educaÇÃo ambiental: um convite a refletir a...
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM CONVITE A REFLETIR A PARTIR
DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Adson dos Santos Bastos1
Alexsandro Ferreira da Souza Silva2
Paloma Santos Ferreira3
1. Professor da UNEB-DEDC-Campus I/Mestre em Ensino, Filosofia e História das
Ciências/email: [email protected]
2. Graduando em Ciências Biológicas/UNEB-DEDC- Campus VII/ email:
3. Graduanda em Pedagogia/UNEB-DEDC-Campus I/email: [email protected]
RESUMO
Diante da atual crise que o mundo está vivendo, entendemos que a temática ambiental é um
dos saberes necessários para a formação dos professores que atuam na educação básica. O
foco deste trabalho está voltado para identificar o entendimento de Educação Ambiental de
um grupo de professoras da rede municipal da cidade de Senhor do Bonfim-BA que
participam do curso de formação continuada sobre o tema. O objetivo deste trabalho é
compreender e interpretar a forma como as professoras entendem e conduzem a EA no âmbito
escolar. O caminho metodológico seguido pautou-se na abordagem qualitativa, pois esta nos
permite uma melhor compreensão do grupo estudado. Escolhemos como instrumento de
coleta de dados, a observação participante e o questionário. Os dados obtidos apontam para
uma visão reducionista do tema, sendo relacionado pela maioria dos colaboradores a aspectos
naturais e nas suas Práticas Pedagógicas o tema aparece apenas em datas comemorativas e
não ocorre inderdisciplinariliadade.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Ensino Fundamental; Interdisciplinariladade.
Introdução
A pesquisa parte do pressuposto de que desenvolver a Educação Ambiental (EA) no
espaço escolar não é uma tarefa simples e fácil. Assim, despertou-nos o interesse de pesquisar
e compreender os discursos dessas professoras que configuram suas práticas pedagógicas
sobre o tema, buscando embasamento nos referenciais teóricos e metodológicos que deram
suporte e subsídios para nos aprofundarmos sobre o tema.
Logo, que o tratamento de temas socioambientais nas escolas vem revelando a
importância da formação de profissionais críticos e reflexivos com uma prática pedagógica
construtivista e interdisciplinar, capazes de compreender as relações entre meio ambiente e
sociedade, bem como os trabalhos pedagógicos para o exercício da cidadania. Os grandes
desafios para os educadores ambientais são, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de
valores e comportamentos e, de outro, o estímulo a uma visão global e crítica das questões
ambientais. (SORRENTINO, 1998).
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Sabendo da relevância da temática em questão para formação dos educandos, este
trabalho está direcionado a analisar as diferentes concepções de Educação Ambiental
presentes nos discursos de quinze professoras da rede municipal de ensino do município de
Senhor do Bonfim - Bahia que lecionam na Educação Infantil e do 2º ao 5º ano do Ensino
Fundamental, através das concepções de conhecimento que orientam as propostas
curriculares, visando caracterizar suas práticas pedagógicas cotidianas relacionadas com EA.
Destacamos que o crescimento dos problemas ambientais que afetam a saúde e a
economia tem contribuído para sensibilizar os seres humanos de que precisamos compreender
e respeitar os ciclos naturais que sustentam todas as formas de vida na Terra, inclusive a vida
e as atividades humanas, uma vez que defender e melhorar o meio ambiente tornou-se uma
questão urgente. Essa preocupação ganhou uma dimensão mundial no ano de 1970, quando
cresceram os questionamentos sobre os custos ambientais e sociais de um modelo de
desenvolvimento baseado no crescimento econômico desordenado. Para Lima (1999, p.2):
A questão ambiental emerge como problema significativo, a nível mundial,
em torno dos anos 70, expressando um conjunto de contradições entre o
modelo dominante de desenvolvimento econômico-industrial e a realidade
sócio-ambiental. [...] Constatam que o movimento no Brasil, iniciado a partir
de minorias de cientistas e militares ambientalistas, organizados em torno da
denúncia de agressões e da defesa dos ecossistemas, foi gradualmente se
ampliando, conquistando novos espaços, até ganhar a feição multissetorial
que hoje o caracteriza. (LIMA, 1999, p.2)
A institucionalização dos primeiros encontros internacionais para discutir, estabelecer
diretrizes, normas e objetivos para o problema foi promovida pela UNESCO, organismo da
Organização das Nações Unidas (ONU) responsável pela divulgação e realização dessa nova
perspectiva educativa, procurando estabelecer os fundamentos filosóficos e pedagógicos.
Uma das primeiras ações em relação à implantação dessa educação nas escolas
brasileiras pode ser observada na Constituição, que estabelece, no artigo 225, parágrafo VI,
que “Incumbe ao Poder Público promover a Educação Ambiental em todos os níveis de
ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988).
Segundo Sorrentino (1995), o objetivo da EA é contribuir para conservação da
biodiversidade, para a auto-realização individual e comunitária e para a autogestão política e
econômica, através de processos educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da
qualidade de vida.
Para Pádua; Tabanez (1998), a EA propicia o aumento de conhecimentos, mudança de
valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básica para estimular maior integração e
harmonia dos indivíduos com o meio ambiente. O educador deve preocupar-se com a forma
de transmissão desse conhecimento para construir a formação de uma cidadania ambiental
que considere também a construção de novos valores, habilidades e atitudes.
O professor a Educação Ambiental e o universo escolar
A escola é um espaço social imprescindível na sociedade e o local onde o aluno dará
sequência ao seu processo de socialização. É também uma organização que detém, em sua
estrutura física, itens pedagógicos e filosóficos, capazes de representar aquilo que a sociedade
deseja e acredita. A sua finalidade é adequar as necessidades individuais ao meio enfatizando
que o papel do professor é auxiliar na contribuição do conhecimento, priorizando as decisões
do grupo, tornando-a um local onde seja possível o crescimento mútuo dos seus membros.
Libâneo (1992) afirma que:
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A preparação das crianças e jovens para a participação ativa na vida social é
o objetivo mais imediato da escola pública [...] Ao realizar suas tarefas
básicas, a escola e os professores estão cumprindo responsabilidades sociais
e políticas. Com efeito, ao possibilitar aos alunos o domínio dos
conhecimentos culturais e científicos, a educação socializa o saber
sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a
atuação no trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de
cidadania. (LIBÂNEO, 1992, p.33)
Sendo assim, é no cotidiano da vida escolar que devemos contribuir para a formação
de cidadãos responsáveis. Considerando a importância da temática ambiental,
comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática. Se analisarmos,
hoje, como a temática em questão era tratada há três décadas, observaremos como a EA
ganhou espaços em todos os setores da sociedade. Por ser a escola um dos responsáveis pela
formação do cidadão, é chamada a contribuir para a resolução de alguns problemas da
sociedade.
Pesquisas demonstram que, atualmente, projetos e atividades voltadas para EA no
Brasil estão voltadas apenas para o ambiente natural: lixo, preservação, paisagens naturais,
animais, etc. assumindo, ainda, um caráter basicamente naturalista/ preservacionista, não
incluindo o homem e suas relações. Isso acontece porque, segundo Guimarães (2004), as
bases teóricas e políticas que fundamentam a formação da maioria dos educadores, ainda
estão pautadas numa visão desarmônica entre indivíduos, sociedade e natureza.
Para Sorrentino (1995, p. 87), o objetivo da EA é “contribuir para a conservação da
biodiversidade, para a auto realização individual e a comunitária e para a autogestão política e
econômica, através de processos educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da
qualidade de vida”. Portanto, temos que refletir sobre como a EA é ministrada nas escolas.
Saber por que a educação alcança muito pouco seus objetivos. Fica evidente que é preciso
investigar o interesse dos professores sobre o tema em questão, analisar se as informações são
transmitidas nas atividades destinadas a este fim. Reigota (1994) enfatiza a necessidade de se
conhecer as percepções das pessoas envolvidas na atividade.
Nesta perspectiva, as novas práticas pedagógicas devem oferecer meios efetivos para
que cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e suas consequências,
que adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos. Para Guimarães (2004),
as práticas pedagógicas de EA devem superar a mera transmissão de conhecimentos
ecologicamente corretos e as ações de sensibilização.
Que os currículos escolares busquem conteúdos ambientais contextualizados ajudando
o aluno a compreender o mundo em que vive, fazendo correlação dos fatos que a EA passe a
ser enfocada num sentido de transversalidade, não sendo objeto de estudo de uma única
disciplina, mas de uma perspectiva inter e multidisciplinar. Sobre o currículo Sato (2002),
entende que:
O desenvolvimento do currículo escolar deve ser amplamente discutido com
especialistas, professores, alunos e comunidade, garantindo tempo e espaço
para as discussões que definirão a estrutura escolar. É preciso rever os
conteúdos para encontrar um objeto de convergência entre as disciplinas que
consequentemente implica interdisciplinaridade. Nesse contexto a educação
ambiental, é um fantástico mecanismo de auxílio da promoção da educação
em geral, porque relaciona à ética, à moral, à educação pública e gratuita,
aos direitos humanos, à solidariedade entre as nações entre outros. (SATO,
2004, p.29)
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Temos que pensar nas contribuições do processo educativo acerca da questão
ambiental. Saber o que a escola está fazendo para que seus alunos, professores e toda
comunidade escolar se transformem em indivíduos solidários. Para Delors (1999), o professor
deve estabelecer uma nova relação com quem está aprendendo, passar do papel de ‘solista’ ao
de ‘acompanhante’, tornando-se não mais alguém que transmite conhecimentos, mas aquele
que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir saber.
Tendo como objetivo atingir uma percepção mais humana e sensível em relação ao
meio ambiente e à qualidade de vida através dos processos educativos, a transversalidade
passa a ser fundamental. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes
objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de
conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa
mesma via, a transversalidade abre espaços para a inclusão de saberes
extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significados
construídos na realidade dos alunos (BRASIL, 1997, p.40).
Diante disso, Freire (1987) afirma que a escola é um espaço para onde as crianças, os
jovens e os professores, todos gostam de ir e sintam que é sua não abandonem e dela não se
deixam expulsar. Mas, para isso, é necessário que se mantenha uma vigília constante em prol
da escola, dos educandos, da própria educação e, acima de tudo, pela cidadania crítica, de
modo que a atuação do educador seja transformadora e consiga atingir sua plenitude de
competência.
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar
certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado,
reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um
momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele,
o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los (FREIRE,
2002, p. 40).
A função da escola não é só a instrução, é também a educação, de forma a aumentar a
capacidade do indivíduo de ser sujeito. Assim, além dos conteúdos básicos considerados
universais, é papel da escola é trabalhar o conhecimento que permita ao indivíduo situar-se na
condição de sujeito social, o que requer, também, trabalhar valores, hábitos, atitudes e
comportamentos que possibilitem o pleno exercício da cidadania. Com a criação de
oportunidades, os alunos podem produzir, criar e recriar novos conhecimentos. Desta forma,
eles poderão fazer a leitura da realidade concreta de forma crítica.
O papel do professor na Educação Ambiental
Professores são profissionais que trabalham e acreditam na importância da escola para
a formação de nossas crianças, jovens e adultos e seu papel é promover essa formação de
qualidade que ajude na transformação e compreensão de mundo; que seja realmente um
mediador na relação do sujeito e o conhecimento. Para Mizukami (1986, p.52):
O professor nessa abordagem assume o papel de facilitador da
aprendizagem, e nesse clima o estudante entrará em contato com os
problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor ser
compreendido como facilitador da aprendizagem, congruente, ou seja,
integrada. (MIZUKAMI, 1986, p.52)
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O campo específico de atuação profissional e político do professor é a escola, à qual
cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades,
desenvolvimentos de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente. Tais tarefas
representam uma significativa contribuição para formação de cidadãos ativos, críticos e
criativos, capazes de participar das lutas pelas transformações sociais. A esse respeito,
Cortella (2001) afirma que:
O bem imprescindível para nossa existência é o Conhecimento, dado que ele,
por se constituir em entendimento, averiguação e interpretação sobre a
realidade, é o que nos guia como ferramenta central para nela intervir; ao seu
lado se coloca a Educação (em suas múltiplas formas), que é o vínculo que o
transporta para ser produzido e reproduzido (CORTELLA, 2001, p.45).
Os professores poderão abrir espaços para manifestações que possibilitem o trabalho
com a diferença, o exercício da imaginação, a auto-expressão, a descoberta e a invenção,
novas experiências, experimentação da pluralidade, multiplicidade e diversidade de valores,
sentido e intenções. Assim, os educadores são profissionais de suma importância para
possibilitar o crescimento intelectual, cultural e artístico de seus alunos e da sociedade como
um todo. Reafirmamos isto na citação de Gadotti:
Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro
sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só
transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas
também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos
marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de
que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e
o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e
para a humanidade e buscam junto, um mundo mais justo, mas produtivo e
mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis (GADOTTI,
2003, p.17).
Ao professor, é necessário saber relacionar-se com os alunos, ou seja, ter uma
concepção de educação; ter uma formação política, ética, isto é, ter compromisso; respeitar as
diferenças; ser tolerante diante de atitudes, posturas e conhecimentos diferentes; preparar-se
para o erro e a incerteza; ter autonomia didático-pedagógica; ter domínio do saber específico
que leciona; ser reflexivo e crítico.
O professor, além de tudo que lhe é atribuído, deve ter um olhar para o ambiente em
sua volta, ou seja, um olhar crítico para os problemas ambientais e a EA é um ato político
baseado na transformação social. O professor não pode mais assumir a postura de ensinar os
conteúdos de uma forma fragmentada. Ele deve buscar ideias inovadoras e exercitar uma
prática pedagógica transformadora, sendo, antes de qualquer coisa, exemplo para os outros em
sua volta. Para Gouveia (1999) não basta propormos maior participação nas mudanças, esta
participação tem que ser praticada. A participação traz como consequência, a responsabilidade
pelos próprios atos, tornado a ação docente uma ação consciente e compromissada com as
mudanças.
Percebemos que quando o professor amplia seu conhecimento, trilha caminhos
pedagógicos diferenciados para o ensino da EA. O ensino e a aprendizagem além de se tornar
mais prazeroso torna-se ainda mais significativa para os seus alunos.
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Percursos metodológicos
Esta pesquisa apresenta natureza empírica e método qualitativo, afinal o estudo se volta para a
compreensão de determinada realidade a partir da interpretação de um fenômeno particular
(CHISTENSEN; JOHNSON, 2012). Este método se preocupa com os processos e não
simplesmente com o resultado e o produto, além de oferecer o ambiente natural como fonte
direta dos dados e o significado é a preocupação essencial, ou seja, vai além de uma visão
relativamente simples, superficial, estética. Para Machado; Almeida (2006, p.32):
Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê das
coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas
simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos
(suscitados e de interação) e se valem de diferentes abordagens.
O lócus da pesquisa foi na Escola Estadual Olga Campos de Menezes, onde aconteceu
o 3º encontro do Curso de Educação Ambiental e Ética: Projeto Meio Ambiente que temos X
Meio Ambiente que queremos. Realizado pela ONG UMBÚ (Instituto Bonfinense de Meio
Ambiente e Educação Ambiental) em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, este
curso tem curta duração, classificado como curso livre de qualificação e aperfeiçoamento
profissional, com carga horária de 80 horas. Tem como público alvo os professores e todas as
pessoas interessadas na questão ambiental.
Participam do curso 60 professores, desde a Educação Infantil até a 8ª série do Ensino
Fundamental da rede municipal de ensino do município de Senhor do Bonfim – Bahia.
Informamos que o questionário foi respondido, exclusivamente, pelos professores da
Educação Infantil e do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental, sendo 04 professores de escolas
da zona rural e 08 de escolas da zona urbana.
Para compreender as práticas pedagógicas a cerca da temática Educação Ambiental
das professoras colaboradoras da pesquisa foi preciso analisar e interpretar seus discursos. Por
isso, escolhemos a observação participante como um dos instrumentos de coletas de dados.
Utilizamos esse tipo de observação porque ele possibilita a participação e aproximação
do grupo. Este procedimento nos ajudou a observar as manifestações dos sujeitos pesquisados
e também a perceber fatos singulares que ajudaram a avaliar e interpretar os dados coletados.
Segundo Carvalho (1989), na observação participante cria-se uma situação de proximidade e
mesmo envolvimento com o pesquisado ou um grupo, de maneira a vivenciar as mesmas
situações e problemas, para posterior avaliação.
Este instrumento nos ajudou no entrosamento com o grupo a enriquecer ainda mais o
debate sobre o tema da pesquisa e ajudar na nossa coleta, análise e interpretação dos dados.
No terceiro encontro com os professores, colaboramos com a coordenação do curso, fazendo
uma explanação sobre a EA e como ela é trabalhada na escola. Através da interação com os
professores eles puderam representar alguns discursos sobre a Educação Ambiental e relatar
exemplos de atividades e práticas realizadas no cotidiano escolar com seus alunos. Foi um
momento de aprendizado mútuo que propiciou, além de mais proximidade para aplicar o
instrumento de coleta dos dados formais do questionário, subsídios para o nosso entendimento
sobre as suas representações sociais da questão de pesquisa. Vale salientar, de relevante
importância, que as informações repassadas para este grupo bastante heterogêneo,
representativo do ensino municipal do município de Senhor do Bonfim, obteve bastante
receptividade por parte do mesmo, devido à objetividade e fidedignidade com que foram
apresentadas. Este fato nos auxiliou, de forma concreta, na análise dos dados fornecidos.
Além da observação participante, foi aplicado um questionário com questões abertas e
fechadas para traçar o perfil e captar compreensões das professoras sobre a temática Educação
Ambiental. Como nossos sujeitos lecionam na Educação Infantil e do 2º ao 5º ano do Ensino
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Fundamental, todas as professoras foram submetidas às mesmas perguntas e às mesmas
alternativas de respostas.
Resultados e Discussão
A partir da interpretação dos dados coletados, organizamos a discussão em quatro
categorias, quais são: A compreensão do tema Educação Ambiental; A escola: um convite a
dialogar a Educação Ambiental; Educação Ambiental: uma proposta pedagógica para
transversalidade; Professores, formação continuada e a Educação Ambiental.
A compreensão do tema Educação Ambiental
Questionadas sobre como definem a Educação Ambiental. Percebemos dois tipos de
entendimento. Um com uma visão mais conservacionista sobre o ambiente e o outro, mais
holístico. Para os estudiosos dessa área, é muito comum esta pluralidade de representações a
respeito da EA, embora as percepções sejam subjetivas para cada indivíduo. Mesmo assim, as
representações coletivas de ambiente são perceptivas, ou seja: são representativo-
interpretativas. Anadón; Machado (2003) afirmam que as representações sociais coletivas
referem-se a uma forma de ideação que se opõe ao individual. Para Durkheim (1978) não
existem representações falsas, todas respondem de diferentes formas a condições dadas da
existência humana.
No primeiro grupo está presente um conceito direcionado para uma abordagem de
uma Educação Ambiental conservacionista, com ênfase no ambiente natural, para a proteção e
conservação da natureza, como podemos confirmar nos depoimentos abaixo.
Formar cidadãos conscientes da necessidade de preservar o meio ambiente,
levando a ter comportamento ecologicamente corretos. É a educação que
visa mostrar as pessoas que a degradação do planeta é real e todos nós
temos a responsabilidade. ”P1”
É a maneira de conscientizar as pessoas de conservar o ambiente. ”P2”
É saber viver no meio ambiente! É não sujar, não matar e sempre aprender.
”P9”
No segundo grupo, há discursos mais direcionados de Educação Ambiental para uma
definição mais completa de meio ambiente, pois, nestes, as relações não foram reduzidas
apenas aos aspectos naturais ou ecológicos. Alguns depoimentos desse entendimento podem
ser constatados abaixo:
É a interação constante com o ambiente. “P3”
É falar do social, do ser humano, conscientizar e sensibilizar. ”P8”
Tudo que está relacionado com o social e o que acontece ao nosso redor.
“P12”
Apresentados na amostra estes dois tipos de percepção de EA, significa que nem todos
compreendem a evolução do conceito de meio ambiente. Por muito tempo, este conceito era
definido somente pelos seus aspectos naturais. Os sociais não eram compreendidos como uma
interdependência com os naturais, sendo, portanto, vistos de forma dissociada.
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Temos que compreender a EA por um viés que leve em conta a visão globalizante das
coisas. Torna-se imprescindível a inserção da EA nas práticas dos currículos escolares para
que possamos contemplar todas as questões relacionadas com: social, econômico, político,
cultural, artístico, etc., não fragmentando o conhecimento. Sobre este aspecto, Jacobi diz que:
A escola pode transformar-se no espaço em que o aluno terá condições de
analisar a natureza em um contexto entrelaçado de práticas sociais, parte
componente de uma realidade mais complexa. O maior desafio é evitar cair
na simplificação de que a EA poderá superar uma relação pouco harmoniosa
entre os indivíduos e o meio ambiente mediante práticas localizadas e
pontuais, muitas vezes distantes da realidade social de cada aluno. (JACOBI,
2002, p.3)
Quanto às professoras que compreendem a EA de uma forma mais ampla, entendemos
que elas acompanharam a evolução desse conceito. Compreender a EA em sua totalidade é
uma discussão que remonta o período da Conferência de Tbilisi (1977), ou seja, ela extrapola
a visão limitada de ambiente natural e acrescenta os aspectos físicos, biológicos, sociais,
culturais e humanos, num espaço indissociável do ambiente.
A Figura 01 apresenta mais alguns dados da compreensão da Educação Ambiental,
pelas professoras, cujos dados foram solicitados com o objetivo de perceber o discernimento
das mesmas sobra os diferentes enfoques da EA. Dentre os problemas citados no questionário,
pedimos que elas apontassem os que mais se relacionavam com as questões ambientais.
Foram elencadas as seguintes questões, conforme o gráfico abaixo:
Figura 01: Problemas relacionados às questões ambientais
Quanto às respostas dadas, observamos que a questão do aquecimento global e
queimadas estiveram presentes nas respostas de 100% das entrevistadas; e o aumento do
consumo de água, 93,%, ou seja, foram quase unânimes entres os professores como problemas
relacionados com as questões ambientais. Os aspectos relacionados às questões sociais,
políticas e culturais, como pobreza, 47%; poluição sonora, 53% e aumento da população, 60%
também foram apontados, porém sem a ênfase dos anteriormente citados. Vale acrescentar
que foi facultado às professoras escolher tantos problemas quanto lhes aprouvesse.
Apesar de algumas professoras haverem representado a definição de Educação
Ambiental em sua totalidade, percebemos que, dentre elas, há contradições sobre a percepção
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de ambiente, vez que não foram incluídos problemas de ordem social, como também
problemas ambientais, fato que destoa da definição de EA em sua totalidade.
Para Capra (2003), quanto mais estudamos os principais problemas de nossa época,
mais somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos isoladamente. São
problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e são interdependentes.
A escola: um convite a dialogar a Educação Ambiental
A escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência ao seu processo de
socialização. O que nela se faz, se diz e se valoriza, representa um exemplo daquilo que a
sociedade deseja e aprova. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos
na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos
responsáveis. Sobre a afirmativa, os professores responderam que: 70% das professoras
concordam com a afirmativa, 18% concordam parcialmente e 12% não responderam (figura
02). Solicitamos também que comentassem a resposta, com o intuito buscar entender mais
as suas opiniões a respeito da Educação Ambiental na escola e sua importância para a
formação de seus alunos.
Figura 02: Escola como espaço de formação de cidadãos ambientalmente responsáveis
Para conhecer estes discursos apresentamos os comentários das professoras que
concordavam com a afirmativa acima:
O professor precisa fazer sua parte não só orientando, ensinando as formas
corretas de lidar com o meio ambiente, como também dando exemplo,
servindo de modelo para seus alunos. ”P5”
Trabalhar com a Educação Ambiental na escola é muito importante e deve
ser um trabalho constante na vida escolar para que haja uma verdadeira
formação de cidadãos responsáveis. ”P2”
A escola é um lugar aberto para a produção de conhecimento. Através dela,
as pessoas têm mais acesso à aprendizagem de alguns valores necessários à
sua formação. “P7”
Nós educamos pelo exemplo. “P14”
Quanto às três professoras que concordam parcialmente, também não comentaram as
suas respostas. Duas professoras não assinalaram e nem comentaram.
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Como sabemos, a LDB 9394/96 determina que a Educação Ambiental seja abordada
em todos os níveis de ensino e essa abordagem deve ser um tema transversal a todas as
disciplinas. Daí, a razão de 70% concordarem com a importância da EA na escola para
preparação de seus alunos para vida. Em suas falas, elas representam, de maneira bastante
cristalina, o compromisso de formar gerações futuras comprometidas com um mundo
ecologicamente equilibrado, em todos os aspectos. “A preparação das crianças e jovens para a
participação ativa na vida social é o objetivo mais imediato da escola pública [...] Ao realizar
suas tarefas básicas, a escola e os professores estão cumprindo responsabilidades sociais e
políticas”. (LIBÂNEO, 1992, p.33)
Como a maioria das colaboradoras representa, em seus discursos, que a Educação
Ambiental na escola é importante para formação dos alunos, questionamos se a EA estava
inserida no currículo da escola em que trabalham. 80% responderam que não está inserida no
currículo e 20% responderam, afirmativamente. Pedimos que comentassem a resposta. Eis as
justificativas sobre os resultados negativos da abordagem:
Falamos por alto com os nossos alunos, mas, na verdade, não praticamos.
”P1”
Faltam direcionamento e acompanhamento pedagógico. ”P10”
Não. Porque só é trabalhada em datas comemorativas. ”P13”
Geralmente, se trabalha datas, dia da árvore, da água, etc.”P15”
Sobre os resultados positivos, só duas professoras comentaram. Vejamos:
Porque é trabalhada não só nas aulas de ciências e geografia, mas através
de textos nas aulas de português, redação, religião e em conversas informais
de forma interdisciplinar. “P7”
Sim, embora ainda com muita timidez, ou seja, se trabalha ainda muito
pouco. “P11”
A ausência da Educação Ambiental nos currículos das escolas das professoras
colaboradoras corresponde à maioria. Elas citam várias causas para que esta ausência
aconteça. Mesmo as professoras que disseram que a EA está presente nos currículos de suas
escolas, seus discursos revelam uma prática restrita a algumas disciplinas, sem um caráter
interdisciplinar. Sobre esta restrição a algumas disciplinas, a LDB traz alguns princípios em
relação à EA no currículo escolar, que deve ser considerada na concepção dos conteúdos
curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituir disciplina específica. A Educação
Ambiental só estará nos currículos escolares, de fato, quando os profissionais da educação
buscarem conteúdos contextualizados. Sato (2004) nos diz como deve ser a EA no currículo
escolar.
O desenvolvimento do currículo escolar deve ser amplamente discutido com
especialistas, professores, alunos e comunidade, garantindo tempo e espaço
para as discussões que definirão a estrutura escolar. É preciso rever os
conteúdos para encontrar um objeto de convergência entre as disciplinas que
consequentemente implica interdisciplinaridade. Nesse contexto a educação
ambiental, é um fantástico mecanismo de auxílio da promoção da educação
em geral, porque relaciona à ética, à moral, à educação pública e gratuita,
aos direitos humanos, à solidariedade entre as nações entre outros. (SATO,
2004, p.29)
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Explorar o ensino de EA ultrapassa atividades escolares e ações voltadas só para as
questões do ambiente natural. Precisamos de um currículo em que as atividades sejam
integradas porque com a fragmentação dos conhecimentos corremos o risco de que esses
conhecimentos não tenham sentido para os nossos alunos. Para que isso não aconteça, o
currículo da escola deve ser elaborado com a perspectiva de desconstruir a
compartimentalização do conhecimento. Por isso, a transversalidade é tão importante nos
planejamentos das atividades escolares. Nos PCN, encontramos:
A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes
objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de
conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa
mesma via, a transversalidade abre espaços para a inclusão de saberes extra-
escolares, possibilitando a referência a sistemas de significados construídos
na realidade dos alunos. (BRASIL, 1996, p. 40)
Sobre as ações realizadas pela comunidade escolar voltadas para à EA, 72% disseram
que não realizam, 21% disseram que realizam, 7% não responderam. Em relação ao item
anterior, há coerência nos dados informados, pois, no anterior, 80% afirmam que a EA não
está inserida no currículo da escola e 72% também afirmam que não realizam ações. Estes
dados são coerentes, pois, se a EA não está no currículo também não se desenvolve ações a
respeito. 20% afirmam que está inserida no currículo e 21% afirmam que a comunidade
escolar realiza ações voltadas para EA. Já que temos comunidades que realizam,
conheceremos algumas destas ações.
Passeio ecológico à nascente do rio, coleta de lixo reciclado para ser
trabalhado com artes. ”P6”
O que se faz é muito pouco. Exemplo: Ensinamos a não jogar lixo no chão,
não desperdiçar água, alimento, não maltratar os animais e plantas,
etc.”P9”
Promovendo reciclagem de materiais diversos com os alunos.
Conscientizando os mesmos de se preservar a natureza. “P14”
Nestes discursos é visível que estas ações desenvolvidas por algumas comunidades
escolares estão direcionas apenas a algumas disciplinas, como geografia e ciências. Apesar de
se praticar ações pontuais ecologicamente corretas não veem nisto algo satisfatório, apesar de
ser um bom começo. A Educação Ambiental deve ser uma educação totalizadora, enfocando a
consciência sobre meio ambiente local e global, o conhecimento através da experiência,
comportamentos que possam ir além dos ecologicamente corretos, com motivação de
participação nas atividades.
Acreditamos que a escola é um ambiente que tem na sua essência o conviver coletivo,
não se limitando à compreensão de conteúdos. As relações grupais são formadas de
discussões e diálogos em que são construídos novos valores, habilidades e atitudes entre os
atores envolvidos. Sobre isto, Reigota (1999, p. 69) afirma que:
A escola é um espaço privilegiado de informação, construção e produção de
conhecimentos, desenvolvimento da criatividade e possibilidades de
aprendizagens diversas, onde os professores devem trabalhar na perspectiva
de visões cotidianas, exercendo um papel muito importante no processo de
construção de conhecimentos dos alunos, na modificação dos valores e
condutas ambientais, de forma contextualizada, crítica e responsável.
(REIGOTA, 1999, p.69)
267
Para se realizar uma educação capaz de nos comprometer com a construção de um
mundo melhor e que suas ações se tornem mais concretas no local em que está inserida, é
preciso buscar caminhos metodológicos capazes de serem inovadores, participativos e
significativos. Segundo Sorrentino (1995), isto acontecerá quando forem atingidos os três
domínios básicos do processo educacional: o cognitivo, o afetivo e o técnico.
Considerações Finais
Compreender as Representações Sociais sobre a EA de um grupo de professoras da
rede municipal de Senhor do Bonfim-BA foi o objetivo deste trabalho. A sua realização nos
apontou a necessidade que este grupo tem de melhor compreender a EA, em sua totalidade.
Compreendê-la por um viés que leve em conta a visão globalizante das coisas, ou seja,
contemplar todas as questões relacionadas com o social, econômico, político, cultural,
artístico, etc., não fragmentando o conhecimento. A fragmentação desta compreensão pode
estar influenciando negativamente na formação de seus alunos.
Este trabalho ajudou-nos a perceber que ainda há concepções reduzidas da temática
ambiental por parte de algumas professoras. Em se tratando de Representações Sociais e estas
só podem ser observados, os discursos destas professoras foram analisados de uma forma
crítica sem, contudo, serem computados como verdades absolutas e exatas, a respeito do
entendimento da EA.
Por se tratar de uma temática cuja consolidação deu-se recentemente, justifica-se o
grande déficit de profissionais aptos a desenvolverem este tipo de educação nos espaços
escolares. Este fato explica a concepção fragmentada, por parte da maioria das entrevistadas,
limitadas, basicamente, ao ambiente natural, sem, contudo, ter-se uma visão abrangente do
problema ambiental.
A EA formal deve contemplar todos os aspectos ambientais; por isso, deve ser
interdisciplinar, contínua e permanente, para que possa ser desenvolvida dentro e fora da
escola. Tomando como base as informações citadas na pesquisa, percebe-se que algumas
atividades e conteúdos são trabalhados de forma fragmentada. Ter esta postura nos ambientes
escolares é obsoleto, ou seja, não atende aos objetivos e às propostas da EA.
A ausência da EA nos currículos das escolas em que trabalham tira-lhes a
oportunidade de desenvolver atividades motivadoras para a formação de cidadãos críticos e
participativos que assumam suas responsabilidades sociais e ambientais, numa perspectiva da
transversalidade, ou seja, a troca de experiência e conhecimento.
A interdisciplinaridade da EA nos espaços formais é uma necessidade pedagógica,
para compreensão sistêmica das coisas que rompem com as explicações reducionistas. Todas
as professoras apontaram a interdisciplinaridade como uma das formas de se trabalhar a EA.
Todavia, os resultados demonstram que a interdisciplinaridade não acontece de fato, sendo
uma dificuldade apontada como motivo de não se realizar a EA, como é preconizado.
Para superar esta dificuldade, consideramos que a formação continuada é um fator
essencial para o bom desenvolvimento da EA. Por isso, entendemos que a participação das
professoras no curso de formação continuada, voltada para EA, ajudará a encontrar caminhos
que propiciem para fazer pedagógico coerente com a teoria e prática sobre a EA.
Bibliografia
ANADÓN, Marta. MACHADO Paulo Batista. Reflexões e teoria metodológica sobre as Representações Sociais. Salvador. Editora UNEB, 2003.
268
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269
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS LICENCIATURAS DE MATEMATICA
E PEDAGOGIA DA UNEB/CAMPUS VII
Alexsandro Ferreira de Souza Silva1 David Dias de Andrade2
1. Graduando em Ciências Biológicas Pela Universidade do Estado da Bahia Campus VII.
Email: [email protected]
2. Ciências Biológicas Pela Universidade do Estado da Bahia Campus VII. Email:
RESUMO
A Educação Ambiental tem se tornado um tema frequente nos cotidianos escolares, a final
nunca se presenciou tantas mudanças repentinas e drásticas no meio ambiente, no qual fica
visível que a natureza tem se mostrado recíproca as agressões do homem dando a entender
que está chegando ao seu limite. O homem moderno precisa entender que para que
continuemos a evoluir e principalmente existir é preciso fazer mudanças. Mudar atitudes e
comportamento no que diz respeito ao meio ambiente. Nesse contexto o espaço educativo
precisa está inserido nesses parâmetros. Esta pesquisa é do tipo documental e qualitativa. Foi
analisado o PPP dos cursos de Matemática e Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia-
Campus VII, com objetivo de avaliar a concepção de Educação Ambiental presente no Projeto
Político Pedagógico e nos discursos dos coordenadores de colegiado dos referidos cursos.
Com a análise do PPP percebe-se que o tema não recebe o tratamento que deveria porque
aparece em apenas um componente de 60h no curso de Pedagogia e em nenhum componente
do curso de Matemática.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Projetos Pedagógicos; Análises de fluxograma.
Introdução
Com o advento do crescimento populacional, urbanização e modernização, o consumo
da sociedade humana vem crescendo e desencadeando uma utilização demasiada dos recursos
naturais, que causam ao meio ambiente inúmeras devastações, e consequentemente reflete em
nossa sociedade. Em função dessa problemática ligada à educação ambiental e a
sustentabilidade, esse tema ganha destaque, principalmente nas universidades, que são os
centros de formação de profissionais das diferentes áreas, inclusive professores. A formação
de professores aptos a tratarem sobre as questões socioambientais é um dos objetivos
propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, sendo esse um caminho
para a conscientização da sociedade em que estamos incrustados. A educação deve ser
convidada a tornar-se "ciência viva", encarando seu percurso dentro de uma totalidade
(SILVA, 1992).
Desta forma a Educação Ambiental (EA) deve ser inserida no projeto de
transformação do sistema educativo, da reformulação do fazer pedagógico e didático, da
elaboração de modelos para a construção do conhecimento e da formação de atitudes e
valores, de acordo com as necessidades dos indivíduos e da coletividade.
Nesse contexto esse artigo visa disponibilizar uma visão geral sobre a situação
relacionada às questões de sustentabilidades e Educação Ambiental, inseridos nos Projetos
270
Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos de licenciatura em Matemática e Pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia, Campus VII, Departamento de Educação, Senhor do
Bonfim, BA.
O PPP é um documento que rege as atividades e o planejamento geral de um curso.
Para se produzir o documento faz-se necessário que sejam abordadas as questões de
concepção de educação, homem, sociedade, currículo, planejamento e avaliação. A Educação
Ambiental como prática transformadora deverá ser inserida no PPP do curso de forma
interdisciplinar, dialogando com as diversas áreas do conhecimento. No âmbito da
universidade, e sociedade que estamos entremeados, às políticas públicas de Educação
Ambiental inseridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, recomendam que o meio
ambiente seja trabalhado de forma transversal em todas disciplinas do ensino, utilizando a
metodologia interdisciplinar, principalmente em cursos de licenciatura (BRASIL, 1997).
Necessitamos acreditar e ampliar nosso olhar para desenvolvermos trabalhos voltados
ao meio ambiente, até porque vivendo em uma sociedade capitalista onde os recursos naturais
são considerados mercadorias e continuando com o ensino fragmentado, fica longe de termos
atitudes em benefício do nosso planeta, onde o próprio ser humano parece esquecer que é
parte integrante. Não se pode esquecer também que os custos ecológicos de hoje podem ser os
custos sociais de amanhã e que “a degradação do ecossistema afeta mais fortemente as
condições de vida dos menos favorecidos” (PENA-VEGA, 2005, p.44).
Nesse contexto as questões relacionadas a conscientização ambiental devem ser
inseridas em diferentes níveis escolares, sendo necessários e indispensáveis nos cursos de
licenciatura. Pois, a Educação Ambiental deve ser um processo contínuo, que abrange desde
as séries iniciais do Ensino Fundamental até ao Ensino Superior.
Os professores embora considerem de fundamental importância a Educação
Ambiental sentem-se despreparados para trabalhar o tema. Os alunos,
portanto, são frutos desse despreparo acadêmico, sendo vítimas das não
práticas pedagógicas do ensino. (LIMA, 2009, p.15)
Neste contexto, este trabalho tem como finalidade principal observar como estão
sendo cobrados os conceitos e disciplinas relacionadas à Educação Ambiental e
sustentabilidade, nos cursos de licenciatura, de matemática e pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB-Campus VII, pois, devemos ter uma visão transformadora e
impactante em relação ao ensino e as práticas socioambientais. Segundo Lima (2009) a
Educação Ambiental se apresenta como um importante desafio para o homem. Por isso,
requer um adequado tratamento para a sobrevivência da vida no planeta.
Educação Ambiental e Formação Docente
Os ensinamentos e as práticas pedagógicas exigem novos paradigmas da educação,
faz-se necessário uma formação docente pautada numa Educação Ambiental crítica e
emancipatória, levando os alunos a compreender a importância da preservação do meio
ambiente para a qualidade de vida, desse modo às práticas de ensino necessitam de uma
reorientação dos conteúdos das disciplinas, requerendo uma reformulação metodológica,
conceitual e curricular.
Para Loureiro (2003) cabem as instituições de ensino a tarefa de levar o indivíduo a
intervir na realidade, relacionando o conteúdo das disciplinas com o cotidiano e o contexto
histórico em que se situa e vivenciando os valores morais condizentes com a convivência
democrática e a sustentabilidade social e planetária.
