UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

EDUCAÇÃO BRASILEIRA

RONALDO LOPES FERREIRA

.

MONOGRAFIA APRESENTADA AO CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

RIO DE JANEIRO, RJ, JULHO, 2001

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RESUMO

O presente trabalho caracteriza-se por enfocar a educação no

Brasil de ontem e hoje, desenvolvendo os conteúdos de forma prática e

concreta que desperta desafios e que envolve dinamicamente a todos os

interessados. Pretende também mostrar, através de pesquisas, como anda os

índices de escolaridade e repetência. No corpo deste trabalho foram

detalhadas a importância das etapas históricas da educação desde a Primeira

República(1889 – 1930) passando por seus conflitos pedagógicos e sua

organização escolar, até a Segunda República, assim como a LDB e o ensino

médio e suas características atualmente .

O propósito deste estudo foi estabelecer a real relação entre o

passado e o presente na educação brasileira, com enfoque maior no ensino

médio e LDB.

Os educadores são acusados de chegar à História depois da hora,

por que tudo o que ele vai ensinar ou contar, já aconteceu à alguns anos ou

séculos.

Nós sabemos que o novo não aparece por passe de mágica,

sabemos que ele nasce do arcaico, mas não o repete, ele cria outros modelos,

mas preserva os valores antigos e práticas para a construção do futuro.

A passagem do velho para o novo é um processo, onde em uma

determinada hora os dois seguem lado a lado. Até chegar o momento em que o

novo ganha velocidade e ocupa o lugar na História.

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Índice

INTRODUÇÃO 4

EDUCAÇÃO BRASILEIRA

PRIMEIRA REPÚBLICA

1 - Do “entusiasmo pela educação ao otimismo pedagógico” 5

2 – Conflitos pedagógicos 8

3 – Organização escolar 12

SEGUNDA REPÚBLICA

1 - Reflexões Didático–Pedagógicas e Política Educacional

nos Confrontos Ideológicos dos Anos 30. 14

TRABALHO DOCENTE 18

CONCLUSÃO 25

BIBLIOGRAFIA 27

4

INTRODUÇÃO

Ao desenvolver este tema, torno pública a minha preocupação

com a educação brasileira e em especial com ensino médio.

Tenho observado que, ultimamente, as dificuldades apresentadas

pelos alunos têm causado aos professores uma inquietação e um desejo de

que esse fato possa ser resolvido de forma mais eficaz mas, apesar deste

desejo, o professor não sabe o que fazer para resolver tal situação.

Diante deste quadro resolvi levantar algumas questões, da lei de

Diretrizes e Bases(LDB), visando despertar uma reflexão na prática docente,

fazendo assim um levantamento histórico.

Escolhi o tema sobre a educação brasileira por acreditar numa

possível mudança do atual quadro em que nossos alunos estão inseridos.

Acredito que o ensino deva apresentar como objetivo a

aprendizagem pela descoberta, onde o professor é o facilitador deste processo

e o aluno é o ser ativo que aprende, de forma autônoma, graças à

experimentação, à pequisa, ao estímulo à dúvida e ao desenvolvimento do

raciocínio.

O educador precisa, no entanto, adquirir uma autonomia de

pensamento que lhe permita transferir os conceitos e informações recebidas

para as situações vividas.

O mundo tem provocado mudanças cada vez mais profundas e

freqüentes na sociedade e a escola precisa perceber que a mesma anda se

restringindo a poucas informações, tanto históricas como políticas.

Para entende a educação é preciso compreender o verdadeiro

significado dos conceitos de educação.

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PRIMEIRA REPÚBLICA (1889 – 1930 )

Com a origem do campo pedagógico, houve uma remontagem da

constituição dos primeiros profissionais da educação brasileira, na década de

20. O conteúdo do seu discurso era voltado para a qualidade do ensino e a

eficiência do sistema escolar. O discurso da "qualidade" teve fundamento na

realidade e na razão.

1 - Do "entusiasmo pela educação" ao "otimismo pedagógico" .

Nas últimas décadas do Império, ocorreram grandes

transformações na sociedade brasileira; o crescimento industrial, a

urbanização, a adoção do trabalho assalariado, foram processos que

colocaram o país à caminho da modernização. Diante desses fatos, o Império

ruiu, surgindo daí um novo regime político, a REPÚBLICA.

