofisticado para interagir com o ou-

tro (parceiro adulto ou criana), sendo esta

interao social um fator de grande impor-

tncia para o desenvolvimento e aprendiza-

gem dos mesmos. Dentre as muitas aprendi-

zagens e aquisies que ocorrem nas e pelas

interaes merece destaque o que se deno-

mina de construo da subjetividade, que se

constitui e ao mesmo tempo constituda

por um processo chamado de intersubjeti-

vidade. Este processo envolve regulaes so-

cioafetivas nas quais os adultos vo signifi-

cando os gestos, vocalizaes e as falas dos

bebs; envolve tambm a identificao (ser

como o outro) e a diferenciao, onde ocor-

re uma oposio ao outro. Assim, a criana

vai aprendendo sobre si mesma e sobre os

outros, podendo assim constituir-se em su-

jeito singular e construir sua autoimagem.

Ao longo dos trs primeiros anos de vida,

a criana passa por transformaes mui-

to rpidas e contnuas. Alm de aprender a

sentar, engatinhar, ficar de p, andar ocor-

re uma das grandes aquisies que o sur-

gimento da fala, atravs da qual a criana

compartilha tpicos de brincadeira e expres-

sa suas emoes e sentimentos para o ou-

tro. Inicialmente, com vocalizaes no to

inteligveis em que a inteno comunicativa

acaba ficando subentendida, aos poucos a

fala emerge nas interaes sociais das crian-

as como constituio do pensamento e

possibilita um salto no que se refere s pos-

sibilidades de trocas, significaes e apren-

dizagens no contato com os outros, adultos

e crianas.

Observando os processos interacionais de be-

bs e crianas, podemos constatar o quanto o

brincar se faz presente, sendo uma atividade

de alta prioridade para eles. Existe um con-

senso entre os estudiosos da infncia de que

fundamental que a criana brinque para poder

aprender e se desenvolver. Compreender, en-

to, porque a criana brinca, como ela brinca

e as complexas relaes entre o brincar e os

processos de desenvolvimento e aprendizagem

se mostra um instrumento para promovermos

interaes de qualidade no cotidiano das crian-

11

as. O olhar atento dos adultos para os proces-

sos interacionais que se constituem nestes

brincares fundamental para pensarmos as

aes a serem desenvolvidas no cotidiano das

creches. Refletir sistematicamente sobre os

diversos aspectos que se fazem presentes nes-

tas interaes, como, por exemplo: que obje-

tos dispor para as crianas, em quais espaos,

que aes realizar, as formas como podemos

nos relacionar (um olhar, um gesto, um toque,

uma fala...), as maneiras como as acolhemos

e as desafiamos para as inmeras conquistas

que podem acontecer nos seus primeiros anos

de vida, tudo isto deve ser um compromisso

de todos os professores que trabalham nas cre-

ches.

TEXTO 2 DESENVOLVIMENTO DA CRIANA DE 0 A 3 ANOSQual currculo para bebs e crianas bem pequenas?

Apesar da grande importncia que o tema

currculo ou orientaes curriculares assu-

me quando se discutem os processos educa-

tivos, estes ainda so bastante controversos,

especialmente no que se refere aos conte-

dos a serem oferecidos nas instituies es-

colares. Quando se trata de propostas curri-

culares que abordam a educao de bebs e

crianas muito pequenas, esta discusso se

torna ainda mais complexa, pois preciso

lidar no apenas com diferenas de concep-

es, mas com a falta de pesquisa, estudos

e publicaes que abordam diretamente a

organizao curricular nas creches. Como

pensar esta organizao? Pensamos ser fun-

damental, nesta discusso, considerar no

somente a incorporao das novas concep-

es sobre criana e infncia, em que se des-

taca a ideia de sujeitos de direitos e o papel

ativo que os bebs exercem no seu processo

de desenvolvimento, mas tambm as espe-

cificidades da educao infantil. Considerar

que as demandas deste segmento educacio-

nal possuem especificidades implica pensar

em um currculo sustentado nas relaes,

nas interaes e em prticas educativas

intencionalmente voltadas para as experi-

ncias concretas da vida cotidiana, para a

aprendizagem da cultura pelo convvio no

espao coletivo, no qual os professores pro-

movem vivncias que ampliam os potenciais

cognitivos, afetivos e sociais, considerando

as diferentes linguagens que compem os

processos comunicativos e a maneira como

as crianas significam suas experincias.

Pensar as orientaes curriculares nessa

perspectiva implica problematizar as con-

cepes que apontam para a ideia de cur-

rculo como sendo o conjunto de objetivos

educacionais previamente determinados a

serem alcanados por meio de reas disci-

plinares, nos quais os conhecimentos cien-

tficos so destacados em detrimento de

saberes cotidianos. Essa viso implica a mu-

dana da concepo de aprendizagem como

12

aquisio e acumulao para uma concep-

o de aprendizagem como um processo de

narrao em que o foco de ateno se colo-

ca nas prticas sociais que ocorrem no coti-

diano das instituies educativas. Organizar

um currculo para e com os bebs e crianas

pequenas implica a articulao entre sabe-

res de distintas ordens.

TEXTO 3 ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSTAS PEDAGGICAS

Formao de professores e apropriao de modos historicamente elaborados de pensar, sentir e

agir na educao infantil

Podemos dizer que, em termos histricos,

recente a incorporao da Educao Infantil

no mbito educacional. Essa novidade gera

uma srie de debates sobre qual a identida-

de e qual a funo deste segmento educa-

cional. Estas discusses tambm envolvem

uma reflexo sobre qual o perfil e quais as

competncias que os professores precisam

desenvolver para melhor atender s necessi-

dades e aos desafios colocados pelo atendi-

mento de crianas to pequenas em espaos

coletivos.

Para a definio deste perfil, o debate acu-

mulado na rea tem trazido a necessidade

de pensarmos o cuidar e o educar como di-

menses indissociveis de todas as aes do

professor de Educao Infantil, em especial

dos que atuam nas creches. Mas como incor-

porar esta dimenso nos cursos de formao

inicial e continuada destes profissionais? Isto

implica necessariamente uma reviso e refle-

xo sobre o que se entende por ensino neste

mbito educacional e no desafio de conciliar

teorias e prticas pedaggicas.