271
Desse modo, as instituições de ensino terão como meta, o planejamento e efetivação
de práticas pedagógicas que propicie aos cidadãos, uma formação ética, para que assim, o
mesmo intervenha na sociedade a fim de modificá-la. Compreende-se que os docentes devem
ter formação necessária para atuar em sala, possibilitando que suas práticas pedagógicas
apresentem-se de forma emancipatória, levando os alunos a descobrir suas potencialidades
para o exercício de sua cidadania. E essa prática deve acontecer desde os primeiros anos
escolares. Nesta perspectiva Loureiro (2003, p. 86) afirma que:
Desde os primeiros anos deve-se preparar cada indivíduo para compreender
a situação do mundo que o rodeia, rearticulando os conteúdos das disciplinas
formais (matemática, português, ciências biológicas e ciências sociais) e
criando competências para utiliza-la no cotidiano. Esta não é uma tarefa
fácil, todos os problemas pedagógicos e estruturais das escolas somam-se ao
27 grande desafio de romper com a ideologia vigente (...). Mas é, sem
dúvida, um desafio que precisa ser assumido e enfrentado por todos aqueles
que entendem que o direito à educação é um direito inalienável e fator de
concretização da cidadania. (LOUREIRO, 2003, p. 86)
Porém, é valido destacar que apesar da regulamentação da Educação Ambiental nos
currículos escolares e no que diz respeito à formação de professores de todos os níveis de
ensino, percebe-se o distanciamento entre teoria e prática e a dicotomia para sua inserção nos
processos formais de ensino. Loureiro (2003) ressalta que as Instituições de Ensino Superior
(IES) brasileiras não possuem, em geral, uma política clara e definida para a Educação
Ambiental. O que existe são núcleos disciplinares ou multidisciplinares que, muito mais por
iniciativa de um ou de alguns docentes, promovem a produção acadêmica, cursos de extensão,
de especialização e linhas de pesquisa em programas de pós-graduação stricto sensu.
Ainda de acordo com o autor supracitado, este panorama pode ser entendido como o
resultado de: Desconhecimento qualificado da direção das IES sobre o tema, sua relevância e
complexidade; Ausência, por parte do MEC, de política de fomento a instituição e programas,
que incorporem em seus projetos pedagógicos o ambiente como eixo transversal; Baixa
compreensão crítica e substantiva, por parte dos profissionais do ensino superior, acerca dos
princípios indissociáveis da Educação Ambiental aplicados ao conjunto das disciplinas
acadêmicas; Baixa socialização dos materiais e documentos produzidos e de articulação entre
os grupos de pesquisa.
Percebe-se claramente que não há preocupação por parte das Políticas Públicas em
debater o assunto, algo que deveria ser repensado, pois, se queremos realmente construir um
mundo sustentável, a prática de Educação Ambiental é fundamental para a formação de
sujeitos que se sensibilize com as causas ambientais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e Matemática
(Resolução CNE/CP Nº 1/2006) não apresenta de forma clara a Educação Ambiental, porém
aconselha que os cursos fomentem estudos “de conhecimento ambiental-ecológico”. O
documento referencial criado pelo Ministério da Educação (MEC) em que aborda o Meio
Ambiente é os Parâmetros Curriculares Nacionais, entretanto é direcionado ao Ensino
Fundamental, ao qual apresenta a temática como tema transversal, enquanto que não existe
nenhum documento oficial abordando a temática no Ensino Superior. Castro (2001) sugere
que para esses professores que saem da universidade sem a formação básica para discutir o
tema é preciso que se faça de capacitação.
Uma capacitação pode ser feita de vários modos: cursos de curta ou longa
duração, encontros periódicos, seminários, etc. No entanto, o mais indicado
seria a capacitação com período de duração mais longo, com possibilidade
272
de maior aprofundamento de questões, por meio de educação formal ou não
formal, nas quais haveria uma maior sistematização dos conteúdos. O
professor capacitado em Educação Ambiental deveria ser capaz de reorientar
suas práticas pedagógicas e sociais não só em sua instituição escolar, como
também em outros setores, comunidades, grupos, etc., visando aos objetivos
já estabelecidos em Educação Ambiental. (CASTRO, 2001, p.50)
Destarte, a Educação Ambiental é essencialmente necessária no âmbito educacional,
tendo em vista a sensibilização dos profissionais responsáveis pela formação cidadã, desse
modo, essa formação docente, dever ser algo contínuo e constante, pois, o professor
capacitado em Educação Ambiental, terá atuação não somente no contexto escolar, mas para
além dela.
Educação Ambiental no Ensino Superior
Infelizmente, quando se trata de Educação Ambiental nas universidades ainda há
muito por fazer. A Educação Ambiental não é algo pronto, acabado: é uma construção. Por
isso possibilita a recuperação de direitos perdidos e a criação de novos direitos. Procura-se por
meio dela criar uma sociedade mais igualitária, mais dinâmica e dessa maneira aperfeiçoar os
valores para que o bem estar comum, a vontade da maioria, prevaleça acima do bem estar de
uma minoria. Essa construção é permanente e difícil, muito mais do que uma simples
definição.
As instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras não possuem em geral
uma política clara e definida para a Educação Ambiental. O que existe são
núcleos disciplinares ou multidisciplinares que, muito mais por iniciativa de
um ou de alguns docentes, promovem a produção acadêmica, cursos de
extensão, de especialização e linhas de pesquisa em programas de pós-
graduação stricto sensu. (LOUREIRO, 2003, p.87).
O principal princípio da Educação Ambiental é justamente a interdisciplinaridade.
Segundo Gonçalves (1990), também nas universidades há uma separação entre as ciências
humanas e as naturais, o que dificulta esta interdisciplinaridade. Deste modo como pode
existir uma educação que permeie todos os âmbitos, todas as disciplinas? Já existe a sugestão
de transformá-la em disciplina, porém para isso seria preciso a ação de um educador com uma
visão holística, e segundo Sato (2003) um profissional multidisciplinar que tenha uma visão
ampla com respeito às questões ambientais.
Sato (2003) ainda afirma que a EA está inserida em um sistema educacional muito
mais complexo que requer uma atenção por parte da política sobre a formação de professores.
Segundo ela cobra-se dos professores apenas produtividade e não qualificação para que este
possa exercer o seu papel social. Desse modo, são oferecidos a esses profissionais apenas
treinamentos ou capacitações sem nenhuma qualificação.
Conforme afirma Dias (2004) é imprescindível inserir a dimensão ambiental nas
universidades, pois vários cursos de Educação Superior ainda não têm definidos em seus
currículos a dimensão ambiental. Desse modo, os egressos das faculdades brasileiras têm uma
postura totalmente fora da realidade, não tendo a preparação adequada para lidar com os
problemas desse século, pelo contrário, acabam sendo devastadores.
Cabe, principalmente, à universidade educar e, especialmente nas licenciaturas, formar
multiplicadores de opinião. Aos pedagogos, matemáticos e biólogos (cursos específicos deste
campus), além de outros cursos, a EA tem de estar presente, como na sociedade como um
273
todo, e pensada não somente nos seus aspectos físicos ou biológicos, mas também em relação
aos fatores socioeconômicos e políticos.
A Educação ambiental, nas suas diversas possibilidades, abre um estimulante
espaço para repensar práticas sociais e o papel dos professores como
mediadores e transmissores de um conhecimento necessário para que os
alunos adquiram uma base adequada de compreensão essencial do meio
ambiente global e local, da interdependência dos problemas e soluções e da
importância da responsabilidade de cada um construir uma sociedade
planetária mais equitativa e ambientalmente sustentável. (JACOBI, 2003,
p.204).
A EA deve estar inserida numa visão de “curriculum”, e não de modo fragmentado,
numa área ou disciplina; ela é mais que Ecologia, não podendo ser tratada de maneira
estanque, como caráter de disciplina, mas ser interdisciplinar (DORNELLES, 1985; SATO,
2003; DIAS, 2004).
Essa Educação é muito mais ampla do que isso, pois geralmente a realidade é que a
universidade trata a EA apenas dentro de cursos, como Biologia ou Geografia, ou algum outro
ligado ao ambiente físico. Esquece-se de todos os aspectos sociais. Essa realidade deve ser
modificada, pois como produtoras de conhecimento deveríamos ser os primeiros a ter uma
nova visão da dimensão ambiental no setor educacional, especialmente a universidade.
Objetivo
A pesquisa teve como objetivos avaliar a concepção de Educação, Educação
Ambiental e Sustentabilidade presentes no Projeto Político Pedagógico e nos discursos dos
coordenadores de colegiado dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura em
Matemática, da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus VII.
Metodologia
Caracterização da pesquisa
Esta pesquisa apresenta natureza empírica e método qualitativo, afinal o estudo se
volta para a compreensão de determinada realidade a partir da interpretação de um fenômeno
particular (JOHNSON; CHISTENSEN, 2012). Segundo Ludke; André (1986), a pesquisa que
adota o referencial qualitativo se caracteriza por buscar significados e concepções explícitas e
implícitas, construir dados a partir de descrições, ter caráter indutivo na análise de dados, ter
como fonte direta de investigação o próprio ambiente e ter maior preocupação com o
fenômeno do que com o produto.
A pesquisa é do tipo documental. De acordo com Gil (2002), a pesquisa documental
apresenta algumas vantagens por ser “fonte rica e estável de dados”: não implica altos custos,
não exige contato com os sujeitos da pesquisa e possibilita uma leitura aprofundada das
fontes. Ela é semelhante à pesquisa bibliográfica, segundo o autor, o que as diferencia é a
natureza das fontes, sendo material que ainda não recebeu tratamento analítico, ou que ainda
pode ser reelaborado de acordo com os objetivos da pesquisa.
Lócus da pesquisa
274
A pesquisa foi realizada na cidade de Senhor do Bonfim, cidade localizada no norte da
Bahia; especificamente na Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Campus VII. Esta
instituição de ensino superior tem os cursos de Licenciatura em Biologia, Pedagogia e
Matemática; além de Bacharelado em Ciências Contábeis e Enfermagem.
Procedimentos de coleta de dados
Foi utilizado como instrumento de coleta de dados a analise documental do Projeto
Político Pedagógico dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Matemática e uma entrevista
com os coordenadores dos cursos.
Resultados e Discussão
Ninguém nega a importância da questão socioambiental e da Educação Ambiental. No
entanto, apesar de nunca ter se falado tanto sobre elas (a questão ambiental e a educação a ela
relacionada), nunca se degradou tanto como nos dias atuais. Os investimentos e a centralidade
dessas questões nas políticas empresariais, governamentais, não governamentais, familiares e
individuais ficam na retórica e não há materialização dessa propalada e necessária mudança
cultural (SORRENTINO, BIOSOLI, 2014). Nesse trecho de texto pode-se perceber a
importância atribuída à educação ambiental, porém é fácil identificar a angústia retratada
nessa fala.
O espelho dessa situação disposta acima é refletido nos cursos de licenciatura de
Matemática e Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia, no Campus VII, onde há um
descaso em relação às questões socioambientais e ambientais. Em 2014 a atual presidente da
República Dilma Rousseff divulgou a LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014 e nela o
Plano Nacional de Educação (PNE) que deixa claro a importância atribuída ao
desenvolvimento e conscientização ambiental. Ela diz no Art. 2o que são diretrizes do
PNE: “X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental”.
Porém, isso não está sendo cumprido em todas as esferas de ensino, e infelizmente, o
superior, e nos cursos supracitados estão carentes de discussões e disciplinas que abordem
esse tema. Castro (2000) nos diz que a universidade, como espaço institucional de relevância
para a produção do saber e que, por isto mesmo, deveria estar à frente das transformações,
evolui lentamente, não exercendo o seu papel no sentido de propiciar a mudança da realidade
socioambiental.
Para esse autor, a universidade deve deixar de ser o lugar do “saber pelo saber” e
congregar, em suas pesquisas, a busca de soluções socioambientais de curto, médio e longo
prazo, pois a demora da produção do conhecimento e da passagem desse conhecimento para
outros pode ser decisiva no sentido de prejuízos às novas gerações. Morin (2001) acrescenta
que nessa reforma seja possível criar, em cada universidade, um centro de pesquisas sobre os
problemas da complexidade e da transdisciplinaridade.
O surgimento de programas de reflexão interdisciplinar nas universidades põe em
destaque as questões ambientais, dando a elas um tratamento epistemológico complexo que é
importante para a formação de pessoas que contribuam, de alguma maneira, com o
equacionamento da crise ambiental. Também acreditamos que a formação universitária deve
possibilitar a emergência de um educador que atue a partir de novas premissas.
Após a analise do PPP dos cursos em discussão encontramos o seguinte resultado: No
curso de Matemática não foi encontrado nenhuma disciplina que trabalhasse as questões
obrigatórias proposta pelo Plano Nacional de Educação relacionadas ao meio ambiente. No
275
curso de pedagogia foi encontrado uma única disciplina no 5º semestre com carga horária de
60 horas que aborda o tema (quadro 01).
Quadro 01: Presença do componente Educação Ambiental no Fluxograma dos cursos de Matemática e
Pedagogia.
Semestres Matemática Pedagogia
1º Ausente Ausente
2º Ausente Ausente
3º Ausente Ausente
4º Ausente Ausente
5º Ausente Educação Ambiental (60h)
6º Ausente Ausente
7º Ausente Ausente
8º Ausente Ausente
Com o intuito de esclarecer e dar mais ênfase ao trabalho, entrevistamos os
coordenadores de colegiado dos cursos para obter mais informações sobre a ausência de
disciplinas que tratem do assunto, e nos esclareça, como os cursos vem tentando compensar
esse conteúdo tão importante; se existe algum projeto de pesquisa ou extensão, e se de alguma
forma os professores vem abordando em suas disciplinas conteúdos que reforce a importância
do meio ambiente para a sociedade, afinal de contas a falta da disciplina não justifica a
interação de conteúdos com o meio.
Os coordenadores se mostraram receptivos a pesquisa e colaboram respondendo todas
as perguntas. Ambos relataram suas experiências dentro do curso. Os relatos trouxeram de
alguma forma algumas informações dos cursos de que alguns professores utilizam em suas
aulas atividades que visem a importância do Meio Ambiente e Educação Ambiental. Como
fica claro na fala da coordenadora do curso de matemática.
Nas minhas aulas no laboratório de desenho já utilizei pedaços de madeiras,
e plásticos para simular réguas, e formas geométricas, assim também
estimulamos o uso desses materiais quando eles estiverem no mercado de
trabalho. Eu sempre ressalto para eles, a seguinte frase “O que é lixo para
muitos, para mim não é” aqui no laboratório de desenho materiais que
seriam descartados são reutilizados da melhor forma. Eu tento sempre
estimular meus alunos para que eles sejam criativos e didáticos, pois quando
eles forem dar aula, infelizmente não vão encontrar boas condições de
trabalho, e a utilização de recursos reutilizáveis é um caminho para driblar
essa situação.
276
Observamos na fala da professora certa preocupação com o tema, porém a Educação
Ambiental não deve ser tratada como um conteúdo de menor importância na formação inicial,
logo que esses estudantes serão futuros Professores. E quando se fala em professor nos dias
atuais, nos vem em mente o Professor Mediador. Que é um profissional apto a todos os
conteúdos. Porém quando se trata de conteúdos relacionados a EA que é um tema transversal
para todas as disciplinas, esse profissional fica com a responsabilidade de levar tais
conhecimentos, sendo que o mesmo deveria ser obtido na sua graduação de maneira mais
ampla, porém fica em segundo plano, porque depende da boa vontade do professor trabalhar
esse tema em sala de aula.
Para Dias (2004) é imprescindível inserir a dimensão ambiental nas universidades,
pois vários cursos de Educação Superior ainda não têm definidos em seus currículos a
dimensão ambiental. Desse modo, os egressos das faculdades brasileiras têm uma postura
totalmente fora da realidade, não tendo a preparação adequada para lidar com os problemas
desse século, pelo contrário, acabam sendo devastadores.
No diálogo com os coordenadores procurou-se saber se os alunos sentiam a carência
de uma maior carga horaria nas matérias de Meio Ambiente e Educação Ambiental. No curso
de pedagogia onde tem uma única disciplina, os alunos deixam claras a necessidade e
importância que ela tem, e relatam segundo a coordenação a carência da discussão em sala de
aula com mais frequência. Já em matemática a carência é bem maior porque não há nenhum
componente curricular no curso, nem mesmo como optativa.
Mesmo com ausência da disciplina e de uma maior discussão dos conteúdos de EA no
curso de matemática, dois alunos a algum tempo atrás resolveu fazer um trabalho de
conclusão de curso (TCC) relacionado ao assunto. De acordo com o relato da coordenadora
foi um trabalho muito bonito e de grande importância para o curso, porém por ser um trabalho
inovador foi muito criticado por ir contra os paramentos de costumes dos que já vinham sendo
apresentado. Fica claro na fala da coordenadora.
Houve uma monografia defendida a um tempo de um ex aluno nosso, ele fez
voltada para área de biologia utilizando material reciclado. Eu me lembro
bem da defesa do projeto dele, pois, ele foi um pouco criticado, afirmaram
que o trabalho dele não foi tão voltado a área de matemática, ele trouxe
números estatísticos, tabelas, dados importantes e significativos relacionados
ao lixo de Senhor do Bonfim, e totalmente voltado a essas questões
socioambientais. Porém, realmente se ele direcionasse um pouco mais para
áreas da matemática o trabalho dele seria melhor.
Já o outro trabalho no qual a professora pode fazer parte da banca com a mesma linha
de pensamento (EA) já teve uma maior aceitação por agregar à matemática a necessidade do
meio ambiente, vindo provar que ambas as disciplinas podem e devem trabalhar com os
conteúdos de meio ambiente.
Teve outra monografia de um ex-aluno nosso da cidade de Andorinha-Ba
que eu participei da banca e fui co-orientadora, onde ele trabalhou com
reaproveitamento de materiais e a compra correta de materiais de construção
para que não houvesse desperdícios.
Segundo a UNESCO (2005, p. 44), “Educação Ambiental é uma disciplina bem
estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de
conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente”. Assim, incluindo a
EA na universidade com um intuito de uma aplicação com qualidade nas escolas pode-se
preparar o indivíduo para exercer sua cidadania, possibilitando a ele uma participação efetiva
277
nos processos sociais, culturais, políticos e econômicos relativos à preservação do meio, que
se encontram de certa forma em crise, precisando de recuperação urgente. E percebe-se no
relato de uma das coordenadoras a importância e urgência de se trabalhar com essa temática
na formação inicial.
A educação ambiental é importante para a vida! Porque se pensarmos só em
retirar e explorar da natureza um dia irá acabar, e isso não está longe.
Alguns dias atrás eu estava a assistir um programa de tv onde a
apresentadora ajudava os internautas na arrumação das suas respectivas
casas. Ela dizia que era para retirarmos o que não era necessário, Isso me
fez refletir sobre o que fazer com esse “não necessário”, e na minha opinião
a doação seria o ideal, pois o que é lixo para mim, para outro não é, isso já
é uma espécie de reciclagem. Devemos cuidar do nosso planeta, pois ele é e
sempre será à nossa casa.
Sendo assim, a Educação ambiental é um processo de tomada de consciência do meio
em que vivemos desse modo poderemos intervir de modo significativo na busca da resolução
dos problemas ambientais vigente trará bons frutos para as futuras gerações. Uma educação
ambiental pautada na conscientização da crise ambiental e na relação natureza e sociedade nos
remetem a uma educação direciona as problemáticas ambienteis, para que desse modo os
sujeitos possam modificar seu pensamento, seu olhar e sua visão de mundo.
Dias (2004) esclarece que a EA é um processo permanente no qual os indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores,
habilidades, experiências e determinação que os tornem aptos a agir e resolver problemas
ambientais, presentes e futuros.
Considerações Finais
No Brasil há uma grande necessidade de conscientização nas escolas desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. É preciso incluir disciplinas específicas de Educação
Ambiental no Ensino Superior, principalmente nos cursos de licenciatura, deve-se também
sistematizar o ensino sustentável onde as disciplinas em todos os níveis de ensino trabalhem
interdisciplinarmente, abordando as discussões socioambientais.
Após discutir os diferentes paradigmas a respeito do Projeto Político Pedagógico dos
cursos de Pedagogia e Matemática. Ficou evidente que a Universidade do Estado da Bahia,
Campus VII, precisa adequar as grades curriculares dos cursos em questão para atender as
exigências das Leis vigentes. Que espera que as instituições de Ensino Superior preparem os
professores para atuar na Educação Básica com competência para discutir as questões que
envolve a temática ambiental.
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o exercício desta no ensino formal? In: Panorama da educação ambiental no ensino
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279
INSERÇÃO DA DIMENSÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS EM SERGIPE: CAMINHOS PARA A
SUSTENTABILIDADE
Elizabeth Azevedo de Oliveira1
Aldjane Moura Costa2
Jacqueline Vasconcelos Silva de Lima3
Juliana Souto Santos4
Maria Inês Monteiro Farias Cerqueira5
Rita Barbosa Sousa6
1. Técnico- Pedagógica SEED/DED/SEJA, Especialista em Gestão de Recursos
Hídricos/UFS- Secretaria de Estado da Educação, [email protected]
2. Chefe do Serviço de Educação de Jovens e Adultos/SEED/DED/SEJA, Mestre em
Engenharia de Recursos Hídricos/UFS, [email protected]
3. Técnico-Pedagógica SEED/DED/SEJA, Especialista em Planejamento
Educacional/UNIVERSO, Universidade Salgado de Oliveira, RJ,
4. Técnico-Pedagógica SEED/DED/SEJA, Doutorado em Geografia/NPGEO/UFS,
5. Coordenadora Pedagógica SEED/DED/ SEJA/Especialista em Orientação Escolar e em
Didática do Ensino Superior, [email protected]
6. Técnico-Pedagógica SEED/DED/ SEJA, Especialista em Didática do Ensino Superior,
RESUMO
A Secretaria de Estado da Educação - SEED, por meio do Departamento de Educação - DED,
do Serviço de Educação de Jovens e Adultos - SEJA e das Diretorias Regionais de Educação -
DRE’s vem contribuindo para o fortalecimento e integração das políticas nacionais
educacionais, como também da inserção da dimensão ambiental nos currículos escolares, por
meio da formação continuada de educadores, ofertada pela rede estadual de ensino e dos
municípios conveniados. Diante desse cenário desafiador para minimizar as problemáticas
socioambientais em Sergipe, surgiu a necessidade do fortalecimento da Educação Ambiental
nas escolas da Educação de Jovens e Adultos - EJA em Sergipe, inclusive nos projetos
desenvolvidos nessa modalidade de ensino. O objetivo principal dessa ação é fortalecer a
temática socioambiental na EJA, na Rede Estadual de Ensino e nas escolas dos municípios
conveniados com a SEED, intensificando ações que busquem a interdisciplinaridade em prol
da sustentabilidade. Para assegurar a continuidade dos processos formativos dos educadores
de EJA, a metodologia utilizada foi a Pesquisa Ação-Participante que propicia intervenções na
realidade escolar e em geral, haja vista que seu caráter participativo promove interações
(nesse caso) entre os profissionais da EJA e demais atores sociais. Nesse sentido, as
formações de educadores foram viabilizadas nos municípios/territórios de Sergipe por meio
dos Ciclos Formativos que resultaram em projetos pedagógicos nas unidades escolares
enquanto estratégia de ação para reorganização da EJA na rede pública sergipana, através da
280
melhoria da prática pedagógica dos educadores. O principal resultado gerado da ação
educacional desenvolvida nas escolas, a partir dos dois Ciclos Formativos foi o
desenvolvimento e a implementação dos projetos pedagógicos que incidiram sobre uma
intervenção direta na realidade local das escolas e comunidades sergipanas, bem como, a
construção coletiva das diretrizes da EJA a serem viabilizadas pelo SEJA/DED/SEED a curto,
médio e longo prazo. Nessa perspectiva, foi constatado que para que os educadores construam
um caminho para a sustentabilidade faz-se necessário a inserção da dimensão socioambiental
nos currículos escolares, desenvolvendo práticas pedagógicas a partir da Pedagogia de
Projetos implicando numa ação transformadora, voltada para a inserção da Educação
Ambiental nos currículos escolares. Dessa forma, foram desenvolvidos projetos que geraram
intervenções nas comunidades escolares e nas comunidades locais, na medida em que foi
verificado o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares que integraram a construção do
conhecimento dos educadores e dos educandos, pois modificou as práticas pedagógicas com
ações norteadas por temáticas socioambientais.
Palavras-Chave: Educação Jovens e Adultos; Educação Ambiental; Formação; Intervenção
Introdução
Este artigo é fruto de um trabalho desenvolvido a partir de formações continuadas
sobre a EJA, no ensino básico, da Rede Estadual de Ensino e dos municípios conveniados
com a SEED. Essa educação engloba todo o processo de aprendizagem formal e/ou informal,
em que pessoas consideradas jovens, adultas e idosas pela sociedade desenvolvem suas
capacidades, enriquecem seus conhecimentos e aperfeiçoam suas qualificações profissionais
para atender as necessidades da sociedade. Para tanto, foram realizados dois ciclos
formativos, para educadores que atuam com essa modalidade de ensino nas unidades
escolares. Esses Ciclos Formativos foram realizados propondo aos educadores da EJA um
redimensionamento sobre sua prática pedagógica, com ênfase na Pedagogia de Projetos, os
quais foram instigados a desenvolver ações a partir da temática socioambiental.
Esse trabalho suscita reflexões e ações sobre interdisciplinaridade na formação do
educador, a partir das experiências de práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito escolar.
Destaca a atuação do educador sob uma perspectiva interdisciplinar, sendo estilos de
formação na contemporaneidade para docentes, necessárias para a implementação de práticas
pedagógicas inovadoras. São caminhos metodológicos possíveis de atuação para levar o
educador a implementar ações integradas, reflexivas e atuantes, intervindo nas dimensões
curriculares e atitudinais.
Sobre a contribuição da EJA para a sociedade do século XXI, a Declaração de
Hamburgo (1997) assim se posicionou:
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) torna-se mais que um direito: é a
chave para o século XXI, enquanto consequência do exercício da cidadania,
como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é
um poderoso argumento em favor do conhecimento ecológico, sustentável,
da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e a cultura
de paz, baseada na justiça. (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997, p.
23)
Nesse sentido, os marcos legais que asseguram o funcionamento da EJA no Brasil e
em Sergipe são: a Constituição Federal (1988), a Constituição Estadual (1989), a Lei de
281
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9.394/96), o Plano Nacional da Educação
(2016), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), o Referencial
Curricular: Rede Estadual de Ensino de Sergipe (2013) e o Projeto Pedagógico da Educação
de Jovens e Adultos: Ensino Fundamental - EJAEF e EJAEM (2014). Especificando esse
debate ainda mais, a Constituição (1988) no seu Art. Nº 205 apregoa que: “a educação direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Essa formação de educadores visou o aprimoramento das atividades educacionais
relacionadas com as práticas pedagógicas, vislumbrando uma nova perspectiva de cooperação
com tendência a interdisciplinaridade voltada para o desenvolvimento de saberes e
competência dos educadores. Assim, objetivou subsidiar os educadores e gestores de EJA na
missão de rever, contemplar, fortalecer e inserir nos projetos escolares a dimensão ambiental,
visando o aprimoramento da prática pedagógica. Neste contexto, a SEED conjuga esforços na
realização do processo de formação de multiplicadores na EJA em caráter inicial e
continuado, em prol da melhoria do processo ensino-aprendizagem. Permitindo dessa forma
que nas etapas de formação o educador se aproprie como sujeito dos conhecimentos,
fundamentos, princípios, conceitos, estratégias metodológicas de modo a rever seu
desempenho atribuindo-lhes novos significados no contexto da sua prática cotidiana.
Considera-se também o Art. Nº 37 da LDBEN Nº 9.394/1996 que propõe no parágrafo
Nº 1º, a oferta da EJA para os que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria, devendo garantir uma educação apropriada às
características do alunado, mediante cursos e exames.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou o parecer Nº 08/2012,
estabelecendo as diretrizes nacionais para a Educação em Direitos Humanos, os direitos
ambientais no contexto dos internacionalmente reconhecidos, e define que educação para a
cidadania, compreende a dimensão política, contextualizando os conhecimentos a partir da
paz, do cuidado com o meio ambiente local, regional e global.
Os órgãos normativos e executivos do sistema de ensino devem articular-se entre si e
outros profissionais da educação, para promover cursos e programas de formação inicial e
continuada de professores, gestores, coordenadores e outros profissionais que atuam na
educação básica, capacitem para o desenvolvimento didático-pedagógico da dimensão da
Educação Ambiental, na sua atuação escolar e acadêmica. Para viabilização dos desafios
educacionais contemporâneos propõem que a EJA contemple: abordagem curricular
interdisciplinar, transversal e integrada nas áreas do conhecimento, enfatizando os
componentes curriculares e desenvolvendo atividades acadêmicas e escolares; estimulo a
instituições de ensino calcadas numa educação curricular integrada, desenvolvida a partir de
uma gestão democrática; uso de diferentes linguagens para produção e a socialização de
experiências coletivas de comunicação, com uso de recursos tecnológicos para uma maior
eficácia da aprendizagem.
Durante os Ciclos Formativos foram abordadas temáticas geradoras como: Legislações
e Princípios da EJA, Legado de Paulo Freire para uma Educação Emancipatória, Sequências
Didáticas e Projetos de Intervenções Pedagógicas, Pedagogia de Projetos Didáticos na EJA e
outros temas. Nessa perspectiva, essa discussão está amparada pela Lei Federal Nº 9.795 de
27 de abril de 1999, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental e no 1º Art.:
Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial, à sábia
qualidade de vida e sua sustentabilidade. Já no Art. Nº 9º aborda que a Educação Ambiental a
ser desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas da
282
Educação Básica, entre as instâncias a serem contempladas, deve beneficiar e desenvolver
ações inclusive na modalidade EJA.
Para Hissa (2008) diante de um cenário catastrófico de tantos problemas
socioambientais no planeta, no Brasil e em Sergipe, surge a perspectiva de se trabalhar a
Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, como alternativa para
minimizar as problemáticas socioambientais por meio de intervenções escolares que almejem
a sustentabilidade, ou seja, aquelas que discutem a partir da sua realidade local, formas de
relacionarem a dimensão social, ambiental, econômica, política, cultural e ética, construindo
ações que contribuem com uma melhor qualidade de vida daquele local e do planeta como um
todo. Os princípios norteadores que está conduzindo o processo ensino-aprendizagem na EJA,
ocorrem de forma contextualizada, sendo o foco que orienta a matriz curricular comum e está
voltada para as prioridades do mundo do trabalho, da emancipação dos sujeitos e para o
desenvolvimento de um conjunto de habilidades básicas a partir da integração de saberes e
promoção da cidadania (MEC, 2005).
Objetivos
Fortalecer a temática da Educação Ambiental nas escolas da EJA em Sergipe inserindo
a dimensão ambiental, como prática pedagógica interdisciplinar obrigatória nos currículos
escolares, buscando caminhos para a sustentabilidade;
Estimular processos formativos voltados à mobilização e o engajamento dos educadores que
atuam no âmbito das escolas da EJA para intervenção crítica e transformadora das realidades
sergipanas enfrentando dos desafios sobre as problemáticas socioambientais.
Metodologia
Para assegurar a continuidade do processo formativo dos educadores de EJA da Rede
Estadual de Ensino e dos municípios conveniados com a SEED, foram promovidos os Ciclos
Formativos, utilizando a metodologia da Pesquisa Ação-Participante. Esse tipo de
investigação se caracteriza por apresentar uma natureza participante no que se refere aos
fenômenos pedagógicos da EJA, nesse caso, voltados para a inserção da Educação Ambiental
das escolas que ofertam EJA. Essas unidades escolares desenvolveram trabalhos que
demandaram a construção de conhecimentos, pois foram produzidos a partir da Pedagogia de
Projetos enquanto resultado das práticas pedagógicas, com as quais desenvolveram-se
temáticas, resultando em ações de intervenção socioambientais na realidade local das escolas
e comunidades. Dentre os pressupostos da pesquisa ação-participante destacamos, conforme
Thiollent (1987), a ênfase em um enfoque interdisciplinar, pois abre espaço para o
entrosamento de diferentes especialidades.
Esse compromisso de modificação da realidade assume nomenclaturas diversificadas a
exemplo, da investigação militante, comprometida e investigação participante, que foi a
utilizada no decorrer dos processos formativos com os educadores. No sentido de produzir
conhecimentos, elaborar propostas de intervenção nos municípios/territórios, nas escolas e nas
comunidades locais. Nosso intuito é de conhecer e orientar os educadores a partir de um
problema vivido na sua comunidade e buscar caminhos para transformá-los e
consequentemente conduzir para uma ação de intervenção socioambiental.
No que diz respeito aos instrumentos para coletar dados pelos educadores, que
simultaneamente são os próprios pesquisadores da Pesquisa-Ação-Participante, relacionamos
às práticas pedagógicas realizadas a partir da implementação de Propostas de Trabalho
desenvolvidas nas 9 (nove) DRE’s, sobremodo, destacamos as ações da área de Educação
283
Ambiental na EJA. Para a construção de um novo conceito de EJA que norteie as diretrizes
educacionais do Estado de Sergipe.
A SEED, por meio do DED/SEJA, no primeiro semestre de 2017, priorizou a
necessidade de formar uma nova concepção epistemológica para essa modalidade de ensino,
ou seja, adotou uma renovação nas formas de implementar o processo de ensino-
aprendizagem, enfatizando a importância de construir coletivamente no âmbito escolar e em
outros espaços, propostas de intervenções pedagógicas transformadoras da realidade, das
comunidades escolares e gerais, com foco na interdisciplinaridade, interculturalidade e
intersetoralidade como recomenda a Conferência Internacional de Adultos
(CONFINTEA/UNESCO, 2010).
Conforme Fazenda (2008, p. 41):
A interdisciplinaridade é proposta de apoio aos movimentos da ciência e da
pesquisa. É possibilidade de eliminação do hiato existente entre a atividade
profissional e a formação escolar. É condição de volta ao mundo vivido e
recuperação da unidade pessoal, a tomada de consciência sobre o sentido da
presença do homem no mundo. (FAZENDA: 2008, p. 41)
Para tanto, foram realizadas várias reuniões de Planejamento das Atividades
pedagógicas, com o intuito de concretizar o I e o II Ciclo Formativo. Nelas técnicos do SEJA,
coordenadores da EJA/DRE’s e gestores de EJA, articularam as atividades para mobilização
dos educadores que atuam nas escolas que ofertam EJA. As ações pedagógicas foram
realizadas em grupos de trabalho por escola para produção das propostas de trabalho e
transformadas em projetos nas escolas. Durante a realização dos Ciclos Formativos foi
realizado um registro de reivindicações dos educadores da EJA e a seguir consolidados nos
encaminhamentos que se definiram como subsídios para as Diretrizes Pedagógicas
norteadoras para o ensino da EJA em Sergipe.
Resultados e Discussão
A culminância dos projetos desenvolvidos aconteceu com a participação das
comunidades escolares e gerais nas DRE’s. Ressaltamos que as propostas de trabalho foram
apresentadas no âmbito das escolas e transformadas em projetos de intervenção. As diretrizes
norteadoras dessa ação educativa evidenciaram: interdisciplinaridade, interculturalidade e
intersetorialidade. Além dessas temáticas foram recomendados outros eixos temáticos para o
desenvolvimento das práticas pedagógicas contextualizadas a seguir: EJA e Meio Ambiente,
EJA e Trabalho, EJA e Saúde e EJA e Cultura.
Segundo Valente (1999), o construtivismo significa construção do conhecimento
baseado na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável podendo ser um
projeto de interesse pessoal e/ou de quem o produz.
Os projetos foram implementados através de metodologias com a participação das
disciplinas da matriz curricular da EJAEF e da EJAEM, como por exemplo, na área da Língua
Portuguesa, o foco foi estudos de poetas, cantores populares e literatura de cordel, bem como,
a construção de textos educativos sobre a temática socioambiental. Em Matemática, os
educadores e educandos realizaram estudos estatísticos sobre a questão ambiental, bem como,
sobre a análise comparativa sobre volume d’água e outros dados sobre o desmatamento,
espécies ameaçadas de extinção, destruição dos ecossistemas, resíduos sólidos, recursos
hídricos e outros. A Biologia estudou as espécies animais e vegetais presentes na fauna e flora
sergipana e o comportamento do homem em relação ao meio ambiente.
284
Dessa maneira, faz-se necessário o desenvolvimento de uma reflexão sobre a
necessidade da inserção da dimensão Ambiental na EJA em Sergipe. Para tanto, a elaboração
de abordagens metodológicas sobre o meio ambiente vem despertando uma consciência nos
educadores, que geram mudanças de atitudes e de perspectivas de comportamentos éticos,
almejando a sustentabilidade. Assim, potencializou-se as discussões interdisciplinares, com
vista a inserir a Educação Ambiental nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas que
ofertam EJA.
O conhecimento gerado em prol da sustentabilidade ambiental, econômica, social,
ética, cultural e política pode ser utilizado nas diversas áreas do saber escolar, haja vista que o
termo desenvolvimento sustentável assegura e fortalece os debates socioambientais
incorporado à gestão escolar, como um exemplo a ser alcançado.
A temática EJA e Trabalho está correlacionada também com a questão ambiental,
sendo importante orientar os jovens e os adultos das escolas e das comunidades locais, com o
intuito profissionalizante, valorizando as potencialidades dos territórios sergipanos e
beneficiando os recursos naturais extraídos dos mananciais e simultaneamente os colocando
no mercado de trabalho, como também, estimulando o protagonismo juvenil nos jovens da
EJA em Sergipe.
Assim, o estudo específico de cada área do conhecimento foi fundamental para
produção do trabalho e buscou uma maior integração disciplinar das demais áreas do
conhecimento, o que favoreceu o entendimento da complexidade ambiental local. De modo
que as culminâncias dos trabalhos aconteceram com seminários, apresentações culturais,
exposições de trabalhos pedagógicos, mostras fotográficas, resultados de pesquisas entre
outras ações. As propostas de trabalho produzidas pelos educadores no decorrer dos Ciclos
Formativos de EJA algumas foram selecionadas e elencadas a seguir: Cultura e Meio
Ambiente, Resíduos Sólidos e Recursos Hídricos. A primeira temática abordada reuniu
diversos sub-temas a partir da Cultura e Meio Ambiente. A relação entre Cultura e Meio
Ambiente tem sido tratada de forma diversificada pela abordagem do currículo escolar.
Isto porque, as práticas pedagógicas implementadas a partir dos projetos citados
acima, contemplaram uma correlação entre essas duas temáticas envolvendo a comunidade
escolar e geral ao reproduzir os conhecimentos promovidos pela educação a favor do
ambiente socialmente construído. Sendo alguns deles: “197 Anos de Emancipação Política de
Sergipe”, realizada na Escola Estadual 8 de Julho; “Patrimônio Escolar e Histórico Local” na
Escola Estadual Paulo Sarazate; “Identidade Cultural de Gararu”, pela Escola Estadual
Monsenhor Rangel e “A Argila de Santana de São Francisco”, no Colégio Estadual Antônio
Barroso.
Entre as propostas elaboradas sobre resíduos sólidos, destacamos, “Lugar de Lixo é
Somente na Lixeira? ”da Escola Estadual Professora Áurea Melo, “Descarte do Lixo
Produzido nas Escolas”, do Colégio Estadual Dom Juvêncio de Brito e “Degradação do Meio
Ambiente Local através da Destinação Incorreta dos Resíduos Sólidos” do Colégio Estadual
Profº Joaquim V. Sobral.
Sobre os projetos apresentados na abordagem dos Resíduos Sólidos referente as
práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas de EJA, a intenção da atividade era
diagnosticar a realidade socioambiental dos espaços físicos escolares, relacionados aos
resíduos sólidos. Sendo importante a realização de pesquisas por grupos de educadores e
educandos tendo como objetivo trazer para a sala de aula e para a comunidade escolar uma
reflexão sobre meio ambiente, resíduos sólidos e qualidade de vida. Ao implementar o projeto
com os alunos, os professores realizaram um diagnóstico socioambiental nas escolas e no seu
entorno e constataram irregularidades no acondicionamento e destinação final dos resíduos
sólidos. Assim, uma das propostas apresentadas para o reaproveitamento e utilização desses
285
materiais, que são nocivos aos indivíduos da escola e as pessoas das comunidades, é a
reciclagem, proporcionada por meio da coleta seletiva.
Essa prática foi aceita e implementada na escola como estratégia para separação e
recolhimento de materiais descartados e potencialmente recicláveis como: papéis, plásticos,
vidros, metais e biodegradáveis, reduzindo seu direcionamento para locais impróprios e sem
estrutura para a sua disposição final mais adequada. A proposta de coleta seletiva obteve
sucesso, visando à reciclagem, deve-se ter o envolvimento da comunidade escolar e do
entorno, para resolver as implicações dos resíduos sólidos no meio ambiente.