"Entusiasmo pela Educação" e "Otimismo Pedagógico" :

movimentos ideológicos desenvolvidos pelos intelectuais das classes

dominantes do país; a conjunção desses movimentos representa a evolução

das idéias pedagógicas na Primeira República;

O entusiasmo pela educação, possuía caráter quantitativo;

resumia-se na idéia de expansão da rede escolar e na tarefa de

desanalfabetização do povo; surgiu durante a transição do Império para a

República ( entre 1887 e 1896 ), nos anos 10 e 20 alcançou seus melhores

dias;

O otimismo pedagógico, tinha como objetivo, melhorar as

condições didáticas e pedagógicas da rede escolar; caracterizo-se por sua

ênfase nos aspectos qualitativos da problemática educacional; é típico de

meados dos anos 20;

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Com a reorganização do Estado, a escolarização surge como

meta para as famílias que viam nas carreiras burocráticas e intelectuais um

caminho promissor para seus filhos;

A necessidade de expansão escolar e mudança de regime

político, levaram os intelectuais a discutirem "grandes temas" nacionais, dentre

eles, a educação popular que se resumia na desanalfabetização da população;

no bojo dessa discussão surgiu o entusiasmo pela educação, sugerindo que os

problemas do país só poderiam ser resolvidos com a extensão da escola

elementar ao povo

Entre 1894 e início dos anos 10, o entusiasmo pela educação

esteve amortecido; a política oligárquica imprimiu à Nação um estilo de vida

ruralístico, onde a educação popular, dentre outras questões, deixava de ser

prioridade;

Com a Primeira Guerra Mundial, no final dos anos 10, observa-se

um relativo crescimento industrial e urbanização da sociedade brasileira, o que

significou pressões em favor da escolarização. Foi o bastante para que um

surto de nacionalismo alertasse boa parcela dos intelectuais para a

problemática da educação popular, ( em 1920, 75% da população era

analfabeta ), e imbuídos do espírito de "republicanização" da República,

ressuscitassem o "entusiasmo pela educação" ;

A nova fase do entusiasmo pela educação era divulgada pelas

"ligas contra o analfabetismo" que visavam desenvolver uma campanha de

erradicação do analfabetismo; essas ligas desejavam aumentar o contingente

eleitoral, já que analfabeto não votava;

No início da República, o entusiasmo pela educação, refletiu o

espírito dos intelectuais ligados à sociedade política; enquanto que o

entusiasmo pela educação dos anos 10, caminhou através de entidades da

sociedade civil, fomentado por intelectuais ligados à burguesia e à classe

médias urbanas vinculadas ao governo;

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A força do entusiasmo pela educação durou até meados dos anos

20, quando foi atropelada por novo movimento: o "otimismo pedagógico";

O otimismo pedagógico dos anos 20 foi veiculado pela sociedade

política, através de um ciclo de reformas educacionais levado adiante por

jovens intelectuais

O ideário pedagógico do Movimento da Escola Nova, na versão

dos educadores americanos, John Dewey e Willam Kilpatrick, chegou ao país

ganhando adeptos nas gerações de intelectuais jovens que se preocupavam

com os problemas educacionais; o ideário escolanovista, conjugava-se muito

bem com o nascente otimismo pedagógico, que centrava suas preocupações

na reorganização interna das escolas e no redirecionamento dos padrões

didáticos e pedagógicos;

No final dos anos 20, o entusiasmo pela educação e o otimismo

pedagógico, se completaram e se chocaram, desdobrando-se pela sociedade

civil através das Conferências Brasileiras de Educação, promovidas pela

Associação Brasileira de Educação ( ABE );

A ABE colaborou para que tanto o entusiasmo pela educação

como o otimismo pedagógico pintassem com cores vivas todo o processo de

transformação cultural e educacional que ressurgia na agonia da Primeira

República;

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2 - Os Conflitos Pedagógicos.

Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Libertária:

correntes pedagógicas distintas que formaram o cenário das lutas político-

pedagógicas da Primeira República;

Essas vertentes, podem ser vistas associadas a três diferentes

setores sociais: a Pedagogia Tradicional associava-se às aspirações dos

intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e à Igreja; a Pedagogia Nova

surgiu nos movimentos da burguesia e das classes médias que buscavam a

modernização do Estado e da sociedade; a Pedagogia Libertária vinculo-se aos

intelectuais ligados aos projetos dos movimentos sociais populares,

principalmente aos desejosos de transformação social;

As pedagogias que se organizaram na República tiveram de

enfrentar ou assimilar os preceitos de uma herança pedagógica constituída

pela pedagogia jesuítica; boa parte do professorado da Primeira República,

religiosos ou leigos, seguiam os princípios gerais do Ratio Studiorum, o que

mostra a incapacidade do pensamento laico em superar a organizaçãoda

cultura forjada pelo catolicismo no Brasil;

A Pedagogia Tradicional compôs-se das teorias pedagógicas

modernas americanas e alemãs, com substrato comum no herbartismo; a

pedagogia do filósofo alemão Johann Friedrich Herbart, paradigma da

Pedagogia Tradicional laica, chegou ao Brasil da Primeira República, através

de textos traduzidos por intelectuais que liam os originais; estes textos foram

publicados no Brasil antes dos anos 20;

Tanto Herbart, quanto Pestalozzi, incentivaram a tendência de

"psicologizar a educação"; Herbart é o autor da idéia da "pedagogia como

ciência da educação";

Herbart escalonou o desenvolvimento do caráter em três estágios:

no estágio inicial predominaria a sensação e a percepção; posteriormente o

estágio onde se privilegiaria a memória e a imaginação; no último estágio

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estaria apto a julgamentos e conceitos universais; a estes estágios

corresponderiam os passos formais do ensino;