Os programas de formao docente para Edu-

cao Infantil hoje tm como importante ta-

refa ajudar os professores a sarem do lugar

de mudana de discursos para mudana de

procedimentos e atitudes. Para tanto, preci-

so incorporar aos processos formativos uma

articulao entre os aspectos polticos do tra-

balho educacional e as discusses sobre as

formas mais eficientes de ao pedaggica, de

maneira a ajudar os professores a construrem

seus conhecimentos a partir da apropriao e

de reflexo de novas formas de trabalhar com

as crianas. Desta maneira, os programas de

formao precisam contemplar situaes para

que os professores construam e visualizem o

papel poltico da sua atuao, tenham opor-

tunidades para se apropriarem de conceitos e

habilidades para uma atuao promotora de

aprendizagem e desenvolvimento e participem

de situaes em que possam ser incentivados a

examinarem o modo como agem e reagem nas

interaes que estabelecem com as crianas,

famlias e coletivo de profissionais no interior

das instituies educacionais. Podemos dizer

que o grande desafio da formao de profes-

13

sores se coloca na possibilidade de ajud-los a

se assumirem como protagonistas de seus pro-

cessos de crescimento profissional e pessoal.

Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para

o quarto programa, com entrevistas que refle-

tem sobre esta temtica (Outros olhares sobre a

Educao de crianas em creches) e para as dis-

cusses do quinto e ltimo programa da srie

(Educao de crianas em creches em debate).

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PUC RS. Editora Artes Mdicas Sul.

Email: artemed@pro.via-rs.com.br

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(distribuio gratuita).

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Mente do Beb. Composta por 4 edi-

es especiais. Editada pela Ediouro,

Segmento - Duetto Editorial LTDA., So

Paulo, SP.

Revista Eletrnica Zero a Seis Edita-

da pelo Ncleo de Estudos e Pesqui-

sas da Educao na Pequena Infncia

Centro de Cincias da Educao

UFSC. Eletrnica http://www.ced.ufsc.

br/~zeroseis/

Nmero Especial da Revista Psicologia

da USP: Um olhar multidisciplinar so-

bre as crianas de 0 a 3 anos: pistas e

desafios para a educao infantil, n-

mero 20, vol. 3, 2009

VDEOS:

Beb interage com Beb? Vdeo reali-

zado pelo CINDEDI (FFCLRP/USP).

Programa Canto na Tela. Vdeos reali-

zados pelo CINDEDI (FFCLRP/USP) e

Creche Carochinha/COSEAS-USP: 1) O

fazer do bb; 2) Processos de adapta-

o na Creche; 3) Nanando na Creche;

4) O lobo que virou bolo: prticas edu-

cativas alimentares; 5) O conto que as

caixas contam; 6) Ambiente; 7) Fazen-

do arte na Creche.

17

TEXTO 1

hisTria E concEpEs do aTEndimEnTo Em crEchEsA SURPREENDENTE DESCOBERTA: QUEM E O QUE PODE APRENDER

UMA CRIANA DE AT TRS ANOS

Maria Isabel Pedrosa1

O perodo de vida de zero a trs anos ca-

racteriza-se por transformaes muito r-

pidas e contnuas. Observar um beb hoje

e observ-lo novamente daqui a um ms

causa admirao em qualquer observador.

Identifica-se sempre uma nova conquista! E

esse contnuo vai sendo marcado por aqui-

sies e aprendizagens cada vez mais com-

plexas e sutis, como por exemplo: um olhar

orientado para um foco, o tnus muscular

mais firme, a cabea que se sustenta sem

escoras, a mo que se desloca curiosa-

mente para um objeto, o movimento dos

dedos em oposio ao polegar formando

uma pina para alar o objeto, um pezinho

que j levado boca, um sorriso que en-

canta e cativa o interlocutor, sons de diver-

sas intensidades e ritmos que so emitidos,

um corpo que se ergue e se firma, experi-

mentando movimentos de deslocamentos,

e ainda mais difceis, movimentos de equi-

lbrio, de firmeza, de ficar parado, etc. O

engatinhar e o andar surgem possibilitan-

do novas exploraes e a fala emerge em

meio a tantas trocas sociais, organizando-

se, complexificando-se e atingindo sofisti-

cados propsitos comunicativos, mas sen-

do tambm objeto de reflexo, ela prpria,

como num jogo de experimentaes do fa-

lar, encantando e envolvendo a criana em

desafios e novas descobertas. So inmeras

as conquistas dessa fase!

H poucas dcadas, a criana, no primeiro

ano de vida, era considerada um ser imatu-

ro. Pelo fato de no andar, no correr, no

falar, pensava-se que ela no sabia outras

coisas. Fazia-se uma generalizao inade-

quada, pois se estendia essa incompletude

para todos os outros processos! Enfatizava-

se tambm a comunicao lingustica so-

bre a no-verbal, a cognio sobre o afeto,

e se estudava a criana sozinha, em situa-

es de exames, seguindo-se parmetros de

escalas de avaliao. A virada de perspecti-

va em relao a novas concepes sobre a

criana pequena ocorreu, em parte, por exi-

gncias sociais - as mes que queriam par-

ticipar do chamado mercado de trabalho,

conquistando independncia financeira e,

1 Professora da Universidade Federal de Pernambuco.

18

em decorrncia, liberdade e autonomia,

exigiram ambientes compartilhados de

criao dos filhos e a necessria qualidade

nesse compartilhamento. Por outro lado,

modificaram-se as perguntas dos estudio-

sos sobre a criana (educadores, psiclogos

e socilogos da infncia) que passaram a

questionar, por exemplo: como deveria ser

um ambiente coletivo de convivncia, do

tipo creches e pr-escolas? Como repercu-

te nas crianas esse novo modo de cri-las,

afastando-as algumas horas do dia do con-

vvio familiar? Como elas iriam assimilar os

objetos, as normas e valores culturais de

seu convvio?

As crianas passaram a ser observadas em

seu cotidiano e com muita curiosidade. Nas

pesquisas, isso foi aliado possibilidade de

ver e rever cenas de crianas por meio da

nova tecnologia da videogravao que se

tornou mais ao alcance de todos. Foi pos-

svel descobrir um repertrio sofisticado

para interagir com o outro; que boa parte

da comunicao da criana no-verbal, es-

tendendo-se essa descoberta para todas as

idades, inclusive adultos; e que as trocas afe-

tivas constituem a base das aquisies cog-

nitivas e culturais porque por meio dessas

trocas que so estruturados os dilogos

lingusticos. Dentre as muitas descobertas,

a orientao preferencial ao parceiro adulto

ou ao parceiro de idade talvez um ponto

que merece destaque nesse percurso de de-

senvolvimento.

A INTERAO SOCIAL

Desde o nascimento, o outro ser humano

o estmulo mais relevante para a criana

em seu meio. Essa preferncia identificada

pela orientao do olhar para o outro; pela

discriminao sutil da voz humana em con-

fronto com outros sons do ambiente; pela

evidncia de que, com apenas trs dias de

nascido, o beb discrimina o odor de sua

me do odor de uma estranha; pela mani-

festao de preferncia para a configurao

de rostos humanos, etc. Muitos indicadores

so inferidos da frequncia e ritmo de seus

batimentos cardacos e de sua respirao,

comparados medio de respostas dadas

a outros estmulos. Ser isso coincidncia?