Quanto ao tema recursos hídricos destacamos os seguintes projetos: “Importância do
Rio São Francisco e sua Contribuição para os Habitantes Ribeirinhos”, da Escola Estadual
Dom Antônio Cabral, “Uso da Água no Município de Boquim” do Colégio Estadual Cleonice
Soares da Fonseca e “Revitalização da Nascente do Riacho do Povoado Espinheiro” do
Colégio Estadual Roberta R. e Souza. Verificamos a partir das apresentações desenvolvidas
pelas unidades escalares partícipes dos Ciclos Formativos da EJA, que o estudo pela
recuperação da mata ciliar do Riacho Espinheiro, do Rio São Francisco e do abastecimento da
água no município de Boquim/SE, entre outras abordagens, foi motivo para uma prática
inovadora a partir do enfoque socioambiental, realizada por meio da interdisciplinaridade. Isto
porque a diversidade desses projetos que circulam no âmbito do sistema de ensino, situa a
prática pedagógica docente, como forma de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender,
integrando as atividades dos espaços escolares.
Assim, o ambiente e as representações que se tenha dele através dos atores sociais e da
comunidade determinaram o teor prático das formações continuadas que com suas
representações valorizam o conjunto de saberes que orientam novos conhecimentos inseridos
em saber socioambiental interdisciplinar. Tudo isso tem como ponto de partida o estudo da
realidade socioambiental local que valoriza o saber popular dos sujeitos da EJA apropriados
pelos educadores dessa modalidade. Compreender as relações dessa realidade significa que
na medida em que se avalia o conjunto de saberes do senso comum deve-se integrá-los aos
conhecimentos científicos inseridos nas matrizes curriculares, num confronto dialógico a fim
de que surjam novos saberes, novas orientações éticas e novas práticas humanas.
Analisamos o processo educativo como o fomentador de reflexões e ações dos
sujeitos, sobre as questões culturais e ambientais, nos seus diversos grupos e espaços. Os
resultados dessa pesquisa podem orientar as práticas sociais exercidas nesse ambiente a partir
de novas representações e gerar novos saberes que pode auxiliar políticas de planejamento e
de gestão ambiental no âmbito escolar ou nas comunidades locais.
Diante dos problemas socioambientais diagnosticados nas comunidades os educadores
dos Ciclos Formativos definiram propostas de trabalho a serem apresentadas nas escolas, por
conta da necessidade de cuidar das áreas impactadas por diversas problemáticas dos
municípios e comprometer a vida do rio que está inserido nessa bacia hidrográfica do São
Francisco. Assim, a proposta foi apresentada aos demais educadores da escola para que fosse
transformada em projetos de intervenção na comunidade escolar e geral.
Outras atividades foram desenvolvidas pelos educadores de forma interdisciplinar,
com a participação das disciplinas ofertadas na EJA, realizando pesquisas mais aprofundadas
sobre o contexto das bacias hidrográficas, estudo da qualidade da água das nascentes,
pesquisa sobre a realidade socioambiental local, realizando ainda um estudo fotográfico da
área e identificando as espécies da fauna e flora local, implementação de um concurso de
redação sobre os corpos hídricos em estudo, elaboração de ofício-convite para as instituições
atuantes dessas bacias hidrográficas, visando o estabelecimento de parcerias entre os atores
sociais locais, valorizando dessa forma a intersetorialidade.
Reconhecemos que a atividade proposta não buscou solucionar os problemas
socioambientais relacionados aos recursos hídricos de Sergipe, oportunizou aos docentes e
286
discentes a refletirem sobre a realidade dos mesmos, tentando com essas atividades
pedagógicas minimizar os impactos sobre esses corpos hídricos e um uso sustentável da água.
Também a ação objetivou desenvolver um olhar mais contextualizado sobre as bacias
hidrográficas sergipanas, promovendo debates sobre esses recursos, bem como, articulou a
atuação das instituições pertinentes a questão para que busquem formas de minimizar essas
problemáticas.
Desafios para o Enfrentamento das Dificuldades de Implementação de Ações na EJA
No decorrer do processo formativo os educadores elencaram diversos encaminhamentos
os quais foram transformados pelos educadores em diretrizes tais como:
● Estimular as parcerias entre instituições públicas e privadas, objetivando o
desenvolvimento de práticas educativas sobre as questões socioambientais voltadas à
sustentabilidade da coletividade, em prol da qualidade e sustentabilidade
socioambiental, bem como o enraizamento e o fortalecimento da temática
socioambiental; ● Considerar a integração da educação ambiental como componente transversal nos
currículos escolares, sendo condição essencial para construção da cidadania ambiental
de forma contínua e permanente; ● Desenvolver atividades socioeducativas pertinentes a Educação Ambiental como:
visitas técnicas orientadas (nas unidades de conservação e em outros espaços), trilhas
ambientais, caminhadas ecológicas, pesquisas e outros; ● Promover formação inicial, continuada e permanente de educadores ambientais, vindo
a favorecer a gestão a gestão, os estudos e a pesquisa no contexto escolar da EJA e em
outros espaços; ● Incentivar e subsidiar projetos de pesquisas voltados às temáticas socioambientais,
visando fortalecer a Educação Ambiental, nos diferentes níveis e modalidades de
ensino; ● Inserir nos projetos Políticos Pedagógicos das escolas da EJA, a Educação Ambiental,
como instrumento norteador para uma prática educativa: participativa, contínua e
permanente, na modalidade do ensino formal e informal, perpassando por todas as
áreas do conhecimento e contextualizando com a realidade global e local; ● Incentivar nas comunidades escolares dos municípios sergipanos para reconstrução da
identidade local, histórico e cultural, buscando e valorizando a memória, e o
conhecimento popular, através de diálogos com dados históricos, para construção de
novos conhecimentos; ● Estimular os educadores da EJA a utilizarem metodologias participativas levando os
indivíduos a refletirem coletivamente, em prol da minimização das problemáticas
socioambientais visando a proteção, conservação e preservação dos Biomas
sergipanos; ● Organizar grupos de juventude nas escolas da EJA como forma de valorizar o
protagonismo juvenil e implementar formações específicas para esse público-alvo,
despertando olhares sobre o empreendedorismo; ● Revisar a proposta pedagógica da EJA atual inserindo a dimensão ambiental; ● Integrar os educadores estaduais e municipais em ações da EJA, haja vista o regime de
colaboração, a contextualização da práxis docente e da potencialização dos projetos de
intervenção nas comunidades escolares e locais; ● Promover estudos sobre as legislações referentes a EJA para conhecimento e
apropriação pela equipe de educadores, com aplicabilidade legal e instrumental,
referenciada a partir dos Conselhos Estadual e Nacional de Educação;
287
● Elaborar e executar um plano de mídia, com foco nas questões socioambientais entre
temáticas, divulgando a EJA em todo Estado, como também ampliar o quadro de
matrícula para essa modalidade de ensino.
Considerações Finais
Neste estudo foi abordada a importância da Educação Ambiental como instrumento
para o desenvolvimento sustentável, sobremodo, com relação a cultura e o meio ambiente, os
resíduos sólidos e em relação aos recursos hídricos. Essas temáticas foram abordadas nas
formações continuadas, visando apoiar professores a se tornarem educadores ambientais para
atuar em processos de construção do conhecimento, pesquisa e intervenção educacional
(MEC, 2007). Essas ações foram promovidas pelo SEJA da SEED/DED, e almejam, entre
outros fatores, contribuir para a construção da nova proposta pedagógica da EJA, das
diretrizes curriculares e para o processo ensino-aprendizagem da EJA na rede estadual e nos
municípios conveniados.
O processo de formação continuada em Educação Ambiental, tratou de uma temática
não disciplinar, mas obrigatória, de acordo com as legislações vigentes. Considerou-se uma
ação formadora que integrou projetos simultâneos, envolvendo a formação de educadores de
forma transversal, as disciplinas trazendo toda uma prática democrática e educadora-crítica,
com atuação articulada entre instâncias.
Para tanto, existe a necessidade dos governos: Federal, Estadual e Municipal
investirem mais nos processos formativos introduzindo diversas temáticas, com as quais os
educadores se qualifiquem. Isto porque, nas escolas da EJA da rede pública várias reflexões e
discussões vêm acontecendo, sobre os desafios e enfrentamentos para a implementação de
projetos socioambientais, com o intuito de superar os obstáculos e obter resultados
satisfatórios. Nesse sentido, ações voltadas para a articulação entre a SEED/DED/DRE’s, as
escolas, outras instituições e a comunidade do seu entorno é muito importante, a partir de um
grande empenho dos educadores, gestores, técnicos, educandos, pais, funcionários entre
outros para construção de políticas públicas necessárias.
O Estado de Sergipe apresenta 75 municípios nos quais a EJA atua, sendo eles sedes
das DRE’s: Aracaju, Estância, Lagarto, Itabaiana, Japaratuba, Nossa Sra das Dores, Propriá,
Gararu, Grande Aracaju, e Nossa Sra. da Glória. Conforme o Instrumental da EJA (2017)
realizado pela SEED/DED/SEJA existe aproximadamente 14.489 mil educandos matriculados
na EJA, sendo 6.310 alunos da EJAEF I e II 8.169 alunos da EJAEM em 2017. Sendo essa
modalidade de ensino ofertada em 102 unidades escolares da rede pública estadual.
Diante dos dados apresentados e dessa análise vale ressaltar que em Sergipe as
necessidades dos jovens e adultos de EJA e da Educação Ambiental implicam na
intensificação de atividades pró-ativas para implementação da política pública educacional.
Nesse sentido, o sistema educacional sergipano para formar um cidadão emancipado tem
investido nas ações que valorizam as potencialidades socioambientais e territoriais sergipanas.
A finalidade da formação continuada para esses educadores é fortalecer as políticas
públicas da EJA com foco na Educação Ambiental, bem como, no contexto de uma prática
emancipatória voltada para distintas concepções pedagógicas surgidas dos processos
formativos diferenciados, pois respeitam a pluralidade e a diversidade socioambiental,
instigando ações coletivas e organizadas, assim como, articulando contribuições de diferentes
saberes e fazeres que permitem o entendimento da problemática socioambiental, em sua
complexidade.
Nesse sentido, essas formações continuadas proporcionaram a implementação de uma
proposta voltada para a complexidade das questões socioambientais. Assim, soluções
inovadoras que demandam, além do conhecimento particularizado, diálogos entre diversos
288
atores sociais e os saberes científicos e populares, que gerem novas atitudes e
comportamentos nos indivíduos envolvidos, nos contextos das comunidades escolares e geral,
para que possam compreender e recomendar respostas para a realidade social.
Diante desse cenário, assume-se que o educador além do seu acordo com uma
educação transformadora e dialógica, apresenta também um compromisso de cidadania com
as causas socioambientais. Para tanto, esse profissional deve ser detentor do conhecimento e
possuir habilidades no campo educacional e ambiental. Sendo essencial uma construção e
reconstrução dos processos de ação-reflexão-ação educacionais para promoção e construção
de novos paradigmas e de novos conhecimentos sobre a realidade socioeducacional e
socioambiental.
Para que possamos trilhar caminhos e enfrentar os desafios da inserção da dimensão
ambiental na Educação de Jovens e Adultos em Sergipe e possamos atuar como verdadeiros
educadores ambientais em processos de busca de conhecimentos, pesquisa e intervenção
educacional, sendo necessário trabalhar valores voltados para a sustentabilidade social, ética,
ambiental, econômica, cultural e política. Portanto, faz-se necessário que as instâncias
competentes enraízem a Educação Ambiental no cenário educacional sergipano, gerando
políticas públicas e considerando-a como condição essencial para construção da cidadania.
Bibliografia
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289
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290
EDUCAÇÃO AMBIENTAL VOLTADA PARA OS DIREITOS DOS
ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO: DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO
APÓS A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Brunna de Andrade Lima Pontes Cavalcanti¹
Maria Helena Costa Carvalho de Araújo Lima2
Ariene Cristina Dias Guimarães-Bassoli³
1. Mestranda em Desenvolvimento e Meio Ambiente(UFPE).
2. Doutora em sociologia (PPGS/UFPE). Vice-coordenadora do Programa de Extensão Adote
um Vira-Lata. [email protected]
3. Doutora em Biologia Celular e Estrutura (Unicamp). Professora do Depto. de Histologia e
Embriologia do Ciências Biológicas da UFPE. Coordenadora do projeto de Extensão
Adote um ViraLata (UFPE). [email protected]
RESUMO
Este artigo traz o recorte de uma pesquisa-ação de formação de professores do ensino
fundamental, que teve como objetivo incentivar e oferecer instrumentos para que os docentes,
em de suas respectivas disciplinas, realizassem em sala de aula acerca da problemática da
superpopulação de cães e gatos em situação de rua. Neste trabalho, serão analisadas as razões
oferecidas pelos professores que, após a participação nas atividades de formação e a
construção de planos de aula, não realizaram as atividades propostas. Os resultados
mostraram que há uma dificuldade devido a considerar que uma aula é um curto tempo para
desenvolver a temática, conteúdos atrasados, insegurança quanto ao tema e o comportamento
dos alunos. Entre as possibilidades para contornar esses problemas, destacamos a necessidade
de os cursos de formação contribuam para construção de docentes mais seguros e autônomos.
Palavras-chave: Formação continuada; Animais de estimação; Metodologia de ensino.
Introdução
Macedo (2011) calcula que, no Brasil, existam aproximadamente vinte e cinco
milhões de cães e sete milhões de gatos vivendo nas residências dos brasileiros e este número
tende a crescer. Segundo dados da Prefeitura do Recife, a população de animais em situação
de rua é estimada em cerca de cem mil cães e gatos (TEIXIERA, 2014). A grande quantidade
de cães e gatos em situação de rua agrava os problemas ambientais urbanos, mas as políticas
públicas de controle desses animais, ainda utilizadas no Brasil, por parte do poder público não
têm sido eficientes para tratar do problema da superpopulação. No estado de Pernambuco, o
extermínio de cães e gatos foi proibido, porém, até o presente momento, não houve a
implementação de um programa estruturado de castração em massa (LIMA, 2016).
Além desse controle, é necessária a estruturação de programas voltados para a
educação sobre a guarda responsável. Evidências preliminares indicaram que a educação e o
aconselhamento antes e depois da aquisição de um animal de estimação podem ajudar a
reduzir o abandono (LANDSBERG et al., 2004). A orientação sobre suas responsabilidades
291
como tutores de cães e gatos e as consequências ambientais da proliferação descontrolada
desses animais no meio urbano possibilita uma relação mais responsável com esses seres e o
meio ambiente.
Dentro dessa abordagem, surge a preocupação com os animais não humanos e sua
relação com o meio ambiente e a sociedade, abrangendo os temas como guarda
responsável, controle populacional, maus tratos e zoonoses, temas passíveis de
abordagem na educação ambiental, mas pouco trabalhadas nas escolas e ausentes nos livros
didáticos (Leite, G. G., et al. 2011).
Para construir caminhos possíveis para preencher essa lacuna, a extensão universitária
apresenta-se como possibilidade, visto que uma equipe extensionista pode proporcionar a
professores e estudantes uma experiência diferenciada, embasada no conhecimento produzido
no ambiente acadêmico (CAVALCANTI et al., 2014; LIMA et al., 2013; SILVA et al., 2012;
VALENÇA, 2012). Nesse sentido, vale ressaltar que o Plano Nacional de Extensão
Universitária (MEC, 2000/2001) inseriu a educação ambiental e desenvolvimento sustentável
como componentes da atividade extensionista.
O Programa de Extensão Adote Um Vira-Lata, da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), tem como um de seus objetivos colocar conhecimento produzido na
universidade a serviço da sociedade, a partir de prestação de serviços, divulgação científica e
execução de experiências que contribuam para a formulação de políticas públicas
(CAVALCANTI, 2017). Neste trabalho, a Educação Ambiental (EA) foi o caminho adotado
pela atividade extensionista, sob uma perspectiva transdisciplinar, entendida como capaz de
auxiliar na compreensão dos problemas e na busca por uma convivência mais saudável e
respeitosa com cães e gatos.
Uma das frentes mais importantes, sem dúvida, envolve a formação de cidadãos
éticos, principalmente aqueles que estão em desenvolvimento, ainda nas bases da educação,
como os estudantes de ensino fundamental e médio (CAVALCANTI et al., 2014). O principal
desafio é o de adotar uma postura dialógica, capaz de ouvir os sujeitos participantes da
intervenção e respeitar o tempo de cada um (FREIRE, 1997).
Com isso, percebe-se a necessidade da educação e a participação da sociedade nessa
questão, destacando as escolas e professores como espaço e sujeitos fundamentais para iniciar
o processo de sensibilização com estudantes. Nesse processo, o papel do educador é muito
importante, pois esses indivíduos disseminam o conhecimento e participam na formação de
novos cidadãos. Segundo Meirelles & Santos (2005, p. 35): “O desafio de um projeto de
educação ambiental é incentivar as pessoas a se reconhecerem capazes de tomar atitudes”.
Apesar dos frutos de trabalhos centrados em alunos de escolas com a temática da
sensibilização sobre animais de estimação (SILVA et al, 2012; VALENÇA, 2012; DUNIN,
2013; CAVALCANTI, 2014) e, que a realização de ações de intervenção com crianças é uma
maneira interessante de estimular o desenvolvimento de relações mais respeitosas com cães e
gatos em parcelas mais amplas da população, é perceptível que ainda nos falta uma maneira
de estimular os professores a retomar as temáticas por conta própria em momentos posteriores
(LIMA et al., 2013). Diante disto, é necessária a formação de mais profissionais que tenham
interesse em trabalhar na área, incluindo a problemática da superpopulação de cães e gatos
com propostas didáticas aplicáveis em sala de aula.
Através da formação de professores e de visitas posteriores de acompanhamento,
buscamos verificar a aplicabilidade desse tema em atividades educativas no cotidiano escolar,
entendido como locus privilegiado para a sensibilização e a construção de melhorias no que
diz respeito à relação entre animais humanos, animais não humanos e meio ambiente como
292
um todo1. No projeto em questão, foi adotado na proposta de trabalho o modelo
epistemológico de educação da pedagogia relacional, no qual a aprendizagem é percebida
como algo significativo e como uma construção em que se leva em consideração a história já
percorrida pelo educando (BECKER, 2008).
A formação tratou, sobretudo, da educação ambiental como ferramenta para promover
a sensibilização a respeito de como ações humanas podem impactar a vida de cães e gatos. Os
temas abrangentes foram o cuidado com os animais de estimação e como seu bem-estar, maus
tratos, senciência e a saúde física do cão e do gato, ou seja, a guarda responsável. Além disto,
também foram abordadas as questões relacionadas ao poder público, como leis de proteção,
controle de zoonoses, combate ao abandono e políticas de controle populacional.
Tratou-se de uma pesquisa-ação que, segundo Thiollent (2008), é uma estratégia de
pesquisa social onde se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao nível da
captação da informação. Para este autor uma pesquisa pode ser qualificada como pesquisa-
ação quando existir uma ação de caráter “não-trivial”, ou seja, que não seja simples e
repetitivo, por parte das pessoas envolvidas. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em
situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão
desta (ENGEL, 2000).
Nossas estruturas mentais moldam a forma como percebemos o mundo e nós
construímos essas estruturas através de interações contínuas com o mundo/contexto à nossa
volta, tanto a partir da instrução formal quanto fora dela. Em resumo: o aprendizado é
moldado pela biografia e pela cultura do aprendiz (ROBOTTOM, 2004:95). Objetivou-se
assim, dar aos pesquisadores e grupos de participantes os meios de se tornarem capazes de
responder com maior eficiência aos problemas da situação em que vivem, em particular sob
forma de diretrizes de ação transformadora (THIOLLENT, 2008).
Diante da alta taxa de desistência de professores na última etapa de execução do
projeto, o presente artigo tem como objetivo a evidenciar e analisar as razões oferecidas pelos
professores que, mesmo depois de participar dos encontros de formação e elaborarem planos
de aula para introduzirem o tema em suas salas de aula, não realizaram as atividades
planejadas. A partir dessa análise, é possível sugerir algumas formas de contornar as
principais dificuldades encontradas, muitas das quais não dizem respeito ao tema abordado, e
sim à realidade dos professores da rede municipal de ensino.
Metodologia
As atividades do projeto “Formação de professores em Educação Ambiental: A
Superpopulação de Cães e Gatos como Tema Abordado” foram realizadas em uma escola
pública municipal, localizada no bairro do Cordeiro (Recife), que atende estudantes que
moram ao seu entorno e oferece o ensino no nível fundamental I e II, nos turnos manhã e da
tarde. A escolha do local se deu devido à proximidade com o campus Recife da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), área na qual o Programa de Extensão Adote Um Vira-lata
vem atuando.
O projeto foi subdividido em quatro etapas: sondagem inicial, formação de professores,
monitoramento das atividades desenvolvidas e avaliação de entrevistas após a formação. A
Tabela 1 apresenta as diferentes etapas e a metodologia utilizada em cada uma.
1 A pesquisa-ação aqui abordada foi a monografia de conclusão do bacharelado em Ciências
Biológicas com Ênfase em Ambientais da autora deste artigo, orientada pelas co-autoras e defendida
em fevereiro de 2017, com o título “Formação de professores em Educação Ambiental: A
Superpopulação de Cães e Gatos como Tema Abordado”.
293
Tabela 1: Etapas e metodologia aplicada na pesquisa-ação – Recife, 2017.
Etapa Metodologia
1- Sondagem inicial Aplicação de questionário e entrevista com os
professores participantes
2- Formação de professores Encontros para discussão da temática e
desenvolvimento das atividades de formação a
respeito do tema
3- Monitoramento das atividades
desenvolvidas
Acompanhamento do desenvolvimento de planos
de aula e realização das atividades propostas pelos
professores
4- Entrevistas após a formação Análise do resultado da formação realizada junto
aos professores e das atividades por eles realizadas
em sala de aula.
Ao ser apresentado na escola, projeto contou com a adesão de sete educadores da rede
municipal adotada que lecionam disciplinas de artes (1), química (1), matemática (2),
português (2), inglês (1) e história (1), ao final do monitoramento das atividades
desenvolvidas , os professores foram convidados a realizarem uma entrevista individual, que
foi aplicada seguido um roteiro semiestruturado. Apesar de todos concordarem que os temas
discutidos na formação estão relacionados ao conteúdo das diciplinas e seis dos sete
professores desenvolveram propostas de aulas com inserção dos conteúdos, cinco deles não
chegaram a realizar com os educandos atividades sobre algum conteúdo contido na formação.
O corpus deste artigo, foi formado pelo método qualitativo, baseado na análise das
entrevistas individuais semiestruturadas após a formação, evidenciando o recorte dos
posicionamentos dos cinco professores que não realizaram atividades sobre os conteúdos
discutidos durante a formação, dificuldades encontradas e o que pode ser implementado para
superar as dificuldades. Os dados qualitativos incluem também informações oriundas das
observações contidas no diário de campo sobre as reações dos professores, atentando para a
postura corporal (posição de atenção ou de distração), expressão facial, gestos ou falas
emitidas durante a audição (BOGDAN & BIKLEN, 1994; TESCH, 1990).
Resultados e Discussão
Os encontros de formação representaram para a maioria dos professores o primeiro
contato com a temática dentro do ambiente escolar, onde primeiro ocorreu diante a
necessidade de realizar uma reunião com todos os interessados na formação. Após a
formação, os encontros ocorreram com frequências diversas, de acordo com as possibilidades
de cada professor, nos horários de intervalo, antes e depois de suas aulas. Durante a formação
e em todos os encontros sempre esteve presente diálogos sobre as propostas que estavam
sendo desenvolvidas pelos professores.
A formação foi encarada como um debate com a intenção de problematizar a
superpopulação de cães e gatos e os temas relacionados. Foram disponibilizados materiais
(vídeos, cartilhas, fotos) e, percebeu-se que essa metodologia foi fundamental para auxiliar o
professor a ter condição de analisar criticamente os contextos inseridos nos temas proposto,
para poder desenvolver seus planos de aulas.
Durante os encontros os professores se mostraram bastante participativos, relatando
suas experiências e casos já vivenciados. Sobre os cuidados que o ser humano deve ter com os
cães e gatos, os professores demonstraram através das entrevistas e debates, ter conhecimento
294
de que esses animais necessitam de acompanhamento veterinário, além de cuidados como
alimentação, banho, respeito e carinho.
Os encontros serviram para estimular a análise reflexiva dos professores com o
material disponibilizado, identificando quais as contribuições para a área educacional e
oferecer subsídios para a realização de atividades. A maioria dos professores mencionou
atividades que possibilitam as trocas, valorizando o espaço para a interação, seja na
interpretação de texto, exibição de vídeo, seja na roda de diálogo. Abaixo encontra-se a
Tabela 2 com as propostas desenvolvidas pelos professores.
Tabela 2: Propostas de aulas desenvolvidas pelos professores, mas’ não aplicadas em sala. Recife - 2017
Disciplina Turma Tema Conteúdo Dinâmica Proposta
Matemática 9° ano
tarde
Superpoulação
de animais em
situação de rua
Operações
matemáticas
Atividades que envolvem soma,
média, multiplicação,
porcentagens e fração com
número de animais nas ruas,
animais de estimação que os
alunos da sala possuem e
quantidade de filhotes que os
animais podem ter.
Artes 6° ano
manhã
Guarda
responsável
Elaboração de
material de
campanha
Utilizar a cartilha do Programa
Adote um Vira-Lata como
modelo para que os estudantes
interpretem as informações
contidas e elaborassem uma
cartilha própria, indicando
cuidados com cães e gatos
Artes 5° ano
manhã
Sensibilização
sobre o
sofrimento dos
animais em
situação de rua
Identificação de
emoções em
obras de arte
Exibir imagens e pinturas que
retratam cães e gatos em
situação de rua e dentro de casa.
Pedir ao aluno que desenhe seu
animal ou o que gostaria de ter
Português 6° ano
manhã
Guarda
responsável
Vocabulário Utilizar a cartilha do Programa
Adote um Vira-Lata para
interpretação, formulando frases
de respeito aos animais.
Português 9° ano
tarde
Maus tratos
contra animais
interpretação de
vídeo e
expressão oral
Exibição de vídeos e debate
sobre maus tratos aos animais
Inglês 9° ano
manhã
Guarda
responsável
Vocabulário Utilizar a cartilha do Programa
Adote um Vira-Lata para
interpretação e tradução
algumas palavras para a língua
inglesa.
História 9° ano
manhã
Guarda
responsável
Aspectos
históricos da
relação entre
homem e
animais de
estimação
A domesticação dos animais na
pré-história e sua importância
para a sedentarização humana e
a relação entre homens e
animais nos dias atuais
295
Apesar da participação dos professores durante os encontros, o interesse pelo tema, a
troca de diálogos sobre suas experiências e o engajamento na construção de planos de aula, a
maioria dos professores não aplicaram de fato suas atividades propostas.
Dificuldades para executar as atividades e caminhos possíveis para enfrentá-los
Um professor de matemática que, apesar de ter afirmado que a formação o auxiliou a
realizar um exercício reflexivo realista ao elaborar um planejamento de aula com
porcentagem, não conseguiu implementar o tema em sala de aula. Em diálogo sobre o fato, o
educador ressaltou que não consegue manter um vínculo afetivo com cães e gatos – fator que
parece ter dificultado a motivação para discutir o assunto em sala com os alunos. O docente
acredita também que dentro da atual formação do profissional da educação, não existe espaço
para falar dos animais e que para atividades com essa temática os professores ainda precisam
de mais conhecimento para levar essa discussão para as escolas. Além disso, ressalta que as
turmas que ele ministra aulas, na escola onde foi realizado o projeto, são bastante
indisciplinadas.
Outro relato interessante de mencionar foi de que os alunos não dão valor necessário à
sua disciplina, de forma a transformarem a aula em uma “brincadeira”, desrespeitando o
professor e os alunos que “querem aprender”. Em um caso como esses, porém, em que não se
construíram vínculos afetivos entre professor e estudantes, trabalhar com temáticas
relacionadas a animais de estimação poderia gerar efeitos positivos, pois o assunto poderia
aproximá-los e despertar o interessa da turma. Segundo Faraco (2008) no contato com os
humanos, o animal pode desempenhar papéis de facilitador social, de veículo simbólico para a
expressão de emoções, foco de atenção e agente tranquilizador, objeto de apego, fonte de
suporte social e instrumento vivo para aprendizagem de novas estratégias e formas de pensar
e agir.
Dada à relevância desses animais no convívio nas grandes cidades e o forte grau de
apego que se costuma criar em relação a eles, as experiências de educação para os direitos dos
animais em salas de aula do ensino básico tem demonstrado que o tema desperta bastante
interesse dos alunos (CAVALCANTI et al., 2014; LIMA et al., 2013; SILVA et al., 2012;
VALENÇA, 2012). Assim, as indagações e curiosidades dos alunos poderão conduzir o
educador a realizar a intervenção acerca da realidade socioambiental com que trabalha. Dessa
forma poderá ocorrer o processo de ensino e aprendizagem.
O professor de Geografia afirmou que, apesar de ter apreciado o tema e os encontros
de formação e de ter aprimorado diversos conceitos a respeito da relação entre cães, gatos e
seres humanos não se sentiu suficientemente capacitado para tratar desse tema em sala de
aula. Acredita que isso não deva ser trabalhado em sala de aula através do professor, mas sim
através de pessoas de fora da escola, para que os alunos possam dar mais atenção, já que
dentro de sala de aula o professor não é respeitado. O educador ressalta que essa relação não
saudável entre professor e aluno torna desestimulante o desenvolvimento de novas
metodologias de ensino. Apesar desse educador em questão ter participado da formação e de
encontros posteriores, ele não desenvolveu nenhum plano de aula para abordar o tema na
disciplina de geografia.
Similarmente, o docente que realizou um planejamento de aulas para a disciplina de
inglês utilizando a cartilha do Programa de Extensão como material auxiliar também não
realizou a atividade em sala de aula. Apesar de acreditar que a aplicação do planocontribuiria
para a formação de seus alunos, alegou não ter iniciado o tema por insegurança de como os
alunos iriam se comportar, já que eles não são engajados nem participativos nas aulas da
disciplina. Mais uma vez, a dificuldade de contato com os estudantes gerou insegurança de
296
trabalhar com uma temática e um material diferentes do que se costuma fazer cotidianamente,
com o suporte do livro didático.
O aluno indisciplinado pode representar um aluno com alguma dificuldade de
aprendizado, nesse sentido vale ao professor desenvolver atividades que melhorem seu
comportamento e sua aprendizagem em sala. Sobre essa questão, Morales (1999, p. 24) afirma
que nossa tarefa é ajudar os alunos em seu aprendizado; buscarmos seu êxito e não seu
fracasso, e a qualidade de nossa relação com os alunos pode ser determinada para conseguir
nosso objetivo profissional. Neste sentido, Estrela (2002) salienta que se faz necessário que o
professor estabeleça um bom relacionamento com o aluno, estabelecendo regras consensuais,
com responsabilidade, cooperação, ou seja, que o aluno seja colocado no centro do processo
de ensino-aprendizagem.
Paulo Freire condena a “educação bancária” (FREIRE, 2004), em que o professor
transfere, deposita, oferece, doa ao outro conhecimento, numa atitude em que o considera um
paciente de seu pensar. No mesmo sentido, Tardif (2002) afirma que a prática docente
representa tanto a ação como a transformação:
Trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa
outra coisa, é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho. Se uma
pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa
sobre algo, mas alguma coisa sobre si mesma também (TARDIF, 2002, pp
56-57).
Nos cursos de licenciatura, são praticamente consensuais os princípios de Freire
(1996), segundo quem um dos maiores desafios do educador em sua práxis consiste em não
transformar seus educandos em apenas receptores passivos à espera da absorção dos
conhecimentos transferidos pelo professor. O autor defende que educador e educandos, lado a
lado, vão se transformando em reais sujeitos da (re)construção do saber, pois o conhecimento
não está no professor, o conhecimento circula, é compartilhado. Entretanto, o que percebemos
na formação e no acompanhamento realizado nesta pesquisa, foram professores inseguros
para realizar pequenas inovações pedagógicas e mesmo para abordar uma temática pouco
comum em sala de aula.
Dessa maneira, é preciso refletir seriamente sobre o fato de que realizar formações e
construir de materiais didáticos não são suficientes para garantir a realização de atividades de
educação ambiental, posto que, para que os docentes as realizem sem a presença dos
extensionistas, é preciso que haja uma formação de longo prazo, focada no desenvolvimento
de sua autonomia, segurança e no compartilhamento de técnicas e experiências sobre o
problema da indisciplina.
Outro educador que também ministra a disciplina de matemática, afirma que o tema é
importante de ser debatido em sala de aula. Que como profissional também deve trabalhar
com a humanização do aluno e criar vínculos emocionais para a aplicabilidade de valores
citados, como compaixão e responsabilidade com outros seres vivos.
Apesar de também ter realizado um planejamento de aula com o auxílio da formação
com o conteúdo de frações e porcentagem, ele não levou o conteúdo para a sala de aula.
Alegou que as turmas estavam com os conteúdos bastantes atrasados, pois eles não
acompanham nem avançam nos estudos. O educador em questão atribuiu esse fato à
dificuldade que os alunos têm em manter a atenção e a falta de estudos fora da sala de aula.
Também citou que a disciplina de ciências seria mais fácil de introduzir o conteúdo em
diversas aulas, apontando para a equivocada associação entre ciências e educação ambiental,
que fragmenta a temática e dificulta a abordagem transdisciplinar prevista na lei 9795/1999.
297
Apesar de ainda planejar em outro momento aplicar o conteúdo proposto em sala de
aula, esse professor de matemática acredita que, para trabalhar com turmas do ensino
fundamental precisará encontrar um assunto mais simples para apresentar para seus alunos.
Embora seja necessário adequar as propostas ao nível de ensino, é preciso ter em mente,
também, que uma atividade diferenciada como a que fora proposta por ele poderia ser
interessante não só como aplicação de um conteúdo que os estudantes já dominassem, mas
também como apresentação de um novo conteúdo, pois, ao apresentar o problema com uma
questão concreta, o educador poderia despertar nos estudantes o interesse em descobrir a
forma de resolvê-lo. Seria potencializada, assim, uma aprendizagem pautada não na
transferência de saberes, e sim na criação de possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção (FREIRE, 1996).
Ademais, vale lembrar que a alfabetização científica como instrumento para a
formação da consciência crítica, deve começar no Ensino Fundamental, para que se possa
aprofundá-la posteriormente (CHASSOT & OLIVEIRA, 2006). Essa alfabetização passa
essencialmente por novas exigências na seleção de conteúdos e pela realização de práticas que
estimulem o desenvolvimento da criticidade dos alunos.
O professor de história foi um dos docentes mais engajados na formação e afirmou que
a temática discutida na formação está bastante relacionada à disciplina que ele ministra, que
as discussões foram primordiais para a elaboração de um plano de aula específico,
especialmente pertinente por possibilitar um diálogo que lhe interessa, entre história e
antropologia. Apesar disso, o educador não executou o plano de aula proposto com a turma e
chamou a atenção para trazer um recorte da história a partir da relação que os seres humanos
travam com os não humanos.
Como dificuldade para implementar as aulas, alegou que as turmas do 9° ano foram
liberadas das aulas de história para o projeto de conclusão do ensino fundamental da Gerência
Regional de Educação. Nesse ponto, pudemos perceber que, ironicamente, o incentivo à
elaboração e execução de planejamentos autônomos pode esbarrar na imposição de
planejamentos impostos pela Secretaria de Educação. Sendo assim, é importante que, antes
de iniciar um projeto como esse, os responsáveis por sua execução procurem conhecer
previamente não apenas o calendário da escola, como também os projetos ali realizados e as
atividades que já possam estar previstas em um calendário oficial da prefeitura ou do governo
do estado.
Implementações para superar as dificuldades encontradas
Em meio às dificuldades, um ponto importante para destacar é a insegurança em expor
aulas com o tema sugerido, impondo obstáculos à inserção do tema em sala de aula. Essa
insegurança se deu, por parte de alguns educadores, pelo medo de deixar os alunos em dúvida
sobre o assunto que está sendo estudado e que eles não saibam dar a informação adequada,
mesmo após a realização dos encontros de formação. Uma alternativa a essa insegurança seria
de o professor propor a realização de pesquisas a partir das questões levantadas pelos
estudantes. Contudo é necessário compreender que nenhum professor sabe tudo, e sim que
deveriam estar preparados para situações diversas em sala aula e em sua disciplina. Ainda em
relação a isso, foi possível perceber que há também uma insegurança em realizar aulas sem o
suporte de um livro didático.
No que diz respeito a isto, Barreto (2008) explica que, devido à intensa atividade
profissional, juntamente com a escassez de recursos didáticos, alguns professores acabam
sendo levados a apoiar-se apenas no livro didático. Colocar em prática uma aula com um
tema, que apesar de cotidiano, não é recorrente em sala de aula exige um material didático e
298
uma certa habilidade experimental por parte dos professores, e a formação continuada deve
auxiliar o profissional.
A experiência aqui relatada nos mostra que, por mais que seja necessário estimular a
autonomia dos professores, incentivando-os a se desprender dos materiais prontos, é preciso
também compreender que essa mudança não ocorre bruscamente. Diante disso, traçamos
como próximo objetivo a construção de um material de formação que ofereça informações aos
docentes e traga em anexo algumas sugestões de atividades e materiais que podem ser
trabalhados em sala de aula.
Nesse processo educativo, na qual se constroem relações pautadas no diálogo,,
aproximar os educandos da temática pode auxiliar a integração do tema às matérias existentes
no currículo escolar, fazendo uso de estratégias dinâmicas e que se amparem numa
abordagem transdisciplinar. Neste sentido, acreditamos que a proposta pedagógica do
educador é constantemente dinamizada pelas relações que se estabelecem no ambiente
escolar, por isso todas as atividades propostas para o ensino e aprendizagem dos estudantes
devem incluí-los ao máximo como sujeitos do processo (CAVALCANTI et al., 2014).
Com relação à questão da indisciplina, Beatriz Vichessi (2009) escreveu que o
comportamento inadequado do aluno não pode ser visto como uma causa da dificuldade para
não lecionar. As questões ligadas à indisciplina são da natureza humana, portanto, complexas
e incertas. Esta pode estar ligada à falta de autoridade do professor, à didática inadequada, às
regras impostas e a outros motivos que fogem do contexto escolar, como problemas
familiares, por exemplo, mas que tudo isso contribui para que o aluno tenha um
comportamento diferenciado na sala de aula. Para minimizar esse problema, é preciso que
todos que fazem parte da comunidade escolar possam se unir para tentar solucioná-lo.
Esse pensamento também é corroborado por Aragão (2009), segundo a autora não se
pode dizer que os alunos de um determinado professor são bagunceiros , uma vez que os
alunos são de todos e deve haver parceria de toda a comunidade escolar, para resolver a
situação.
Outro fator que dificulta a boa prática de ensino para novos temas é a escassez de
tempo para desenvolver suas atividades, especialmente nas disciplinas com menor carga
horária semanal, a exemplo da disciplina de história. Houve relatos de que os professores
receberam queixas dos alunos pelo pouco tempo de aula, fator que limita a compreensão das
explicações, falta de tempo para abordar todo o conteúdo previsto e de realizar uma atividade.
Em meio a tantas dificuldades e como consequência delas, alguns professores podem se
conformar, desistindo de realizar atividades, caso que foi observado com o professor de
geografia, que não propôs nenhuma atividade em sua disciplina.
As dificuldades para a implementação adequada da educação para a guarda
responsável e os direitos dos animais são muitas, visto que essa temática é ignorada nos livros
didáticos de ciências e nas próprias falas dos professores quando eles se referem a conteúdos a
serem trabalhados na educação ambiental (COUTO & PAIXÃO, 2006; LOBO, 2008). O
estudo de Couto & Paixão (2006), que analisou 23 livros de Ciências Naturais adotados pela
rede pública de educação no Estado do Rio de Janeiro, revelou que mais da metade desses
livros se referem aos animais como seres que frequentemente causam prejuízos à saúde
humana, além de não fazerem qualquer referência à sua proximidade com os seres humanos.