A pedagogia herbartiana, chamada de intelectualista por seus

críticos, partia do princípio de que o que existia, era a instrução educativa, ou

seja, a formação do caráter e da mente pela instrução, através de contatos com

modelos literários que uma vez no papel de conteúdos escolares, deveriam

educar as novas gerações;

O princípio da psicologia de Herbart dizia que "desejo e vontade",

não são autônomos, são resultados da atividade intelectual responsável pelas

idéias e representações; priorizavam a apreensão de conteúdos na formação

dos educandos, acabaram forjando um dos mais poderosos métodos de

ensino: "os cinco passos formais"- (preparação, apresentação, associação,

generalização e aplicação) – o método expositivo, modo simples de conduzir o

processo de aprendizagem, uma das condições técnicas essenciais para o seu

sucesso e disseminação entre os professores;

Junto ao culto do rigor, à disciplina e à forma de organização

curricular, a pedagogia herbartiana forneceu o corpo principal da pedagogia

tradicional no Brasil;

A Pedagogia Libertária está associada às primeiras organizações

do proletariado urbano no Brasil; chegou pelas mãos dos trabalhadores

imigrantes (italianos, espanhóis...);

Francisco Ferrer Y Guardia, foi o educador que mais ganhou

adeptos com a pedagogia libertária;

A pedagogia Libertária procurava moldar o ensino para a

construção de um novo homem e de uma nova sociedade. O lema era a

conquista do "homem livre sobre a terra livre", que se refletia no ideal

pedagógico de Ferrer: "a infância livre e feliz";

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Diretrizes propostas pela pedagogia libertária: educação de "base

científica e racional"; dicotomia entre instrução e educação; educação moral e

adaptação do ensino ao nível psicológico das crianças;

Duas vertentes da psicologia libertária foram divulgas no Brasil: a

Educação integral, ligada ao anarquista Paul Robim, que não chegou a se

efetivar em experiências concretas; e a Educação Racionalista, que deu origem

as escolas modernas no Rio de Janeiro, São Paulo e etc;

Escolas Modernas: não eram gratuitas (recebiam sustento

diferenciado de cada família ); procuravam desenvolver a co-educação tanto

dos sexos quanto social; eram laicas (desejavam um laicismo combativo);

primavam por um ensino de "base racional e científica", com ênfase na

criatividade, na expressão livre, na produção de textos críticos, no contato com

métodos experimentais;

A Pedagogia Nova, refletia indicações teóricas provindas de

experiências educacionais distintas, feitas no início do século XX por europeus

e americanos, que registraram o aparecimento do escolanovismo;

À partir dos anos 20, os textos d John Dewey ( maior filósofo da

educação dos EUA), e de escolanovistas europeus, conquistaram jovens

intelectuais brasileiros, preocupados com questões educacionais, oque

provocou um estancamento na divulgação da pedagogia herbartiana;

A divulgação da Pedagogia Nova ocorreu no interior da crescente

influência cultural norte americana após a Primeira Guerra Mundial, que além

de novos padrões sociais, trouxe as teorias pedagógicas do Movimento da

Escola Nova;

Movimento da Escola Nova: ênfase aos "métodos ativos" de

ensino aprendizagem; importância `a liberdade e ao interesse do educando;

métodos de trabalho em grupo; incentivo a prática de trabalhos manuais na

escola; valorização do estudo de psicologia experimental; a criança no centro

do processo educacional;

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A psicologia do escolanovismo deweyano sustentava que o

interesse e a motivação são condições básicas para o início do processo de

aprendizagem;

Dewey formulou "cinco passos" para o funcionamento do

raciocínio indutivo: tomada de consciência do problema; análise de elementos ;

coleta de informações; sugestões para as soluções do problema; recusa ou

aceitação das soluções;

Acompanhando a evolução do país nos anos 20, Anísio Teixeira,

Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos e etc, promoveram

reformas educacionais inspiradas nos princípios da pedagogia Nova ; O "ciclo

de reformas estaduais dos anos 20", contribui para a penetração do

escolanovismo no Brasil;

Duplo movimento de ação da Pedagogia Nova: por um lado, ela

vivificou-se no movimento do otimismo pedagógico, conquistando espaço na

sociedade civil; de outro lado, através dos governos estaduais, divulgados

pelas reformas , o escolanovismo canalizou energias e obteve vitórias também

pela sociedade política;

A pedagogia Nova apresentava um pensamento educacional

completo ( possuía política educacional, teoria da educação, organização

escolar e metodologia própria), o que permitiu ao escolanovismo compôr um

regrário que orientou as reformas educacionais estaduais, combatendo a

pedagogia tradicional e colaborando para sufocar as possíveis transformações

que estavam sendo defendidas pela pedagogia libertária associada as classe

populares;