Ou essas descobertas trazem evidncias de

que, na espcie humana, essa caractersti-

ca de orientao diferenciada e preferencial

ao parceiro foi selecionada como um padro

consistente do comportamento do beb?

Alguns tericos da Psicologia lanam hip-

teses sobre essas preferncias, pondo-as em

perspectiva com os desdobramentos que

ocorrem no curso do desenvolvimento in-

fantil. Em primeiro lugar, essa preferncia

parece no ser aleatria na medida em que

a imaturidade motora exige esse padro

comportamental refinado para que a criana

possa sobreviver, pois ela depende do outro

para a satisfao de suas necessidades de ali-

mento, higiene, proteo e conforto, dentre

tantas. Em segundo lugar, percebe-se que o

19

ambiente humano o nico que lhe confere

insumos para as conquistas importantes que

far. Como ela aprender a falar uma lngua

se no for convivendo com pessoas que fa-

lam e dominam aquele cdigo lingustico?

Como ela se constituir enquanto indivduo

se no for pela oposio com o/s outro/s?

De que maneira os bens culturais seriam

construdos e

acumulados,

se a cada ser

humano tudo

tivesse que co-

mear do zero?

Facilmente se

descobre que a

resposta a essas

questes impli-

ca considerar o

ambiente socio-

cultural o nico

relevante para o

desenvolvimen-

to humano. Isso

tambm forta-

lece a hiptese

de que a prefe-

rncia do beb pelo parceiro social no

uma casualidade, mas um comportamento

consistente.

Nas interaes com os parceiros ocorrem

muitas aprendizagens e aquisies; uma de-

las, considerada entre as mais significativas,

a construo da subjetividade que consti-

tui e ao mesmo tempo constituda por um

processo chamado intersubjetividade. Mas

como se pode caracterizar esse processo?

Aos dois meses de idade o beb j exibe dife-

renas de comportamentos em sua relao

com objetos ou pessoas, isto , movimentos

de seu corpo, mos e face so diferenciados

em respostas aos sor-

risos e vocalizaes de

seus cuidadores, que

podem ser a me, o

pai, a av, mas pode

ser tambm a educa-

dora, se a criana fre-

quenta uma creche.

Essas pessoas, por sua

vez, tambm respon-

dem ajustadamente

ao beb, formando

uma espcie de esti-

lo prprio de dilogo

da dade (me-beb;

pai-beb; educadora-

beb; etc.). O parcei-

ro, geralmente adulto,

fala sentenas curtas,

repetitivas e sincronizadas aos sons emitidos

pelo beb. Cada um, a seu turno, ocupa o lu-

gar de interlocutor: quando o beb vocaliza,

o parceiro espera atentamente, buscando

pistas que o autorizem a interpretar seu ros-

to, ritmo e movimentos de seu corpo, atri-

buindo-lhe inteno e sentimento; quando o

adulto fala, o beb se cala e reage de modo

Aos dois meses de idade,

o beb j exibe diferenas

de comportamentos em

sua relao com objetos ou

pessoas, isto , movimentos

de seu corpo, mos e face so

diferenciados em respostas

aos sorrisos e vocalizaes de

seus cuidadores, que podem

ser a me, o pai, a av, mas

pode ser tambm a

educadora, se a criana

frequenta uma creche.

20

orientado para ele, mas, em seguida, vocali-

za em sintonia responsiva sua fala e expres-

ses, evidenciando engajamentos regulados

emocionalmente. O olhar e sorriso mtuos

so vistos como caractersticas deste proces-

so ao regular o contato interpessoal.

O adulto que lida com o beb depreende

dessa dinmica interacional uma vivncia

ntima, referindo-se a uma experincia sub-

jetiva do beb. H uma espcie de predispo-

sio precoce para o encontro com o outro,

denominada de intersubjetividade primria.

Ela envolve o re-

conhecimento e

a coordenao

de intenes na

comunicao

presente da da-

de, mesmo que

seja de modo

rudimentar, por

meio de regulaes socioafetivas. Desses en-

contros, medida que vo ocorrendo novos

desdobramentos, a criana aprende sobre si

e sobre o outro.

Identificar-se significa ser como o outro,

mas tambm diferenciar-se dele: um pro-

cesso nico que se constitui por oposies

(ser igual e diferente, ao mesmo tempo!).

Existe o outro genrico (todos que no so

a criana), e existem outros, identificveis,

cada um do outro (e so muitos!), com

quem a criana se relaciona, em graus vari-

veis de proximidade, com afetos mltiplos,

positivos ou negativos. Essa construo se

inicia nos primeiros anos de vida, mas se

complexifica ao longo de toda a existncia

com eventos que unem (e implicam a ideia

de pertencimento) e eventos que separam

(implicam a ideia de diferente, s vezes,

de oposto). Assim, por exemplo, ser filho

ser igual a todos que tambm so filhos; e

ser filho o oposto de ser pai. Vrios ou-

tros processos parecem compartilhar dessa

construo. O eu e o outro so con-

ceitos; fazem parte de uma rea de estudo

chamada de proces-

sos cognitivos; mas

esses conceitos tm

relevncia afetiva e

esto implicados na

construo da subje-

tividade.

A BRINCADEIRA INFANTIL

O brincar sem dvida a dimenso do inte-

ragir mais frequente porque uma atividade

de alta prioridade para a criana. Aparente-

mente ela no tem importncia, porque a

criana brinca de qualquer coisa em qual-

quer lugar, basta ter liberdade para iniciar

uma atividade ou seguir a proposta de um

parceiro. Mas a sua relevncia repousa exa-

tamente nesse aspecto e da a pergunta: o

que acontece no brincar infantil? Qual o pa-

pel que a brincadeira parece desempenhar?

O brincar sem dvida a

dimenso do interagir mais

frequente porque uma

atividade de alta prioridade

para a criana.

21

Apesar de inmeras tentativas para se defi-

nir o que brincadeira, no se chegou a um

consenso; essa no uma tarefa de fcil rea-

lizao. Quando a criana brinca com outra

de faz-de-conta no se tem dvida de que

estejam brincando: a no realidade da situ-

ao (o espao que se transforma em casa;

a vassoura que representa um cavalo; o ob-

jeto inanimado que passa a ter vida; o beb

que o filhinho da outra criana; etc.) j lhe

confere o tom de brincadeira. Nesses casos,

diz-se que os fatos, objetos e situaes esto

subordinados s significaes que as crian-

as lhes atribuem e compartilham. Existem,

entretanto, outras brincadeiras que no so

de faz-de-conta. Quando a professora, por

exemplo, desliza vagarosamente uma fralda

sobre o rosto da criana e esta, surpreendida

com o desaparecimento e reaparecimento

do rosto conhecido, arregala os olhos, fixa

o olhar para a professora e depois balana

os braos e pernas para, em seguida, ficar

imobilizada como que esperando uma nova

investida do(a) parceiro(a), afirma-se que a

criana est brincando de Cad - Achou.