A segurança para aplicar novas propostas em sala de aula bem como atividades
eficientes de curta duração, poderiam ter sido mais estimulada durante os encontros de
formação. É necessário reconhecer que as pessoas que ministram a formação precisam buscar
estratégias para motivar os professores e oferecer mais suporte. Investir em capacitação, em
desenvolvimento pessoal, significa preparar o grupo, propiciando seu crescimento e
aperfeiçoamento tanto profissional quanto pessoal (ÁVILA, 2001). Dessa forma, um curso de
capacitação de professores deve ser capaz de transmitir sua mensagem, suas descobertas,
299
propor e dar espaço para que os professores possam desenvolver novas metodologias de
trabalho.
Segundo Carvalho e Gil-Pérez (2003) alguns professores continuam fazendo de suas
aulas praticamente o mesmo que há 60 anos. Percebemos que, mesmo com a explosão dos
movimentos digitais e tecnológicos, ainda hoje, muitos professores, adotam um modelo de
ensino apenas repetitivo (característico do método expositivo, tradicionalista), promovendo
pouquíssimas atividades que favoreçam maior vinculação entre o conteúdo debatido na
formação e as vivências do grupo, possibilitando, assim, abrir espaço para que o aluno possa
estabelecer relações com o mundo ao seu redor. Para Baptista (2003) trata-se de uma
formação docente que não está submetida a uma crítica explícita, o que torna essas atitudes
frequentemente repetitivas.
De acordo com Lepienski (2009), as atitudes frequentemente repetitivas dos
professores ocorrem muitas vezes, porque o sistema de ensino disponível para esses
professores ainda é muito precário. Boa parte das escolas brasileiras dispõem, basicamente, de
uma sala, um quadro, lápis e um livro didático, ou seja, a disponibilidade de qualquer outra
modalidade didática requer algum esforço do professor ou depende de outros agentes da
escola, da quantidade de materiais e do estabelecimento adequado.
Segundo Alvarez (2006), o professor que deseja olhar para sua própria prática com
atenção e atitude investigativa e reflexiva, certamente, está investindo em seu próprio
desenvolvimento, desta forma estará trazendo para o mundo ao seu redor novas propostas
educativas.
Para Carvalho e Perez (2001, p.111): Um dos resultados significativos provenientes
das pesquisas em formação de professores é a indicação de que, muitas vezes, a dificuldade de
adotar uma atividade docente inovadora e criativa são suas idéias sobre ensino e
aprendizagem, calcadas no senso comum e desprovidas dos debates teóricos a respeito do
tema. Ter em mente que existem dificuldades e desafios em nossas práticas é o primeiro passo
para que se possa dar continuidade à formação profissional (dos professores e também dos
formadores), buscando sanar as falhas encontradas ao longo do percurso.
Considerações Finais
Foi perceptível a necessidade de uma forma mais eficiente de desenvolver a segurança
dos professores, para que seja possível estimulá-los a executar planos de aulas mais
elaborados, com atividades que estimulem a curiosidade e a apropriação das informações por
parte dos estudantes. Observa-se, nesse caso, a necessidade de uma formação continuada
desses professores, que vá além da apresentação de temáticas e contribua de forma mais
significativa para o enfrentamento dos problemas por ele identificados no cotidiano da sala de
aula.
Diante das dificuldades, torna-se relevante confeccionar um material didático e
disponibilizar para os educadores, a fim de possibilitar que eles retomem as temáticas a partir
de um suporte com o qual estão acostumados, até que estejam prontos para elaborar seus
próprios materiais de maneira autônoma. Para a confecção desse material, as discussões neste
artigo sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores as propostas de planos de aulas
serão fundamentais, pois tornam possível a elaboração de estratégias voltadas para o que os
próprios docentes apontam como desafio, e não apenas pelo que os extensionistas julguem
necessário ou relevante.
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Agradecimentos
Ao Programa de Extensão Adote Um Vira-Lata da Universidade Federal de
Pernambuco, pela oportunidade de desenvolver a pesquisa em conjunto.
À Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (Proexc) – UFPE e ao Ministério de Educação
pela bolsa de pesquisa.
303
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA
FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO
Charle Jean Alves da Silva1
Maryluce Albuquerque da Silva Campos1,2
1. Aluno do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares (PPGFPPI).Universidade de Pernambuco (UPE) Campus Petrolina,
Pernambuco. Email:[email protected]
2. Professora adjunta da Universidade de Pernambuco Campus Petrolina e membro
permanente do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares (PPGFPPI). Email: [email protected]
Introdução
Considerando que o processo de educar se estabelece a partir da relação mediatizada
pelo mundo que nos rodeia e que o educador deve instigar o educando a compreender o
contexto em que está inserido e, assim, ser capaz de participar de forma ativa das iniciativas
capazes de transformar o seu entorno, ressaltamos a importância de um modelo educativo
sócio-interacionista em que a realidade do aluno, mais do que simplesmente observada, possa
ser experimentada, questionada.
No entanto, a fragilidade cidadã no tocante à atuação crítica sobre sua realidade;
sobretudo, no que diz respeito ao contexto ambiental, leva-nos à hipótese de que há lacunas na
educação ambiental crítica, quanto à formação do sujeito ecológico, principalmente quando a
visão “naturalizada” que tende a ver a natureza como o mundo da ordem biológica com uma
imagem objetiva e neutra (espelho do mundo real), essencialmente boa, pacificadora,
equilibrada e independente da interação com o mundo cultural humano, levando a uma visão
em que a interação com o humano é nefasta.
Precisamos ter uma visão socioambiental em que a natureza e o humano, a sociedade
e o ambiente devem estabelecer uma relação de mútua interação e copertença a um único
mundo em constante coevolução, evitando um modo cartesiano de ensinar as questões da
natureza, reduzindo-a a partes como ressalta Lisboa (2009). Nesse cenário, a percepção dos
professores de Ciências da Natureza (CN) tem relevância uma vez que, a Educação Ambiental
(EA) Crítica propõe um enfoque que rompa com as concepções simplistas, possibilitando,
assim, a emancipação e transformação dos sujeitos, como preceitua Carvalho (2014), ao
afirmar que
Enquanto ação educativa, a EA tem sido importante mediadora entre a esfera
educacional e o campo ambiental, dialogando com os novos problemas
gerados pela crise ecológica e produzindo reflexões, concepções, métodos e
experiências que visam construir novas bases de conhecimentos e valores
ecológicos nesta e nas futuras gerações. (CARVALHO, 2014, p.26)
Dessa forma, é inconteste a relevância de pensar e perceber caminhos, pois essa
proposta exige mudanças profundas no espaço pedagógico que conquistando adeptos,
apontam para um jeito ecológico de ser, um novo estilo de vida, uma vez que a EA crítica é
permeada de uma educação transformadora e construtora de novas posturas, hábitos e
304
condutas com modos próprios de pensar o mundo, a si mesmo e as relações com os outros
neste mundo, surgindo assim o sujeito ecológico.
Objetivo
O presente trabalho tem como objetivo mostrar, com base em algumas literaturas, a
importância do ensino de Ciências da Natureza na formação do sujeito ecológico que, como
defende Carvalho (2012), é portador do ideário ecológico com novas formas de ver e
compreender o mundo, buscando uma postura ecologicamente orientada, possibilitando um
mundo socialmente justo e ecologicamente sustentável
Este trabalho baseia-se em uma análise em busca em periódicos nacionais, livros,
artigos (base de dados online; Scielo) e dissertações a respeito de publicações sobre ensino de
CN e EA, objetivando de que forma ocorrem a interação, saberes, fazeres e percepções.
Metodologia
A pesquisa realizada é do tipo bibliográfico, que de acordo com Marconi e Lakatos
(1992), é o levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas,
publicações avulsas e imprensa escrita. A sua finalidade é fazer com que o pesquisador entre
em contato direto com material escrito sobre um determinado assunto, auxiliando o cientista
na análise de suas pesquisas ou na manipulação de suas informações. De forma inicial a busca das publicações se fez pelos títulos, para selecionar quais
artigos seriam utilizados fazendo destaque aos resumos que abordavam sobre ensino de
Ciências e Educação ambiental. O período das publicações abrangeu 2009 a 2014 ,
selecionando títulos com temas mais relevantes que serviram para uma melhor discussão
com o contexto atual, nos quais continham informações importantes para o estudo.
Resultados e Discussão
Entre as competências essenciais a serem desenvolvidas segundo o MEC, deve-se
ressaltar aquela que se refere à capacidade do educando de compreender o entorno social e
atuar sobre ele, de forma a mobilizar conhecimentos adquiridos para enfrentar determinada
situação problema e lançar mão dos mais variados recursos pautados na sociodiversidade
educacional, existe a necessidade da divulgação e aprendizagem da ciência e da tecnologia
como atividade humana de relevância social, com interfaces que permeiam a cultura e estão
presentes no cotidiano.
Essas atividades poderão ser desenvolvidas dentro da realidade do espaço escolar,
desde que envolva aspectos perceptivos, motores e representativos, para a educação ambiental
em ciências que contemplem como ponto de partida para o processo de ensino e
aprendizagem, a realidade social dos alunos e que o trabalho pedagógico longe de constituir-
se uma espécie de preparação para o futuro, se efetive como formação capaz de fornecer
subsídios para um pensar e agir com autonomia e responsabilidade no espaço-tempo presente,
como denunciam Bourscheid e Farias:
A EA entendida como área de intervenção conducente à minimização
ou mesmo resolução dos problemas ambientais diversos que afectam o
ser humano assim como as outras espécies requer um conjunto de
características processuais (pesquisa, discussão de ideias, testagem de
hipóteses) e de capacidades implicadas na sua implementação
(criatividade, avaliação de alternativas, transmissão de resultados).
305
Neste quadro de exigências revela-se essencial um leque de atitudes
consideradas fundamentais em Ciência, como a atitude interrogativa
(indissociável da curiosidade), o respeito pela evidência, o espírito de
abertura, a reflexão crítica, ou o espírito de cooperação (BOURSCHEID e FARIAS, 2014).
As atividades a serem desenvolvidas para o ensino de Ciências da Natureza, no
processo de ensino aprendizagem devem ser investigativas e problematizadas, como ressalta
Freire (1997), para compreender é preciso experimentar. Tais atividades precisam ser
realizadas em espaços como laboratórios, jardins escolares, de acordo com Ramos e Silva
(2010), para favorecer a superação de algumas das visões simplistas predominantes no ensino
de ciências é necessário que as aulas de laboratório contemplem discussões teóricas que se
estendam além de definições, fatos, conceitos ou generalizações, pois o ensino de ciências é
uma área muito rica para se explorar diversas estratégias metodológicas, no qual a natureza e
as transformações nela ocorridas estão à disposição como recursos didáticos, possibilitando a
construção de conhecimentos científicos de modo significativo.
É um grande desafio para as unidades escolares , no tocante a Ciências da Natureza na
perspectiva da educação ambiental, fazer com que as atividades práticas sejam uma
experiência sensorial motora que envolva ação e constatação do aluno desde que essas
permitam experiência física direta como objetos presentes na realidade e que levem a um
momento crucial para fundamentar uma visão científica, entendendo e explicando as leituras a
partir da realidade em que o aluno está inserido, corrobora com esta ideia ,Santos quando
afirma que:
O Ensino de Ciências há que se apropriar desses questionamentos que
emanam da própria construção da Ciência Moderna e, efetivamente,
desenvolver a Transversalidade em conjunto com as outras áreas do
conhecimento, para avançar na construção da Interdisciplinaridade e
da Transdisciplinaridade, de modo a formar indivíduos capazes de
reconhecer os problemas atuais e serem capazes de propor alternativas
de solução ou de minimização dos impactos provocados pelo
desenvolvimento (SANTOS, 2009).
A fim de que essas atividades sejam realizadas existe uma dependência, da crença do
professor na sua importância como motivador na formulação do conhecimento pelos alunos.
No entanto, depende da mudança de visão sobre o objetivo das atividades práticas no ensino e
o educador necessita livrar-se da forma de ensino que foi vivenciada enquanto educando.
Muitos trazem da sua experiência pessoal como aluno, à forma tradicional e sem reflexão
vivenciadas; daí, provavelmente, a resistência às novas formas de ensinar.
Considerações Finais
Após análise dos dados publicados foi verificado o quanto é importante que os
docentes desenvolvam atividades que permitam o aprendizado de CN como base na EA, pois
tais práticas levam os conhecimentos conceituais bem como procedimentais e atitudinais em
sintonia com uma visão mais atualizada da natureza.
Assim, nessas publicações , identificamos processos que tem levado a dificuldade da
EA que leve a formação do sujeito ecológico como: superação da concepção conservacionista
da educação ambiental em oposição a um percentual pequeno de professores que defendem
que educar para a cidadania ambiental implica na formação de um indivíduo crítico e
consciente das suas responsabilidades e dos seus direitos com relação ao ambiente e à
306
sociedade; tendência do ensino de CN ser uma abordagem tecnocientífica, ao invés de
ampliar o espectro de análise que deve caracterizar a EA; visão ingênua de respeito à natureza
e consequente ausência de uma ação educativa voltada para a intervenção na realidade
socioambiental; ausência de investimento em um ensino com mudanças de concepções,
desenvolvendo atitude crítica frente à sociedade contemporânea que modifique o rumo no
atual ensino; avaliação do Projeto Político Pedagógico para adequações às orientações acerca
das temáticas transversais, em especial as Ambientais, dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
bem como a reformulação curricular do ensino de Ciências e demais áreas e finalmente; os
professores de Ciências necessitam mergulhar no campo da reflexão da prática pedagógica
para a reformulação de concepções e da forma de atuar sobre a realidade no campo docente,
fazendo-se sujeito integrado às transformações e evoluções do âmbito científico e tecnológico
para a compreensão das questões ambientais.
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308
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ALUNOS DA PRÉ-ESCOLA:
REFLEXÕES SOBRE A ABORDAGEM DO TEMA DURANTE O ANO
LETIVO
Cirleide Ribeiro dos Santos ¹
1. Professora da Secretaria Municipal de Educação, São Raimundo Nonato-PI/ Mestranda
em Educação. Anne Sullivan University. E.mail: [email protected]
RESUMO O presente artigo tem como objetivo analisar o panorama da educação ambiental (EA) nos
primeiros anos da educação infantil, tendo como ênfase a visão e o papel do professor de três
escolas públicas da cidade de São Raimundo Nonato-PI, quanto à abordagem do tema durante
o perpasso do ano letivo. Este projeto visa entender a importância da temática ambiental e a
forma como o assunto é abordado pelos docentes, indagando se existem dificuldades em
inseri-la de forma interdisciplinar, além de refletir sobre a importância da mesma para o
amadurecimento das crianças quanto sua formação cidadã, assim como sua maior inserção no
PPP (Projeto Político Pedagógico) das escolas públicas.
Palavras-chave: EA; Professor; Crianças; PPP.
Introdução
Por meio de jornais, revistas científicas, livros didáticos, artigos, internet e distintos
meios de informação, são possíveis perceber as transformações que veem ocorrendo no meio
ambiente através da ação humana. Estas mudanças são evidenciadas devido à fragmentação
crescente de ecossistemas naturais e a perda acelerada da biodiversidade (CARDOSO et al,
2014. p.2).
Esse panorama indica o descaso e falta de cuidado dado ao meio ambiente pelo ser
humano, remetendo a um fato preocupante: A escola e os educadores presentes nesta
instituição trabalham o tema da Educação Ambiental (EA) de forma satisfatória durante o ano
letivo? O ensino de EA é abordado de forma continuada e lúdica durante os primeiros anos de
educação infantil, mais especificamente na pré-escola? Essas indagações revelam-se
relevantes, uma vez que a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), aprovada pelo
Decreto nº 4.281/2002, estabelece a Educação Ambiental como componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo formal e não formal.
A consciência ambiental deve ser inserida no cotidiano dos discentes desde o inicio da
educação infantil, incentivando-os a ter uma consciência voltada para a preservação do meio
ambiente, de forma a contribuir para a manutenção dos recursos naturais. Desse modo, diante
dos problemas ambientais do mundo, é muito importante que as novas gerações possam ter
em seus currículos escolares a dimensão ambiental porque a escola é um lugar ideal para que
esse processo aconteça (CUBA, 2010, p.1).
Os professores da educação infantil devem estar cientes da responsabilidade de
transmitir um tema tão importante de forma interdisciplinar para os discentes da pré-escola.
No entanto, será que os primeiros anos de educação permitem um aprofundamento no estudo
da EA? Essa pergunta é respondida por (TORRES, 1999, p.90), que explica:
309
Por ser polivalente, o professor de séries iniciais ao desenvolver conteúdos
de Ciências, Geografia, Biologia, pode trabalhar diversos conceitos
aplicados a Educação Ambiental. Mas, muitas vezes, o professor não
percebe esta interligação de conteúdos e os trabalha de forma fragmentada.
Entretanto, na perspectiva de ensino-aprendizagem em Educação Ambiental,
um único lema pode fornecer informações importantes para a exploração dos
mais diversos conteúdos (TORRES, 1999, p.90).
Essa ideia é reforçada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, determinando que o
meio ambiente seja abordado como um tema transversal que deva permear todas as disciplinas
dos currículos escolares, o que se recomenda também em toda a prática educacional (MELO,
2007, p.8). As informações apresentadas reforçam o uso da EA de forma interdisciplinar,
além de seu ensino em todos os graus de escolaridade, principalmente na pré-escola.
Através dessa perspectiva, as atividades em EA com pré-escolares propiciam a
obtenção de melhores resultados no ensino-aprendizagem, visto que o professor trabalha
todos os conteúdos do currículo e também desenvolve a educação de modo geral (TORRES,
1999, p.90). Porém, mesmo tratando-se de educar as crianças, a EA não deve ser discutida
como uma simples brincadeira, devendo ser levada a sério e contribuindo para a formação dos
valores ambientais para as crianças. Definindo educação ambiental Meirelles e Santos (2005,
p.34) dizem:
A educação ambiental é uma atividade meio que não pode ser percebida
como mero desenvolvimento de “brincadeiras” com crianças e promoção de
eventos em datas comemorativas ao meio ambiente. Na verdade, as
chamadas brincadeiras e os eventos são parte de um processo de construção
de conhecimento que tem o objetivo de levar a uma mudança de atitude. O
trabalho lúdico é reflexivo e dinâmico e respeita o saber anterior das pessoas
envolvidas (MEIRELLES; SANTOS, 2005, p.34).
Tendo em mente as informações citadas pelos autores, entende-se a necessidade em
construir a consciência ambiental na “vida das crianças”, tendo como ponto de vista a
importância do desenvolvimento da educação ambiental de forma continuada, objetivando a
quebra do paradigma atual, onde a EA é abordada apenas em datas específicas, sendo
esquecida durante a maior parte do ano.
Tendo como base a disseminação da EA para as futuras gerações, o presente trabalho
visou analisar a forma como a educação ambiental é disseminada para os alunos da pré-
escola, tendo como objeto de pesquisa o papel do professor diante da consciência ambiental e
a forma metodológica usada por este no perpasso do ano letivo.
Metodologia
Área de estudo
Para a presente pesquisa, objetivou-se analisar a forma de abordagem utilizada por
professores de três escolas públicas da cidade de São Raimundo Nonato-PI. As escolas
pesquisadas trabalham somente com o ensino infantil, corroborando para o presente estudo.
Segue abaixo as principais informações sobre estas:
● ESCOLA CRECHE TIA REMÉDIOS – EL - BETEL: Apresentando cinco (05) salas
de aula, sendo uma (01) de maternal, duas (02) de nível I, duas (02) de nível dois.
Com um quadro de professores possuindo nove (09) professores, sendo que cinco (05)
310
são professores titulares e três (03) são professores auxiliares. A escola funciona
apenas no horário da manhã e, apresenta um total de 121 discentes. ● CRECHE NOSSA SENHORA DAS MERCÊS: Apresentando três (03) salas de aula,
sendo uma (01) de maternal, uma (01) de nível I, uma (01) de nível II. Com um
quadro de professores possuindo três (03) professores titulares e dois (02) professores
auxiliares. A escola funciona apenas no horário da manhã, apresentando um total de
68 alunos. ● CRECHE PROFESSOR JOSÉ BASTOS LOPES: Apresentando três (03) salas de aula
e dois horários de funcionamento: Manhã –: Maternal e Nível II.
Tarde – Nível I e Ensino Fundamental: 1º Ano (antigo Pré).
Quanto à educação infantil (tema abordado no projeto), a escola apresenta cinco (05)
turmas, um total de cinco (05). O quadro geral de alunos corresponde a 104 alunos,
sendo que destes 30 estudam no ensino fundamental.
Procedimentos Metodológicos:
Como forma de análise metodológica, optou-se na utilização de um questionário
composto por 11 questões de múltipla escolha (cinco destas questões solicitavam
justificativas da opção marcada). O objetivo do mesmo é avaliar a abordagem da EA nas
escolas pesquisadas e como este tema é apresentado aos discentes das turmas de Educação
Infantil durante o ano letivo.
Além disso, optou-se também pela Observação do PPP (Projeto Político Pedagógico)
das escolas.
Toda instituição de ensino dispõe do PPP, onde aborda as principais propostas
pedagógicas da instituição, desde a estrutura curricular até os objetivos específicos da escola.
No presente projeto o PPP será empregado para analisar como a EA é abordada nas
instituições de ensino pesquisadas, podendo ser usada para avaliar os resultados obtidos com
o questionário.
Resultados e Discussão
Antes da análise geral dos resultados é imprescindível destacar que dos nove (09)
professores da Escola Creche Tia Remédios – El Betel, apenas cinco (05) aceitaram responder
ao questionário, nas demais escolas, todos os docentes aceitaram responder, dessa forma,
foram analisados ao todo 13 questionários. As escolas pesquisadas forneceram uma cópia do
PPP para a correlação dos resultados obtidos junto ao questionário.
Segue abaixo os gráficos com os dados obtidos junto com as devidas discussões:
Figura 1: O ensino de Educação Ambiental nas escolas pesquisadas
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
311
A Educação Ambiental é um tema bem difundido e importante para a formação da
consciência ambiental, formando cidadãos responsáveis e conscientes sobre a preservação dos
recursos naturais do nosso planeta. Quando questionados sobre a abordagem do Ensino de
Educação Ambiental na escola em que atuam, os resultados obtidos na Figura 1 revelam que
92% das instituições de ensino pesquisadas inserem em sua grade curricular o ensino de
educação ambiental, já 8% dos resultados indicam que a EA não esta totalmente inserida no
cotidiano dos discentes da educação infantil. Com as respostas conseguidas, acredita-se que as
escolas atuais estão cada vez mais voltadas para a EA, inserindo o tema no cotidiano dos
alunos, entretanto ainda existem instituições não adaptadas a essa realidade.
Figura 2: A importância do ensino de Educação Ambiental para alunos da pré-escola
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
Sobre a importância do Ensino de EA para alunos da pré-escola, 100% dos professores
pesquisados veem que o ensino de EA é importante para a aprendizagem dos alunos da pré-
escola. Esse resultado indica que os professores pesquisados acreditam que a aprendizagem
sobre esse tema deve iniciar-se desde os primeiros anos do ensino infantil. Esse pensamento
reflete a percepção do docente que se preocupa com a importância do processo educativo.
Como afirma Fernandes e Costa (2011, p.7) “O docente que possui planejamento está
preocupado com o processo educativo de qualidade, alcançando seus objetivos, constituídos
pela formação de alunos críticos e reflexivos nas transformações ocorridas no mundo no qual
vivem”.
Figura 3: Educação Ambiental e a interdisciplinaridade
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
Sabendo que é imprescindível para o professor, não importando sua área de ensino,
retratar a temática da Educação Ambiental, os dados obtidos juntos aos professores, assim
312
como o resultado da questão anterior, revelaram que 100% destes, acreditam na abordagem da
EA de forma interdisciplinar. Esse resultado indica a preocupação destes em transmitir os
valores ambientais não somente em uma disciplina exclusiva, mais em todas as disciplinas,
além de demonstrar que “diferentes campos de atuação unem-se para alcançar, por meio
interdisciplinar, medidas de conscientização sobre os problemas ambientais, pois os possíveis
prejuízos à natureza são da responsabilidade de cada indivíduo” (BESERRA; ALVES, 2009,
p.2).
Figura 4: Inserção de temas ambientais de forma interdisciplinar no dia-a-dia da escola
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
O resultado obtido na figura 4 demonstra que ainda existe certa dificuldade em inserir
o tema da EA de forma interdisciplinar, como pode ser notado na figura abaixo, onde 62%
dos professores afirmam ter dificuldade em abordar temas ambientais em sua grade curricular.
Entretanto, 38% afirmaram que essa dificuldade é minimizada quando se planeja e separa o
material adequado sobre o tema proposto, pois esse tema é transversal, podendo ser aplicado
em diferentes conteúdos ou disciplinas.
Sabe-se, porém, que a temática Meio Ambiente, faz parte dos temas a serem
trabalhados pela transversalidade e que devem “atravessar” outras disciplinas no intuito de
construir de forma mais consistente o saber necessário para se entender a realidade em que se
vive.
Além disso, é preciso superar a ideia equivocada de que a EA é um tema pertinente
somente às disciplinas de Ciências e Geografia e proporcionar ao aluno uma visão holística
desse conhecimento, a fim de desenvolver nele, desde cedo, uma consciência crítica que
determinará atitudes cidadãs.
No entanto, sabe-se que para isso, é necessário investir na preparação de educadores,
proporcionando uma formação docente continuada, para que ele consiga atuar, de fato, como
agente de mudanças.
Figura 5: Educação Ambiental: Quando abordar a temática?
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
313
Questionados sobre quando a inserção do tema EA é abordada na escola em que
atuam, os docentes divergiram significativamente em suas respostas. 16% afirmam abordar o
tema da EA somente em datas específicas do ano. Apesar da baixa porcentagem, esses dados
remetem a um valor ainda preocupante para a educação atual. 38% asseguram que fora as
datas comemorativas, a EA é trabalhado em projetos pedagógicos desenvolvidos pela escola.
46% dos resultados garantem que a temática ambiental é trabalhada durante todo o ano, sendo
um resultado favorável na presente pesquisa. A boa notícia é que já há alguns professores
desenvolvendo essa mentalidade. Trabalhando com consistência e continuidade e usando
conceitos de Educação Ambiental, eles estão ajudando suas turmas a formar uma cultura de
defesa do planeta e, assim, construindo novos jeitos de se relacionar com a realidade à sua
volta.
Na educação infantil de acordo com Dias (2004) a apresentação de temas ambientais
na educação deve dar ênfase em uma perspectiva geral, sendo bastante importante que
atividades sejam desenvolvidas com os educandos, de forma a estimulá-los, tendo em vista
que nesta fase as crianças são bastante curiosas e é comum uma maior integração e
participação das mesmas, onde a aprendizagem neste sentido deve ser contínua. A partir
disso, é importante que sejam apresentados temas pertinentes que levam a uma
conscientização, de maneira que esta criança dissemine tal conhecimento, pois é comum uma
criança ao adquirir um novo conhecimento repassar principalmente para seus familiares.
Sendo assim, é importante que sejam apresentadas praticas ecologicamente corretas
para incutir uma conscientização a cerca do meio ambiente desde cedo, e a escola tem a
responsabilidade de dar suporte para o desenvolvimento de uma educação Ambiental de
qualidade, estabelecendo o meio ambiente como patrimônio de todos, desenvolvendo
atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora de sala de aula, projetos, etc.,
conduzindo os alunos a serem agentes ativos e não passivos e meros espectadores.
Figura 6: Educação Ambiental e ludicidade na Educação Infantil.
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
No que se refere ao item Educação Ambiental e Ludicidade na Educação infantil,
100% dos professores disseram inserir a ludicidade no ensino de educação ambiental. O
ensino lúdico na atualidade revela-se como uma forma dinâmica e interessante de se
transmitir diversos conteúdos, pois aulas lúdicas possibilitam uma aquisição mais eficaz do
conhecimento.
Construir um espaço na escola, onde o lúdico, o jogo e a brincadeira se tornem algo
real, é um desfio e um compromisso muito grande, considerando que em nome da educação
formal, inibe-se a criatividade, a liberdade, e até mesmo, a inteligência dos alunos, o que os
deixa desmotivados para a aprendizagem. Sabe-se através de várias pesquisas e estudos
realizados, que o lúdico é de fundamental importância para o desenvolvimento físico e mental
da criança, auxiliando na construção do seu conhecimento e na sua socialização, englobando
314
aspectos cognitivos e afetivos. O lúdico também é um importante instrumento pedagógico,
que tem o poder de melhorar a autoestima e aumentar os conhecimentos da criança, quando
utilizados com objetivos definidos. O ensino utilizando meios lúdicos cria um ambiente
gratificante e atraente, servindo como estímulo para o desenvolvimento integral da criança.
Na Creche Tia Remédios existe um Projeto didático que está sendo trabalhado ao
longo do ano de 2015, onde a temática ambiental é abordada com muito dinamismo, para
atrair a atenção dos alunos e despertá-los para a necessidade de contribuírem para a
preservação da natureza.
Segundo relatos das professoras, as mais diversas estratégias e metodologias são
utilizadas, para que as aulas sejam mais prazerosas e aguce a sensibilidade, a criatividade e a
criticidade.
No desenvolvimento do projeto, são realizadas rodas de conversas para testar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, seguidas de apresentações de slides, filmes,
contação de histórias, músicas, poemas, teatro com fantoches, aulas-passeio, oficinas de
reciclagem, construção de brinquedos com sucatas, pinturas, produção de maquetes, coleta
seletiva do lixo e construção de um jardim pelos professores e alunos (onde a cada dia, uma
turma se responsabiliza por regá-lo).
Todo o conjunto dos trabalhos realizados durante o ano será apresentado na
culminância do projeto, que será realizada em meados do mês de novembro, onde acontecerá
exposição das produções dos alunos e apresentações artísticas (coral, declamação de poemas e
dramatizações), para apreciação de toda a escola e das famílias das crianças.
Figura 7: Educação Ambiental e a formação da cidadania
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
Nesse item, todos os professores pesquisados acreditam que a EA pode contribuir para
a formação dos discentes como cidadãos. Essa visão é aceita por grande parte da sociedade
atual, pois “o conhecimento da realidade é produzido a partir das experiências dos indivíduos
e suas trajetórias” (CUBA, 2010, p.7).
A educação é um espaço privilegiado para estabelecer conexões e informações, como
uma das possibilidades para criar condições e alternativas que estimulem os alunos a terem
concepções e posturas cidadãs, cientes de suas responsabilidades e, principalmente,
perceberem-se como integrantes do meio ambiente. A educação formal continua sendo um
espaço importante para o desenvolvimento de valores e atitudes comprometidas com a
sustentabilidade ecológica e social (LIMA, 2004).
Dessa forma, a partir do momento que as crianças conhecem a realidade sobre o Meio
Ambiente, amadurecem quanto cidadãos cientes e responsáveis, possuindo maior
conscientização sobre a EA.
Figura 8: Educação Ambiental: Responsabilidade da Escola e da Família
315
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
O panorama visto na Figura 8 reflete a opinião dos professores quanto o ensino de EA
em dois pilares diferentes: Escola e a Família. 100% dos pesquisados acreditam que a escola
não é a única responsável pela educação em geral. Os pais também devem ter ciência dos seus
deveres quanto a EA, uma vez que as crianças, muitas vezes, espelham-se nestes. EA deve ser
ensinada em conjunto tanto pela escola como pelos pais.
Figura 9: Educação Ambiental integrada a prática pedagógica
Fonte: Dados de pesquisa, 2015
Na figura 9, as respostas encontradas revelam que 92% dos professores acreditam que
a EA por não se tratar de uma disciplina específica da grade escolar, acaba sendo pouco
abordada. Um total de 8% não concorda com essa pergunta, entretanto não justificam a
resposta.
Sobre isso, vale acrescentar que a educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de
1999, pela Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental, onde em seu Art. 2° afirma: "A
educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo,
em caráter formal e não formal”. É importante lembrar que o Brasil é o único país da América
Latina que possui uma política nacional específica para a Educação Ambiental.
A EA nesta perspectiva apresenta um caráter interdisciplinar, onde sua abordagem
deve ser integrada e contínua, e não ser uma nova disciplina, ou seja, “A Educação Ambiental
não deve ser implantada como uma disciplina no currículo de ensino em conformidade com a
lei 9.795/99”.
Figura 10: A forma como as crianças absorvem os conteúdos voltados para a Educação Ambiental
316
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
Na figura 10, os dados observados indicam uma boa absorção dos conteúdos voltada
para a EA pelos discentes do ensino infantil. Isso corrobora com os dados difundidos na
atualidade, onde as crianças têm uma maior capacidade de absorver as informações à sua
volta. Apenas 8% dos entrevistados pensam o contrário, sendo um resultado baixo, como base
o montante final.
Figura 11: A aprendizagem das crianças quanto ao ensino de educação ambiental
Fonte: Dados de pesquisa, 2015.
A última pergunta correspondia à avaliação dada pelos professores quanto à
aprendizagem das crianças no ensino da EA. Percebem-se diferenças significativas nos
resultados, onde 54% avaliam a aprendizagem das crianças como mediana, já 38% afirma que
a aprendizagem dos discentes pode ser considerada alta, e apenas 8% acreditam que as
crianças não têm uma aprendizagem significativa. Este último resultado indica que alguns
docentes não acreditam ou percebem que seus alunos não se adaptaram ao tema explorado,
entretanto é um baixo percentual quando comparado com os professores que avaliam a
aprendizagem em EA como média a alta.
Após a análise dos questionários buscou-se avaliar o PPP de cada instituição
pesquisada, visando avaliar a forma que o tema ambiental é difundido no mesmo. Ao avaliar o
PPP da Creche Tia Remédios – El Betel percebeu-se pouca menção ao tema ambiental,
entretanto a escola realiza um projeto intitulado: Projeto Meio Ambiente na Educação Infantil,
desenvolvendo ações que formam posturas responsáveis diante dos problemas ambientais e
estimulando o amor pela conservação da natureza. Este projeto ocorre durante quase todo o
ano letivo, sendo muito importante para aprendizagem das crianças.
NO PPP das escolas Nossa Senhora das Mercês e Creche Professor José Bastos Lopes,
mais especificamente nos objetivos específicos, compreendem-se as metas da escola, sendo
317
uma desta a educação ambiental, visando despertar na criança a necessidade do respeito ao
próximo, a si mesma e a preservação do meio ambiente.
Considerações Finais
Hoje a educação ambiental é um tema muito conhecido e discutido nas escolas e
sociedade em geral, entretanto, por mais que seja contextualizado pela sociedade, o tema
ainda não é totalmente inserido na grade escolar, sendo aplicada muitas vezes durante dias
voltados a saúde ambiental. Através do presente projeto, percebeu-se um grande
amadurecimento do contexto ambiental nas escolas do ensino infantil, onde a EA é inserida
nos PPPs como essenciais para a conscientização dos discentes, tornando-os multiplicadores
de atitudes sustentáveis.
Ao avaliar os questionários desenvolvidos entendeu-se a visão do professor sobre o
ensino de EA para a educação infantil, percebendo a importância dada a estes quanto ao tema
ambiental. Todos os professores pesquisados acreditam e defendem o ensino de EA de forma
lúdica e interdisciplinar favorecendo uma maior aprendizagem dos discentes quantos a
preocupação com o meio ambiente, uma vez que a educação ambiental pode ser inserida em
qualquer disciplina, contanto que o professor assuma a responsabilidade de organizar o
conteúdo a sua prática docente.
Com os dados obtidos torna-se evidente a inserção da temática ambiental em diversos
dias da semana, assim como o ensino de forma lúdica que vem contribuindo para a
aprendizagem, não só das crianças, como de estudantes de todas as idades. Os dados
analisados expressam o pensamento dos professores que acreditam em uma educação
baseadas em dois simples pilares: Escola e Família.
Quando ensinada de forma conjunta pela escola e família, a educação ambiental torna-
se mais evidente na vida das crianças, sendo necessário que a escola insira o tema de forma
mais abrangente no perpasso do ano. Os professores em sua maioria relatam a boa absorção
da temática pelas crianças, o que pode ser vista como um fator primordial, pois com essa
absorção dos valores ambientais, as crianças tornam-se mais atentas as questões ambientais,
podendo influenciar as futuras gerações quanto ao respeito pelo meio ambiente.
Ontem, assim como hoje, o estudo da educação ambiental é imprescindível, uma vez
que é relevante e importante para ser discutido, porque envolve a qualidade de vida das
pessoas e das comunidades, sendo responsabilidade de todos. O ensino da educação ambiental
desde os primeiros anos do ensino infantil surge como um forte aliado na formação de pessoas
conscientes e preocupadas com o ambiente em que vivemos. Tendo o conhecimento
ambiental e respeitando o ambiente, o ser humano adota uma nova postura, o que caracteriza
uma nova visão do mundo e a relação com a natureza a sua volta.
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319
PERCEPÇÃO AMBIENTAL DOS DISCENTES DE UMA ESCOLA DE
SÃO RAIMUNDO NONATO
Daniela Santos Landim Silva1
Orientador: Jorge Messias Leal do Nascimento2
1. Docente da SEDUC-PI/ Mestranda em Educação. Anne Sullivan University. E.mail:
2. Docente da Faculdade São Francisco de Juazeiro, Bahia e tutor da Sead/ Univasf/UAB
Juazeiro- BA / Doutorado. E.mail: [email protected]
RESUMO
Este artigo centra-se na percepção ambiental dos discentes de uma escola da cidade de São
Raimundo Nonato, apresentam com base em seus conhecimentos já adquiridos. Tendo como
objetivo central analisar, a partir da percepção dos alunos, se os projetos e ações de Educação
Ambiental de uma escola do município São Raimundo Nonato do estado do Piauí, produzem
efeitos significativos que se traduzam em práticas saudáveis no dia a dia dos educandos. Para
isto foi realizada uma pesquisa de campo, utilizando como instrumento de coletas de dados
respectivamente, um questionário seguindo os padrões de ética. A análise dos resultados
associados à teoria pertinente destas investigações traz um novo olhar para a Educação
Ambiental, na qual ainda precisa-se que as práticas de ensino de todas as disciplinas escolares
tenham um olhar mais atento para esta temática, que gere a racionalidade do indivíduo e que
torne uma prática continua de forma permanente e integradora dentro do ambiente escolar.
Dessa forma pôde-se perceber ainda percepções de discentes que não se acham responsáveis
pelos problemas ambientais, os conteúdos curriculares não são trabalhados com base na
transversalidade. Então há a necessidade da escola buscar sensibilizar e mudar as percepções
negativas dos discentes, pois eles representam o futuro da nação.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Escola; Alunos; Sensibilização.
Introdução
A Educação Ambiental é muito discutida, a fim de alcançar um mundo mais
sustentável, mundo esse que somente seria alcançado se pudesse fazer o replanejamento da
habitação do planeta. Que desde quando o ser humano começou a utilizar a sua capacidade
mental para produzir produtos que destrói a natureza e explora a biosfera o planeta Terra não
se encontra em equilíbrio com o ecossistema. O ancestral comum do homem que neste planeta
viveu mesmo sem saber a sua real capacidade mental utilizava a natureza a seu favor, com
total respeito e com consciência sustentável.
No entanto, as novas gerações que hoje se formaram são pessoas capitalistas,
consumistas e ignorantes que somente pensam em si próprios, sem lembrar das futuras
gerações que precisam encontrar um planeta habitável a vida, até mesmo para garantir a
espécie Homo sapiens, isto é somente alcançado quando todos repensarem na maneira de vida
de cada um, criando novas concepções a cerca do meio ambiente em que vivem. Segundo
Guimarães (2007) é através da Educação Ambiental que
320
Vem sendo chamada a dar conta da mudança de valores e atitudes da
humanidade diante da natureza, sendo colocada como um dos pilares para a
efetivação de um modelo de desenvolvimento sustentável (GUIMARÃES,
2007, p. 17).