3 - A Organização Escolar

12

Situação escolar na Primeira República: poucas escolas públicas,

freqüentadas pelos filhos das famílias de classe média; os ricos contratavam

preceptores ( geralmente estrangeiros) ou mandavam os filhos a alguns poucos

colégios particulares leigos ou religiosos, nas capitais; no interior do país

haviam algumas precárias escolinhas rurais, cujos professores não possuíam

formação profissional;

As poucas escolas públicas respeitáveis que existiam voltávam-se

para o atendimento das classes mais favorecidas economicamente( elite ) ,

contribuindo para um sistema de ensino pouco democrático que privilegiava o

ensino secundário e superior em detrimento da expansão do ensino primário;

A Reforma Benjamin Constant (1891), que não se efetivou na

prática, criou o Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos, ( que durou

apenas de 1890 a 1892), tentou substituir o currículo acadêmico por um

currículo enciclopédico com disciplinas científicas, organizou o ensino

secundário, primário, normal; criou o Pedagogium ( centro de aperfeiçoamento

do magistério) ;

A Lei Orgânica Rivadávia Correia (1911), proporcionava total

liberdade aos estabelecimentos escolares, tornando a presença facultativa e

desoficializando o ensino;

A reação a esta legislação, veio com a reforma Carlos Maximiano,

(1915), que reoficializou o ensino, reformou o Colégio Pedro II e regulamentou

o acesso às escolas superiores;

Por fim, a Reforma Luiz Alves / Rocha Vaz, procurou estabelecer

uma legislação que permitisse ao Governo Federal uma ação conjunta com os

Estados da Federação no sentido do atendimento do ensino primário; a

legislação educacional( estrutura e funcionamento), evoluiu diferentemente em

cada Estado. Destaca-se a estrutura da organização escolar paulista, como

bom exemplo;

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O ensino primário oficial em São Paulo, se organizou em dois

cursos: Curso Preliminar ( para crianças de 7 a 15 anos – escolas preliminares;

escolas intermédias; grupos escolares; escolas provisórias; escolas noturnas e

escolas ambulantes;) e Cursos Complementares;

Escolas preliminares: forneciam ensino primário gratuito, laico; o

professor deveria ser normalista ou ter prestado exame na Escola Normal da

capital; raramente recebiam permissão para funcionar em regime de co-

educação dos sexos; cursos de 4 anos, currículo longo de disciplinas ( leitura,

escrita, educação cívica, cosmografia, leitura de música e canto, exercício

ginásticos e militares, trabalhos manuais apropriados à idade e sexo ); exames

rigorosos ( oral e escrito ); os alunos que recebiam aulas em casa com

professores particulares, podiam participar dos exames;

A reunião de quatro a dez escolas preliminares, formava um

grupo escolar;

Escolas intermédias e Escolas Provisórias: os professores não

necessitavam de habilitação na Escola Normal; o número de disciplinas nessas

escolas era reduzido;

Escolas Provisórias: programa curricular oficialmente reduzido,

fixando-se em Leitura, Escrita, Princípios de Cálculos;

Escolas Ambulamtes: correspondiam ao trabalho de professores

solitários que percorriam várias cidades durante a semana;

Escolas Noturnas: para maiores de 16 anos, com tônica na

alfabetização e profissionalização;

• Os outros Estados não possuíam uma organização da rede escolar como

São Paulo; se a situação do analfabetismo em São Paulo era gritante, a do

resto do país chegava à beira da calamidade pública.

A SEGUNDA REPÚBLICA

14

Com ênfase sobre os estudos das instituições escolares e sobre

os métodos empregados, constituiu-se um grupo de especialistas que se

tornou referência na elaboração e concretização da política e da estrutura

nacional de educação, a partir dos anos 30.

1 - Reflexões Didático–Pedagógicas e Política Educacional nos

Confrontos Ideológicos dos Anos 30.

* Entre 1930 e 1937, o país viveu uma época de efervescência ideológica

intensa. Os projetos apresentados para a elaboração de uma nova política

educacional, apresentaram diferentes pensamentos sobre a educação

brasileira;

* Liberais: endossavam as teses gerais da Pedagogia Nova; liderados pelos

"profissionais da educação", que acabaram por publicar o "Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova" (1932), onde propunham bases pedagógicas

renovadas inspirados nas teorias de Dewey, e a reformulação da política

educacional; Este documento dedicado ao governo e à Nação, defendia a

escola pública, obrigatória, laica e gratuita;

* O grupo responsável pelo "Manifesto" não era homogêneo; abrigou liberais

elitistas como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho; (Para Azevedo, redator

oficial do Manifesto, a escola deveria "formar a elite", redistribuir as pessoas de

acordo com o talento; seria democrática, à medida que possibilitaria a

mobilidade social, com base na competência); e liberais igualitaristas como

Anísio Teixeira, discípulo de Dewey, ( Para Anísio a escola deveria ser

democrática, servir de contrapeso aos males e desigualdades sociais

promovidas pelo capitalismo; profissionalizante, regionalizada, controlada pela

comunidade, aberta a todas as camadas sociais, baseadas na tese

escolanovista;