Do mesmo modo, as crianas que andam de

velocpede, que jogam a bola para o parcei-

ro e a recebem de volta, que tentam alcan-

ar o balo de festa arremessado para cima,

que se esforam para enfiar continhas num

fio ou encaixar peas numa sequncia, que

enrolam a lngua para pronunciar palavra

longa ou sequncia complicada (a chamada

trava-lngua), que se do as mos e cantam

msicas de refro repetitivo e passos ou re-

quebrados estereotipados, etc., todas essas

atividades tambm so chamadas de brinca-

deira! Algumas requisitam mais o exerccio

fsico, outras a atividade mental; umas im-

plicam relaes sociais, outras necessitam

uma maior concentrao individual para o

seguimento de regras; umas exploram a ima-

ginao e outras, a repetio, o ritmo e a ca-

dncia. O que parece subjacente ao brincar

a atitude da criana em relao atividade.

ela, por exemplo, quem transforma uma fo-

lha de rvore em um barquinho para navegar

em uma poa de gua, transforma a pronn-

cia de palavras difceis em atos de desafio e

o esforo de subir em caixotes, uma conquis-

ta! Portanto, a definio de brincar implica a

motivao intrnseca da criana; se ela no

quer naquele momento, no adianta a pes-

soa insistir, pois a brincadeira tornar-se-

uma tarefa aborrecida e deixa de ser brinca-

deira! Se ela cria ou adere a uma proposta, a

a sequncia se desdobra e flui rapidamente:

muitos outros elementos so requisitados

para embelezar a atividade, muitas aes

se complexificam para torn-la mais difcil e

atraente, muitos gritinhos e risos sinalizam

ao parceiro o quanto aquilo legal , amplian-

do a atividade com o envolvimento de outras

crianas! Como a motivao algo interno

ao indivduo, isso explica a dificuldade de de-

finir o que brincadeira.

Tericos da Psicologia especulam sobre o

papel da brincadeira no desenvolvimento in-

fantil. Apontam, com frequncia, o treino de

22

habilidades, pois, na brincadeira, a criana

desempenha, antecipadamente, aes ne-

cessrias em vrias situaes futuras: a brin-

cadeira vista como um simulador de experi-

ncias. Outros falam em um meio ou veculo

de expresso de sentimentos, ou um modo

de fazer esvaecer suas emoes, liberar suas

tenses. A quem

aponte van-

tagens atuais

para a criana:

a brincadeira,

principalmente

a motora, pro-

porcionaria fle-

xibilidade e ver-

satilidade para

o enfrentamen-

to de situaes

inesperadas

como movi-

mentos sbitos

e complexos

que, no perodo

inicial de vida,

ainda carecem

de destreza e

agilidade. Outra

ideia relaciona o longo perodo de brincadei-

ra na infncia a um vantajoso retardamento

para enfrentar situaes complexas. Acredi-

ta-se, neste caso, que um treino precoce em

vrias funes cognitivas traria prejuzo fu-

turo criana, uma vez que a estruturao

do crebro reduz a flexibilidade geral, uma

caracterstica tpica e essencial da espcie

humana.

Apesar de no se chegar a um acordo te-

rico sobre o papel do brincar no desenvol-

vimento infantil, no se tem dvida de que

brincar preciso. A criana gosta de brincar

e dedica grande par-

te de seu tempo para

brincar, se no for to-

lhida. Brincando ela

aprende; brincando

ela ensina. H vrias

situaes observadas

em que as crianas

imitam umas as ou-

tras em tarefas e se-

quncias complexas;

em que instigam um

fazer coletivo, desa-

fiador; em que experi-

mentam o outro lado,

o lado do parceiro; em

que explicam mesmo

demonstrando, sem

palavras, como proce-

der para alcanar um

resultado.

O SURGIMENTO DA FALA

Em torno de um ano e meio de idade emerge

uma das conquistas mais espetaculares do

ser humano que a linguagem falada! Ao se

dizer que emerge no se quer dizer que ela

Em torno de um ano e

meio de idade emerge

uma das conquistas mais

espetaculares do ser humano

que a linguagem falada! Ao

se dizer que emerge no se

quer dizer que ela surge

do nada, como algo

repentino. Desde o

nascimento essa aquisio

comea a ser construda.

A criana acolhida num

mundo da fala e esses sons

que vm do outro j so

preferidos por ela.

23

surge do nada, como algo repentino. Desde

o nascimento essa aquisio comea a ser

construda. A criana acolhida num mun-

do da fala e esses sons que vm do outro j

so preferidos por ela. H quem pense ser o

amadurecimento dos rgos fonadores (la-

ringe, pregas vocais, traqueia, pulmes, dia-

fragma) o mais relevante para que a criana

comece a falar. Entretanto, o que parece ser

mais relevante para essa aquisio o fato de

que essas interaes sociais possibilitam se

comunicar, e tambm compartilhar um tpi-

co de brincadeira, uma inteno de brincar;

a possibilidade de se fazer revelar, de bus-

car compreender, de pensar, de imaginar, de

construir algo num plano que no o do con-

creto nem do sensvel, mas a eles articulado.

A linguagem efetiva claramente essa aquisi-

o e a fala, um de seus aspectos, que pode

ser verbal ou gestual/visual, que concretiza,

fortemente, os encontros com o outro e

por que no? tambm os desencontros.

Como j mencionado, as regulaes emo-

cionais funcionam como um modo de co-

municao da criana com os parceiros, no

primeiro ano e meio de vida. Surge a fala,

mas ainda monossilbica, ou com o forma-

to de pequenas sentenas, muitas vezes que-

rendo significar muitas coisas que vo fican-

do subentendidas. A expresso das emoes

no desaparece; ela est sempre como linha

de base, complementando o que no foi fa-

lado. Ao mesmo tempo, irrompe com fora

e clareza a imitao do outro. Ao seu modo,

a imitao tambm desempenha uma fun-

o comunicativa. Com os parceiros de ida-

de ela preponderante quando a fala ainda

no enreda uma encenao, uma desco-

berta, um interesse que se quer comparti-

lhar. J aos trs anos, a fala assume o papel

proeminente da comunicao com o outro e

da constituio do pensamento. Ela prpria

passa a ser objeto de interesse: muitas vezes

as crianas falam por falar, num verdadei-

ro jogo de experimentaes: descobrem sua

sonoridade; exploram suas possibilidades,

como as regras da flexo verbal (eu fazi,

expresso nunca ouvida antes, mas criada

em decorrncia de regras subjacentes em

uso, como eu dormi, eu senti, eu cor-

ri, etc.); divertem-se com o travamento da

lngua ao pronunciar quadras de versos, ou

sequncias exticas; enveredam pela fanta-

sia das histrias e passam a percorrer um

longo caminho da magia das palavras!