Portanto a busca pela mudança de valores em uma sociedade é um processo de difícil
alcance, mas este está integrado junto à educação, sendo um caminho a ser seguido para abrir
novos paradigmas, concepções e percepções ambientais em cada ser envolvido dentro do
processo de educação. Com isto “a percepção é o primeiro passo no processo do
conhecimento” (COIMBRA, 2004, p. 539) e é o ato de perceber as ações e os efeitos ao meio.
Com base nisto “A educação Ambiental traz essa proposta de transformar o conhecimento em
prática. De não apenas discutir, questionar e debater, mas mudar hábitos, conscientizar”
(CARVALHO, 2014, p. 37).
Entretanto é por meio não só disto, mas da busca pela sensibilização humana, através
da apresentação dos problemas ambientais, as causas e efeitos dos mesmos a fim de comover
e mobilizar cada indivíduo. Por outro lado é dentro do ambiente escolar que os alunos
adquirem conhecimentos que servem para toda vida, é através do exercício de professores
capacitados e uma gestão democrática e participativa que é alcançado os objetivos almejados
pela proposta da educação ambiental, em prol da coletividade, dentro da discussão política,
social que torne mais justa e igualitária para todos da comunidade biótica (conjunto de todos
os seres vivos) e que mantenha o equilíbrio com os ecossistemas.
Para isto foi desenvolvido um estudo de caso realizado com 59 alunos do 3º ano do
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Utilizando como instrumento de coleta de
dados um questionário (seguindo os padrões éticos) com 13 questões fechadas, e os dados
coletados foram analisados com um olhar quantitativo e para melhorar o aprimoramento dos
conhecimentos empíricos foi desenvolvida uma leitura bibliográfica de relevância dentro da
educação ambiental.
O texto aqui apresentado se encontra dividido em cinco tópicos, sendo que o primeiro
traz uma abordagem sobre a Educação Ambiental, seguido de um subtópico que apresenta
sobre o sentido da percepção ambiental, e já no terceiro apresenta os objetivos e o quarto
abrangem os aspectos metodológicos envolvidos na pesquisa, seguido pelo quinto tópico, na
qual apresenta os resultados e discussão e por último uma breve conclusão para o momento.
A Educação Ambiental
Os problemas ambientais hoje é um tema polêmico que gera discussões no mundo
todo, são muitas as devastações praticadas pelos efeitos antrópicos, ou seja, pela ação do
homem, que se não houver mudanças o mais rápido possível, o planeta entrará em um colapso
e esgotamentos dos seus recursos naturais. Muitos recursos que não são renováveis e estão
quase se esgotando devido à extração descontrolada, efeitos causados pela população humana
que prejudica o equilíbrio natural do ecossistema, que demorou bilhões de anos para se formar
e esta sendo destruído em apenas séculos.
Por isto que a sensibilização da geração do século XXI, se faz cada vez mais
necessária, a fim de garantir a um ambiente propício à vida nos próximos séculos, pois com a
Educação Ambiental aliada como as escolas, pode se alcançar os objetivos almejados, de
sensibilizar a presente geração sobre os efeitos causados ao meio ambiente sobre seus atos.
Dentro deste aspecto Marcatto (2002) divide didaticamente a Educação Ambiental em duas
categorias básicas:
321
Educação Formal: Envolve estudantes em geral, desde a educação infantil
até a fundamental, média e universitária, além de professores e demais
profissionais envolvidos em cursos de treinamento em Educação Ambiental.
Educação Informal: Envolve todos os segmentos da população, como por
exemplo: grupos de mulheres, de jovens, trabalhadores, políticos,
empresários, associações de moradores, profissionais liberais, dentre outros
(MARCATTO, 2002, p.16).
Portanto, a Educação Ambiental envolve todos para que em conjunto construa algo
sustentável e transformador e que todos sejam capazes de identificarem a sua importância
dentro desse processo. Segundo a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental
– Tbilisi (1977)
A educação Ambiental é o resultado de uma reorientação e articulação das
diversas disciplinas e experiências educativas, que facilitam a percepção
integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e
capaz de responder às necessidades sociais (TBILISI, 1977, p. 3).
Desta forma, na educação formal a Educação Ambiental não deve ser trabalhada como
uma disciplina insolada, mas de forma transversal, que envolva todas as áreas de
conhecimento, que gere a racionalidade do indivíduo e que torne uma prática continua de
forma permanente e integradora dentro do ambiente escolar.
Uma vez que é por meio da Educação que se forma sujeitos críticos conscientes, na
qual tenha a plena consciência de seus atos diante do meio ambiente, na qual serão levados
para as futuras gerações e que os seus próprios atos sobre o meio, retornarão em forma de
cascata, por exemplos os inúmeros desmatamentos, as caças de animais, poluições de rios e
lagos, poluições do solo e do ar, com o tempo a biosfera não conseguirá mais desempenhar o
seu papel biológico, resultando assim em grandes desastres ecológicos, como o aumento da
temperatura do planeta causando assim o aquecimento global, assim como a perda de muitas
espécies do Planeta, desequilibrando assim toda a dinâmica existente entre os ecossistemas.
Com base nisso Giassi (2016) alega que
Ao lecionar, o professor precisa aliar os conhecimentos exigidos nos
currículos escolares com a Educação Ambiental. Esta atitude, embora
direcionada legalmente, deveria fazer parte da rotina do professor em sala de
aula, já que o aluno permanece com ele por várias horas no dia. Desse modo
os alunos podem fazer maiores relações entre as relações constituinte do
universo, ou seja, físicos, químicos, biológicos e sociais, orientando, assim,
processos interdisciplinares e ampliando a forma de percepção de mundo de
todos (GIASSI et. al, 2016, p. 27).
Dessa forma, conseguiríamos ampliar os conhecimentos de todos os alunos, em vez de
ficar esperando somente alguns professores de Biologia, Ciências, Geografia e Química, por
exemplo, trabalhar o que exigido dentro do currículo da Educação Ambiental, pois nessas
disciplinas já existem conteúdos curriculares que são estudados o meio ambiente. Havendo
assim a necessidade de ser explorado de modo interdisciplinar.
Percepção ambiental
É através da percepção que o ser cria ideias próprias, gera uma mentalidade com novas
concepções, sendo assim capaz de praticar atos positivos ou negativos com relação ao meio
em que vive. A palavra percepção significa “o ato, efeito ou faculdade de perceber”
322
(FERREIRA, 2001, p. 526) e já a percepção segundo Santos (2001, p. 462) é “o ato de tomar
conhecimento de alguma coisa por meio dos sentidos”. Dessa forma os indivíduos adquirem a
capacidade de percepção quando, por si ou por intermédio do seu próprio meio, consiga
alterar o seu pensamento cognitivo, na qual sua própria mente constrói ao longo de todo
processo de aprendizagem.
Pensando nisto França e Guimarães (2014, p. 3131) afirmam que: “A educação e
percepção ambiental despontam como armas na defesa do meio natural, e ajuda a reaproximar
o homem da natureza, garantindo um futuro com mais qualidade de vida para todos”. Portanto
o ambiente escolar é propício para formular esta concepção, buscando demonstrar a inter-
relações entre o homem e natureza, através da sensibilização dos discentes, para o exercício
social, com um ambiente mais sustentável. De acordo com Campos et al. (2017)
Para contextualizar a problemática ambiental que vivemos, é de suma
importância um maior entendimento do termo percepção ambiental que
potencialize uma autoanálise de nossas ações diante do meio ambiente
promovendo uma integração, inclusão e participação de todos na valorização
do espaço natural (CAMPOS et al, 2017, p. 112).
De fato, o indivíduo somente reconhece a sua importância como sujeitos pertencentes
do meio em que vivi, quando ele apresentar uma percepção, que se inclua nas ações diretas do
meio ambiente, que vá realmente fazer a diferença.
Objetivos
Com base neste contexto o presente artigo teve como objetivo geral analisar, a partir
da percepção dos alunos, se os projetos e ações de Educação Ambiental de uma escola do
município São Raimundo Nonato do estado do Piauí, produzem efeitos significativos que se
traduzam em práticas saudáveis no dia a dia dos educandos.
Com isso, pretendeu identificar se: a Educação Ambiental é estudada de forma
insolada de outras disciplinas ou de forma interdisciplinar; a educação ambiental é trabalhada
em sala de aula; há projetos desenvolvidos ao longo do ano; há interesse dos estudantes com
relação à Educação Ambiental; os conhecimentos adquiridos em sala são transmitidos adiante.
Além disso, buscar compreender: a frequência em que a escola trabalha a Educação
Ambiental; as atitudes desenvolvidas pela instituição de ensino que proponha a sensibilização
dos educandos; de quem é a responsabilidade para resolver os problemas ambientais e
conhecer o nível de conhecimento dos estudantes com relação ao tema bordado.
Metodologia
Inicialmente foi realizada uma leitura bibliográfica baseados em artigos científicos em
periódicos, livros e revistas que abordem sobre a Educação Ambiental. Com o objetivo de
esclarecer a problemática observada com base na realidade. Segundo Prodanov e Freitas
(2013, p. 128) uma pesquisa bibliográfica “é concebida a partir de materiais já publicados”.
Tendo como lócus a cidade de São Raimundo Nonato no mês de Junho de 2015, à pesquisa
foi desenvolvida junto aos discentes do 3º ano do ensino médio em uma escola estadual de
ensino profissionalizante.
Para isto utilizou-se como instrumento da pesquisa de campo um questionário com 13
questões, com perguntas fechadas, tendo varias opções de respostas. Com a finalidade de
conhecer o nível de informação dos entrevistados com relação às questões ambientais e a
323
Educação Ambiental dentro da instituição de ensino e fora dela. Com isto Prodanov e Freitas,
(2013) afirma que a pesquisa de campo
É aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou
conhecimentos acerca de um problema para o qual procuramos uma
resposta, ou de uma hipótese, que queiramos comprovar, ou, ainda, descobrir
novos fenômenos ou as relações entre eles. Consiste na observação de fatos e
fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles
referentes e no registro de variáveis que presumimos relevantes, para
analisá-los (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 59).
Na referida escola foi aplicado um questionário, na qual foram seguidos os padrões de
ética, para isto se vez necessário a não identificação dos pesquisados, assim como a não
identificação da instituição de ensino, perfazendo um total de 69 alunos (as) que responderam
os mesmos. Os dados obtidos foram analisados e interpretados sobre um olhar quantitativo,
através da organização dos dados por categoria e transformado em porcentagem e exposto em
gráficos como é apresentado a seguir.
Resultados e Discussão
Com base no questionário aplicado foi possível observar a carência dos discentes
dentro da temática estudada. A primeira questão buscou conhecer o conhecimento dos alunos
acerca do tema Educação Ambiental, como pode ser analisado no gráfico 01, na qual mostra
que 76, 28% responderam que sabem o que é Educação Ambiental e 22,03% ainda não sabem
o que é Educação Ambiental e 1, 69% não responderam.
Com isto segundo a Lei 9.795, de 27 abril de 1999, capítulo I, Art. 2. “A Educação
Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidade do processo educativo, em
caráter formal e não-formal”, cabe à escola explorar e utilizar de meios educativos para
disponibilizar a Educação Ambiental, com novas abordagens metodológicas, com o objetivo
de sensibilizar a geração de hoje para construir a geração futura, com novas percepções
ambientais e sustentáveis.
O próximo quesito, gráfico 02 procurou compreender a percepção ambiental dos
alunos, ao analisar se o meio ambiente é importante para os mesmos. Os resultados obtidos
foram, 86,4% que responderam que o meio ambiente é importante e 10,2% nunca pararam
para pensar no assunto e 1,7% não responderam. Nesse aspecto há ainda muito para
desenvolver dentro do ambiente escolar para a busca da sensibilização dos discentes, a fim de
gerar uma consciência crítica em prol de uma sociedade que busque por melhorias nos
problemas ambientais deixados por gerações passadas e que estão prosseguindo para as
324
gerações futuras. Na qual se a geração presente não perceber a sua responsabilidade, os danos
ao ambiente serão irreversíveis. Como caracteriza Stoffel e Colognese (2016),
Na perspectiva da sustentabilidade social, a presença do ser humano é
colocada como destaque na ecosfera. A maior preocupação volta-se ao bem-
estar humano, à condição de vida humana e aos meios utilizados para
manter, melhorar e até mesmo aumentar essa qualidade de vida. Uma
sociedade sustentável supõe que todos os cidadãos tenham direito ao mínimo
necessário para uma vida digna e, além disso, tenham o direito de usufruir
dos bens e serviços, recursos naturais e energéticos sem prejudicar o bem-
estar do outro (STOFFEL; COLOGNESE, 2016, p. 31).
Nesse contexto da sustentabilidade que os autores trazem certamente o mundo seria
melhor, sem tanto prejuízo para o Planeta Terra, todos conseguiriam viver sem prejudicar as
futuras gerações de seres vivos, mas isto somente irá acontecer quando todos os seres
humanos reconhecer a importância da natureza para todos.
No tópico três procurou conhecer quais são os meios de captação dos conhecimentos
ambientais que os alunos têm maior acesso. O gráfico 03 apresenta o número correspondentes
das alternativas escolhidas pelos alunos, na qual expõe que os discentes recebem maior
informação sobre o meio ambiente é por meio da TV em primeiro lugar, seguido pelas
disciplinas da escola, e em terceira colocação está o jornal. Com essa perspectiva abre ainda
mais a importância da escola dentro da construção do chamado conhecimento ambiental a ser
criado e fluido dentro de cada ser envolvido dentro do ambiente.
No gráfico 04 demonstra que a educação ambiental é estudada de forma insolada não
ocorrendo à interdisciplinaridade entre as mesmas. As disciplinas que trabalham com a
Educação Ambiental são apenas disciplinas que em seus conteúdos abordados já discutem a
temática como a Biologia (53%), Geografia (5%) e a Química (1%).
325
Além disso, os conteúdos curriculares dessas disciplinas já possuem em seus objetivos
o estudo do meio ambiente, mas o que ocorre na maioria das escolas é a desvalorização por
parte de alguns profissionais da educação, que não apresentam o mínimo interesse em
trabalhar a Educação Ambiental com seus alunos (as), ou devido à falta de tempo e até mesmo
falta de capacitação. Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) afirmam que,
Os conteúdos de Meio Ambiente foram integrados às áreas, numa relação de
transversalidade, de modo que impregne toda a prática educativa e, ao
mesmo tempo, crie uma visão global e abrangente da questão ambiental,
visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as
articulações entre a escala local e planetária desses problemas (BRASIL,
1998, p. 193).
Portanto trabalhar dentro da transversalidade é transformar o conceito de ensinar,
levando o dia-a-dia dos alunos e assim como trazer a participação de cada um, abri assim a
visão para o seu papel de importância dentro do meio ambiente na qual esta inserido, criando
um leque de novos saberes críticos com consenso ambiental.
Em seguida no gráfico 05 demonstra que 53% responderam que eles como alunos
nunca viram nem um trabalho desenvolvido em sala de aula que tratasse do tema meio
ambiente e 47% responderam que já, sendo que foram trabalhados durante as feiras de meio
ambiente, e através de trabalhos em sala com as temáticas: como cuidar da água, poluição, a
poluição no Brasil, floresta tropical (desmatamento), poluição de esgotos e apresentados em
forma de seminários e palestras.
Dessa forma ao longo do ano a escola desenvolve alguns projetos como: horta na
escola, feira do meio ambiente, jogar lixos no lixo, palestras, reciclagem e feira de ciências.
Com isso cabe ressaltar que a Educação Ambiental não se resume somente a isto. Ao pegar,
por exemplo, o projeto de reciclagem desenvolvida dentro da escola, ele ficará somente de
forma interna, pois de forma externa não surge efeito algum, pois no município o destino final
326
do lixo é um lixão a céu aberto. Como pode ser analisado no gráfico 06 que 64% dos alunos
entrevistados responderam que não são desenvolvidos projetos que se relacionam com o meio
ambiente, mas 36% responderam que sim. Por certo é sinal que os trabalhos realizados não
surgiram tanto efeito com a concepção do alunado.
Mais adiante no item 07 os discentes foram perguntados o que eles consideravam um
problema ambiental. Sendo que 54% consideram a poluição das águas, 7% a contaminação do
solo, 24% o lixo, a falta de água, esgoto a céu aberto e a fumaça de carro tiveram a mesma
porcentagem, 5%. De acordo com Sobrinho e Sousa (2016) a escola funciona,
Como centro de transformação, a escola deve-se comprometer-se as
perspectivas e as decisões que os favoreçam o exercício da cidadania. Tal
transformação de envolver valores e conhecimentos, que permitam
desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva
(SOBRINHO; SOUSA, 2016, p.35).
Por outro lado são muitos os desafios existentes dentro dos ambientes escolares, que
nem sempre é possível atender todas as necessidades e especificações do currículo escolar.
Assim como pode ser estudado no gráfico 07. O que é evidencia, é que cada ser tem o seu
modo de percepção, e uma maneira de perceber o ambiente ao seu redor. “Portanto o homem
se torna um ator, que dependendo do seu senso crítico, pode beneficiar o ambiente e todos os
processos ecológicos envolvidos” (SOUZA; SANTOS, 2016, p. 56). Por isso que a maioria
dos efeitos causados ao meio ambiente, são devido aos efeitos antrópicos.
327
Acrescenta-se com o objetivo de avaliar de quem é a responsabilidade de resolver os
problemas ambientais, os dados como pode ser visto abaixo no gráfico 08, mostra que 78%
dos discentes consideram que a responsabilidade maior é do povo, seguidos por 10,2%
consideram a responsabilidade dos políticos, 3,4% a firmam que é responsabilidade das
associações de moradores, 5% organizações ecológicas, 1,7% consideram que é de
responsabilidade dos cientistas e 1,7% apenas consideram como ele próprio como
responsável. Segundo a constituição Federal de 1988. Art. 225.
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder
público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988, p. 36).
Dessa forma a responsabilidade é de todos, desde que cada um faça o seu papel dentro
da sociedade, não basta tratar os problemas de forma insolada, pois um único problema ativa
o efeito cascata para o meio ambiente. Na qual gera muitos outros fatores, necessitando assim
a corresponsabilidade ambiental, de empresas, governo e a população.
Mais adiante o gráfico 09 expõe as atitudes negativas para o meio ambiente, que os
alunos praticavam e afirmam não praticarem mais. A primeira atitude que os discentes
afirmam ter deixado de praticar, foi 36% afirmam ter deixado de desperdiçar água, 29%
deixaram de jogar lixo nas ruas, 12% pararam de deixar as luxes acesas, 13% deixaram de
matar passarinho, 10% deixaram de jogar lixo nos lagos e rios. Com isto estas são atitudes
resultantes do processo educativo da Educação Ambiental, na qual é por meio da
sensibilização que se cria uma visão critica dos discentes.
328
Em seguida os discentes foram questionados quais as atitudes que são desenvolvidas
por sua escola que visam á conscientização ambiental. No gráfico 10 como podem ser
observados, 54% respondeu que a escola desenvolve palestras, 9% desenvolvem a horta na
escola, reciclagem e debates em sala de aula, 4% filmes, 1% coleta seletiva, 3% desenvolve
caminhadas, 5% responderam nada, e 3% não responderam. Estas são algumas maneiras de
trabalhar a Educação Ambiental, que proporciona ao educado desenvolver as suas
potencialidades e criar posturas pessoais, com comportamento construtivista em um ambiente
mais saudável.
E no gráfico 11 analisa o grau de interesse dos discentes, sendo que 41% responderam
que o seu interesse é médio e 34% responderam que tem muito interesse, 17% pouco se
interessam pelo assunto. Com base nos dados pode ser observados que os alunos são
interessados em aprender a educação ambiental, mas cabe à escola explorar cada vez mais e
buscar sensibilizar esta porcentagem que não são interessados.
E no gráfico 12 busca analisar se os alunos aprendem sobre Educação Ambiental e se
eles transmitem os mesmos. 59% responderam que sim e 36% responderam que não
transmitem e 5% não Responderam. Com isto é contemplado o interesse pela transmissão do
que é aprendido na escola, objetivando assim o alcance da sociedade fora do ambiente
escolar.
329
Por fim no último gráfico 13 busca compreender a frequência em que a escola trabalha
com a educação ambiental. Sendo que 47,45% responderam que a frequência era pouca,
39,98% responderam às vezes, nunca e sempre tiveram a mesma porcentagem (5,08%) e
3,39% não responderam. A escola deve trabalhar durante todo o ano letivo com a Educação
Ambiental e não apenas em datas comemorativas, com o objetivo de chegar à formação de
novas concepções críticas.
Dessa forma pode se perceber que a frequência do estudo que aborda a Educação
Ambiental, é muito pouca, assim percebida pelos estudantes. Necessitando de maior
abordagem desta temática dentro de todas as disciplinas escolares, não deixando a cargo de
disciplinas da área de Ciências da Natureza, cabendo assim maiores abordagens nas outras
áreas do conhecimento.
Considerações Finais
A escola é um ambiente propicio ao desenvolvimento da Educação Ambiental, através
de metodologias dentro da prática escolar que envolva cada ser dentro do processo. Com a
finalidade de gerar uma consciência ambiental, por meio da sensibilização do seu alunado.
Com base nos dados analisados sobre a Educação Ambiental desenvolvida na escola
pesquisada, muitos dos alunos acreditam saber o que é Educação Ambiental, isto devido os
meios de comunicação proporcionar a comoção por meio da mesma, o que é mais de admirar
é o individualismo em ver como um problema ambiental, o que somente afeta a cada ser
humano, como se cada homem e mulher vivessem no ecossistema e não dependesse do que
esta nele.
Os conteúdos curriculares que hoje devem ser trabalhados dentro de sala de aula tem
que está envolvido dentro dos conteúdos transversais como a Educação Ambiental, não basta
330
espera que somente as disciplinas como a Biologia estude a natureza, por exemplo, pois
dentro dos seus conteúdos já são estudados de forma integrada.
Portanto ao longo do planejamento escolar há uma maior preocupação com as datas
comemorativas como a semana do meio ambiente, o dia da água, o dia da árvore, com isto,
não basta trabalhar a Educação Ambiental somente nestas datas comemorativas, ela deve ser
trabalhada ao longo de todo o ano, também não deve ser estudada como uma disciplina
isolada dos outros conhecimentos científicos.
Por outro lado cada educando tem a sua maneira de perceber o meio na qual esta
inserido, o problema ambiental que hoje é considerado maior é a crise hídrica que afeta todo o
País, mas esse é somente um dos efeitos que vem sendo carregado pelos os outros efeitos
ambientais como: desmatamento, assoreamento dos rios e lagos, lixos, esgotos, aquecimento
global etc. Isto é devido ao desequilíbrio ambiental causado pelos efeitos antrópicos.
Contudo não tem como reverter tudo isto cabe a cada um fazer a sua parte como
cidadãos conscientes, para que todos tornem responsáveis pelos seus atos, assim como,
empresas, políticos, comunidade e escolas para o desenrola de uma educação. A única
maneira de alcançar esse objetivo é por meio da sensibilização, ou seja, da comoção popular.
Na qual, alcance a percepção individual, empresarial e coletiva. Portanto a Educação
ambiental é capaz de proporcional o equilíbrio dentro de uma comunidade biológica, por
meios sustentáveis. Dessa forma, novas pesquisas poderão ser desenvolvidas, na qual busque
novas abordagens cientificas e aumente a percepção ambiental dos alunos e alunas, que são o
futuro da nação.
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332
A FORMAÇÃO DOCENTE COMO OBJETO DE AVALIAÇÃO DAS
PRÁTICAS AMBIENTAIS DESENVOLVIDAS DENTRO DA ESCOLA:
REALIDADE DE UMA ESCOLA PÚBLICA DA BAHIA, ENSINO
FUNDAMENTAL II
Diana de Souza Carvalho1
Jacineide Barros Celestino1
Marineide Souza Carvalho Cuz1
Sumaia Almeida Ramos1
Severino Cirino de Lima Neto2
1. Professora da educação Básica/Mestra. NTE 10 - Bahia. [email protected]
2. Coordenador do Núcleo de Pesquisa e Ensino em Matemática/Doutor. Universidade
Federal do Vale do São Francisco. [email protected]
RESUMO
As catástrofes ambientais que vitimaram milhares de pessoas das duas últimas décadas deram
um alerta para os desafios que a comunidade mundial tem para enfrentar relacionados às
alterações climáticas. Tal situação gerou preocupação quanto ao comportamento da sociedade
diante das práticas de sustentabilidade que podem ser desenvolvidas no dia a dia, com
pequenas ações; além disso, alertou para a necessidade de desenvolvimento de políticas
públicas voltados à formação de uma sociedade sustentável, consciente dos seus deveres e da
importância de assumir uma postura responsável quanto aos problemas ambientais
recorrentes, sobretudo em países com índices econômicos subdesenvolvidos ou emergentes.
Neste sentido, essa pesquisa objetiva avaliar a concepção sobre educação ambiental (EA) de
estudantes da educação básica de um município baiano. Para isso, foram aplicados
questionários aos professores e estudantes, construindo o perfil do docente e discente quanto à
temática, possibilitando uma correlação entre os conhecimentos de professor e aluno. Com os
resultados obtidos foi possível concluir que a o conhecimento limitado da EA dos estudantes é
influenciado pela limitação dos professores quanto a temática.
Palavras-chave: Sustentabilidade ambiental; Prática docente; Educação ambiental.
Introdução
À medida que a humanidade aumenta sua intervenção na natureza, alterações feitas
vão configurando o novo espaço geográfico, afetando sobremaneira o equilíbrio ambiental
(SANTOS, 1978). Dessa forma, a constate intervenção no meio ambiente gera conflitos
quanto ao uso do espaço e quanto aos limites dos recursos a serem explorados.
De acordo com Art. 1, da Lei nº 9.795\1999, a educação ambiental é o
processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Embora essa regra pareça ter
validade ímpar, a realidade quanto ao consumo dos recursos naturais é
333
diferente; a sua utilização é feita por uma pequena maioria, com poder
aquisitivo superior, e vendida a valores exorbitantes (BRASIL, 1999).
As políticas públicas brasileiras, voltadas à conservação da biodiversidade, geram
dúvidas quanto as suas aplicações, uma vez que, se por um lado proíbem o uso desenfreados
de recursos naturais, por outro dão incentivos fiscais às empresas instaladas em áreas
consideradas isoladas, com a justificativa de que são estratégias para o desenvolvimento, já
que os custos de impostos ficam mais baixos à medida que seu desempenho aumenta (DILL,
2008). No Brasil essa política é comum, e é pautada na justificativa de descentralização
industrial, iniciada nas últimas décadas, como forma de desenvolver regiões pouco
industrializadas.
A partir de 1930, com as políticas de desenvolvimento industrial promovidas no
Estado Novo, e o cenário de guerra alterando as exportações, o país passou por um intenso
ritmo de industrialização, com um consequente aumento da população nas áreas urbanas, o
que provocou a intensificação dos impactos no meio ambiente (MOREIRA, 2012). Neste
mesmo período, levantava-se polêmicas em torno das consequências do uso das técnicas e
produtos da chamada Revolução Verde, discutida no livro de Raquel Carson, Primavera
Silenciosa, de 1963. Segundo Carson (2010), assim como em outras partes do globo, o uso
excessivo dos recursos naturais num futuro próximo traria consequências significativas de
degradação ambiental em perímetros urbanos, acendendo um alerta quanto aos problemas que
poderiam gerar se essa situação se agravasse.
Diante das discussões e cobranças de uma parcela de ambientalista, ocorreram
diversas reuniões e conferências com discussão da temática, sendo uma das mais importantes
a Conferencia de Estocolmo, ocorrida em 1972. Como consequência dessa Conferência,
mesmo estando entre os países que se opunha aos termos que freavam o desenvolvimento
econômico pautado na exploração de recursos naturais, o governo brasileiro criou a Secretaria
do Meio Ambiente (SEMA), em 1973. Nesse mesmo ano já havia sido criado a Companhia de
Tecnologia de Saneamento Ambiental (CEPRAM), na Bahia. A partir destes fatos, vários
órgãos ambientais foram criados, tendo como principal objetivo o controle ambiental, e, como
eixo central de sua atuação, o controle da poluição industrial.
Apesar de todos concordarem que é preciso fazer algo a respeito da crise ambiental, há
muitas divergências e disputas entre os diferentes pontos de vista sobre o que fazer, e sobre
como agir em tais questões; quais interesses devem prevalecer na complexa negociação entre
diversos grupos sociais, envolvendo seus projetos e visão do mundo. Neste contexto, a
educação ambiental crítica tem sido expressão cada vez mais utilizada nos textos das políticas
e programas de educação e meio ambiente, bem como os projetos comunitários de extensão,
de gestão e de ação. Na perspectiva da educação ambiental crítica, Guimarães (2003) diz que
é importante criar um ambiente educativo, que leve o educando a refletir sobre os problemas
ambientais, além de mobilizar as ações pedagógicas para o processo de intervenção sobre os
problemas socioambientais. Dessa maneira, o educando será inserido num processo de
aprendizagem e prática efetivas sobre seu meio.
Neste contexto, embora haja a necessidade de criação de órgãos e instituições que se
encarreguem de normatizar as regras para a educação e sustentabilidade ambiental, ainda há
um ponto que precisa ser revisto e reorganizado: a formação de profissionais na área de EA,
que possa contribuir para a formação crítica dos alunos da educação básica, inseridos no
contexto de sustentabilidade ambiental, além da integração das diversas áreas do
conhecimento, gerando a construção de conhecimento pautada na teoria e prática (GAVIÃO e
LIMA, 2014). Desta maneira, será possível a construção de uma sociedade preocupada com o
futuro das gerações futuras e comprometidas com os recursos naturais disponíveis,
promovendo, dessa forma, o uso sustentável dos recursos disponíveis.
334
Formação superior para educação ambiental
Em 1977, a Conferencia de Tbilisi sinalizou para o mundo os caminhos para a
incorporação da dimensão ambiental em toda forma de oferta ligada à educação (DILL,
2008). Nesse momento foi reconhecida a necessidade do indivíduo se reconhecer como parte
integrante do ambiente, se sensibilizando com os problemas em seu entorno, e,
consequentemente, agindo de forma efetiva. Neste sentido, a concepção de relação homem-
natureza tem consequências para a formação dos educadores ambientais nos cursos de
graduação. A educação, de prática social construída e construtora da humanidade e das
relações homem-natureza e homem-homem, fica reduzidas ao papel de adaptadoras dos
sujeitos ao mundo pré-determinado pelos processos naturais e econômicos (TOZONI-REIS,
2004).
O século XX foi o período de intensa produção industrial e dos bens do consumo
duráveis. Na contramão da produção em massa e necessidade de consumo, surgia a
preocupação com os problemas ambientais, discutidas entre pequenos grupos. Já o século
XXI, a promessa da revolução tecnológica, de conhecimento cientifico, intensificou-se as
discussões sobre os problemas ambientais e agravamento destes (CARVALHO, 2004).
Dentro desse contexto, o sujeito pertencente à comunidade acadêmica de nível superior figura
como o construtor do conhecimento e modelador dos conceitos.
Seguindo a ideia desse sujeito como formador de opinião, é de fundamental
importância entender a educação ambiental como reprodução do conhecimento da própria
realidade da sociedade, uma vez que as ações praticadas contra o meio ambiente podem gerar
consequências desastrosas para gerações futuras (SOARES e PEREIRA). Contudo, toda e
qualquer ação capaz de fazer as pessoas repensarem suas práticas e mudarem seus hábitos
para melhor aproveitamento dos recursos naturais é válida. A mudança, hoje, é uma questão
de sobrevivência e desafio, uma vez que os conhecimentos acerca do meio natural e as
possibilidades de seu uso estão evoluindo sobremaneira. Desta forma, a educação ambiental,
dentro desta realidade de mudança, precisa seguir nessa mesma direção, uma vez que as
transformações sociais começam com as mudanças e a partir do desenvolvimento
educacional.
A Constituição Federal de 1988 consagra o direito do ser humano ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, como bem de uso comum e essencial à qualidade de vida; atribui
à responsabilidade de preservá-lo e defende-lo não apenas ao Estado, mas como um dever
coletivo (Quintas, 2002). Neste contexto, fica evidente a obrigatoriedade, por parte do Estado,
em preservar os bens naturais que estão sob sua jurisdição e, em apoio a ele, há o dever de
cada indivíduo a contribuir para um meio ambiente ecologicamente equilibrado, como bem de
uso comum da população.
No que se refere à prática da educação ambiental no Brasil, existem duas tarefas
indispensáveis, inadiáveis e simultâneas, que se colocam diante da sociedade e do poder
público: a inserção da necessidade de preservação ambiental no contexto educacional e a
conscientização quanto à participação da população no processo de gestão ambiental. Nesse
sentido é essencial que a prática educativa se fundamente na premissa de que a sociedade é
responsável por criar ambientes de discussão e confrontos de ideias quanto às necessidades de
mudanças no contexto ambiental. Trata-se das diretrizes que deve referenciar o exercício da
educação ambiental no país possibilitando o indivíduo participar da tentativa de
transformação. A representação da educação como natural indica a educação com função de
reintegração do indivíduo à natureza (RUSSEOU, 1995), transformando-o em um ser justo e
solidário às causas que afetam todos ao seu redor. Quando a educação assume esse papel
transformador, ela alcança os objetivos primordiais de sua existência.
335
Objetivo(s)
A pesquisa teve como objetivo avaliar o perfil do estudante do ensino fundamental
quando trabalhando temas relacionados ao meio ambiente e à necessidade de a sociedade
assumir postura consciente. Para que tal objetivo fosse alcançado, questionários
semiestruturados foram aplicados aos estudantes de uma escola pública do distrito de Lages,
em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. As respostas obtidas neste questionário
deram uma visão panorâmica do perfil da população residente na localidade, uma vez que tais
respostas seguiram um padrão em todas as séries perguntadas, dando ideia de que tanto no
ambiente escolar quanto em outros ambientes do cotidiano dos alunos, as práticas de
educação ambientais estão pouco presentes.
Para fundamentar melhor as discussões a respeito do perfil do aluno, teve-se a ideia de
aplicar, também para os professores desses estudantes, em sua maioria, graduando ou com
formação em áreas diversas das quais lecionam. As respostas dos professores também
seguiram um padrão, dando suporte à avaliação panorâmica feita com os questionários dos
estudantes. Para os professores, durante a aplicação do questionário, ficou perceptivo a falta
de conhecimento sobre educação ambiental e toda a temática que a envolve. Tal situação
reforça a ideia de que a educação ambiental precisa ser discutida em sala de aula, mas,
sobretudo, precisa ser introduzida no cotidiano dos alunos, tendo a escola como principal
agente transformador, que assume a responsabilidade e desenvolve práticas cotidianas
voltadas para a escola, para o aluno e para a comunidade.
Metodologia
Inicialmente, foi feito uma visita à escola, para a observação inicial, o que possibilitou
a visualização do comportamento de professores e estudantes em momentos de descontração,
fora da sala de aula, nos horários dos intervalos. Tal observação foi de fundamental
importância para a aplicação dos questionários, uma vez que o panorama comportamental da
comunidade discente e docente foi previamente avaliada na visita in loco.
Para a coleta de dados, questionários semiestruturados foram aplicados para estudantes
do 6º ano ao 9º ano do ensino fundamental II, além de turmas do ensino médio e uma turma
de estudantes do 6º período do curso de Pedagogia. Tal aplicação foi feita levando em
consideração a atuação desse graduando nas séries iniciais do ensino fundamental, como
formador do estudante que chega ao 6º ano.
Tabela 1: Turmas de estudantes do ensino fundamental II e do curso de Pedagogia participantes da pesquisa.
Séries Quantitativas participantes
6º ano Fundamental II 40
7º ano Fundamental II 40
8º ano Fundamental II 40
9º ano Fundamental II 40
6º período do curso de Pedagogia 40 Fonte: próprio autor.
Foram definidas cinco turmas para participar da pesquisa, sendo a) uma turma do 6º
ano, b) uma turma do 7º ano, c) uma turma do 8º ano, d) uma turma do 9º ano e, para melhor
discussão do perfil do estudante do ensino básico participante, foi selecionado uma turma do
curso de Pedagogia, assumindo que essa turma assumirá a formação de estudantes de 5º ano
em anos posteriores. Para cada série e/ou turma, foi selecionado 40 estudantes para responder
aos questionários, totalizando duzentos participantes.
336
Resultados e Discussão
Em muitas situações em escolas distritais, percebe-se a falta de organização por parte
da escola com relação ao compromisso em ofertar uma formação crítica aos alunos sobre a
temática sustentabilidade ambiental e mudanças nas estruturas naturais globais causadas pelas
atividades antropogênicas. Tal comportamento não é atípico, é uma realidade em escolas
públicas do nosso pais.
O debate sobre as mudanças nos padrões do climas e alterações do comportamento
ambiental é importante desde a fase inicial da formação da criança, uma vez que elas são e
farão parte da geração futura, que precisa de recursos naturais disponíveis para uma vida
saudável (DILL, 2008; LISBOA, et al., 2011). Além disso, é mais fácil construir um
pensamento crítico sobre tal temática naqueles que são o futuro do planeta, do que modificar
crenças já estabelecidas sobre o desenvolvimento pautado no uso desenfreado dos bens que a
natureza oferece.
Para tanto, há a necessidade de profissionais habilitados na área, para que a discussão
dessa temática seja feita de forma adequada e gere resultados positivos e sólidos. Nesse
sentido, percebe-se a necessidade de criar-se cursos voltado para educação ambiental,
especificamente. Incluí-la como disciplina em alguns cursos já não causa expectativas por
parte daqueles que assumiram a bandeira de defensor do meio ambiente (DIAS, 2003).
Mesmo com a oferta de curso de especialização na área específica de educação
ambiental, poucas escolas têm professores especializados na temática, influenciando na
qualidade do ensino desta disciplina. Tal realidade está presente em boa parte das escolas
públicas e, não é diferente no distrito de Lages dos Negros, município de Campo Formoso ao
norte da Bahia.
O distrito conta com sete escolas, sendo cinco escolas do ensino fundamental I (entre
elas, uma é quilombola); uma escola do fundamental II, com uma média de 700 alunos; e, por
fim, uma escola do ensino médio, que funciona numa extensão da Escola Estadual Professora
Luzia de Freitas (sede de Campo Formoso). Essas escolas, que atendem ao ensino infantil,
ensino fundamental I e II e Ensino Médio, conta com um grupo de professores formados em
diversas áreas, de acordo com a necessidade das disciplinas ministradas. Embora haja a
presença de professores de diversas áreas, há àquelas que são priorizadas, como é o caso de
português e matemática, consideradas disciplinas prioritárias no currículo dos estudantes.
Neste contexto, temas contemplados como transversais, de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação básica, são distribuídos entre professores,
de qualquer área, de acordo com sua disponibilidade de carga horária. Dessa forma, há casos
em que professores de inglês lecionam educação ambiental, influenciando na distorção de
conhecimentos ofertados aos estudantes e diminuindo a inserção desses estudantes no
contexto ambiental necessário à sua efetiva participação, uma vez que nem o docente não tem
formação e informação adequada à transmissão daquele conhecimento, impossibilitando a
interdisciplinaridade (OLIVEIRA e PAES, 2008).
As disparidades na formação para uma educação pautada na construção de mentes
críticas e conscientes dos seus direitos e deveres fica evidente nos gráficos (1-5), que expõem
resultados da pesquisa realizada em campo com a temática consciência ambiental. O objetivo
central da pesquisa era entender o nível de conscientização dos estudantes do ensino
fundamental, de uma escola pública do distrito de Lages dos Negros.
Tal pesquisa revelou que não somente as crianças estão alheias às suas
responsabilidades com o meio ambiente, mas os adultos, em processo de formação na
educação superior, em sua maioria professores e/ou tutores nas escolas da educação básica do
distrito citado, também não veem a natureza como um bem a ser preservado. Verifica-se a
337
veracidade desta informação quando é avaliado o gráfico 1, no qual é exposto as opiniões
desse grupo com relação à temática educação ambiental numa concepção de sustentabilidade
ambiental.
Gráfico 1. Questionário aplicado em turmas do 6º período de uma turma do curso superior em
Pedagogia, em uma unidade de ensino superior de Lages do Negros, Campo Formoso.