* Os liberais elitistas optavam pelas mudanças educacionais qualitativas; os

"profissionais da educação" desejavam "algo mais do que ler, escrever e

contar", desejavam melhoria das escolas, introdução dos princípios da

Pedagogia Nova e a criação de escolas técnico- profissionalizantes;

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* Católicos: defendiam a Pedagogia Tradicional, reagiram ao Manifesto, que

segundo os católicos, retirava a educação das mãos da família e destruía os

princípios de liberdade de ensino; toda a Igreja atacava o escolanovismo, que

era acusados de materialistas, comunistas e tratados como "educadores pró-

soviéticos; o próprio Papa Pio XI condenou a "liberdade sem limites da criança"

e o direito que os novos "métodos pedagógicos concediam à criança de forjar

sua própria formação; suas posições aproximavam-se das teses da Ação

Integralista Brasileira (AIB); às vésperas da Constituinte de 1934, organizaram

a Liga Eleitoral Católica (LEC);

* O governo, que desejava neutralidade , adotou uma espécie de fascismo

desmobilizador, desejava mais ainda a quietude das massas, era representado

por Francisco Campos, então Ministro da Educação e Saúde Pública,(MESP –

1931), que possuía trânsito livre entre os liberais e católicos , porém mesmo

assim Francisco Campos, acabou executando uma política educacional própria,

pouco democrática, a nível federal; criou o Conselho Nacional de Educação,

traçou diretrizes para o ensino superior, reorganizou a Universidade do Rio de

Janeiro, organizou o ensino secundário, regulamentou a profissão de contador,

estruturou o ensino comercial; porém não resolveu problemas do ensino

popular nem se preocupou com a expansão ou melhoria da escola primária;

* A ANL (Aliança Nacional Libertadora), recuperou em parte, os projetos de

política educacional esboçados pelo Movimento Operário da Primeira

República, principalmente as teses sobre democratização do ensino;

* No campo da educação, o governo Vargas, desenvolveu um esforço no

sentido de conter as duas grandes tendências do pensamento educacional dos

anos 20; as diversas facções conservadoras que não concordavam com a

democratização educacional e os grupos influenciados pelos "profissionais da

educação", os liberais, que desejavam mudanças qualitativas e quantitativas na

rede de ensino público;

* Em 1931, a Associação Brasileira de Educação (ABE), organizou a IV

Conferência Nacional de Educação com o intuito de discutir "As Grandes

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Diretrizes da Educação Popular". Francisco Campos – profissional da

educação – e Vargas, que confessou aos educadores que o "governo

revolucionário" não tinha uma proposta educacional, e que esperava a

elaboração do "sentido pedagógico da Revolução", compareceram à

Conferência, que serviu como um divisor de águas entre católicos e liberais;

* A mediação entre as idéias sobre política educacional de católicos e liberais

se deu com a Assembléia Nacional Constituinte;

* Constituição de 1934: incumbiu a União de fixar o "Plano Nacional de

Educação", compreendendo todos os graus e ramos de ensino, coordenando e

fiscalizando a sua execução em todo o país. Dizia a Carta Magna que o ensino

primário deveria ser obrigatório e gratuito; diminuiu à tendência à gratuidade

para o ensino secundário e superior; tornou obrigatório o concurso público para

cargos do magistério, determinou dotações orçamentárias para o ensino nas

zonas rurais; incumbiu o Estado de regulamentar e fiscalizar instituições de

ensino público e particular; fixou que a União deveria reservar no mínimo 10%

do orçamento anual para a educação, e os Estados 20%;

* A Constituição de 1934, não foi só formada pelas medidas progressistas; os

católicos barraram os projetos de neutralidade, laicidade do ensino – o ensino

religioso foi inserido na escola pública, os estabelecimentos particulares de

ensino foram reconhecidos e a família foi reconhecida em seu papel educativo;

* O "Manifesto de 1932, e o texto Constitucional eram documentos presos ao

espírito elitista do otimismo pedagógico;

* A Aliança Nacional Libertadora, (ANL), fundada em março de 1935 e fechada

por Vargas em julho do mesmo ano, incorporou a luta pelo ensino popular;

elaborou diretrizes relativas à educação e cultura; preocupava-se com a

elevação cultural das massas e valorizava a cultura no interior das massas

populares;

17

• Em 1937, com o Golpe que institucionalizou o Estado Novo, os debates

educacionais foram abafados e passaram a ser direcionados pelo

Estado Ditatorial; o debate saiu da sociedade civil e foi controlado pela

sociedade política.

TRABALHO DOCENTE

As reformas estaduais foram consideradas necessárias à

qualidade do ensino, reativando as escolas de formação de professores.

Com a expansão dos "ginásios" e a grande procura pelo

"primário", foram criados os postos de trabalhos, que foi preenchido ,em parte,

por jovens que haviam parado de estudar.