PARA SABER MAIS

BUSSAB, V.; PEDROSA, M. I.; & CARVALHO,

A. M. A. Encontros com o outro: empatia e

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25

TEXTO 2

dEsEnvolvimEnTo da criana dE 0 a 3 anosQUAL CURRCULO PARA BEBS E CRIANAS BEM PEQUENAS?

Maria Carmen Silveira Barbosa1

Sandra Regina Simonis Richter2

Crianas, ramos pintor, modelador, botnico,

escultor, arquiteto, caador, explorador.

E o que aconteceu com tudo isso?

(Gaston Bachelard).

APRESENTAO

Podemos iniciar este texto lembrando que o

tema do currculo, apesar de sua centralida-

de nos processos educacionais, um assunto

muito controverso (Barbosa, 2009; Silva, 2005,

2006). Quando tratamos de propostas curri-

culares que abordam a educao de bebs e

crianas pequenas, em ambientes coletivos e

formais, esta situao se complexifica, pois o

problema deixa de ser apenas o da divergncia

de concepes e passa a ser o do silenciamen-

to diante da quase inexistncia de estudos, pes-

quisas e publicaes que abordem diretamen-

te a questo curricular na creche.

Neste texto vamos problematizar a concep-

o de currculo como seleo de conheci-

mentos acadmicos, organizados a partir de

reas disciplinares, em sequncia linear e

centrados em objetivos previamente deter-

minados. Consideramos que preciso afir-

mar, na especificidade da educao infantil,

um currculo sustentado nas relaes, nas

interaes e em prticas educativas inten-

cionalmente voltadas para as experincias

concretas da vida cotidiana, para a aprendi-

zagem da cultura, pelo convvio no espao

da vida coletiva e para a produo de narra-

tivas, individuais e coletivas, atravs de dife-

rentes linguagens.

CONHECIMENTOS, CULTURA E

CURRCULO

Geralmente quando pensamos em elabora-

o de currculo centramos nosso olhar nos

1 Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.

2 Professora da Universidade de Santa Cruz do Sul UCS.

26

estudos sobre o conhecimento em sua for-

ma dominante, o conhecimento cientfico,

enquanto esquecemos, ou desvalorizamos,

aquilo que a cultura popular, enquanto sa-

beres cotidianos, tem a dizer sobre seu

elemento cognitivo (Burke, 2003, p. 22). Os

saberes cotidianos so os conhecimentos da

experincia, do corpo, da cultura, da vida.

Foram eles que estabeleceram as bases para

a sistematizao e, posteriormente, legiti-

mao dos conhecimentos cientficos. Po-

rm, em diversas concepes educacionais

estes conhecimentos e saberes so conside-

rados banais e, geralmente, no tm visibili-

dade nos documentos curriculares.

preciso lembrar que as crianas pequenas

e os bebs aprendem na corporeidade de

suas mentes e de suas emoes a partir

da ao do corpo no mundo, da fantasia, da

intuio, da razo, da imitao, da emoo,

das linguagens, das lgicas e da cultura.

As crianas produzem seus conhecimen-

tos instaurando significados e constituindo

narrativas sobre si mesmas e o mundo. Elas

aprendem no a partir de informaes cien-

tficas parciais ou conhecimentos fragmen-

tados, mas atravs de processos dinmicos

de interaes com o mundo.

Estas caractersticas das crianas pequenas

trazem um imenso desafio aos professores

pois exigem romper com a prtica curricu-

lar naturalizada de formular um currculo

acadmico e prescritivo, aplicado ao mes-

mo tempo a todos. Goodson adverte que a

aliana entre prescrio e poder foi cuidado-

samente alimentada para que o currculo se

tornasse um artifcio que reproduza as rela-

es de poder na sociedade (2008, p. 143).

Neste tipo de currculo o professor mero

executor de objetivos instrumentais traados

por uma poltica centralizadora. E, como afir-

ma o mesmo autor, o currculo foi inventado

como um conceito para direcionar e contro-

lar a autonomia do professor e sua liberdade

potencial na sala de aula (idem).

Porm, em contraste com esta viso, procu-

rando ver o professor como um artfice, pen-

samos que o currculo precisa ser proposto

a partir dos entusiasmos de cada um, adul-

tos e crianas, e profundamente ancorado

aos percursos de vida. Deste modo preciso

mudar a concepo de aprendizagem como

aquisio e acumulao para uma concep-

o de aprendizagem enquanto um proces-

so de narrao. Goodson (2008, p. 152) afir-

ma que o aprendizado narrativo um tipo

de aprendizado que ocorre durante a elabo-

rao e a manuteno contnua de uma nar-

rativa de vida. aquela aprendizagem que

est vinculada ao engajamento das crianas

com o mundo. Nas palavras do autor,

Quando vemos o aprendizado como uma

reao a eventos reais, ento a questo

do envolvimento pode ser presumida.

Uma parte significativa da literatura so-

bre aprendizado deixa de examinar essa

27

questo crucial de envolvimento e, como

resultado, o aprendizado considerado

como uma tarefa formal que no se re-

laciona com as necessidades e os interes-

ses daquele que aprende (idem).

UM CURRCULO PARA E COM

OS BEBS E CRIANAS BEM

PEQUENINAS CENTRADO EM

PRTICAS SOCIAIS E LINGUAGENS

Pensar e propor um currculo para e com as

crianas peque-

nas favorecer

um percurso de

ingresso e per-

tencimento na

cultura. A for-

mao de uma

criana inicia

com o acolhi-

mento, isto ,

com a sua chegada em um mundo j cons-

titudo por prticas sociais e linguageiras.

As crianas pequenas apreendem o mundo

atravs dessas prticas culturais, isto , a

partir daquilo que fazem com elas e do que

falam para elas: cuidados de higiene, ali-

mentao, carinho, conversa, aconchego,

segurana e confiana. Nessas aes, sem-

pre mediadas por linguagens, as crianas

complementam sua insero cultural.

Deste modo, a incluso das crianas na co-

letividade passa pela apropriao no corpo,

na linguagem, no pensamento, desses mo-

dos de agir, imaginar, produzir e conviver

com outros. Ao ouvir uma histria, prtica

cultural, as crianas apreendem que podem

contar e recontar sobre a vida isto , a ope-

rar linguagens e narrar a vida atravs da

linguagem verbal, da msica, da pintura, da

dana.