Fonte: próprio Autor.
Esses dados são alarmantes, uma vez que esse grupo de profissionais, que estão em
processo de formação, serão os professores alfabetizadores do futuro, das próximas turmas de
ensino infantil. Tal comportamento será perpetuado e ensinado às crianças. Tal conclusão é
sustentada pela pesquisa feita em turmas do 6º ano de uma escola pública do distrito estudado,
considerando que esses estudantes são os educandos que tiveram a formação no ensino
fundamental I concluída no último ano.
Gráfico 2. Questionário aplicado em turmas do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Lages
do Negros, Campo Formoso.
Fonte: próprio Autor.
338
De acordo com os PCN para a Educação Ambiental, o ensino da educação ambiental,
normalmente é de responsabilidade dos professores que lecionam as disciplinas que tratam do
meio ambiente, tais como a geografia e a biologia, e é iniciado no ensino fundamental II; e, na
disciplina de ciências, para ensino fundamental I. Como não há formação específica para essa
área, no ensino superior (em nível de graduação), a formação mais especializada fica a cargo
de profissionais com especialização em Educação Ambiental.
Neste contexto, Carvalho (2004) afirma que a educação ambiental deve promover a
sensibilização, e, sobretudo, a mobilização para a questão ambiental, pois devido à gravidade
dos problemas que vitimam o meio ambiente, não é suficiente apenas ter conhecimento das
catástrofes ambientais, é necessário e urgente a aplicação de projetos no sentido de minimizar
tais eventos. A formação crítica do jovem é um caminho curto à formação da sociedade de um
modo geral. Gráfico 3. Questionário aplicado em turmas do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Lages
do Negros, Campo Formoso.
Fonte: próprio Autor.
De acordo com os resultados dessa pesquisa, percebe-se que parte dos estudantes do
ensino superior tem pouco embasamento quanto às consequências das ações relacionadas a
má gestão de recursos naturais, exemplificada na gestão dos resíduos sólidos produzidos pela
comunidade. Tal argumento é embasado nos resultados obtidos a partir da pesquisa de campo
realizado com uma turma de estudantes do ensino superior, que estão se formando para
lecionar nas turmas inicias da educação infantil, expostos no Gráfico 1.
Gráfico 4.Questionário aplicado em turmas do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Lages
do Negros, Campo Formoso.
339
Fonte: próprio Autor.
Quando é observado o comportamento do docente, o profissional formador de
opiniões e mediador na construção de conhecimento compreende-se que os resultados obtidos
com os estudantes, refletidos nas respostas dadas a simples pergunta “você joga lixo no chão”,
complementada pela pergunta sobre o conceito de ambiente e educação ambiental.
Tal realidade evidencia um possível ciclo vicioso que parece não ter fim: os alunos
têm (in)formação precária a respeito da temática da EA, terminam a educação básica e levam
consigo todo o conhecimento (correto ou não) para sua formação no ensino superior. Caso
não tenha formação adequada, retorna à sala de aula, agora como docente, para repassar as
práticas antigas que recebeu. Tal realidade se contrapõe aos objetivos dos PCN para temas
transversais, que definem como um dos seus objetivos, o desenvolvimento de uma mente
crítica capaz de:
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente (BRASIL,
1998, p. 7).
Diante de resultados como os obtidos nessa pesquisa, pode-se gerar dúvidas quanto o
conhecimento, por parte dos professores da educação básica em exercício, sobre as Leis,
Decretos e/ou outros documentos importante, tais como os PCNs, que regulamentam e
caracterizam a Educação Básica.
Diante das respostas para as questões 01 a 03, é possível inferir que está sendo
aplicado métodos equivocados para a aplicação dos ensinamentos da EA para todas as turmas.
Observando os gráficos 2, 3, 4 e 5, percebe-se que a maioria dos alunos responderam que
jogam lixo no chão; essa mesma maioria afirma ter a disciplina de EA na escola.
Gráfico 5.Questionário aplicado em turmas do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Lages
do Negros, Campo Formoso.
340
Fonte: próprio Autor.
Diante desse cenário, fica a pergunta: que tipo de formação para a sustentabilidade
ambiental esses docentes estão ofertando para os estudantes? As preocupações com alterações
dos climas globais têm movido pesquisadores e teóricos para um esclarecimento à população
quanto ao seu papel em um projeto de sociedade ambientalmente sustentável. A base para
uma sociedade saudável está nas fases iniciais de formação, uma vez que esta será a geração
futura. Embora haja a necessidade de estabelecer práticas sustentáveis para toda a sociedade,
o investimento da educação de qualidade é uma opção a longo prazo, mas eficaz.
De um modo geral, as respostas dos estudantes foram parecidas nas turmas da mesma
série e entre séries. Tais resultados possibilitam inferir que há uma má organização da
exposição da temática nas turmas da educação básica das escolas de Lages. Tal situação pode
ser resultado de formação dos professores, que não estão habilitados para lecionarem a
disciplina EA, ou o currículo da escola não contemplar efetivamente tal temática.
Perspectivas para trabalhos futuros na comunidade de lages dos negros
O distrito de Lages dos Negros é uma comunidade remanescente de quilombos, que
possui uma história marcada por conflitos políticos, étnicos, culturais e sociais, que durante
muito tempo, pela ausência de políticas públicas, foi isolado e, consequentemente, esquecido
às margens das ações governamentais que o proporcionasse melhores condições de vida para
sua população.
Assim como outros benefícios, a oferta da educação veio permeada por ausências e
poucos recursos, promovendo uma formação educacional frágil e com pouco embasamento,
uma vez que o corpo docente destinado às escolas da comunidade eram pessoas de outros
municípios, ou da sede do município, que tinham pouco compromisso com a população. No
entanto, a partir do momento em que a própria população buscou formação superior, alguns
traços começaram a mudar para a comunidade. Hoje, mesmo com todas as dificuldades, parte
da população de Lages já tem formação superior e é incansável na luta pela educação de
qualidade para as crianças, jovens e adultos que desejam estudar.
No entanto, o processo de fortalecimento educacional ainda está em andamento e
caminha timidamente. Porém, há uma grande força e luta, para que tal realidade seja mudada.
Considerando que a educação é um dos direitos humanos básicos para a formação da pessoa,
os professores e representantes das associações quilombola da comunidade de Lage dos
Negros estão lutando para conquistar não só o direito, mas principalmente as condições de
permanência e bom aproveitamento, para poder atuar para a construção de uma sociedade
mais justa e igualitária, com uma escolarização que contemple sua identidade, sua cultura,
seus valores.
341
A educação quilombola é compreendida como um processo amplo que inclui família,
a convivência com os outros, as relações de trabalho e a relação íntima com o sagrado. No
entanto, ainda é notória a falta de compreensão e atenção com a temática da questão
ambiental. Grande parte da população tem pouca informação acadêmica e científica quanto à
fragilidade do meio ambiente diante das agressões impostas a ele. Neste contexto, são
inúmeros os problemas que podem citados e que são comuns na comunidade: lixos, esgotos a
céu aberto, remoção das matas ciliares em córregos e rios, caça predatória e irregular,
poluição dos cursos de rios com esgotos domésticos, desmatamento, queimadas, entre outros.
Atualmente, percebe-se que muitos adultos não têm percepção correta do que é
educação ambiental; por outro lado, as crianças, em fase de formação, têm dificuldade em
organizar uma opinião sobre a temática e acabam se apegando em conceitos já formados, que
pouco dizem quando não há uma interpretação correta. Desta maneira, não conseguem
contextualizar o termo e o comportamento relacionado à educação ambiental segue à má
interpretação feita.
A educação escolar quilombola deve ter como referência valores sociais, culturais,
históricos e econômicos dessas comunidades. Para tal, a escola deverá se tornar um espaço
educativo que efetive o diálogo entre o conhecimento escolar e a realidade local, valorize o
desenvolvimento sustentável, o trabalho, a cultura, a luta pelo direito à terra e ao território.
Para tanto, a escola precisa de currículo, projeto político-pedagógico, espaços, tempos,
calendários e temas adequados às características de cada comunidade quilombola, para que o
direito à diversidade se concretize. Essa discussão precisa fazer parte da formação inicial e
formação continuada dos professores, para que estes consigam transmitir de forma correta e
eficaz tal conhecimento para dos educandos.
Considerações Finais
A Educação ambiental tornou-se importante a partir do momento em que as respostas
naturais passaram a incomodar em demasia o homem e seus projetos de crescimento
econômico. Percebe-se que, a partir do momento que o excesso de uso de matéria-prima, a
utilização desenfreada dos recursos naturais começou a obrigar a natureza a reagir, a
preocupação com a fragilidade do meio ambiente e, a partir daí termos e expressões para
caracterizar as políticas voltadas à preservação da natureza viraram moda, tais como
sustentabilidade ambiental, consciência ambiental, entre outros.
Assim como no restante do mundo, na Comunidade Quilombola de Lages dos Negros,
os termos utilizados para caracterizar os cuidados necessários com o uso excessivo dos bens
naturais viraram moda e é bonito falar, para se mostrar consciente. No entanto, percebe-se,
ainda, pouco conhecimento sobre as práticas adequadas e há pouco interesse em mudar
comportamentos relacionados ao uso excessivo dos recursos naturais.
Tal realidade precisa ser revista e mudada imediatamente, e isso só será possível com
uma educação voltada para a consciência ambiental, direcionada por profissionais conscientes
de suas responsabilidades e comprometimento com o bem de todos.
A Educação Ambiental é uma temática de extrema importância e deve ter uma
valorização ímpar nos currículos escolares, haja vista que suas implicações para a construções
de uma sociedade organizada e conscientes de seus deveres são fundamentais. Para tanto, é
necessário que haja investimentos na educação continuada dos professores que lecionam os
temas relacionados à EA, tal como a reformulação da proposta de tal disciplina nos currículos
dos cursos superiores.
Espera-se que este trabalho sirva como contribuição, ou, ao menos, como um alerta
aos profissionais da educação que lecionam essa temática nas escolas estudadas. Para isso, há
342
a pretensão de socializar os resultados com toda a comunidade e, juntos, tentar pequenas
mudanças de comportamentos em prol da saúde da natureza.
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2002.
343
AVALIAÇÃO DO BEM ESTAR ANIMAL EM AMBIENTE
SUSTENTÁVEL
Marília Cândida de Oliveira1
Carina Diniz Rocha2
Liciane Oliveira da Silva3
Antônio da Silva3
Ângela Pereira da Silva Oliveira4
Allyne Lima Silva5
1. Docente EBTT do IFTM/ Doutora em Irrigação e qualidade de água. Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro - Campus Uberlândia.
2. Docente/Medicina Veterinária/ Doutora. Fundação Presidente Antônio Carlos de
Uberlândia. [email protected]
3. Discente/Medicina Veterinária. Fundação Presidente Antônio Carlos de Uberlândia.
4. Discente/Medicina Veterinária. Fundação Presidente Antônio Carlos de Uberlândia.
5. Docente EBTT do IFTM/ Doutoranda em Educação. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro - Campus Uberlândia.
6. Discente do 2º Período do Curso Técnico em Agropecuária. Subsequente. IFTM –
Campus Uberlândia. [email protected]
RESUMO
A proteção ambiental está intimamente relacionada à existência da vida, pois sem a efetiva
preservação, a própria vida humana é colocada em risco, podendo, inclusive, deixar de existir.
Esse é, senão outro, o motivo da preocupação com a proteção ao meio ambiente, sendo dever
do próprio homem, zelar pela sua preservação. O termo “desenvolvimento sustentável”
representa a exploração adequada do meio ambiente, feita de forma menos invasiva e que não
comprometa a manutenção da existência da espécie natural, tanto no plano presente, quanto
para o futuro. No conceito de desenvolvimento sustentável é necessário aproximar a economia
da preservação do meio ambiente. Nesse contexto, o presente trabalho objetiva a implantação
de cerca funcional ecológica, utilizando bambu plastificado com garrafas pets ao invés de
mourões de eucalipto tratado, o qual onera o custo do cercamento para o produtor rural. Este
projeto está sendo executado por uma equipe de alunos do Curso Subsequente Técnico em
Agropecuária e alunos do curso de Medicina Veterinária da Fundação Presidente Antônio
Carlos, com a finalidade de construir cercas em áreas de pastejo utilizando bambu plastificado
com garrafa pet como alternativa sustentável de baixo custo aos produtores rurais, visto que a
vida útil da cerca funcional são de 40 anos. A metodologia adotada seguirá os princípios do
reaproveitamento de garrafas pets descartadas utilizadas na plastificação do bambu na
construção de cercas funcionais a serem implantadas em uma propriedade rural ao redor do
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IFTM – Campus Uberlândia, de forma ecologicamente sustentável, que além de ajudar na
preservação ambiental é sinônimo de economia para o produtor rural. Será realizado o
cercamento de 10.000 m2 com a cerca funcional em cada propriedade rural e plantio da
espécie Moringa oleífera junto às cercas afim de avaliar o comportamento e conforto térmico
de animais, no caso bovinos.
Palavras-chave: Bioclimatologia. Sombreamento. Sustentabilidade.
Introdução
A proteção ambiental está intimamente relacionada à existência da vida, pois sem a
efetiva preservação, a própria vida humana é colocada em risco, podendo, inclusive, deixar de
existir. Esse é, senão outro, o motivo da preocupação com a proteção ao meio ambiente, sendo
dever do próprio homem, zelar pela sua preservação. Deve-se ter em mente a finitude dos
recursos naturais, pois mesmo sendo explorados da forma menos lesiva ao meio ambiente,
sempre se apresentarão como limitados e passíveis de sofrerem esgotamento. O termo
“desenvolvimento sustentável” representa a exploração adequada do meio ambiente, a menos
invasiva, feita de forma com que não se comprometa a manutenção da existência da espécie
natural, tanto no plano presente, quanto para o futuro. Dentro do conceito de desenvolvimento
sustentável é uma exigência aproximar economia da preservação do meio ambiente.
Como forma de minimizar danos como pisoteio, uso de fertilizantes químicos, uso de
inseticidas, de carrapaticidas, antibióticos pela pecuária em sistemas de criação extensivo e
intensivo, o desenvolvimento de microclima por meio de arborização da Moringa oleífera
(Moringaceae) em pastagens ocupadas por bovinos mestiços devido a melhor adaptação deste
animais ao nosso clima regional. Esta planta é indicada por sua capacidade de oxigenar o
ambiente onde está implantada, favorecendo o bem estar animal, envolvendo um bioclima
adequado para o desenvolvimento da pecuária, levando em consideração melhor conforto
térmico bem como ganho de peso, interação dos animais contemporâneos.
A Moringa é utilizada para demarcar área rural, praças e caminhos públicos; quebrar
vento, conter erosão, além de provocar melhor adaptação destes animais quando submetidos a
pastagens em sistemas de criação extensivo e intensivo (URBANO, 20012).
Em relação ao bem estar animal, o microclima proporcionado pela arborização da
Moringa atende aos princípios do bem estar, que regulamentam práticas pecuárias e outras
atividades, onde são explorados animais, envolvendo acesso ao alimento, e água, conforto
relacionado às condições de alojamento e ambientais adequados às suas necessidades e
confortáveis de acordo com a suas características.
O animal doméstico vive em um ambiente constituído pelo conjunto de condições
exteriores naturais e artificiais ou preparadas, que sobre ele exerce a sua atuação. A aptidão
ecológica está condicionada pelo clima e o solo. O clima é o mais importante dos fatores que
atuam sobre os animais, sua influência apresenta-se de ordem direta e indireta. A influência
direta, processa-se através da temperatura do ar, e da radiação solar, e em menor grau da
umidade, por sua estreita relação com o calor atmosférico. Os componentes climáticos
condicionam as funções orgânicas envolvidas na manutenção da temperatura normal do
corpo. A influência indireta, através da qualidade e quantidade de vegetais indispensáveis à
criação animal, e do favorecimento ou não de doenças infectocontagiosas e parasitárias
(MOLENTO, 2005).
As avaliações de adaptabilidade dos animais aos ambientes podem ser realizadas por
meio de testes de adaptabilidade fisiológica ou de tolerância ao calor (AZEVEDO, 2009). A
temperatura retal e a frequência respiratória são consideradas as melhores variáveis
fisiológicas para estimar a tolerância dos animais ao clima quente. A alta temperatura
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ambiente associada à alta umidade do ar e à radiação solar são agentes causadores de stress
térmico nos animais.
Objetivos
Este projeto objetiva manejar áreas rurais ao redor da Fazenda Escola do IFTM –
Campus Uberlândia, contemplando estratégias adotadas como orientação aos alunos e
produtores rurais, assim como acompanhamento da implantação da cerca e plantio de
moringas próximas as pastagens nas respectivas propriedades rurais. Será avaliado o
comportamento dos animais na pastagem onde será implantada as moringas, localizada na
parte interna da cerca (pastagem), a fim de observar a relação ambiente e animais,
identificando-se: conforto térmico/comportamento animal/ganho de peso/interação dos
animais de mesmo grupo contemporâneo em ambiente com cerca funcional ecológica a ser
utilizada com bambu, cobertos com garrafas pet, oportunizando assim, baixo custo na
implantação das cercas.
Metodologia
Para implantação do presente trabalho deu-se em unidades de pequenas propriedades
rurais (100 m x 100 m) apontadas e com o apoio do Sindicato dos Produtores Rurais e
Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Uberlândia - MG, a partir de nossas experiências
acadêmicas, dando sentido à extensão acadêmica do IFTM – Campus Uberlândia e FUPAC
Uberlândia na troca de experiências.
Materiais utilizados
Partiu-se do princípio do reaproveitamento de garrafas pets utilizadas como forma de
plastificação do bambu na construção das cercas funcionais, utilizando bambus, material
existente em propriedades rurais, as quais determinadas como parceiras do projeto pelos
sindicatos para implantação do projeto ecologicamente sustentável e oportunizando baixo
custo ao bolso do produtor rural por utilizar matéria prima comum em sua propriedade ao
invés da compra de eucaliptos tratados.
1ª FASE do projeto – Elaboração e implantação da cerca funcional ecológica
1º Passo: Dentre os procedimentos adotados foi a retirado de moitas de bambu varas de
bambus com diâmetro de 26 até 28 cm (os bambus devem ser colhidos com esse diâmetro
para que se encaixem com perfeição nas garrafas pet);
2º Passo: Dividir as varas em tamanho iguais de dois metros e vinte centímetros (2,20 m)
retirando as gemas sem danificar a vara de bambu;
3º Passo: Colocou-se as varas de bambu de molho na água por um período de 15 dias.
Também pode-se optar ao lugar de colocá-los de molho, cortar varas secas e passar o lança
chama nas mesmas;
4º Passo: Utilizou-se garrafas pet verde lisas. Essas garrafas foram utilizadas como forma de
agilizar o processo de colação no bambu;
5º Passo: Na sequência, cortou-se o bico e o fundo das garrafas pet, aproveitando somente o
meio das mesmas. Nas extremidades das garrafas corta-se somente o bico, para não entrar
água da chuva entre o pet e o bambu e evitar a formação de fungos e mofos que podem levar
ao apodrecimento do bambu e comprometer a vida útil da cerca;
6º Passo: Medidos os bambus na forma correta e as garrafas encaixadas no bambu, utilizou-se
o lança chama bem branda para não queimar o plástico da garrafa;
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7º Passo: Em seguida, furou-se as garrafas pet já encaixadas (cobrindo) o bambu com a
finalidade de passar os fios de arames de cerca. Este tipo de cerca assemelha-se a cerca
paraguaia;
8º Passo: Os postes prontos foram fixados no solo, de maneira a manter a cerca alinhada
numa profundidade de 0,60 m em seguida, passou-se os arames e nos furos colocou-se
silicone para não correr o risco de entrada de água em caso de chuva. Durante este
procedimento foi utilizado equipamentos de segurança como luvas, óculos, botas e macacão
de campo.
2ª FASE do projeto – Semeio das sementes da Moringa oleífera
1º Passo: No plantio da Moringa oleífera adotamos a recomendação de espaçamento 3,0 m x
3,0 m entre plantas e dentro da cerca (podendo utilizar até 5,0 x 5,0 metros) (ESPLAR, 2006);
2º Passo: Na pastagem delimitada pela cerca funcional ecológica de bambu e na presença da
arborização das moringas plantadas está sendo avaliado: temperatura da água de cocho,
temperatura ambiente do microclima proporcionado pela moringa, temperatura ambiente sem
a arborização da moringa, temperatura retal e da pele do animal por meio de termômetros
específicos nas duas situações, com microclima (abaixo das árvores de moringa) e sem
microclima da moringa na pastagem, ou seja, fora da área de sombreamento da moringa,
frequência respiratória e cardíaca, comportamento animal através da frequência dos animais
nos cochos de água e sal mineral, sendo água e sal mineral add libition, cujos cochos
localizados debaixo das árvores com sombra, na proporção de 0,5 m/ animal.
Animais recomendados para as áreas implantadas
Os animais que provavelmente adaptariam nessas unidades, além de bovinos que estão
sendo avaliados nesses espaços são: bubalinos/equinos/muares/aves altas silvestres (como
avestruzes). Caprinos e ovinos são sugeridos, desde que os postes apresentem maior número
de fios entre os postes.
Resultados e Discussão
É preciso entender que uma sociedade sustentável é aquela que busca novas
tecnologias e ações corretas para minimizar ou até mesmo anular os processos de degradação
do meio ambiente. Para se alcançar o desenvolvimento sustentável é imprescindível garantir a
disponibilidade de recursos naturais.
À utilização de bambus plastificados na construção de cercas proporcionou melhor
custo benefício em relação a cercas tradicionais, favorecendo à implantação de cercas
ecológicas em propriedades rurais de maneira sustentável e lucrativa ao produtor e
desenvolvendo adaptação dos animais a esta estrutura sustentável. O custo/ metro cerca
tradicional foi de R$ 8,08, considerando arame liso mourão de eucalipto, e mão-de-obra e da
cerca ecológica foi de R$ 5,95, considerando arame liso, mourão de bambu, silicone e mão-
de-obra.
Segundo MEDEIROS E VIEIRA (1997) a frequência respiratória em bovinos varia
entre 18 a 25 movimentos respiratórios/minuto, sendo excelente indicador do estado de saúde
ou de conforto térmico dos animais, mas deve ser adequadamente interpretada, uma vez que
pode ser influenciada pela espécie, idade, exercícios, excitação e fatores ambientais. Assim, se
ocorrer frequência respiratória alta e o animal for eficiente em eliminar o calor, poderá não
ocorrer o estresse calórico. Segundo MOLENTO (2005), a frequência respiratória alta pode
ser eficiente maneira de perder calor por curtos períodos, mas, caso mantido por várias horas,
347
poderá resultar em sérios problemas para os animais. A pele protege o organismo do calor e
do frio, e sua temperatura depende, principalmente, das condições ambientais, como
temperatura, umidade e vento, e das condições fisiológicas, como a vascularização e a
evaporação do suor.
Em temperaturas amenas, os animais dissipam calor sensível para o ambiente através
da pele, por radiação, condução e convecção (RODRIGUES; SOUZA, 2010). Quando os
animais estão sob estresse pelo calor, as perdas sensíveis são diminuídas, perdendo processo
calor pela evaporação e respiração (SILVA, 2000).
Vários estudos mostram a influência térmica do ambiente sobre respostas fisiológicas
dos animais domésticos, representadas pela temperatura retal e da pele, frequência respiratória
e cardíaca, produção e dissipação do calor. A medida que aumenta a temperatura ambiente, a
partir da zona crítica superior, aumenta a temperatura retal, a temperatura da pele e a
frequência respiratória dos animais domésticos (PIRES; CAMPOS, 2004).
Em condição de stress calórico, os animais utilizam mecanismos fisiológicos de perda
de calor para manter a homeotermia. Todavia na dependência da intensidade do stress
calórico podem apresentar uma temperatura corporal elevada (hipertermia) com aumento da
frequência respiratória como um dos mecanismos fisiológicos de perda de calor por
evaporação. Contudo, esse aumento na frequência respiratória interfere na ventilação alveolar
a qual subsequentemente altera o pH e às concentrações de CO2 e O2 no sangue do animal.
(RODRIGUES; SILVA, 2014).
Após 6 meses de implantação do projeto (janeiro/2018) será ofertado de oficinas deste
projeto aos produtores/trabalhadores rurais, convidados pelos seus respectivos sindicatos.
Considerações Finais
À utilização de bambus plastificados na construção de cercas proporcionou melhor
custo benefício em relação às cercas tradicionais, favorecendo a implantação da cerca
ecológicas em propriedades rurais de maneira sustentável e lucrativa ao produtor, proporciona
adaptação dos animais nesta estrutura sustentável. A arborização e o microclima promovido
pela Moringa oleífera tende a favorecer, bem estar animal, conforto térmico e,
consequentemente, ganho de peso.
Bibliografia
AZEVEDO, D.M.M.R. e ALVES, A.A. Bioclimatologia aplicada à produção de bovinos leiteiros nos
trópicos. Series Documentos n. °188. EMBRAPA Meio-norte, Teresina, PI, 2009.
ESPLAR. Moringa. Fortaleza, 2006. Disponível em:
<http://www.esplar.org.br/publicacoes/moringa.htm>. Acesso em: 02 outubro. 2017.
MOLENTO, C.F.M. Bem-estar e produção animal: aspectos econômicos – revisão. Archives of
Veterinary Science, v.10, n.1, p.1-11, 2005.
PIRES, M. de F. A.; CAMPOS, A. T. de. Modificações ambientais para reduzir o estresse calórico em
gado de leite. Juiz de Fora: Embrapa Gado de Leite, 2004. 6 p.
RODRIGUES, A. L.; SOUZA, B.B.; FILHO, J. M. P. Influência do sombreamento e dos sistemas de
resfriamento no conforto térmico de vacas leiteiras. Agropecuária Científica no Semiárido. Vol. 06, n.
02, p. 14 - 22, 2010.
URBANO, E. Moringa oleífera. [Brasilia], [200-?]. Disponível em:
<http://www.sempresustentavel.com.br/terrena/moringa-oleifera/moringa-oleifera.htm>. Acesso em:
01 outubro. 2017.
348
FOSSAS ECOLÓGICAS EM ESCOLAS DE CAMPO: UMA
EXPERIÊNCIA NA INTERDISCIPLINARIDADE E NA
TRANSVERSALIDADE.
LEFOL, Joana Ferreira¹
PEREIRA, Joana Beatriz Barros ²
1. Bolsista/ Graduação. UEMG Campanha. [email protected]
2. Orientadora/ Doutora. UEMG Campanha. [email protected]
RESUMO
Muita ciência se construiu com a evolução do conhecimento, mas este cabedal de saberes não
foi suficiente para promover a sustentabilidade no âmbito da aprendizagem significativa,
capaz de promover ações na consolidação de uma consciência para a preservação do meio
ambiente. Muito se sabe e pouco se faz em preservação ambiental. A crise hídrica é uma
realidade e nos conclama a tratar do tema saneamento básico, fator condicionante no acesso e
distribuição de água. Tundisi (2003, pag. 38) aborda, “a contaminação das águas subterrâneas
pelo uso indiscriminado e inadequado de fossas negras é outra fonte de degradação de
recursos hídricos, agravada pelo fato de que águas de poços subterrâneos podem ser ou são
usadas sem qualquer tratamento”. Com base nos dados do PNAD – Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio do IBGE do ano 2015 tem-se que: apenas 5,45% dos domicílios estão
ligados à rede de coleta de esgotos, 4,47% utilizam à fossa séptica ligada a rede coletora e
28,78% fossa séptica não ligada à rede coletora como solução para o tratamento dos dejetos.
Os demais domicílios (61,27%) depositam os dejetos em fossas rudimentares, lançam em
cursos d’água ou diretamente no solo a céu aberto. Conforme aborda De Vicq (2016)
“Investimentos relativamente baixos, como a construção das fossas, podem trazer melhorias à
qualidade dos recursos hídricos em áreas rurais”. A diferença entre uma fossa séptica e uma
fossa negra reside no fato de que a primeira é considerada uma estação primária de tratamento
de esgoto, ou seja, aqui os dejetos não entram em contato direto com o solo ou lençol freático,
antes desse contato acontecer no sumidouro, o esgoto tem sua parte sólida separada de sua
parte líquida. A parte sólida passa por um processo de decomposição anaeróbia (sem presença
de oxigênio), reduzindo a quantidade de matéria orgânica e tornando o resíduo menos
prejudicial à natureza. A construção das fossas ecológicas promove a melhoria dos parâmetros
ambientais da região. Em Minas Gerais, a EMATER – Empresa de Assistência Técnica e
Extensão Rural de Minas Gerais - elaborou um projeto de fossa ecológica (modelo TEvap –
Tanque de evapotranspiração) para destinação e aproveitamento dos efluentes sanitários, com
uso de materiais reciclados, o qual conta com aprovação pelo órgão ambiental SUPRAM/Sul
de Minas, através do Parecer nº 788/2011 de 10/05/2011. O processo de depuração nesse
modelo de fossa TEVap ocorre em um túnel construído com pneus velhos,estes pneus são
fixados um a um, formando um túnel dentro do tanque da fossa ecológica e esta destinação é
muito adequada a este material poluentes que é o pneu. A fossa ecológica de
evapotranspiração da EMATER, foi instalada com 25m de comprimento. Os setores de
Educação e Meio Ambiente da Prefeitura Municipal participaram com a abertura do canal. A
349
comunidade local acompanhoua construção e recebeu capacitação para a construção da fossa
em suas residências. A escola integrou a vivência da escola e dos alunos com os conteúdos
escolares conduzindo o processo de forma interdisciplinar. Participam ativamente 52 crianças,
04 professores e 25 familiares, 03 bolsistas de ensino superior e servidores de 03 órgãos
públicos. Foram desenvolvidas 06 práticas pedagógicas interdisciplinares com aprendizagem
ativa na escola. O projeto realizou as ações no âmbito da interdisciplinaridade, da
transversalidade e da aprendizagem ativa.
Introdução
Muita ciência se construiu com a evolução do conhecimento, mas este cabedal de
saberes não foi suficiente para promover a sustentabilidade no âmbito da aprendizagem
significativa, capaz de promover ações na consolidação de uma consciência para a
preservação do meio ambiente. Muito se sabe e pouco se faz em preservação ambiental. O
momento da sociedade demanda idéias e saberes que constituam passos para ações
transformadoras desta mesma realidade.
Recursos hídricos já se configura assunto de extrema importância para as questões
ambientais, não só em discussões temáticas mas, sem qualquer dúvida, para ações que
minimizem a carência deste recurso e promovam consciência quanto a preservação deste bem
natural. A crise hídrica é uma realidade e nos conclama a tratar do tema saneamento básico,
fator condicionante no acesso e distribuição de água. Tundisi (2003, pag. 38) aborda, “a
contaminação das águas subterrâneas pelo uso indiscriminado e inadequado de fossas negras é
outra fonte de degradação de recursos hídricos, agravada pelo fato de que águas de poços
subterrâneos podem ser ou são usadas sem qualquer tratamento”.
Com base nos dados do PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio do
IBGE do ano 2015 tem-se que: apenas 5,45% dos domicílios estão ligados à rede de coleta de
esgotos, 4,47% utilizam à fossa séptica ligada a rede coletora e 28,78% fossa séptica não
ligada à rede coletora como solução para o tratamento dos dejetos. Os demais domicílios
(61,27%) depositam os dejetos em fossas rudimentares, lançam em cursos d’água ou
diretamente no solo a céu aberto. Conforme aborda De Vicq (2016) “Investimentos
relativamente baixos, como a construção das fossas, podem trazer melhorias à qualidade dos
recursos hídricos em áreas rurais”.
A diferença entre uma fossa séptica e uma fossa negra reside no fato de que a primeira
é considerada uma estação primária de tratamento de esgoto, ou seja, aqui os dejetos não
entram em contato direto com o solo ou lençol freático, antes desse contato acontecer no
sumidouro, o esgoto tem sua parte sólida separada de sua parte líquida. A parte sólida passa
por um processo de decomposição anaeróbia (sem presença de oxigênio), reduzindo a
quantidade de matéria orgânica e tornando o resíduo menos prejudicial à natureza.
A Fundação Banco do Brasil editou, em 2010, a Cartilha das Fossas Sépticas
Biodigestoras, na qual o assunto é introduzido com a citação abaixo:
“No Brasil, que reúne 12% de toda a água doce do planeta, 22 milhões de
pessoas não têm acesso à água de boa qualidade. Rios, lagos e lençóis
subterrâneos são capazes de atender essa necessidade, desde que a própria
população não os esgote ou os contamine.”
Na Paraíba, Paes (2014) desenvolveu trabalhos em comunidades rurais e urbanas
visando mobilização e conscientização para as técnicas integradas de controle a poluição
ambiental. Em suas conclusões cita:
350
“[...]e a construção de fossas ecológicas com o Círculo de Bananeiras no
Vale do Gramame, para o tratamento de águas cinzas e o Tanque de
Evapotranspiração no Condomínio da Amizade, para o tratamento das águas
negras, em João Pessoa. Deparou-se com a dificuldade da articulação
comunitária nos locais e apenas poucas pessoas participaram das atividades
propostas. No entanto, após as ações desenvolvidas, verificou-se a satisfação
de todos que participaram destas.”
A construção das fossas ecológicas promove a melhoria dos parâmetros ambientais da
região. Em Minas Gerais, a EMATER – Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural de
Minas Gerais - elaborou um projeto de fossa ecológica para destinação e aproveitamento dos
efluentes sanitários, com uso de materiais reciclados, o qual conta com aprovação pelo órgão
ambiental SUPRAM/Sul de Minas, através do Parecer nº 788/2011 de 10/05/2011.O modelo
TEvap (Tanque de Evapotranspiração) é uma técnica difundida por permacultores de diversas
nacionalidades e que representa uma alternativa sustentável para o tratamento domiciliar de
águas negras em zonas urbanas e periurbanas.
“Consiste basicamente em um tanque impermeabilizado, preenchido com
diferentes camadas de substrato e plantado com espécies vegetais de
crescimento rápido e alta demanda por água, de preferência com folhas
largas (bananeiras, taióba). O sistema recebe o efluente dos vasos sanitários,
que passa por processos naturais de degradação microbiana da matéria
orgânica, mineralização de nutrientes, e a consequente absorção e
evapotranspiração da água pelas plantas. Portanto, trata-se de um sistema
fechado que transforma os resíduos humanos em nutrientes e que trata, de
forma limpa e ecológica, a água envolvida. Diferente de outros sistemas, a
água presente neste processo retorna ao ambiente na forma de vapor através
da transpiração das folhas, daí seu nome. Assim, o sistema de
evapotranspiração evita a poluição do solo, dos lençóis freáticos, dos rios e
mares.”
O processo de depuração nesse modelo de fossa TEVap ocorre em um túnel
construído com pneus velhos, sem utilidade para veículos, disposto no canal da fossa e em
extensão dimensionado conforme a quantidade de usuários do sistema. Estes pneus são
fixados um a um, formando umtúnel dentro do tanque da fossa ecológica e esta destinação é
muito adequada a este material poluentes que é o pneu. Este modelo de fossa, além de
promover a destinação adequada do esgotamento sanitário, promove também a destinação
adequada dos pneus. A utilização de pneus na construção do túnel de depuração do resíduo é
uma medida para o aproveitamento dos pneus, evitando que eles sejam abandonados e se
tornem poluentes. As escolas rurais são espaços onde se acumulam pessoas, há um esgotamento sanitário
mais volumoso e concentrado em um mesmo local,proporcional ao número de componentes
da comunidade escolar. Considerando a simplicidade estrutural da fossa ecológica neste
projeto da EMATER e a possibilidade de construirestas fossas em domicílios e em escolas
do meio rural, a universidade organizou um projeto de extensão integrando os poderes
públicos ( Secretaria de Educação, Secretaria de Meio Ambiente e Policia Ambiental), a
academia (acadêmicos da formação de professores) e a EMATER, detentora da experiência
das fossas TEVap, para instalar uma fossa ecológica em uma escola de campo como uma
solução local, uma tecnologia a ser difundida nas comunidades rurais e, através da escola em
seu processo de formação de consciência em crianças e jovens, uma ação interdisciplinar no
âmbito da aprendizagem ativa capaz de promover a consciência ecológica no formato da ação
responsável.
351
Objetivo
Promover a formação de consciência ambiental no âmbito da interdisciplinaridade, da
transversalidade e da aprendizagem ativa, com a implantação da fossa ecológica em uma
escola de campo.
Metodologia
A metodologia utilizada foi de pesquisa-ação com trabalho de campo. Apóso relato da
situação problema da fossa negra de uma Escola do Campo encaminhado pelos alunos da
escola, fez-se uma pesquisa bibliográfica sobre os modelos de fossas para a área rural.
Definido o modelo TEVap da EMATER, elaborou-se este projeto e organizou-se a parceria
entre a UEMG e os entes públicos e privados para a construção da fossa no modelo
selecionado. Os parceiros foram:
● UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais Unidade Campanha
(coordenadora) ● Polícia Militar Ambientalde Minas Gerais ● EMATER – Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural de Minas Gerais ● Prefeitura Municipal de Campanha MG – Serviço de Educação e Serviço de Meio
Ambiente ● Comunidade Rural do Campo Grande – Escola e comunidade.
O universo da ação se constituiu de 60 usuários/dia na escola, 25 famílias e
servidores de 03 instituições e 04 acadêmicos bolsistas. As atividades ocorreram no período
de março a novembro de 2017.
A Comunidade Rural do Campo Grande foi convidada a participar de palestra com a
apresentação da fossa e capacitação para construir em suas residências e atuarem como
disseminadores do projeto.
A comunidade escolar da Escola Rural do Campo Grande foi convidada a participar
das capacitações e das atividades escolares em caráter interdisciplinar. Durante o período de
construção, as atividades escolares foram realizadas coletivamente, com a participação de
todos os professores, em todas as disciplinas. Pesquisas e trabalhos sobre saneamento básico,
doenças de veiculação hídrica, cultivo de bananeira, preparação de adubo orgânico com
esterco animal, adubação das plantas.
São abarcadas as abarcadas as seguintes atividades no planejamento pedagógico:
1. De 03 a 06 de outubro de 2017
Construção da fossa.
1.1.Saída da máquina de Campanha para Campo Grande.
1.2. Saída do caminhão da Prefeitura com material, brita, pneus e pedreiro.
1.3.De 03 a 06 de outubro será realizada a construção da fossa 25m X 2m X 1m no
local onde estivemos reunidos na frente da porta da escola, margeando a cerca de
arame.
1.4. Durante este período a disciplina de Artes fará fotos de acompanhamento das
obras juntamente com a comunidade escolar.
1.5.Durante este período a disciplina de Matemática fará atividades de cálculos,
geometria da área e da fossa com a comunidade escolar.
1.6.A coordenação do projeto fará contato com Emater para obter mais exemplares da
Cartilha.
352
2. De 23 a 27 de outubro de 2017
Atividades pedagógicas
2.1.Visita a Brinquedoteca com a Educação Infantil e 1º ano para atividades de
ciências, contação de histórias e outras atividades agendadas com o curso de
Pedagogia. Organização sob a responsabilidade do projeto.
2.2.Palestra com o convidado Prof Fernando Nani ( agendar com ele) para abordar as
questões de relevo, lençol freático, ciclo da água, tipos de fossas. Disciplina de
Geografia e História e atividade de ensino Religioso.
2.3.Concurso de Maquete da fossa com premiação. Sob a responsabilidade da
disciplina de artes e a premiação pelo projeto.
2.4.Elaboração de um jornal com 6 páginas sendo 1 página de cada turma (são 4
turmas), 1 página da família e 1 página da escola. Atividade organizada pela
disciplina de Português e apoio de confecção da organização do projeto.
2.5.Entrevista na Rádio local com representante da escola, dos alunos e da
comunidade. Organização do projeto.
2.6.Atividades de Educação Física sob a responsabilidade do prof André.
3. Encontro com os pais e comunidade – ver durante a missa ou 07/10/2017
4. Inauguração – a agendar
A Escola Municipal do Campo Grande registrou interesse em participar da pesquisa-ação.