Primeiro por que com a construção dos prédios escolares houve

um aumento nas matrículas e com isso houve mais contratação de docentes,

que na maioria das vezes eram leigos, isto ocorreu especialmente no Nordeste.

Esses professores são considerados "não- habilitados" para

exercer a docência. Devido a esta deficiência de docentes habilitados, foram

sendo criadas mais escolas normais. Essa expansão a partir dos anos 40,

impôs-se mais fortemente como uma necessidade política, econômica e social,

e como estratégia para preparar o conjunto de docentes, que substituiram os

docentes "não-habilitados".

Com as faculdades e institutos, nos centros urbanos, quase na

mesma época, foi aberto o acesso dos normalistas ao curso superior.

A Lei do Ensino Normal, estendeu o papel desse curso para as

faculdades de Filosofia, e para os cursos de Educação e Humanidades, que

visavam a preparação de trabalhadores intelectuais. Mas como a situação que

os formandos desses cursos encontravam no mercado de trabalho, não lhe

eram encorajadoras, muitos docentes se desestimularam com os baixos

18

salários e muitas vezes procuravam os caminhos que os conduziriam aos

cargos de administração ou à política.

O diploma era visto como "condecoração", onde seriam

reconhecidos socialmente. Aqueles que cursavam os cursos de Pedagogia,

pertenciam ao grupo universitário da sociedade. Conforme o campo

pedagógico de ensino, o credenciamento de docentes, impôs-se como um

parâmetro para avaliação da qualidade do ensino.

Até 1971, o curso normal, era exclusivamente para a formação de

professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. Para a população, as

escolas normais não significavam formação profissional por que eram escolas

de níveis médio.

O curso Normal não significava, estar no posto do trabalho no

magistério, porque atrair jovens para o magistério era sempre um dilema por

que o difícil era fazê-los permanecer nele. Tornar-se um professor já indicava

uma "escolha", que os levava a um trabalho pouco remunerado, que era um

novo problema para o campo pedagógico.

Em 1878, o Conselho Leônico de Carvalho referia-se ao

desprestígio dos professores, que não era muito diferente das denúncias

realizadas, em 1832,por Antônio Pinto Chichorro da Gama, Ministro do Império.

Já em 1989, Almeida concluia que foram criadas muitas escolas

no papel, mas não houve a preocupação com a instrução dos professores que

era baixíssima.

Com as tentativas de ligar a freqüência dos alunos aos cursos de

formação de professores, até exercerem a atividade, poderiam ser difundidas

no campo pedagógico. Os cursos de formação pedagógica não conseguiram

alterar o perfil de produção de má qualidade da escola pública.

Com estudos feitos sobre os objetivos das moças sobre o

magistério (até os anos 60) viu-se que a maioria não tinha intenção de se

profissionalizar e a minoria procurava o curso, para ter uma profissão.

19

Com a nova estruturação do ensino, na Lei 5692/71, o curso

normal transformou-se em Habilitação par o Magistério, em nível de 2º grau.

As modificações realizadas na formação de docentes a partir de 1971 foram

vistais como desqualificadoras pelos seus analistas, por que faltava identidade

nesta habilitação e os candidatos deveriam ser de melhor nível.

O professor de ensino médio precisa ter o curso superior .Com a estruturação da habilitação para o magistério no final dos anos 70 e no início dos 80 e com a expansão dos cursos de pós-graduação em educação ,foi definido um corpo de saberes específicos.

Além da divisão interna no magistério há também a divisão nos postos de trabalho em níveis administrativos diferentes. O ensino fundamental é administrado pelos municípios, de 5ª a 8ª séries e o ensino médio é administrado pelo estado e o ensino superior pelo governo federal.

Verificamos que no Brasil, só muito recentemente o ensino médio foi incluído na educação básica, isto é, na escolaridade que permite acesso aos conhecimentos, competências e habilidades necessárias ao desenvolvimento pessoal, ao exercício da cidadania e das atividades produtivas. Isto ocorreu apenas em 1996, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

Também é

recente no País o

acelerado crescimento

das matrículas nessa

etapa da escolaridade.

Dados do Instituto

Nacional de Pesquisas

Educacionais (INEP)

indicam que, nos últimos

cinco anos, enquanto a

população crescia a

taxas de 1,3% ao ano, as

matrículas no ensino

médio apresentaram um

incremento de 57,3%

A LDB (Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996) caracteriza o

ensino médio como etapa final da educação básica –

constituída pela educação infantil, pelo ensino fundamental

(constitucionalmente obrigatório e correspondente a oito

anos de escolaridade) e pelo ensino médio.De acordo com a

Lei, os três anos correspondentes ao ensino médio tendem a

progressivamente tornar-se obrigatórios, com a finalidade

de consolidar os conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, desenvolver a autonomia intelectual e do

pensamento crítico do educando, assegurando-lhe a

compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos

processos produtivos – garantindo-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe

meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores

(Art. 22 e 35).