As crianas pequenas iniciam seu percurso

curricular na creche participando dos acon-

tecimentos, produzindo perguntas e respos-

tas sobre o mundo em

que vivem atravs de

diferentes linguagens.

na pr-escola que

comea a tornar-se

pertinente a aproxi-

mao conceitual dos

conhecimentos cien-

tficos. Nesta trajet-

ria, to ldica quanto

formativa, as crianas vo narrando inven-

tivamente o mundo e a si mesmas e cons-

tituindo seu capital narrativo (GOODSON,

2008). A partir desta compreenso, conside-

ramos que um currculo para bebs e crian-

as pequeninhas exige ser composto por sa-

beres e conhecimentos de distintas ordens:

- os saberes e conhecimentos oriundos das

prticas corporais, culturais e sociais nas quais

as crianas so introduzidas em seus con-

textos de vida e que, na educao infantil,

Pensar e propor um currculo

para e com as crianas

pequenas favorecer um

percurso de ingresso e

pertencimento na cultura.

28

so identificadas principalmente atravs das

interaes sociais, das rotinas, das culturas

de pares, das brincadeiras, dos cantos, dos

relacionamentos entre crianas e crianas e

crianas e adultos, isto , atravs dos conhe-

cimentos tradicionalmente realizados com os

bebs e crianas pequenas na vida cotidiana;

- os saberes e conhecimentos das linguagens,

que so as formas simblicas que essa cul-

tura produziu e

produz ao longo

da histria para

criar, interpre-

tar, expressar,

narrar e comu-

nicar aes e

sentidos que

significam a

convivncia;

- os saberes e

conhecimentos

das reas disci-

plinares orga-

nizadas histrica e socialmente e que so

necessrios formao das crianas nos as-

pectos cientficos e tecnolgicos, isto , os

conhecimentos cientficos.

Quando pequenas as crianas aprendem na

escola aes muito semelhantes quelas que

vivenciam em suas famlias, porm, no estabe-

lecimento educacional, essa experincia est

vinculada aos desafios da vida coletiva numa

cultura diversificada e tambm s exigncias

de um projeto poltico-pedaggico sistematiza-

do. Portanto, do currculo da creche exigido

refletir e sistematizar concepes sobre as pr-

ticas efetivas e afetivas realizadas intencional-

mente no cotidiano da vida coletiva.

As prticas sociais como alimentao; as

brincadeiras; as relaes sociais; a higiene

e o controle corporal; os movimentos; o

repouso e o descan-

so; a aprendizagem

das diferentes lin-

guagens e das estra-

tgias das culturas

populares para incor-

porarem as crianas

no mundo envolvem

conhecimentos pro-

fundamente inter-

disciplinares e vincu-

lados s diferentes

culturas locais, es-

colares e familiares.

Assim, o desafio dos

professores est em romper com concep-

es polarizadoras entre conhecimentos do

corpo (prtica) e conhecimentos abstratos

(teoria), entre conhecimentos cotidianos

vinculados s prticas culturais (no legti-

mos) e conhecimentos acadmicos (legti-

mos) vinculados ao pensamento cientfico.

As prticas sociais, por dizerem respeito vida,

so aes complexas que envolvem e dinami-

As prticas sociais, por

dizerem respeito vida,

so aes complexas que

envolvem e dinamizam o

corpo todo, o pensamento

e a cultura: so sensaes,

sentimentos, emoes,

desejos, pensamentos e as

linguagens.

29

zam o corpo todo, o pensamento e a cultura:

so sensaes, sentimentos, emoes, desejos,

pensamentos e as linguagens. Durante muito

tempo as linguagens permaneceram reduzidas

apenas a uma rea do conhecimento a lngua

verbal. Porm, hoje, o termo linguagem(ns)

vem sendo utilizado socialmente para deno-

minar seus sistemas de signos. As linguagens

surgiram tanto para elaborar materiais utilit-

rios quanto os expressivos, tanto com a finali-

dade de produzir marcas e partilhar sensaes

quanto para registrar, documentar e comuni-

car acontecimentos. As capacidades motoras

e simblicas das crianas possibilitam a inte-

rao com diferentes formas de sistemas de

signos, que configuram especificidades como

a oralidade, a escrita, o desenho, a pintura, a

dramatizao, a msica, o gesto, a imitao,

enfim as diferentes formas de linguagem.

Ao desenharem, as crianas no repro-

duzem uma cpia do mundo, utilizando

os princpios conceituais do desenho,

mas produzem traos e configuram ima-

gens que permitem compartilhar a expe-

rincia e, ao conversar sobre o realizado,

isso favorece o deslizar do pensamento

sobre o que realizaram. Nesse sentido,

o ato de desenhar que provoca o pensa-

mento conceitual, e no o contrrio.

Na infncia as linguagens so aprendidas nas

aes materiais e simblicas significativas.

So as aes corporais, gestuais e verbais, que

acontecem no encontro entre crianas e crian-

as ou ento entre crianas e adultos, propi-

ciadas atravs de experincias complexas que

podem ser as do dia-a-dia, como correr, falar,

chorar, ou aquelas que podem ser ficcionadas

a partir da presena de fantoches, do teatro de

sombras, de dilogos, de maquiagens e outros

materiais que favoream o encontro entre o

movimento do corpo e as linguagens para a

produo de significados. As brincadeiras, as

fbulas e os artefatos ensinados pelos adultos,

e observados, imitados e transformados pelas

crianas, tornam-se seu repertrio inicial.

ao longo da educao infantil que as crianas

ampliam sua gama de prticas sociais e lingua-

gens profundamente relacionadas ao corpo e a

seus movimentos, observao e investigao

do mundo, aos jogos de faz-de-conta, de mani-

pulao e de regras, e atravs deles constituem

as suas subjetividades.

O brincar e a brincadeira emergem como uma

das prticas culturais mais constantes na cre-

che. Afinal, para os bebs e nas crianas peque-

nas, brincar, jogar e criar esto intimamente

relacionados, pois se iniciam juntos. O brincar

sempre uma experincia transformativa, que

consome um espao e um tempo e intensa-

mente real para a criana. Brincar aprender-

se brincante nas e das linguagens. Enfim,

a cultura da infncia sendo produzida pelas

crianas que dela participam atravs das nar-

rativas compartilhadas.

Um currculo para a educao infantil pre-

cisa enfatizar algumas caractersticas que

30

esto presentes no pensamento infantil e

afirm-lo em sua potncia constitutiva dos

seres humanos, e no desprez-lo como ir-

racional ou no-cientfico. No deve propor

que as crianas abandonem a sensibilidade

para construir a razo, mas justamente deve

instig-las a conviver e potencializar sua

imaginao, sensibilidades, sensorialidades,

percepes, aes em pensamentos, lgicas,

experincias cada vez mais complexas.