Para encerrar o projeto, ocorrerá a inauguração da fossa ecológica com a presença de
autoridades, parceiros e comunidade do Campo Grande. Este evento ocorrerá com uma
apresentação realizada pelos agentes ambientais mirins (alunos) sobre as etapas e o resultado
ambiental da construção da fossa.
Resultado e Discussão
A fossa ecológica de evapotranspiração da EMATER que utiliza pneus velhos foi
instalada com 25m de comprimento. Os setores de Educação e Meio Ambiente da Prefeitura
Municipal participaram com a abertura do canal. A comunidade local acompanhou a
construção e recebeu capacitação para a construção da fossa em suas residências. A escola
integrou a vivência da escola e dos alunos com os conteúdos escolares conduzindo o processo
de forma interdisciplinar. Participam ativamente 52 crianças, 04 professores e 25 familiares,
03 bolsistas de ensino superior e servidores de 03 órgãos públicos. Foram desenvolvidas 06
práticas pedagógicas interdisciplinares com aprendizagem ativa na escola.
Considerações Finais
O tratamento de esgoto antigamente não era visto como uma causa de poluição, as
casas rurais eram construídas com esgotamento sanitário em fossas negras. O que antes era
visto como uma solução hoje se transformou em um grande desafio para a sociedade. As
fossas negras ainda são comuns nas áreas rurais, onde o tratamento adequado de esgoto não
existe. A fossa negra por não ser estanque, permite que seu conteúdo infiltre e se dissipe (não
conta com nenhum tipo de deflúvio), liberando mais espaço em seu interior e ao mesmo
tempo contaminando o solo e lençol freático. A motivação de muitas famílias para a adoção
desse tipo de fossa em suas residências está relacionada, em parte, ao desconhecimento de
353
novas alternativas. Devido aos impactos causados pela mesma, no Brasil, ela já é proibida em
diversos Municípios e Estados brasileiros.
O projeto realizou as ações no âmbito da interdisciplinaridade, da transversalidadee da
aprendizagem ativa, interagindo as etapas da construção com alunos e professores nas
atividades escolares, promovendo a integração da escola com as famílias e mobilizando a
comunidade e os gestores públicos na realização de uma ação transformadora para o bem
coletivo. Espera-se que esta experiência de instalação da fossa ecológica para a solução do
saneamento básico da Escola Rural seja propulsora no desenvolvimento da responsabilidade
ambiental nas crianças, nas famílias e nos entes públicos, promovendo a responsabilidade
coletiva para a solução dos problemas comunitários e de preservação ambiental.
Bibliografia
MONTEIRO, Pedro.Bacia de evapotranspiração. Disponível em
http://www.ecoeficientes.com.br/bet-como-tratar-o-esgoto-de-forma-ecologica/Acesso em:
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2003. 248p
354
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DESAFIOS E SUPERAÇÕES
Janete Paes de Macêdo1
1. Mestranda. Instituição Anne Sullivan University. [email protected]
RESUMO
Com o advento das tecnologias a sociedade passou por grandes transformações na sua relação
social, familiar e, no contexto educacional não foi diferente na medida em que o
desenvolvimento tecnológico possibilitou a educação ampliar seus objetivos e pressupostos
metodológicos em prol de uma educação inovadora, que ultrapassa o ambiente delimitado por
quatro paredes. Com o avanço das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação), surgiu
uma nova alternativa de educação, conhecida com Educação a Distância (EaD). Dentro disso,
o interesse por esse estudo surgiu da necessidade de fazer-se uma análise sobre a EaD e o
papel da tecnologia no processo ensino aprendizagem. No que tange essa problemática tem-se
como objetivo geral, analisar a contribuição da EaD na formação do sujeito crítico atuante,
dentre os específicos logo se espera: identificar os principais desafios da EaD, conhecer o
papel do tutor e reconhecer a importância da EaD na formação do cidadão.A metodologia
baseia-se em pesquisa bibliográfica, como artigos, teses da internet, e livros referentes a
presente temática.
Palavras-chave: Educação a Distância; Tutor; Tecnologias educacionais.
Introdução
Atualmente vivemos em um mundo complexo, onde a tecnologia está presente em
quase tudo: economia, política, educação, cultura, entre outros setores que integram a
sociedade.
Diante dessa complexidade o mercado de trabalho está cada vez mais exigente e, o ser
humano precisa estar sempre atualizado e informado sobre os fatos que ocorrem no mundo e,
a forma mais conveniente para estar informatizado é através da educação.
Com o advento das tecnologias a sociedade passou por grandes transformações na sua
relação social, familiar e, no contexto educacional não foi diferente na medida em que o
desenvolvimento tecnológico possibilitou a educação ampliar seus objetivos e pressupostos
metodológicos em prol de uma educação inovadora, que ultrapassa o ambiente delimitado por
quatro paredes. Com o avanço das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação), surgiu
uma nova alternativa de educação, conhecida com Educação a Distância (EaD).
Considerando que as tecnologias propiciaram um ambiente virtual, onde professor e
aluno estão separados fisicamente, mas vinculados pelas tecnologias digitais, e que este é um
mecanismo crescente nos últimos anos que visa atender os anseios daqueles que não tiveram a
oportunidade de ingressar em uma escola da rede regular de ensino em virtude de diversos
fatores, vê nessa forma educacional (EaD) uma possibilidade de crescimento tanto pessoal
como profissional.
O interesse por esse estudo surgiu da necessidade de fazer-se uma análise sobre a EaD
e o papel da tecnologia no processo ensino aprendizagem. E, assim surgiu a seguinte
indagação: Qual é o papel da EaD, na formação do sujeito?
355
No que tange essa problemática tem-se como objetivo geral, analisar a contribuição da
EaD na formação do sujeito crítico atuante, dentre os específicos logo se espera: Identificar os
principais desafios da EaD, conhecer o papel do tutor e reconhecer a importância da EaD na
formação do cidadão.
Metodologia
A metodologia baseia-se em pesquisa bibliográfica, como artigos, teses da internet, e
livros referentes a presente temática.
O que é EaD (Educação a Distância)?
EaD, é uma modalidade educacional que visa democratizar o ensino e preparar
pessoas para o mercado de trabalho, que exige mão de obra qualificada. Por essa razão faz-se
necessário articular e integrar as TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) a esse
processo de ensino aprendizagem e, a web apesar de ser a mais recente é a mais utilizada
atualmente, pois permite que professor e aluno fiquem conectados o tempo inteiro.
É a possibilidade dos processos de ensino ocorrerem em momentos e
horários (flexibilidade de tempo) e em locais e espaços (flexibilidade de
espaço) que melhor se adaptem à vida pessoal e de trabalho de educandos e
educadores(BELLONI,2006. p.45).
As TICs, principalmente com a internet tem oferecido enorme potencial para o
fortalecimento da EaD. Tendo como base o Decreto de nº 5622, de dezembro de 2005, que
normatiza a EaD (GUAREZI,2009) apresenta a seguinte caracterização para essa modalidade
de ensino
Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(GUAREZI, 2009, p.20).
Nota-se que a EaD, faz uso de diversos recursos didáticos e tecnológicos que objetiva
promover a interação entre os autores da aprendizagem professor e aluno. Mediante ao uso
das tecnologias essa modalidade de ensino vem sendo procurada em escala crescente,
principalmente por que é a forma que melhor se adapta a diferentes situações, ou seja, a
realidade do aluno.
Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por
tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou
temporalmente. É o ensino/aprendizagem onde professores e alunos não
estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados,
interligados por tecnologias, principalmente a telemática como a Internet.
Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o
CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes (MORAN, 2002. p.
23).
No que se refere ao processo ensino aprendizagem é importante destacar que não só os
avanços tecnológicos permitiram o desenvolvimento da EaD, mas também os laços de
356
solidariedade, doação e a ação colaborativa que fazem parte da essência do ser humano
foram cruciais na construção do conhecimento através das multimídias.
É perceptível que a EaD, ao longo dos anos vem passando por mudanças significativas
na tentativa de dar uma resposta satisfatória para aqueles que à procura como uma alternativa
de escolarizar-se, instruir-se para enfrentar com equilíbrio e consciência as imposições do
mundo globalizado. “A educação a distância parece constituir uma tentativa de resposta a
determinados desafios e necessidades novas” (MORAES, 2010, p.22).
Em virtude da busca por respostas a EaD, já passou por grandes mudanças e, de
acordo com a portaria do MEC (2004) 4.059 de 10/12/2004 a mudança mais significativa
ocorreu na forma de avaliar o aluno virtual que antes somente a prova final era presencial e
com essa nova portaria a presença do professor tornou-se obrigatória para a realização de
todas as provas..
Para Sarason, “introduzir, sustentar e avaliar uma mudança educacional são processos
políticos, porque inevitavelmente alteram ou ameaçam alterar as relações de poder existentes
[...]” (SARASON, 1988 apud PALMER, 2008. p. 168),além disso, a presença de um
orientador tanto virtual como presencial passou a ser de fundamental importância para
promover a eficácia do ensino nessa modalidade educacional. É evidente que a figura do
professor é indispensável no processo ensino aprendizagem mesmo que professor e aluno
estejam separados fisicamente.
Nesse sentido o ensino aprendizagem não é fato isolado, mas coletivo onde ambos
devem assumir sua responsabilidade e, cabe ao professor procurar caminhos que viabilize ao
aluno aprender com autonomia e liberdade. Nessa abordagem Costa (2010) enfatiza que
Ao falar de autonomia na ordem do ensino aprendizagem, deve-se saber que
o estudante tem o direito de ver, reconhecer qual é o seu estilo de
aprendizagem, assim como também dar- se conta dos recursos aos quais
melhor se adapta e que melhor manuseia para internalizar e construir sua
própria aprendizagem (COSTA, 2010. p.22).
Ou seja, o aluno tem todo direito de estudar da forma que melhor lhe convém e
procurar os recursos didáticos e tecnológicos mais adequados com sua realidade. Caracterizar
ou definir a EaD não é tão fácil , pois esse é um termo muito amplo que envolve políticas
públicas, legislações, avanços tecnológicos e recursos humanos que são essenciais na
formação do sujeito crítico atuante que possa intervir no mundo em que vive.
Conforme menciona Preti (2009)
A EaD é, pois, uma “prática pedagógica” de grande alcance, que deve
utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcançar os
objetivos das práticas educativas implementadas, tendo sempre em vista as
concepções de homem e sociedade assumidas, considerando as necessidades
das populações a que se pretende servir (PRETI, 2009, p.50).
É uma modalidade de ensino onde aprendizagem se dá por meio da troca de idéias,
experiências e diálogo, e isso só se tornou possível graças aos avanços das tecnologias da
educação que permitem que as informações cheguem instantaneamente em qualquer parte do
mundo. É um processo longo em que a aprendizagem se constrói dia após dia, no qual o aluno
precisa estar motivado a refletir e buscar o equilíbrio entre a teoria e a prática, entre a
necessidade e a capacidade de desenvolver habilidade para compartilhar diferentes
aprendizagens.
Convém dizer que os avanços das TICs, foram imprescindíveis para a expansão e para
o desenvolvimento da EaD, de modo que favoreceu à procura por cursos online, e a EaD tem
357
procurado dar conta dessa demanda por vagas, para tanto pode-se dizer que o progresso
tecnológico tem sido um grande aliado da educação especialmente na modalidade a distância.
É interessante enfatizar que desde a emissão por correspondência escrita até o surgimento da
internet, instituições em educação a distância têm adotado técnicas mais modernas que
instituíram um amplo facilitador da metodologia de implementação dos cursos online, ou seja,
virtual. “A internet tornou-se a rede de todos, o avanço foi muito rápido. Seu uso, então,
expandiu-se além dos muros das instituições de pesquisa e ensino e chegou ao público
comum”(GOUVÊA E OLIVEIRA,2006, p.25).
A Educação institui uma intensa estratégia de articulação dentre informação e as novas
tecnologias, tornando o ambiente virtual propício para a construção do conhecimento, e
possibilita o sujeito a refletir e pensar na forma de fazê-lo a educação no seu cotidiano,
contudo o surgimento do computador e da internet ofereceram um grande impulso na EaD e
na sua qualidade de ensino.
Conforme ressalta Gouvêa e Oliveira (2006)
O uso do computador ligado a internet permite que formas de comunicação
presenciais sejam retomadas, isto é, além da comunicação um a um, seja
professor com o aluno, ou vice-versa, seja aluno com aluno, atualmente é
possível a comunicação de alunos entre si, reproduzindo situações do
presencial (GOUVÊA E OLIVEIRA, 2006, p.108).
Nessa concepção a EaD é uma modalidade de ensino mais complexa do que o ensino
presencial, haja visto que depende de uma série de fatores, disposição, pesquisa e tecnologias
e, é claro de um tutor , ou seja, um instrutor, além disso existe uma data determinada para o
envio de trabalhos e inserção de notas no sistema de plataformas e muitas vezes o aluno não
dá conta de cumprir com todas as responsabilidade seja por falta de compreensão ou por
problemas relacionados ao uso das tecnologias tais como: oscilação de energia, ou a má
qualidade do sinal de internet , essas é uma das razões que provoca a evasão nos cursos
online.
Vivemos em uma sociedade informatizada, onde a tecnologia tem um papel relevante
na comunicação e na interatividade entre os diversos grupos, e a conexão de internet se
popularizou ampliando a troca de experiências e vivências. Sendo assim o que o aluno virtual
descobre através de suas pesquisas, instantaneamente pode debater e discutir com o grupo a
fim de consolidar sua aprendizagem, todavia é necessário que o aluno participe expressando
seus pensamentos, suas idéias seja a favor ou contra. Como se percebe a educação não
acontece por si só, pois não é uma atividade isolada, é uma atividade social, onde o diálogo
docente-discente e discente-discente é fundamental para uma boa aprendizagem. “O diálogo
aluno-professor é o pilar fundamental da boa aprendizagem, em particular nas práticas da
Educação a Distância (EaD)” (JUNQUEIRA,2012,p.23).
Vale ressaltar que mesmo com todo aparato tecnológico, definições, características e a
presença de um orientador ora presencial ora virtual, muitos ainda crítica a EaD por não
acreditar na potencialidade que a mesma tem a oferecer aos seus estudantes.
Educação a distância: desafios e superações
Somente a partir dos anos 70 que essa modalidade de ensino começou sua expansão,
atingindo atualmente todos os lugares do mundo e todas as classes sociais, graças é claro o
desenvolvimento das tecnologias como as TICs que revolucionaram a EaD a partir da década
de 90.
358
A oferta de cursos de graduação e pós-graduação, através das tecnologias digitais, ou
seja, os cursos online surgiram da necessidade de atender os anseios de parte da população
que não teve a oportunidade de estudar no período regular de ensino, seja por questões de
trabalho, ou outras e, encontra na Educação a Distância a possibilidade de retornar seus
estudos em horário flexível e, ainda com a mesma qualidade ofertada na rede regular de
ensino. “A educação a distância nasceu e se desenvolveu para permitir o acesso àqueles
menos favorecidos pelo ensino presencial” ( MORAES,2010,p.91).
Além disso, a Educação a Distância permite conciliar trabalho e estudo, já que nessa
modalidade de ensino, os encontros presenciais são mensais, geralmente nos fins de semana e,
grande parte do curso é online o que permite ao educando planejar e flexibilizar o seu tempo
destinado aos estudos. “Educação a Distância tem como objetivo fundamental promover a
democratização do acesso ao ensino superior público, gratuito e de qualidade” (GOUVÊA E
OLIVEIRA, 2006, p.39).
A EAD é essencial para a formação do cidadão que, muitas vezes não tem
disponibilidade para frequentar uma escola da rede regular de ensino, por este motivo recorre
a esta modalidade de ensino com o intuito de construir seu conhecimento, ou seja, sua auto
aprendizagem por meio da troca de experiências e, com acesso a plataforma onde alunos
participam de fóruns e a resposta de um complementa a do outro.
De acordo com Correa (2007):
A educação a distância (EaD) tem sido uma alternativa de
ensino/aprendizagem, principalmente, em um cenário marcado pelas
dificuldades de acesso de nossa população ao ensino formal e pelas altas
taxas de defasagem de escolarização e de analfabetismo, em função de uma
carga horária de trabalho que impossibilita o investimento em educação
continuada. Em virtude deste quadro social marcado pela exclusão, têm
aflorado discussões relativas à educação à distância, apesar da tradição
escolarizada presencial (CORREA, 2007, p.9).
Nessa concepção a EaD é de grande importância na formação do sujeito crítico
atuante, tendo em vista que essa modalidade de ensino viabiliza o acesso aos estudos de forma
democrática, gratuita e de qualidade. Entretanto é preciso que o educando seja responsável,
tenha compromisso, dedicação e empenho com a disciplina, seja capaz de planejar seu tempo
de estudo e participe de Chats, fóruns e de outros mecanismos do ambiente virtual que
permite a interação entre professor/aluno e aluno/aluno e, assim a construção do
conhecimento se dá de forma coletiva.
Dessa forma a interatividade viabilizada pelas mídias oportuniza aos alunos troca de
experiências que servem de suporte na construção de diferentes saberes.
Conforme Fernandes
O EaD é baseado no construtivismo com ênfase na interatividade virtual, no
trabalho colaborativo, na vontade dos sujeitos envolvidos e na interação
aprendiz-computador-docente-aprendiz (ACDA), formando um ciclo que
evolui à medida que se constrói o conhecimento ( FERNANDES, s/d p.22).
Sabe-se que o ensino a distância ou educação a distância vem se expandindo devido o
desenvolvimento das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação), como por exemplo,
o computador com acesso a internet, que é o suporte facilitador na busca constante por
conhecimentos, mas existem outras ferramentas que também podem ser utilizadas nesse
processo educacional, como: TV, CD-ROM, RÁDIO, entre outros. Nesse sentido pode-se
dizer que os avanços tecnológicos possibilitaram a expansão dos cursos online e, ao mesmo
359
tempo a superação do desafio de estudar em tempo e espaço diferenciados sem a presença do
professor. “As tecnologias de inteligência e as de comunicação e informação formam um
complexo que permitem à produção, o acesso, a circulação e a vinculação das informações e
todas as demais formas de comunicação e com diferentes partes do mundo” (GOUVÊA E
OLIVEIRA, 2006. p.23).
Convém salientar que a EaD, utiliza-se de diversos meios tecnológicos no seu
processo educacional, objetivando aproximar mesmo que de forma virtual a relação professor
aluno, estabelecendo critérios para liberdade, criatividade e autonomia do estudante e juntos
construir uma aprendizagem mais eficaz.
Cabe, destacar que a Educação a Distância vem crescendo de forma muito acelerado
nos últimos anos e, no entanto apresenta pontos positivos e negativos, de um lado é vista
como um desafio a ser superado devido a ausência do professor em sala de aula, mas por
outro o aluno tem o privilégio de estudar onde e quando for mais adequado, ou seja , o
estudante é quem determina o seu tempo de estudo, em contrapartida o aluno deve ser
responsável, desenvolver o gosto pela leitura, cumprir com as datas para a realização das
atividades escolares e ter maturidade para que de fato à aprendizagem aconteça.
Para Preti (2009)
A Educação a Distância, assim, poderá oferecer à população uma educação
acessível, flexível e de qualidade que atenda às suas necessidades e
expectativas, fortalecendo a possibilidade de a educação promover o
crescimento pessoal dos aprendentes e provocar mudanças em seu entorno
familiar, profissional e social (PRETI, 2009, p.158).
O aluno deve exercer sua autonomia e tornar-se um sujeito que tenha habilidade para
refletir e agir de maneira consciente diante dos desafios impostos pela EaD. “O estudante
determina seu tempo, seu ritmo e tem acesso em qualquer lugar e em todo tempo aos recursos
necessários, através do computador conectado à internet” (FERNANDES, s/d p. 19).
No entanto o aluno virtual tem que planejar e programar seu tempo a fim de alcançar
seus objetivos que é a busca constante por conhecimentos, logo nota-se que a EaD também
tem suas exigências e metas a serem cumpridas .
Conforme Palloff e Pratt (2007) é dever do aluno
✓ Compartilhar suas experiências de trabalho, de aprendizagem e perfil
pessoal no ambiente virtual a fim de melhor interagir com seus colegas de
sala de aula virtuais. ✓ Não se sentir prejudicado pela ausência de sinais auditivos ou visuais
no processo de comunicação e usar isto a seu favor expressando- se por
escrito e contribuindo para as discussões. ✓ Ter disciplina e responsabilidade no cumprimento das tarefas e da
assistência às aulas. ✓ Estar sempre se automotivando. ✓ Comunicar ao professor e aos outros, os problemas que surgirem. ✓ Esforçar-se por trabalhar e de fato trabalhar em conjunto com seus
colegas para atingir seus objetivos de aprendizagem e os objetivos
estabelecidos pelo curso (PALLOFF e PRATT 2007, p. 26).
Percebe-se que o aluno tem que levar o curso online a sério, pois as exigências são
grandes, assim como no curso presencial o curso a distância também tem seus pré-requisitos a
serem preenchidos e, o sujeito precisa dar conta de tamanha responsabilidade para que os
objetivos propostos sejam alcançados.
360
O papel do tutor na EaD
O tutor/professor é um personagem importante no processo ensino aprendizagem seja
na modalidade presencial ou a distância, pois ele é o mediador, orientador que aponta
caminhos para que o aluno alcance os objetivos propostos. “Todo processo de aprendizagem
para ser efetivo implica a presença de alguém que tenha o papel de mediador e facilitador para
o aprendiz, do novo a ser conhecido, enfrentado e assimilado”(COSTA, 2010. p.60). O
trabalho do tutor é imprescindível na EaD ,na medida em que ele amplia as perspectivas do
educando e motiva o mesmo, aprender com autonomia, considerando seus conhecimentos
prévios e identificando as principais dificuldades que o aprendiz apresenta.
Como enfatiza Costa (2010)
Na educação a distância o professor é chamado de tutor e age como
facilitador do processo, aquele que tem o papel de fazer a ligação entre a
instituição e o aluno, acompanhando-o, orientando-o, ajudando-o a
enriquecer suas descobertas com seus conhecimentos e sua
experiência(COSTA, 2010, p.61).
O ensino a distância exige adequações tanto por parte do educando quanto do
educador. Ao passo que é relevante para o educando que ele seja persistente e desenvolva
automotivação, o tutor necessita se aprimorar o seu aperfeiçoamento com as novas
tecnologias e formar competentes modos instrucionais a fim de ampliar a seriedade e a
motivação dos estudantes.
Ser professor na EaD não é fácil, pois na modalidade a distância é preciso que o
tutor/professor seja qualificado e tenha disponibilidade de tempo para estar conectado com o
aluno auxiliando o mesmo a descobrir as respostas mais significativas para sua aprendizagem
de acordo com o conteúdo abordado. É estar preocupado em promover aptidões que favoreça
a formação do sujeito de forma articulada e interativa, integrando as dimensões social,
profissional e especialmente a dimensão pessoal. “Significa que a educação é uma prática
social, determinada pelos fatos, por seu entorno, que, contudo, acaba também por afetá-los,
por isso, deve ser espaço de diálogo, aberto e comunicativo”(PRETI,2009, p.18).
O tutor assume a função de intermediar o conhecimento, mas o aluno é o centro de
todo o processo ensino e aprendizagem, todavia a função do professor é essencial, já que ele é
responsável por programar as atividades que promovam no educando o senso crítico.
Na concepção de Chermann e Bonini (2000)
No ensino a distância o aluno é o centro do processo de aprendizagem e deve
ser levado a desenvolver habilidades para o trabalho independente, para a
tomada de decisões e esforço auto-responsável; o professor nada mais é que
um tutor, um agente facilitador da aprendizagem. Ele deve desenvolver no
aluno a capacidade de selecionar informações, de refletir e decidir por si
mesmo. É preciso lembrar que o professor deve ser, antes de tudo, um eterno
estudante, pois não é o dono do conhecimento; ele é, sim, melhor
conhecedor dos caminhos que levam a esse conhecimento (CHERMANN e
BONINI, 2000, p.26).
No que tange a relação professor aluno na EaD, essa vêm passando por modificações
ao longo do tempo, principalmente com o surgimento das TICs, que permitiram fazer uso de
vários modos para desenvolver esse intercâmbio entre professor aluno, constituindo portanto
uma aprendizagem mais efetiva. As TICs “constituem- se dessa forma, práticas comunicativas
361
que, ao simularem dinâmicas características da sala de aula presencial, beneficiam os
processos de aprendizagem em a EaD”(JUNQUEIRA,2012, p.29).
Logo se percebe que para atuar num curso online o professor deve possuir formação
em nível mais elevado, saber dominar as tecnologias e selecionar o material que venha
amenizar as dificuldades apresentadas pelo aluno, dessa maneira fica evidente que as
exigências das instituições ou programas de educação à distância são amplas, às vezes indo
além das cobranças de um curso na modalidade presencial. O intercâmbio em meio a sujeitos,
tutor e educando, faz- se necessário a toda ação de formação do indivíduo mesmo sendo
mediada pelas TICs( Tecnologia da Informação e Comunicação).
Para Costa (2010), são incumbências do tutor
● Estimular o interesse dos alunos pela atividade e discutir suas
expectativas. ● Auxiliar os alunos em seu planejamento de como atingir os objetivos
da formação. ● Favorecer o desenvolvimento dos alunos em analisar problemas e
raciocinar criticamente. ● Desenvolver e promover a comunicação dentro do grupo. ● Incentivar e reconhecer as contribuições dos alunos. ● Demonstrar interesse pelo desenvolvimento de cada aluno e do grupo
como um todo. ● Identificar problemas, mas também qualidades e potenciais de cada
aluno. ● Participar de encontros com seu supervisor para a discussão das
atividades realizadas. ● Participar de treinamento para a capacitação para a realização da
atividade (COSTA,2010. p. 63).
Considerando cada uma das proposições que são incumbências do tutor é preciso que
professor e aluno desenvolvam suas atividades em regime de colaboração. O tutor precisa
criar estratégias que motive ao aluno a refletir e desenvolver o pensamento crítico partindo da
realidade local para uma realidade mais ampla e complexa. E, cabe ao educando realizar
pesquisas, participar de bate papo virtual por meio de fóruns, chats entre outros no intuito de
consolidar sua aprendizagem e atingir os objetivos propostos pelo o curso a distância. “Tal
agir se orienta por normas estabelecidas, que definem expectativas recíprocas aluno-professor
quanto aos modos de intercâmbio, que devem ser compreendidos e legitimados por todos”
(JUQUEIRA, 2012. p.23).
Ser tutor é um grande desafio, é se deparar com diversas realidades e apontar possíveis
soluções para diferentes problemas.
Conforme ressalta Ferreira & Ribas (2008)
Este é o desafio da tutoria: as pessoas precisam exercitar a reflexão, serem
capazes de caminhar a partir de suas próprias decisões e compreensões, não
apenas por aquilo que a mídia, os vizinhos, os amigos mostram, mas
raciocinar criticamente a partir de dados obtidos diretamente da realidade,
sem distorções (FERREIRA & RIBAS, 2008, p.7).
Sabe-se que o tutor tem a missão de acompanhá-lo o aprendiz ao longo de todo o curso
ofertado pela EaD, auxiliando-o e ajudando a superar os obstáculos que dificultam a
aprendizagem, em como indicar bibliografia, vídeos e outros recursos que possa ajudar o
educando a solucionar as dificuldades, nesse contexto o tutor é um personagem importante na
EaD.
362
Considerações Finais
A EaD apresenta ampla aceitação na sociedade contemporânea, a mesma está
constantemente presente na vida das pessoas, ou seja, a procura por cursos online tem
crescido significativamente, haja visto que a EaD se constitui em uma alternativa para aqueles
que não tiveram oportunidade de concluir sua formação em escola de ensino presencial, por
outro lado ela também é uma forma de reduzir a exclusão no campo da educação.
Nesse processo ensino aprendizagem professor e aluno precisa desenvolver o espírito
de solidariedade, de colaboração e respeito pelas experiências e vivências de ambos. E as
TICs são essenciais para favorecer o diálogo virtual, a troca de informações, idéias e
conhecimentos, visando assim promover um ambiente propício para a construção do
conhecimento.
A EaD é uma modalidade de ensino que visa garantir o acesso a educação de forma
democrática onde o aluno é autônomo para decidir por si só , qual é a melhor forma de estudar
e aprender. No âmbito da EaD o professor/tutor é visto como o intermediador do
conhecimento, ou seja ela não dá respostas prontas, mas indica fontes onde o aluno possa
encontrar as respostas desejadas.
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363
ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOCENTES PARA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NA ESCOLA CENTRO TERRITORIAL DE EDUCAÇÃO
DO SERTÃO PRODUTIVO (CETEP), EM CAETITÉ – BAHIA.
Jéssica Carolaine Oliveira1
Liliane Ferreira Cardoso1
Cristina Burgos2
Josiane dos Santos Amorim3
1. Graduandos em Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia
– UNEB/Campus VI. E-mail: [email protected], [email protected]
2. Professora do Centro Territorial de educação do Sertão Produtivo – CETEP, coautor. E-
mail: [email protected]
3. Docente da Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Campus VI. Mestre em Genética e
Biologia Molecular pela Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC, orientadora. E-
mail: [email protected]
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido em uma escola pública, na cidade de Caetité- Bahia,
com o intuito de analisar a aplicação da educação ambiental (EA) em todos os componentes
curriculares do nível médio. A educação ambiental é caracterizada como um tema transversal,
garantido pela lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Visando a formação democrática e cidadã
do individuo, para que este construa um pensamento crítico a respeito da conservação
ambiental. Nossos aspectos metodológicos se basearam em pesquisas por questionários e
pesquisa bibliográfica referente à temática meio ambiente e interdisciplinaridade. Com base
na análise dos nossos resultados podemos perceber que a educação ambiental vem ganhando
espaço dentro do âmbito escolar; e que as escolas vem oferecendo apoio junto aos professores
para projetos de cunho ambiental.
Palavras-chave: Educação ambiental, Interdisciplinaridade, escolas.
Introdução
Por volta da década de 60 e 70 teve- se início as atividades visando à proteção do meio
ambiente. Com o avanço do sistema industrial, consequentemente houve uma maior
degradação dos recursos ambientais devido ao aumento do número de indústrias e da
urbanização desenfreada, o que gerou uma série de consequências no meio ambiente como a
poluição atmosférica, poluição das águas, do solo, etc. (WADA, 2014).
No ano de 1968 o governo sueco propôs a organização das nações unidas (ONU) à
realização de uma conferência para discutir os problemas mundiais envolvendo as questões
ambientais, a fim de assegurar a preservação do mesmo. Com essa finalidade foi realizada a
conferência de Estocolmo, na qual foi elaborada uma declaração sobre o meio ambiente
humano, enfatizando 26 princípios para preservação dos recursos naturais.
Outro importante passo para as discussões a frente dessa temática foi o relatório
Brundtland. Nesse relatório ficou destacado que:
364
Muitos de nós vivemos além dos recursos ecológicos, por exemplo, em
nossos padrões de consumo de energia. No mínimo, o desenvolvimento
sustentável não deve pôr em risco os sistemas naturais que sustentam a vida
na Terra: a atmosfera, as águas, os solos e os seres vivos. Na sua essência, o
desenvolvimento sustentável é um processo de mudança no qual a
exploração dos recursos, o direcionamento dos investimentos, a orientação
do desenvolvimento tecnológico e a mudança institucional estão em
harmonia e reforçam o atual e futuro potencial para satisfazer as aspirações e
necessidades humanas.”(RelatórioBrundtland,1987)
A partir daí vários movimentos em defesa do meio ambiente visando o
desenvolvimento econômico sustentável, passaram a ganhar visibilidadee se viu necessária a
aplicação de metodologias que equilibrasse o ambiente e sua diversidade biológica com o
desenvolvimento econômico.
Diante do contexto histórico evidenciado, é necessário o uso da escola como
mecanismo disseminador de práticas conscientes quanto à utilização dos recursos ambientais
do meio em que vivemos. Daí a necessidade de debater educação ambiental nos meios
educacionais.
De acordo os planos nacionais curriculares (PCNS) a educação ambiental deve ser
trabalhada como um tema transversal a ser abordada em todas as disciplinas de todas as
modalidades de ensino. O INEP atualmente aponta que 65% das escolas do ensino
fundamental inserem a temática ambiental em suas disciplinas de 1ª a 4ª série, sendo que 27%
desenvolvem projetos específicos sobre o assunto.
Segundo a coordenadora geral de educação ambiental do ministério da educação,
Rachel Trajber, as reflexões acerca da preocupação com a sustentabilidade socioambiental se
traduz também em praticas pedagógicas (TRAJBER, 2004).
A educação ambiental se torna um aspecto debatido em vários âmbitos, nas escolas,
universidades, em instituições, na sociedade com um todo e é como salienta Villaverde,
(1985), o problema ambiental não se restringe somente a área das ciências, ela abrange todas
as esferas políticas e sociais, é patrimônio de toda a humanidade.
A educação ambiental não deve ser inclusa e trabalhada na escola, porque é exigida
por lei e sim para que possamos entender e refletir que não somos os únicos seres vivos há
constituírem o planeta, devemos refletir que este constitui uma série de diversidade biológica
que depende desse meio para sua sobrevivência e garantindo assim as gerações futuras.
(NARCIZO, 2009, P.88).
Um dos métodos abordados por Narcizo (2009, p.88) é que para que possa difundir a
educação ambiental na escola é o desenvolvimento de projetos de cunho ambiental, com o
objetivo de favorecer a criatividade e o raciocínio dos alunos. Porém a sua implantação no
currículo escolar, ainda enfrenta alguns desafios. Seja por parte dos professores que sentem
dificuldades em relacionar essa temática com suas disciplinas; seja pela falta de estrutura
escolar; o tempo disposto em aula (que visa o cumprimento dos assuntos destacados nos
livros didáticos até o final do ano letivo). Seguindo esse pensamento Bizerril e Faria, (2001)
ele coloca, que um dos motivos perante as dificuldades encontradas são os erros presente
durante a formação acadêmica como a não preparação do profissional para
interdisciplinaridade.
Conforme é destacado por Silva (2004, p.20) a Educação Ambiental é multidisciplinar,
ele perpassa por todos os ramos da gestão desde adesão dos alunos a todos os membros
envolvidos com a escola.
Como é importante a atuação da educação ambiental em todas as modalidades do
ensino a fim de formar cidadãos críticos em relação às problemáticas ambientais.
365
O objetivo desta pesquisa é identificar como a educação ambiental está sendo
trabalhada de maneira interdisciplinar pelos professores da rede pública do Centro Territorial
de Educação Profissional do Sertão Produtivo – CETEP em Caetité, Bahia.
Objetivo(s)
O referido trabalho teve como objetivo principal identificar como e com qual
frequência a educação ambiental é trabalhada de maneira interdisciplinar pelos professores da
rede pública de um colégio em Caetité, Bahia.
Metodologia
A pesquisa foi realizada no Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão
Produtivo- CETEP está localizado na cidade de Caetité, a 645 km de Salvador, uma escola
estadual de ensino médio e técnico, que atende alunos da referida cidade e das cidades
vizinhas.
Os dados dessa pesquisa foram retirados da entrevista realizada com 29 docentes, que
representam nossa amostra, com idades não fixadas e de ambos os sexos. As entrevistas foram
feitas durante o mês de setembro, e logo após foram feitos os agrupamentos e estudo dos
dados. Esses dados trabalhados foram qualitativos. O questionário conta com dez questões
objetivas, voltadas para área do ensino ambiental.
Segundo Gil (2008), a entrevista estruturada desenvolve-se a partir de
uma relação fixa de perguntas, cuja ordem e redação permanecem
invariáveis para todos os entrevistados que geralmente são em grande
número. Por possibilitar o tratamento quantitativo dos dados, esse tipo
de entrevista torna-se o mais adequado para o desenvolvimento de
levantamentos sociais.
Com base na entrevista estruturada foi possível identificar se a questão ambiental é
trabalhada em sala de aula, se há relação dos conteúdos programáticos com esse tema
transversal, quanto à aplicação desse tema se é fácil trabalharem em todos os componentes
curriculares e verificar se existem projetos de incentivo á educação ambiental na escola.
Resultados e Discussão
Foram 29 professores que responderam o questionário, com idade entre 26 e 80 anos.
Dentre esses professores encontramos uma biomédica, licenciados em geografia, biologia,
letras vernáculas, física, matemática, administração, e outras áreas e sua grande maioria tem
mais de 10 anos de atuação na área como docente.
Com base nos questionários aplicados conseguimos coletar os seguintes dados no que
se refere a temática. Quando questionados sobre quantas vezes as questões ambientais são
abordadas durante as 4 unidades do ano letivo, notamos que 58,62 % dos professores abordam
poucas vezes, assim entendemos que a escola não faz uma distribuição de conteúdos
uniformes entre eles quanto aos temas transversais.
366
Gráfico 01: Quantas vezes as questões ambientais são abordadas durante as 4 unidades do ano letivo
Observa-se que a questão ambiental nas salas de aulas é citada poucas vezes, os
componentes curriculares que abordam essa temática com maior frequência são: Geografia,
biologia, estudos interdisciplinares, química, física, gestão de impactos socioambientais, entre
outras.
O gráfico 02 mostra que, ocorre incentivo e aplicação de projetos de cunho ambiental,
pois 89,65% dos docentes afirmaram isso. Aos demais professores que disseram não
(10,35%), provavelmente não têm conhecimento dos projetos, ou não busca conhecer, os
projetos destinados a essa área. Esse gráfico nos mostra que há uma preocupação e atuação
por parte da escola e dos professores em exercer o papel como educadores ambientais.
Gráfico 02: Na sua escola há incentivo ao desenvolvimento e aplicação de projetos de cunho ambiental.
Como mostra o Gráfico 03, 93,1% dos docentes conhecem professores que trabalham
com a temática, porém 6,9% dessa amostra desconhecem, ou seja, essa pratica acontece sem
que todos estejam envolvidos.
367
Gráfico 03: Há conhecimentos de outros colegas que trabalham a questão ambiental?
De acordo com o Gráfico 04, os currículos completares que mais se trabalha a questão
ambiental é Geografia (41,37%), sendo que Gestão de Impactos ambientais (20,68%) vem em
segundo lugar. Assim sendo vemos que essas duas áreas da ciência trabalham mais essa
questão transversal do que as outras matérias.
Gráfico 04: Disciplina ministrada em que se trabalha a questão ambiental.
Como demonstra o gráfico abaixo 82,75% dos professores acreditam ser fácil
ministrar a aula com o tema da questão ambiental. Esses dados nos mostra também que os
professores têm a percepção de como aplicar e a importância de aplicar esse conteúdo para a
formação dos discentes.
Gráfico 05: É fácil a aplicação sobre a questão ambiental na matéria que ministra?
Como está exposto no gráfico 06, à educação ambiental nem sempre é relacionada nos
conteúdos programáticos das matérias, porém 31,03% relacionam a questão ambiental com
368
frequência perante aos conteúdos. Sendo esses professores de áreas como, biologia, gestão de
impactos ambientais, meio ambiente, geografia.
Gráfico 06: Os professores relacionam o conteúdo programático com a educação ambiental?
Conforme é abordado nas pesquisas de Bizerril e Faria, (2001) as disciplinas que mais
trabalham EA são as disciplinas de geografia e ciências, em nossos resultados podemos
perceber que, geografia se destacou entre as demais, mas que a área educação física vem
abrindo espaço nas abordagens ambientais.
Esse índice de crescimento da EA nos currículos é destacado pela coordenação do
Ministério da Educação, que afirma que a criação de projetos sustentáveis reflete na
preocupação que as pessoas têm ganhado quanto à importância de cuidar do meio ambiente, e
que como resultado dessa preocupação temos a aplicação disso nas práticas educativas e
criação de metodologias alternativas.
Se compararmos o censo escolar de 2003, relativos às séries iniciais do fundamental, vamos
perceber que a maioria insere a EA ou desenvolvem projetos nessa linha dentro do espaço
escolar.
Nossos dados demonstram que a transversalidade esta mais presente no ensino
principalmente em áreas de difícil correlação, mas ainda se faz necessário uma melhor
estruturação na formação dos professores.