20

(contra 13% no ensino fundamental). Entre 1998 e 1999, as escolas de ensino

médio brasileiras receberam 11,5% novos alunos. Tal crescimento caracteriza

o acesso de estudantes oriundos dos setores sociais mais desfavorecidos a

esse patamar de escolaridade, principalmente a partir da década de 90. Este

fenômeno, entretanto, apresenta grandes diferenças regionais, em virtude de

diferenças na eficiência interna do ensino fundamental, representada pelas

taxas de aprovação, reprovação e abandono nas diferentes Unidades da

Federação.

Mais recente ainda é a reforma do ensino médio, preconizada

pela LDB e orientada pelo Ministério da Educação, a partir da elaboração dos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Com a

reforma, procedeu-se à separação das matrículas e cursos de formação geral e

os da educação profissional, tornando-se esta complementar àquela.

O Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio – Projeto

Escola Jovem, apresentado ao Banco Interamericano de Desenvolvimento

(BID) para obtenção de financiamento, insere-se nesse quadro de profundas e

recentes mudanças. Seu objetivo geral é apoiar a implementação da reforma

curricular e estrutural e a expansão do atendimento no ensino médio pelas

Unidades da Federação do país, visando à melhoria de sua qualidade e à

ampliação de seu grau de cobertura, como forma de garantir maior eqüidade

social.

Legalmente, o acesso de todos os brasileiros às oito séries do

ensino fundamental é de responsabilidade dos Municípios , dos Estados e do

Distrito Federal. Uma vez assegurada esta escolaridade, cabe aos Estados e

ao Distrito Federal oferecer o ensino médio e, aos Municípios, a educação

infantil. Na grande maioria das Unidades Federadas, entretanto, os poderes

públicos estaduais foram e permanecem sendo os principais responsáveis pelo

ensino fundamental. Em 1997, as redes públicas estaduais das 27 Unidades da

Federação respondiam por cerca de 53% do total de matrículas no ensino

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fundamental. Com base em dados daquele ano, José Roberto Rus Perez1

afirma que, a despeito do aumento da participação percentual da rede

municipal no total de matrículas no ensino fundamental – de 30%, em 1975,

para 36%, em 1997 – não se pode falar em tendência à municipalização. O

autor ressalta que a rede municipal predomina apenas na região Nordeste,

“com uma participação em torno de 51%”. Dados de 1998 indicam, entretanto,

que a participação das redes municipais no ensino fundamental cresceu para

42,2%, sob o influxo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que passou a vigorar a

partir do início de 1998.

Diversos esforços desenvolvidos desde a década passada

resultaram na elevação progressiva dos índices de atendimento à escolaridade

obrigatória – em 1998, quase 96% das crianças na faixa dos 7 aos 14 anos

estavam matriculadas no ensino fundamental.

A taxa nacional agregada de repetência nas oito séries do ensino

fundamental evoluiu de 34% para 23% entre 1990 e 1997, enquanto a evasão

passou de 6% para 4% no mesmo período2. Também a distorção idade/série

vem diminuindo: em 1991, 64% dos estudantes do ensino fundamental tinham

mais de 14 anos de idade; já em 1998 este índice recuou para 47%. No

entanto, esses indicadores apresentam variações regionais significativas:

enquanto em 1998 pouco mais de 25% dos alunos do ensino fundamental da

região Sul tinham idade superior à adequada, no Nordeste a distorção

idade/série abarcava 64% dos estudantes.

Iniciativas diversificadas, desenvolvidas por sistemas públicos

estaduais, municipais e federais – programas de aceleração da aprendizagem,

progressão continuada dos estudos, programa nacional do livro didático, etc.–

1 In Situação da Educação Básica no Brasil. Brasília: INEP/MEC, 1999. p. 70.

2 Informe Nacional Brasil – Educação para Todos – Avaliação do Ano 2000. Brasília: INEP/MEC,

2000.

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vêm aumentando a eficiência interna e corrigindo o fluxo dos alunos no ensino

fundamental. Essas políticas já começam a refletir-se na redução da

repetência, da evasão e da distorção idade/série. A taxa de escolarização

líquida – que representa a quantidade de alunos do ensino fundamental que

têm a idade adequada a este patamar de escolaridade – saltou de 91% para

quase 96% entre 1996 e 1998.

Com isso, contingentes cada vez maiores de adolescentes e

jovens chegam às séries finais e concluem o ensino fundamental. Tais

contingentes configuram a crescente demanda por ensino médio – e definem

um novo perfil do alunado, constituído por jovens provenientes dos extratos

menos privilegiados da população, aos quais a histórica seletividade do ensino

fundamental impedia o acesso ao ensino médio. Somam-se a estes os jovens e

adultos que, já inseridos no mercado de trabalho, buscam maior nível de

escolaridade,

movidos pelas

novas exigências

produtivas.

No período

de 1990 a 1998, a

matrícula no

ensino médio

quase duplicou:

passou de 3,5

milhões para 6,9

milhões de alunos.

Nos últimos cinco anos, as matrículas vêm crescendo a uma taxa anual média

de 11,5%.