Nessa concepo de currculo, o professor pre-

cisa possuir um amplo repertrio de brincadei-

ras, poesias, cantos, parlendas, jogos motores,

para ensinar e nelas, atravs delas, propiciar o

conhecimento. Os contedos a serem estu-

dados sero respostas complexas s perguntas

significativas e no mais fragmentos de conhe-

cimentos especficos previamente determina-

dos. O professor observa e v, na ao, o co-

nhecimento se configurando, e ento que ele

no apenas transmite uma informao, mas

provoca o pensamento a continuar pensando.

Quando centramos o foco nas crianas e nas

suas relaes, o currculo emerge e concreti-

za aprendizagens, pois as experincias peda-

ggicas exigem a participao das crianas,

so envolventes e constituem sentido per-

meado pela vida. A elaborao de um cur-

rculo para os bebs e as crianas pequenas

importante porque nos faz refletir e ava-

liar nossas escolhas e nossas concepes de

educao, conhecimento, infncia e crian-

a, reorientando nossas opes. E essas so

sempre histricas, sempre redutoras diante

da imprevisibilidade que viver no mundo.

Elaborar um currculo como construo,

articulao e produo cultural de conheci-

mentos plurais no apenas uma escolha

entre modelos de educao, uma deciso

poltica acerca do futuro de uma sociedade.

Afinal, a creche tem como objetivo favore-

cer s crianas a compreenso do contexto

em que vivem, assim como imaginar e per-

ceber o mundo a partir do olhar do Outro.

Esse modo de educar, considerando a arti-

culao entre saberes, fazeres, pensares,

sentires, define a pedagogia para as crianas

pequenas e implica uma educao realiza-

da atravs de prticas de convvio social que

tenham solidez, constncia e compromisso.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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da vontade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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mento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janei-

ro: Jorge Zahar, 2003.

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uma introduo s teorias do currculo. 2 ed.,

Belo Horizonte: Autntica, 2005.

SILVA, Tomaz T. O currculo como fetiche: a

potica e a poltica do texto curricular. Belo

Horizonte: Autntica, 2006.

31

TEXTO 3

oriEnTaEs curricularEs E proposTas pEdaggicasFormao de professores e apropriao de modos historicamente elaborados de pensar, sentir e

agir na educao infantil

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira1

A rea de Educao Infantil vive hoje uma srie

de debates sobre sua identidade e funo so-

cial dentro do sistema de ensino. Essas ques-

tes so importantes para orientar a formao

de professores para trabalhar com a primeira

infncia dentro de perfis que respondam mais

adequadamente diversidade de situaes

presentes quando se pensa na educao insti-

tucional de crianas desde o nascimento, fato

que tem sido ignorado pela literatura que trata

de processos de escolarizao.

recente pensar a funo da Educao In-

fantil, em particular a realizada em creche,

como sendo eminentemente educativa. O

atendimento de crianas pequenas em ins-

tituies diferentes do ambiente domstico

a partir do sculo XX levou organizao de

creches e pr-escolas que, ao longo da his-

tria de luta por uma sociedade mais justa

vivida em nosso pas, tiveram que superar a

perspectiva de pensar o cuidar como ativi-

dade apenas ligada ao corpo e destinada s

crianas mais pobres, e o educar apenas ex-

perincia de promoo intelectual reservada

aos filhos dos grupos socialmente privilegia-

dos. Hoje, defende-se que cuidar e educar

so dimenses indissociveis de todas as

aes do professor de Educao infantil.

Para esclarecer esse ponto, eu diria que o

educar e o cuidar tm na Educao Infantil

os seguintes objetivos:

oferecer a todas as crianas condies

de se sentirem confortveis em relao a

sono, fome, sede, higiene, dor etc.

acolh-las em seus momentos difceis,

faz-las sentir-se seguras, orient-las sem-

pre que necessrio, mas tambm alimen-

tar sua curiosidade e expressividade.

apresentar-lhes o mundo da natureza, da

sociedade e da cultura, aqui incluindo as

artes e a linguagem verbal, garantindo-

lhes uma experincia bem sucedida de

aprendizagem de diferentes linguagens, e

apoi-las na construo de sentidos pes-

soais, medida que vo se constituindo

como sujeitos e se apropriando de formas

1 Professora da Universidade de So Paulo.

32

culturais de comportamento de um modo

prprio.

trabalhar na perspectiva de que as prprias

crianas aprendam a se cuidar mutua-

mente, busquem suas prprias perguntas

e respostas sobre o mundo, e respeitem

as diferenas e construam atitudes de res-

peito e solida-

riedade aos

parceiros.

dar condies

s crianas

com defici-

ncias para

par ticipar das

atividades e

interagir com

as demais

crianas,

pontos fun-

damentais de

seu processo

de aprendiza-

gem e desen-

volvimento.

Vejo a formao do professor como um

processo de apropriao de modos histori-

camente elaborados de pensar, sentir e agir

em situaes de ensino-aprendizagem, o

que inclui atribuir significados a seus com-

ponentes segundo uma matriz terico-ide-

olgica. um processo dinmico, pleno de

desafios e descobertas, que se d ao longo

da vida profissional do docente e o orienta a

tomar decises sobre as melhores formas de

mediar a aprendizagem e o desenvolvimen-

to dos aprendizes com os quais trabalha.

Em relao a esses aprendizes, a Educao

Infantil est superando concepes que

viam o beb apenas como algum a ser pa-

paricado e/ou disci-

plinado, ou como um

aluno em miniatura

que, desde cedo, deve

ser posto como mero

receptor de mensa-

gens dos educadores.

O que as pesquisas

recentes em diferen-

tes reas do conheci-

mento tm apontado

que a criana um

ser ativo que, desde o

nascimento, interage

com parceiros diver-

sos que a ajudam a

significar o mundo e

a si mesma, a realizar

um nmero crescente de diferentes aprendi-

zagens e a constituir-se como um ser hist-

rico singular.

Contudo, as pesquisas que tratam da apren-

dizagem e desenvolvimento de bebs em

ambientes de educao coletiva pouco tm

estado presentes em muitas formaes do-

O que as pesquisas recentes

em diferentes reas

do conhecimento tm

apontado que a criana

um ser ativo que, desde o

nascimento, interage com

parceiros diversos que a

ajudam a significar o mundo

e a si mesma, a realizar

um nmero crescente de

diferentes aprendizagens e

a constituir-se como um ser

histrico singular.

33

centes. Nestas, por vezes, so discutidos t-

picos do desenvolvimento dos bebs vistos

de forma isolada de seus parceiros e das situ-

aes propostas e no seu ambiente familiar.

Com isso, o professor em formao constri

seu papel como um substituto familiar a dar

ateno individual aos bebs, sem cuidar de

oferecer-lhes oportunidades para interagir

com companheiros de idade, aspecto funda-

mental no ambiente da creche como espao

de educao coletiva.