Às voltas com a produtividade e a qualidade do ensino

fundamental, os sistemas públicos das Unidades da Federação foram

surpreendidos por tal crescimento da demanda por ensino médio, procurando

absorvê-la nos espaços ociosos das escolas, especialmente no turno da noite.

O financiamento da educação básica pública no País se dá com base em recursosprovenientes das três esferas de governo. Na educação infantil, tanto a ofertaquanto o financiamento são responsabilidades dos municípios. Simetricamente, aoferta e o financiamento do ensino médio cabem aos estados e Distrito Federal.E, no ensino fundamental, oferta e financiamento são responsabilidade das duasesferas: a municipal e a estadual, incluído o Distrito Federal. À União, cabe atuarapenas no que se refere ao financiamento, com papel redistributivo e supletivo.

A Lei 9.424/96 instituiu, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, oFundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização doMagistério (Fundef), composto por 15% das receitas provenientes do ICMS, FPE,FPE, IPI exportações do Estado e de seus municípios. Tais recursos sãoredistribuídos entre essas duas esferas de governo proporcionalmente aonúmero de alunos nelas matriculados no ensino fundamental regular.

Quanto ao ensino médio, não há definição legal dos percentuais de recursos aserem aplicados, mas o seu financiamento deve estar contemplado nos demais10% das receitas de impostos recolhidos e transferidos da esfera estadualdestinados à manutenção e desenvolvimento do ensino.

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Em 1998, 55% dos alunos do ensino médio freqüentaram o noturno, índice que

chegou a 62% no caso dos estudantes de escolas públicas mantidas pelos

Estados e pelo Distrito Federal.

Os sistemas públicos, embora tenham absorvido a demanda, não

conseguiram realizar um planejamento eficiente de sua oferta de vagas – seja

por inadequação das estruturas administrativas das Secretarias de Educação,

nas quais nem sempre havia um setor responsável pela gestão dos recursos

materiais e humanos envolvidos nessa etapa da educação básica, seja por

insuficiência de quadros tecnicamente preparados, seja por problemas relativos

ao financiamento dos investimentos necessários para garantir a expansão da

oferta com qualidade.

No Brasil, como se observou anteriormente, uma parte dos postos

de trabalho gerados pela demanda da população é preenchida por quem não

tem formação pedagógica específica, a freqüência desses docentes é

concentrada nas cidades interioranas, em todos os Estados brasileiros, em

especial nas regiões Sul e Sudeste, tendem a apresentar um conjunto de

professores "não-habilitados" praticamente inexistentes.

As pessoas que desenvolvem as atividades de ensino via

"diploma", em cursos "autorizados" pelo Estado, ocupam um "mercado de

trabalho" inesgotável, devido as oportunidades educacionais.

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CONCLUSÃO

Em linha gerais, apontamos para o problema da dissociação entre

a teoria e a prática de na educação brasileira, desde a Primeira República onde

houve vários movimentos que visavam a melhoria do ensino.

A educação passou a visar o incentivo à industrialização e

também a desanalfabetização da população.

Foi possível comprovar, através da Segunda República que, a

mesma foi marcada por uma época de efervescência ideológica onde

não faltaram propostas educacionais para o país, feitas por liberais e católicos.

Apesar do manifesto dos Pioneiros da Educação Nova propor a reformulação

da política educacional e defender a escola pública obrigatória, notamos que

ainda necessitamos de uma reforma na atual política educacional.

Como bem foi demonstrado no capitulo do trabalho decente existe

a necessidade de uma formação inicial e continuada dos profissionais da

educação – ações que assegurem aos profissionais em exercício e aos futuros

a necessária habilitação para o exercício de suas funções, além da execução

de estratégias de formação continuada que impliquem o desenvolvimento

profissional dos educadores, centrando-se essas estratégias nas escolas e nas

equipes escolares e levando em conta suas demandas efetivas.

Pode-se então dizer que o aluno é fundamental no processo de

aprendizagem e hoje em dia em termos de informação, se aprende mais fora

da escola do que na sala de aula do ensino fundamental. O computador e a

Internet trazem muita informação, e são poderosos instrumentos à disposição

da escola.

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É preciso ainda reforçar que com as mudanças que ocorreram na

Primeira e na Segunda República contudo, a educação atual continua

precária, mesmo contando com a ampliação da rede pública, e a reciclagem de

professores, partindo de iniciativas governamentais, ainda assim, não podemos

dizer que a educação brasileira seja igualitária e democrática.

Ainda precisamos lutar muito para que o sistema educacional

supra as necessidades básicas da nossa sociedade.

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Brasileira. A Organização

Escolar, 14ª Ed. Editora: Autores Associados.

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GRINSPUN, Mirian Paura Sabrosa Zippin. O espaço filosófico

da orientação educacional na realidade brasileira. Rio de

Janeiro, Rio Fundo, 1992.

MOYSÉS, Lúcia M. O desafio de saber ensinar. São Paulo,

1994.

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