Os processos

de formao na

rea tm assim

que redefinir o

que significa o

papel do profes-

sor da primeira

infncia e o que

se entende por

ensino na Edu-

cao Infantil.

Nesta o profes-

sor tem que ser sensvel s necessidades e

desejos de crianas to pequenas, fortalecer

as relaes que elas estabelecem entre si,

mediar-lhes a realizao de atividades signi-

ficativas variadas, e atuar como um recur-

so de que elas dispem para se apropriar de

formas culturais de falar, sentir e significar o

mundo. Suas aes apontam certos signifi-

cados e tm que interagir com as aes (e os

significados) das crianas. Da a importncia

de o professor centrar nelas o seu olhar e

v-las como parceiras ativas, donas de um

modo prprio de significar o mundo e a si.

O professor busca familiarizar a criana com

prticas culturais e com significaes histo-

ricamente elaboradas para orientar o agir

das pessoas e para compreender as situa-

es e os elementos do mundo. Para tanto

ele age de uma forma indireta, pelo arran-

jo do contexto de aprendizagem das crian-

as em funo das atividades propostas: os

espaos, os objetos,

os horrios, os agru-

pamentos infantis,

os materiais, ou de

modo direto, confor-

me interage com as

crianas e lhes apre-

senta modos de fa-

zer uma determinada

ao, responde ao que

elas perguntam, faz-

lhes perguntas para

conhecer suas respos-

tas, as pega no colo quando se emocionam

e, por vezes, ope-se ao que elas estabele-

cem para ajud-las a aperfeioar seu modo

de sentir as situaes.

A formao do professor deve ser contnua

ao longo de sua trajetria profissional e cen-

trar seu foco na reflexo sobre sua prtica

junto s crianas, como forma de pesquisar

modos mais sensveis de cuidar delas e de

educ-las. Conforme o professor busca co-

O professor busca familiarizar

a criana com prticas

culturais e com significaes

historicamente elaboradas

para orientar o agir das

pessoas e para compreender

as situaes e os elementos

do mundo.

34

nhecer cada uma das crianas de seu grupo,

ele pode aperfeioar suas observaes sobre

elas e discutir o seu olhar sobre as situaes

cotidianas em momentos de formao con-

tinuada na unidade de Educao Infantil.

Assim, a formao inicial e continuada do

professor que ir trabalhar com as crianas

de zero a seis anos dever garantir-lhe o do-

mnio de competncias para:

organizar condies de acolhimento,

cuidado e aprendizagem das crianas;

interagir com as crianas de modo a

mediar-lhes sua aprendizagem e de-

senvolvimento;

pesquisar recursos e materiais ade-

quados educao e ao cuidado das

crianas;

interagir com as famlias, reconhecen-

do-as como parceiras no processo de

aprendizagem e desenvolvimento das

crianas;

refletir sobre sua prtica docente co-

tidiana em termos ticos, polticos e

psicopedaggicos.

Tal processo formativo necessita articular

as teorias e as prticas pedaggicas. O de-

safio de conciliar os aspectos mais polticos

do trabalho educacional com discusses de

formas mais eficientes de ao pedaggica

ainda no foi concretizado pelos professo-

res, persistindo, muitas vezes, mudanas

de discursos, mas no de procedimentos e

atitudes. Princpios tericos foram por eles

apropriados via discursos, mas no pelo co-

nhecimento e pela apropriao de novas for-

mas de trabalhar com as crianas.

Para tanto, a concepo curricular de um

programa de formao docente para a Edu-

cao Infantil deve:

discutir com os professores em for-

mao o papel poltico de sua atuao

como recurso para que as crianas te-

nham assegurado o direito infncia e

a uma educao de qualidade.

garantir-lhes o domnio de conceitos e

habilidades necessrios para uma atu-

ao promotora da aprendizagem e do

desenvolvimento das crianas, o que

requer um conhecimento sobre os fa-

tores mediadores do processo de elas

construrem significados sobre o que

as cerca e sobre si mesmas.

fortalecer atitudes de acolhimento e

de respeito mtuo s crianas e a seus

familiares, dentro de uma prtica pe-

daggica que integra educar e cuidar.

trabalhar com os professores um mode-

lo pedaggico que reconhece o direito

que toda criana tem de viver a infn-

cia e ser acolhida em um contexto que

a respeite como ser humano singular, e

35

que privilegia a realizao pela criana

de atividades de explorao ldica em

diferentes campos de experincias.

incentiv-los a examinar o modo como

reagem diante de certas situaes, a

lidar com os prprios desejos e ima-

ginao, a reconhecer suas emoes

e trabalhar certos sentimentos que o

trabalho com crianas to pequenas

lhes despertam, de modo a poder es-

tabelecer uma relao segura com a

criana e com ela co-construir conhe-

cimentos em clima afetuoso.

criar-lhes oportunidades para refletir

sobre os conflitos surgidos na relao

professor-criana e professor-famlia.

envolv-los na apropriao de itens

significativos do conhecimento histo-

ricamente construdo, de modo a ca-

pacitar-lhes para mediar a construo

de saberes pelas crianas pequenas

sobre o mundo das cincias, das artes,

sobre o fantstico e sobre si mesmas.

incentiv-los a dominar diferentes

linguagens presentes na expresso

artstica para melhor atuar como

mediadores do processo de desenvol-

vimento da criatividade e imaginao

das crianas.

estimular-lhes a iniciativa e a autono-

mia intelectual e fortalecer seu pen-

samento crtico, seu raciocnio argu-

mentativo, sua sensibilidade pessoal

e sua capacidade para trabalhar em

equipe e para a tomada de decises

nas situaes interativas que estabele-

cem com as crianas, seus familiares e

colegas de trabalho.

aproxim-los de vrias fontes de in-

formao: livros, internet, exposies,

debates, visitas a outras instituies,

cinema, msica, e promover a amplia-

o do seu universo leitor e escritor.

estimular-lhes a documentar suas pr-

ticas e a sistematizar suas reflexes em

vrias formas de registro, de modo a

construir novos conhecimentos na rea.

propiciar-lhes oportunidade de serem

ouvidos e de se assumirem como pro-

tagonistas de seus processos de cresci-

mento profissional e pessoal.

Espero que os pontos aqui colocados gerem

proveitosos debates que tanto acolham os

desejos e necessidades formativas dos pro-

fessores que trabalham com as crianas de

zero a trs anos em creches ou unidades

com outra denominao, quanto renovem o

que hoje se pensa sobre o cotidiano das ins-

tituies educacionais e sobre os programas

de formao docente nos diversos nveis de

ensino.

Para saber mais:

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37

Presidncia d