Considerações Finais
Com base na análise dos nossos dados podemos perceber que a educação ambiental
vem ganhando espaço dentro do âmbito escolar; principalmente em áreas que não se
relacionam diretamente com a temática. Verificamos também o quão é importante o
incentivo de projetos que valorizem o eixo ambiental, assegurando aos alunos uma formação
crítica social e democrática quanto à sustentabilidade dos recursos naturais.
Bibliografia
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369
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.pdf>. Acesso em: 26 set. 2017.
370
CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO VIII SEMESTRE DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE A
INTERDISCIPLINARIDADE
Jéssica da Silva¹
Josimária Cardoso de Oliveira²
Fagner Marques Pereira³
Patrícia Santana Reis4
1. Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. [email protected]
2. Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. [email protected]
3. Docente/Especialista. Universidade Estadual da Bahia /Colégio Estadual Antônio
Figueiredo. [email protected]
4. Docente do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. UNEB-Universidade do Estado
da Bahia. [email protected]
RESUMO
A interdisciplinaridade pode ser uma possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos
em que se encontram isoladas as disciplinas dos currículos escolares, dessa forma surge então
da necessidade de uma resposta para a fragmentação das disciplinas, ela é um diálogo entre as
diversas áreas do conhecimento, um modo de trabalhar o conhecimento. Sendo assim o
presente trabalho teve como objetivo analisar a concepção dos alunos do VIII semestre do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas sobre a interdisciplinaridade. O estudo foi
realizado no mês de julho do ano de 2017, na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) -
Campus VI, Caetité. A presente pesquisa foi baseada no processo investigativo, na qual foi
utilizada uma abordagem quantitativa e qualitativa. Para a realização da mesma foi utilizado
questionários, que foram aplicados para uma amostra de 15 discentes, escolhidos
aleatoriamente. O questionário apresentava 5 questões, todas discursivas. Essas questões
foram discutidas separadamente no sentido de permitir uma análise em conjunto das respostas
dos discentes no intuito de responder o objetivo desta pesquisa. Diante dos resultados obtidos,
concluímos que a grande maioria dos alunos questionados sabem o conceito da
interdisciplinaridade e da sua importância, como também já tiveram experiências práticas.
Porém a interdisciplinaridade necessita de um espaço maior, tanto para discussão como
também para sua realização. Pois enquanto não existir uma comunicação entre as disciplinas,
a escola não alcançará um contexto interdisciplinar. Dessa forma, não basta apenas ter uma
atitude interdisciplinar, deve haver compromisso em modificar no desempenho da prática a
fim de desenvolver um ofício educacional com maior significância e valor.
Palavras-chave: Ensino; Formação docente; Interdisciplinaridade.
Introdução
As discussões sobre a interdisciplinaridade tomaram espaço a partir dos anos sessenta.
Logo, em meados do final dos anos sessenta, um movimento revolucionário do grupo de
jovens estudantes da universidade da Europa e da América Latina tinha como eixo criticar a
371
forma de organização do modo de ensino da universidade e o papel do conhecimento na
sociedade capitalista discutindo, entre outras coisas, a ruptura teoria e prática e a função social
dos conteúdos escolares (PIRES apud FOLLARI 1995).
Dessa forma as instituições responderam algumas demandas do movimento
estudantil, de modo que iniciaram uma busca de novos meios que os levaram a modificações
nas estruturais e curriculares. Atrelado a isso a interdisciplinaridade surgiu, com o objetivo de
promover a superar a forma desarticulada que existia entre a teoria e prática (PIRES, 1998).
A interdisciplinaridade corresponde à produção ou processo de relações
entre saberes, a partir de uma disciplina ou de um tema sem as limitações de
domínios ou objetos impostos pela especialização das ciências. A
característica básica de uma ação interdisciplinar é a de pesquisador,
estudioso, professor ou aluno que, ao explorar um tema, recorre a conceitos e
instrumentos de outras áreas do conhecimento ou disciplina (CORDIOLLI,
p. 19, 2002).
Desse modo, como discutido por Cordiolli (2002), interdisciplinaridade é uma
relação profunda entre as disciplinas de modo a produzir conhecimentos sem limites entre
todas as áreas de conhecimentos, de modo geral, a interdisciplinaridade busca explorar os
conceitos e recursos de outras ciências a fim de proporcionar a produção de ato
interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pode integrar-se em outras áreas específicas, a fim de
promover uma interação entre todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem,
como o aluno, professor e levando em conta o cotidiano e a realidade dos alunos, pois os dias
de hoje pode-se considerar as ciências naturais como umas dentre as mais diversas em função
de seus vários campos de trabalho. Dessa forma, exige dos professores que o nível de
atualização prevaleça em qualquer cargo que vai exercer (BONATO, 2012).
Pode ser caracterizada por ser uma atitude de busca, de inclusão, de acordo e de
sintonia perante o conhecimento. Logo, torna-se claro que ocorra a globalização do
conhecimento, onde, acontece o fim dos limites entre as disciplinas (FAZENDA, 2008).
De modo geral, a interdisciplinaridade induz uma forma de buscar uma produção
conhecimento que oportuna em uma forma de troca de teorias e metodologias, de modo a
produzir novos conceitos, procurando assim atender a natureza múltipla de complexidades
dos fenômenos, tratando a importância de averiguar a pertinência e a relevância das diversas
disciplinas do conhecimento a serem orientadas e estimulados nos currículos das escolas
(ZABINI e UMBELINO, 2014).
Além disso, a interdisciplinaridade pode servir como uma ferramenta principal no
conhecimento escolar dentro da nova dinâmica de metodologias aplicada. Esse conceito fica
mais claro quando se considera realmente de que todo conhecimento mantêm um diálogo
permanente com outros conhecimentos que pode ser de questionamento, de confirmação e de
aplicação (BONATO, 2012, p. 6).
Ao associar as tecnologias á interdisciplinaridade os professores são os principais
responsáveis na implantação de práticas interdisciplinares na escola. Muitas vezes os docentes
de Ensino Fundamental e Médio se deparam com dificuldades no desenvolvimento de
projetos interdisciplinares, isso acontece devido ao fato de terem sido formados dentro de uma
visão positivista e fragmentados do conhecimento (AUGUSTO apud KLEIMAN E
MORAES, 2002).
Há inúmeras formas de realizar atividades ou trabalhos interdisciplinares.
Muitos professores do ensino fundamental trabalham de modo
interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a
372
interdisciplinaridade de um professor só, identificando e fazendo relações
entre o conteúdo de sua disciplina e o de outras, existentes no currículo ou
não. Numa mesma área de conhecimento as possibilidades de abordagem
interdisciplinar são ainda mais amplas, seja pelo fato de um professor
assumir mais de uma disciplina da área, seja pela proximidade entre elas que
permite estabelecer conexões entre os conteúdos (BONATO, 2012. p.7)
Segundo Morin (2002) um ensino pautado na prática interdisciplinar pretende formar
alunos com uma visão mais global de mundo, preparados para articular, religar,
contextualizar, situar-se num contexto e, se possível, globalizar e reunir os conhecimentos
adquiridos. Ademais, segundo Augusto (2004) um dos pilares que sustentam o aparente
consenso em torno da importância da implantação da interdisciplinaridade no ensino é a
crença de que esta aproximaria os conteúdos escolares do cotidiano do aluno.
Outra vantagem segundo Carlos (2007), é que a interdisciplinaridade busca ampliar o
enriquecimento do saber, não com o objetivo de sobrecarregar as aulas com discussões fúteis
e superficiais, mais no sentido de buscar a quebra do tradicionalismo dentro das escolas.
De modo geral, para que ocorra a interdisciplinaridade nas escolas não se trata apenas
de eliminar todas as disciplinas, trata, portanto, de torná-las interelacionadas entre si,
concebê-las como processos históricos e culturais, e além disso torná-la necessária atualizar
quando se refere às práticas do processo de ensino aprendizagem para que ocorra de fato o
processo de ensino aprendizagem de forma significativa (BONATO et al., 2012).
Ainda, Bonato (2012) contextualiza: o exercício interdisciplinar nas escolas vem
sendo considerado uma forma de integração de conteúdos entre disciplinas do currículo
escolar, sem grande alcance e sem resultados convincentes.
De modo geral, a interdisciplinaridade, esforça os professores em integrar os
conteúdos da história com os da geografia, os de química com os de
biologia, ou mais do que isso, em integrar com certo entusiasmo no início do
empreendimento, os programas de todas as disciplinas e atividades que
compõem o currículo de determinado nível de ensino [...] (BOCHNIAK, p.
21, 1998).
Segundo Kleiman e Moraes (2002), o professor sente-se muito inseguro em dar conta
da nova tarefa, muitas vezes não consegue pensar interdisciplinarmente, isso porque todo o
seu processo de ensino aprendizagem aconteceu dentro de um currículo compartimentado.
Dessa forma, a cientificidade da interdisciplinaridade então originada das disciplinas ganha
status de interdisciplinar no momento, e o obriga o professor a rever suas práticas de modo a
redescobrir seus talentos (FAZENDA, 2008).
Entretanto, Bonato (2012), afirma que:
Por mais que os professores possam contribuir para que a aprendizagem se
realize será o próprio aluno que deverá ser capaz de elaborar os próprios
conteúdos de aprendizagem. Ele é o agente transformador que vai modificar
enriquecer e construir novos métodos de interpretação de conhecimentos. O
aluno será sempre um agente da aprendizagem, sempre se atualizando e
sendo orientados pelo professor deverá buscar sempre, fazendo leitura
extraclasse, pesquisando, aprofundando e melhorando seus conhecimentos
(BONATO, 2012, p. 6).
De modo geral, segundo Fazenda (2002), mesmo que a implementação das práticas
interdisciplinares esteja com lacunas na educação brasileira, a insegurança e a dificuldade
373
para a realização de projetos nesse âmbito ainda impera entre os educadores. De acordo com
Augusto (2004) alguns professores ainda não conhecem de fato o que é a
interdisciplinaridade, ou seja, tenham concepções “em construção”, eles ainda não sabem
como colocá-las em práticas, pois não conseguem criar metodologias claras para o
desenvolvimento de um trabalho de caráter verdadeiramente interdisciplinar.
Objetivos
A finalidade desse trabalho foi analisar a concepção dos alunos do VIII semestre do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)-
Campus VI sobre o conceito e importância da interdisciplinaridade.
Metodologia
O estudo foi realizado no mês de julho de ano de 2017, no Campus Vl - UNEB,
localizada na Avenida contorno na cidade de Caetité, Bahia. A presente pesquisa foi baseada
no processo investigativo, na qual foi utilizada uma abordagem quantitativa e qualitativa que
favorece a compreensão do assunto a partir da investigação realizada com os participantes.
Existem diversas formas de caracterizar o perfil de um determinado grupo, entre elas, a
aplicação de questionários para a obtenção e comparação de dados, considerando diferentes
situações (MINAYO, 1996).
Quanto a sua natureza, esta se constitui como uma pesquisa qualitativa, que segundo
Gonsalves (2001) a pesquisa qualitativa preocupou-se com a compreensão, com a
interpretação do fenômeno, considerando o significado que os outros dão as suas práticas, o
que impõe ao pesquisador uma abordagem hermenêutica. Bonato apud Minayo (2007) define
a pesquisa qualitativa como sendo uma abordagem que se preocupa com uma realidade que
não pode ser quantificada, trabalhando com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes.
De maneira diversa, a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ ou medir
os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos
dados. Parte de questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo
à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados
descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto
do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os
fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da
situação em estudo (GODOY, p. 58, 1995).
Sendo assim, a partir do embasamento teórico-metodológico acima citado, foram
desenvolvidas atividades de natureza descritiva, incluindo no delineamento amostral desta
pesquisa para a obtenção dos dados. O campo empiricamente determinado para esta pesquisa
foram os alunos do VIII semestre do Curso de Ciências Biológicas, sendo estes investigados
por meio um levantamento de dados in locus. A turma é composta por 28 alunos de ambos os
gêneros, a pesquisa foi conduzida pelos pesquisadores.
Foram distribuídos 15 questionários aleatoriamente, utilizando somente uma amostra
da turma. Os alunos foram convidados a responder os questionários anonimamente. O
questionário era composto por cinco questões, sendo estas todas subjetivas, com o intuito de
certificar a percepção do objeto de estudo, caracterizado pelos alunos do curso, priorizando o
caráter distintivo de suas perguntas em relação aos principais pontos do objeto de pesquisa a
ser desenvolvida. O questionário apresentava as seguintes questões: Você já participou de
374
alguma atividade interdisciplinar em alguma escola? Na sua opinião o que é
interdisciplinaridade? Se você fosse implementar um trabalho interdisciplinar em alguma
escola, como você faria? Qual a importância da interdisciplinaridade no processo ensino
aprendizagem? Diante das suas experiências em sala de aula, é possível presenciar aulas
interdisciplinares nas escolas? Justifique sua resposta.
Resultados e Discussão
Referente aos resultados apurados, obtivemos dados referentes aos questionários
aplicados com uma amostra de 15 alunos, escolhidos aleatoriamente e que foram nomeados
de A1 a A15, mantendo assim suas identidades preservadas. As questões foram discutidas
separadamente no sentido de permitir uma análise em conjunto das respostas dos discentes no
intuito de responder o objetivo desta pesquisa.
Os estudantes entrevistados, em sua maioria já participaram de alguma atividade
interdisciplinar escolar, (A1, A2, A3, A4, A6, A7, A8, A9, A11, A12, A13, A14, A15), ainda
exemplificando essas atividades, como sendo oficinas, gincanas e projetos. Porém, existe
discentes (A5, A10) que ainda não tiveram a oportunidade de participar de nenhuma atividade
interdisciplinar.
Segundo Garcia (2006) apesar da interdisciplinaridade existir a décadas, ainda é
discutida, e trilha caminhos incertos. Dessa forma a interdisciplinaridade é muito discutida,
mas pouco articulada na prática. Sendo uma prática ousada de algumas escolas juntamente
com o corpo docente e discentes, desafiando práticas, ultrapassando o modo de pensar e
incentivando uma qualificação profissional.
Partindo agora para o conceito da interdisciplinaridade, a maioria dos estudantes (A1,
A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A10, A11, A12, A13, A14, A15) conceituaram a
interdisciplinaridade de maneira mais simples, apenas ressaltando que a interdisciplinaridade
é o entrelaçamento com as diversas disciplinas. O estudante A9 foi além desse conceito e
afirma que a interdisciplinaridade é a junção de disciplinas diversas, abordando um
determinado conteúdo com metodologias diferentes. Porém não foi ressaltado por nenhum
estudante qual seria a finalidade da relação dessas disciplinas. Como contextualiza Luck
(2003):
Interdisciplinaridade é um processo abrangente de integração e engajamento
entre os professores em trabalho conjunto, com a interação das disciplinas
escolares, objetivando a formação integral dos alunos, com a finalidade de
criar cidadãos críticos, capazes de enfrentar problemas amplos, complexos e
globais. (LUCK 2003, pág. 64).
Assim, se tratando da interdisciplinaridade educacional, é fundamental que exista uma
análise das finalidades dessa prática, pois não podemos focar somente na prática empírica
(FAZENDA, 2008, p. 21).
Na terceira questão, os discentes expuseram suas ideias sobre uma possível realização
de um projeto interdisciplinar escolar, alguns (A2, A8, A11, A12) descreveram que buscaria
inicialmente conhecer a realidade dos alunos e assim abordaria conteúdos comtemplando
diversas disciplinas, já outros (A5, A7 e A9) inicialmente reuniria com o todo corpo docente,
e a partir de então elaboraria um projeto que comtemplasse o máximo de disciplinas na
escola, e os demais (A6, A4, A1, A3, A13, A14, A15) escolheria apenas uma temática que
englobaria diversas disciplinas. E somente um aluno (A10) não teria ideia de como
desenvolver um projeto interdisciplinar na escola.
375
É importante está atento ao que é planejado, e ao conceito da interdisciplinaridade,
pois muitas vezes os professores podem estar desenvolvendo um projeto multidisciplinar,
equivocado, acreditando se tratar de um projeto ou ação interdisciplinar. Conforme Fazenda
(2006) discute, existem professores que buscam o trabalho interdisciplinar, porém pelo
afastamento da academia e da teoria, acabam na realização de projetos multidisciplinares,
enganados pelo senso comum de que seria projetos interdisciplinares.
Diante de qual seria a importância da interdisciplinaridade no processo do ensino
aprendizagem para os discentes, a maioria (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A8, A9, A10, A11, A12,
A13, A14, A15) ressaltaram que a importância da interdisciplinaridade está em permitir uma
interação entre as diversas disciplinas, na integração de saberes, que resultam na construção
do conhecimento. Com a exceção do discente (A7) que vai um pouco além desse conceito e
ressalta que: “A interdisciplinaridade é imprescindível para o processo de ensino
aprendizagem, pois todos nós aprendemos porque os conhecimentos dependem uns dos outros
e a interdisciplinaridade é isso, interdependência e integração dos conhecimentos” (Discente
A7).
E a interdisciplinaridade é isso, ela integra as disciplinas a partir da realidade,
trabalhando com o uso das linguagens necessárias para a construção de conhecimentos
(BRASIL, 1999).
Na última questão os estudantes descreveram através de suas vivências do estágio e
outras experiências escolares, se foi possível presenciar aulas interdisciplinares. Nessa
questão as opiniões se dividiram, alguns discentes (A3, A4, A6, A8, A10, A11) disseram que
foi possível, mas que foram poucas vezes, ainda justificando esse fato pela falta de tempo, ou
até mesmo pelo egocentrismo de alguns professores. Os demais discentes (A1, A2, A5, A7,
A9, A12, A13, A14, A15) disseram que não presenciaram essas aulas interdisciplinares,
acreditando que esse fato se deu por diversas questões, como a falta de diálogo e comunicação
entre o corpo docente, escolas tradicionais, falta de recursos e que o currículo não é flexível.
Como ressalta o sujeito A7: “Não, pois as aulas ministradas na escola de hoje, são no geral
aulas que seguem um currículo organizado de forma disciplinar. Então as aulas seguem uma
sequência que visa comtemplar apenas os conhecimentos de sua competência” (Discente A7).
Outro motivo também seria a insegurança dos docentes ou até mesmo a falta de
suporte necessário para trabalharem determinados conteúdos, apesar de muitos acreditarem
que demais conteúdos são pertinentes a outra disciplina, e assim cada um realiza seu
planejamento e não permite a flexibilização do mesmo. Além disso, é importante que a escola
seja participativa, que seja um espaço de reflexão, de trocas e construção de conhecimentos,
com uma visão ampla.
Assim Fazenda (2006), conclui que a comunicação é o pressuposto básico para o
desenvolvimento da interdisciplinaridade, pois a comunicação envolve a participação, e essa
participação só acontecerá se a escola tiver conhecimento que o espaço de troca é essencial.
Considerações Finais
Diante da pesquisa realizada, é possível considerar que a grande maioria dos alunos
questionados sabem o conceito da interdisciplinaridade e da sua importância, como também já
tiveram experiências práticas. Apesar de que a interdisciplinaridade ainda necessita de um
espaço maior, tanto para discussão como também para sua realização. E sabemos o quanto
esse trabalho não é fácil, pois não cabe somente ao professor, mas sim a instituição, e isso
acaba mexendo na estrutura modelo das instituições de ensino. Significa, não somente o
docente ser interdisciplinar, a instituição escolar deve assumir esse papel em todas as suas
dimensões para que todos tenham a oportunidade de fazer parte, ou seja, permitir-se ao novo.
Dessa forma, enquanto não existir uma comunicação entre as disciplinas, a escola não
376
alcançará um contexto interdisciplinar. Pois não basta apenas ter uma atitude interdisciplinar,
deve haver compromisso em modificar no desempenho da prática a fim de desenvolver um
ofício educacional com maior significância e valor.
Bibliografia
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377
ZABINI, F. O.; UMBELINO, M. A importância da interdisciplinaridade na formação do
docente, Sorocaba-SP, 2014.
Agradecimentos
Agradecemos aos professores Fagner Marques e Patrícia Reis pela oportunidade,
apoio e colaboração. Agradecemos também aos alunos do VIII semestre do Curso de Ciências
Biológicas, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) - Campus VI, aos quais
colaboraram para a realização dessa pesquisa. E a todos que contribuíram diretamente ou
indiretamente, queremos expressar os nossos sinceros agradecimentos.
378
EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE
Jorge Messias Leal do Nascimento1
Tânia Maria Figueiredo Barreto Freitas2
1. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Sertão
Pernambucano, Faculdade São Francisco de Juazeiro e Secretária de Educação á Distância
da Universidade Federal do Vale do São Francisco. Contato: [email protected]
2. Licenciada em Letras-Português/inglês, pela Faculdade de Tecnologia e Ciências FTC
(2009). Especialista em Psicopedagogia Institucional com Habilitação em Educação
Especial pela Faculdade Montenegro (2011). Professora de Língua Portuguesa e Literatura
Brasileira (Ensino Médio) no Colégio Estadual Sofia Mascar as, Pilão Arcado-BA.
Cursando Serviço Social na UNOPAR- Polo Remanso - BA, 8º semestre (2017). Contato:
RESUMO
A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do
meio ambiente e do seu ecossistema, cria uma necessária articulação com a produção de
sentidos sobre a educação ambiental e a sustentabilidade. A dimensão ambiental configura-se
crescentemente como uma questão que diz respeito a área educacional, potencializando o
envolvimento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a
comunidade numa perspectiva interdisciplinar. O desafio que se coloca é de formular uma
educação ambiental que seja crítica e inovadora todos os níveis. Assim, ela deve ser acima de
tudo um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma
perspectiva de ação holística que relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo como
referência que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua
degradação é o ser humano.
Palavras-chave: Sustentabilidade – Desenvolvimento – Educação Ambiental
Introdução
A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação
permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, envolve uma necessária articulação com
a produção de sentidos sobre a educação ambiental. A dimensão ambiental configura-se
crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo,
potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de
profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. Nesse sentido, a
produção de conhecimento deve necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural
com o social, incluindo a análise dos determinantes do processo, o papel dos diversos atores
envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações alternativas de
um novo desenvolvimento, numa perspectiva que priorize novo perfil de desenvolvimento,
com ênfase na sustentabilidade socioambiental.
A Questão Ambiental:
379
O enfrentamento á essa questão implica na compreensão de suas causas econômicas,
sociais e políticas. A prática profissional pressupõe o conhecimento acerca do objeto de
intervenção, é preciso capacitar-se para que possam ser criadas estratégias de enfrentamento,
sem cair no reducionismo ou na demagogia. A apreensão da crise ambiental perpassa as
relações homem-natureza, insere-se nas relações sociais e pressupõe a contemplação da
questão ambiental, fruto desse processo e refletir acerca da relação entre o Serviço Social e a
questão ambiental.
A questão ambiental emerge quando a humanidade percebe que os recursos naturais
são finitos, e que utilizá-los indevidamente pode acarretar o fim de sua existência (Leff,
2001). Passa a ser então, alvo de intensos debates, polêmicas e preocupações, por conta da
ameaça à continuidade da vida. As problemáticas ambientais são agravadas não apenas pela
gestão inadequada dos recursos, mas também pela apropriação desigual dos bens ambientais.
O fato é que em nossa sociedade evidencia-se a distribuição desigual do acesso aos bens
ambientais e de seus usos, destinando-se a maior carga dos riscos e danos ambientais ás
populações marginalizadas e vulneráveis, e por isso as pessoas provenientes das camadas
mais pobres são as mais afetadas, o que se expressa na precária qualidade de vida a que estão
submetidas. O Meio Ambiente é privatizado, e os problemas ambientais coletivizados. O
desenvolvimento da ciência, aliado ao conseqüente impacto ambiental de suas tecnologias, fez
com que o mundo experimentasse, paradoxalmente, por um lado, um bem estar jamais visto
na história da humanidade, cuja decorrência maior é aumento da longevidade e das
necessidades "psicológicas"; e, de outro lado, um estado de miséria e penúria socioeconômica
já vivenciado por coletividades no passado, mas jamais estendido a tantos lugares ao mesmo
tempo e a um número tão grande da população mundial.
A Questão Social e o Meio Ambiente:
Meio Ambiente diz respeito à qualidade de vida, e é importante frisar que os direitos
básicos da população, viabilizados pelo Assistente Social, e a própria garantia da qualidade de
vida, dependem da qualidade do ambiente no qual se está inserido. Leonard (1989, p.18) cita
o exemplo de algumas favelas urbanas, onde as condições fisicamente precárias “agravam
seriamente a vulnerabilidade dos pobres” a um conjunto de problemas que vão desde doenças
ocasionadas pela falta de saneamento a diversos desastres naturais, tais como inundações e
deslizamentos.
Face á essas questões, surge a necessidade do uso sustentável dos recursos naturais,
para atender as necessidades humanas, permitindo a recuperação dos recursos naturais. Essa
perspectiva de sustentabilidade pressupõe ainda a distribuição igualitária dos bens ambientais
e a solidariedade geracional, em benefício às gerações futuras. No entanto, uma sociedade que
prima pela sustentabilidade não pode ser pensada em um modo de produção que depende do
uso insustentável dos recursos. Nessa perspectiva, o Assistente Social é um profissional que
pode se articular com os movimentos sociais, está próximo das camadas menos favorecidas,
possui uma função educativa, e cujo projeto-ético político aponta na direção da emancipação
humana, e da construção de outra sociabilidade.
Características e Desafios do Terceiro Setor:
O estudo, a discussão e a reflexão sobre o Terceiro Setor é assunto atual e pertinente
no contexto acadêmico, à medida que se busca uma compreensão específica e atualizada
sobre a atuação de diferentes profissionais nessas organizações, considerando a busca da
qualidade social para os serviços prestados.
380
O Terceiro Setor se configurou, no decorrer dos últimos vinte anos, dentro de um
contexto social, econômico e político marcado pela complexidade, incerteza, instabilidade e
mudanças aceleradas, em uma dimensão globalizada e de grande desenvolvimento
tecnológico e científico. Em contrapartida, de muita pobreza e desigualdade social.
Considerando a sua dimensão, é fato que o Terceiro Setor tem ocupado e
desempenhado um papel de vital importância na dinâmica de uma sociedade, cujos cidadãos
estão mais conscientes e convictos de seus direitos, mas, sobretudo, da importância de sua
participação no processo de transformação de realidades que não apenas oprimem e
massificam, mas também podem destruir o ser humano.
Apesar da diversidade das instituições que compõem o Terceiro Setor, elas
compartilham de algumas características em comum, importantes de serem ressaltados:
A primeira delas é que , quando atuam na área da assistência social, saúde ou
educação, geralmente trabalham com pessoas e famílias que estão à margem do processo
produtivo ou fora do mercado de trabalho, não tendo acesso aos bens e serviços necessários
ao suprimento de suas necessidades básicas. Portanto, enquadram-se no artigo 2º da Lei
Orgânica da Assistência Social (LOAS), que coloca a maternidade, crianças e adolescentes,
idosos, famílias e portadores de deficiência como alvos de proteção, amparo e capacitação
para que tenham qualidade de vida e acesso às políticas sociais.
A segunda característica dessas instituições é que, apesar de não se constituírem de
caráter público, desenvolvem um trabalho de interesse público. Hoje a assistência social
perdeu seu caráter, historicamente dado, de caridade, benevolência e favor, tornando-se
política pública de garantia de direitos do cidadão. O mesmo aconteceu com a saúde e a
educação. São direitos de cidadania garantidos pela Constituição Federal de 1988 e
respectivas Leis Orgânicas. O atendimento a esses direitos, portanto, faz parte de um interesse
público e, qualquer instituição que trabalhe na perspectiva de defesa desses direitos e garantia
da cidadania, está cumprindo um fim público, pois se volta para o outro que, de alguma
forma, está sendo explorado, excluído ou destituído.
Uma terceira característica que lhes é comum é que são entidades que não mantém
uma relação mercantil com a sociedade. Não trabalham voltadas para o lucro no sentido do
interesse capitalista. As receitas advindas de doações, convênios e/ ou prestação de serviços,
são revertidas para a própria instituição, não havendo distribuição de “lucros” entre seus
diretores ou associados. Esse é mais um dado que as enquadra como instituições de
assistência social, segundo o artigo 3º da LOAS.
A necessidade de abordar o tema da complexidade ambiental decorre da percepção
sobre o incipiente processo de reflexão acerca das práticas existentes e das múltiplas
possibilidades de, ao pensar a realidade de modo complexo, defini-la como uma nova
racionalidade e um espaço onde se articulam natureza, técnica e cultura. Refletir sobre a
complexidade ambiental abre uma estimulante oportunidade para compreender a gestação de
novos atores sociais que se mobilizam para a apropriação da natureza, para um processo
educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade e a participação, apoiado numa
lógica que privilegia o diálogo e a interdependência de diferentes áreas de saber. Mas também
questiona valores e premissas que norteiam as práticas sociais prevalecentes, implicando
mudança na forma de pensar e transformação no conhecimento e nas práticas educativas. A
realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se produz na inter-relação dos
saberes e das práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias
diante da reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes.
A preocupação com o desenvolvimento sustentável representa a possibilidade de garantir
mudanças sociopolíticas que não comprometam os sistemas ecológicos e sociais que
sustentam as comunidades.
381
Considerações Finais
A necessidade de abordar o tema da complexidade ambiental decorre da percepção
sobre o incipiente processo de reflexão acerca das práticas existentes e das múltiplas
possibilidades de, ao pensar a realidade de modo complexo, defini-la como uma nova
racionalidade e um espaço onde se articulam natureza, técnica e cultura.
Refletir sobre a complexidade ambiental abre uma estimulante oportunidade para
compreender a gestação de novos profissionais que se mobilizam para a apropriação da
natureza, para um processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade e a
participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e a interdisciplinaridade de
diferentes áreas de saber. Mas também questiona valores e premissas que norteiam as práticas
sociais, incentivando mudança na forma de pensar e transformação no conhecimento e nas
práticas educativas. A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se
produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam identidades e valores
comuns e ações solidárias diante da garantia da natureza, numa perspectiva que privilegia o
diálogo entre saberes. A preocupação com o desenvolvimento sustentável representa a
possibilidade de garantir mudanças sociopolíticas que não comprometam os sistemas
ecológicos e sociais que sustentam as comunidades, criando laços que possam gerar uma
mudança que realmente faça a diferença no que se refere a questão ambiental.
Bibliografia
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383
INTERDISCIPLINARIDADE E CURRÍCULO DA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES: DIÁLOGOS SOBRE A PRÁXIS EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR
Leandro dos Santos1
Fredson Pereira da Silva2
1. Mestrando em Educação. Universidade Federal de Rondônia - UNIR. Membro do grupo
de pesquisa EDUCIENCIA e GEPMHDE. [email protected]
2. Mestrando em Ecologia Humana e Gestão Socioambiental. Universidade do Estado da
Bahia - UNEB Campus III Juazeiro. [email protected]
RESUMO
A formação inicial de professores tem sido discutida por autores à partir da teoria curricular,
enfatizando a importância da interdisciplinaridade como metodologia importante para a práxis
em educação ambiental nas escolas, bem como a dificuldade de inclusão da temática
ambiental no currículo tanto da formação inicial docente quanto/consequentemente do
currículo escolar. Assim, esse artigo objetivou refletir sobre a interdisciplinaridade no
currículo da formação inicial de professores de Ciências e a importância para a práxis em
Educação Ambiental Crítica na escola. Para isso, utilizou-se de revisão de literatura ou
revisão bibliográfica que tem como propósitos: a construção de uma contextualização para o
problema e a análise das possibilidades presentes na literatura consultada para a concepção do
referencial teórico da pesquisa. O currículo da formação inicial de professores na sua fase pré-
ativa tem sido orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores da educação básica, a qual traz orientações para a inclusão das práticas
interdisciplinares e também de saberes inerentes ao processo de formação integral do ser
humano, o que reflete sobre a flexibilidade curricular. E esse currículo tem sido marcado por
uma disciplinarização dos conteúdos, ainda que as disciplinas tenham sidas criadas para
organizar o conhecimento. Surge a interdisciplinaridade como forma de integração dos
conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e
da organização da pesquisa, envolvendo disciplinas diferentes; diante da complexidade que
envolve o entendimento de um objeto de pesquisa, novos métodos e paradigmas surgem para
responder às questões científicos, frente a uma realidade social geradora de conflitos e
contradições. E na formação inicial de professores pouco se estudado sobre a produção do
conhecimento, pois o próprio currículo é compartimentado, o que dificulta a posterior práxis
interdisciplinar no ambiente escolar, pois a visão sistêmica do contexto social é negligenciada.
O foco do conhecimento nessa fase tem sido o especifico, em detrimento da teoria didático-
pedagógica, pois acreditam que essa será adquirida na prática. Cientes de que a educação não
é a redentora dos problemas socioambientais, acreditamos que a Educação Ambiental Crítica
Interdisciplinar - com metodologia materialista dialética - é indispensável na evolução
educacional da sociedade que está se adaptando a nova realidade mundial, para a formação de
sujeitos emancipados, que contribuam para a mudança de paradigmas, tendo em vista um
comprometimento com o desenvolvimento sustentável.
Palavras-chave: Formação inicial de professores; Interdisciplinaridade; Educação Ambiental.
384
Introdução
A formação inicial de professores tem sido discutida por autores (TORRES (2002);
FORMOSINHO (2009); CATANI, OLIVEIRA E DOURADO (2001); SEVERINO (2007);
KLEIMAN E MORAES (2002); SAVIANI (2011)) à partir da teoria curricular (GOODSON
(1995), DOURADO (2015), LOPES (2008), MORIN (2002), ARAÚJO e SASTRE (2009),
CARVALHO (2015)) enfatizando a necessidade da epistemologia interdisciplinar (MORIN,
2002, JAPIASSÚ E MARCONDES (2006), THIESEN (2008), SANTOMÉ (1998), LENOIR
(2001), CHERVEL (1990), BITTENCOURT (2003), FAZENDA (2008), FRIGOTTO (1995,
GUSDORF (1975), ANGOTTI (1999) PIERSON E NEVES (2002), GARCIA (2005), HOFF
e outros (2007) , OHIRA (2006), CHAVES E AMORIM (2009), SILVA (1997), MACHADO
(2005), LOPES E MACEDO (2002), SHAW, ROCHA E FOLMER (2017)) como
metodologia importante para a práxis em educação ambiental nas escolas, bem como a
dificuldade de inclusão da temática ambiental no currículo tanto da formação inicial docente
quanto/consequentemente do currículo escolar (BURSZTYN (2004), OLIVEIRA (2007),
CARVALHO (2005), TOZONI-REIS (2004), SACHS (1991), KUNH (1992), DIAS (1992),
COSTA E LOUREIRO (2013) , TORALES (2013, SAUVÉ (2001); MEIRA CARTEA
(1993), GONZÁLEZ GAUDIANO (2000), LOUREIRO (2003), KNECHTEL (2001),
TRISTÃO (2004), GUIMARÃES (2004). LIMA (2002), LAYRARGUES (2003), JACOBI
(2005), REIGOTA (2001), CARVALHO (2001), ANDRADE (2000), SHAW E ROCHA
(2017).
Objetivo
Refletir sobre a interdisciplinaridade no currículo da formação inicial de professores
de Ciências e a importância para a práxis em Educação Ambiental Crítica na escola.
Metodologia
Utilizou-se de revisão de literatura ou revisão bibliográfica que tem como propósitos:
a construção de uma contextualização para o problema e a análise das possibilidades presentes
na literatura consultada para a concepção do referencial teórico da pesquisa. Ela proporciona
uma visão abrangente de pesquisas e contribuições anteriores, conduzindo ao ponto
necessário para investigações futuras e desenvolvimento de estudos posteriores. Alves-
Mazzotti (2002). Para tanto, foi usado como material de referência livros, artigos de revistas
científicas e dissertações de mestrado que tivessem relação com currículo, formação inicial de
professores, ensino de Ciências, interdisciplinaridade, educação ambiental, teoria crítica.
Resultados e Discussão
Currículo da formação inicial de professores: dimensões teóricas e práticas de e para a
interdisciplinaridade
Torres (2002) comenta que a maioria das críticas aos processos de formação docente
não tem nenhuma novidade, o mesmo acontecendo com o sistema escolar, cujo foco tem sido
geralmente centrado em aspectos muito superficiais como, a sua desatualização teórica
e prática, o excesso de disciplinas, a formação conteudista dos profissionais da educação, as
dificuldades e incompetências para se tratar questões relacionadas com as tecnologias digitais
sem, contudo, se pensar na problemática educacional como um todo.
385
Mas apesar de encontrarmos avanços no currículo de formação inicial de professores,
evidenciamos que a própria estrutura curricular se organiza a partir de uma especialização
disciplinar, norteada pelas especificidades dos professores formadores, promovendo, assim,
uma concepção de currículo como justaposição de disciplinas (FORMOSINHO, 2009)
Por isso a necessidade de se discutir sobre o currículo da formação inicial de
professores, pois conforme Goodson (1995) o currículo de diferentes áreas é produzido,
negociado e reproduzido, desde a concepção (política curricular) até à sua materialização
(prática em sala de aula); esse conhecimento permite evidenciar os conflitos que ocorrem em
torno da definição do currículo escrito, face à luta constante travada diante das diferentes
aspirações e objetivos da escolarização, seus significados simbólicos e práticos, pois os
critérios do currículo escrito servem para a avaliação e a análise prática da escolarização.
O autor enfatiza o nível pré-ativo do currículo (currículo escrito ou oficial) como foco
para análise. Esse estudo contribui para mostrar as ideias em jogo na definição das orientações
curriculares em uma determinada época, o horizonte em que o debate se estabeleceu e o
projeto educacional que prevaleceu, o que aumentará o entendimento de interesses e
influências atuantes nesse nível; permitirá ainda conhecer melhor os valores, objetivos e a
forma como a definição pré-ativa pode estabelecer parâmetros para a ação e renegociação
interativa no ambiente da escola e da sala de aula.
Um documento importante foi a Resolução n. 1, de 2002 (BRASIL, 2002) que
organizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, dos cursos de licenciatura. Instituiu princípios,
fundamentos e procedimentos para a organização institucional e curricular. Trouxe a
flexibilidade como norteamento do currículo, conferindo a responsabilidade de sua
organização às instituições de ensino. Sinalizou, também, para dimensões teóricas e práticas
de interdisciplinaridade, ao citar no artigo 13 que: “Em tempo e espaço curricular específico,
a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover
a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar”.
Dourado (2015) ao refletir sobre essas diretrizes, considera que elas trazem os
princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e continuada, tais
como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prática; c) trabalho
coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valorização do profissional da educação;
e) gestão democrática; f) avaliação e regulação dos cursos de formação;
Assim, a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e
metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos,
princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na socialização e construção de
conhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões de mundo; e que deve contemplar
questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas a diversidade étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade; são
também orientações para a práxis educacional contemporânea contidas nessas diretrizes
curriculares.
O que deve ser transmitido e como deve se dar essa transmissão em determinado nível
de formação, são perguntas comuns nas discussões que envolvem a implementação de
mudanças curriculares. No entanto, permanecemos sempre muito próximos daquilo que já
está instalado e tendemos a reproduzir, em grande medida, as mesmas verdades e as mesmas
situações.
Para Catani, Oliveira e Dourado (2001), a questão dos currículos de graduação
começou a ganhar importância na reforma da educação superior, a partir de 1995, com a nova
LDB (Lei nº 9131), que criou a necessidade de estabelecer Diretrizes Curriculares para os
cursos de graduação, o que permitiu a eliminação dos chamados currículos mínimos e
tornando os currículos mais flexíveis.
386
Mas Fazenda (2008) considera que:
[...] cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou
ocuparia na grade, mas, nos saberes que contemplam, nos conceitos
enunciados e no movimento que esses saberes engendram, próprios de seu
locus de cientificidade. Essa cientificidade, então originada das disciplinas
ganha status de interdisciplina no momento em que obriga o professor a
rever suas práticas e a redescobrir seus talentos, no momento em que ao
movimento da disciplina seu próprio movimento for incorporado. (p.94-95)
Logo, os saberes de cada disciplina, com seus conceitos e epistemologias próprias ou
em comum com outras, pode tornar-se ponto de revisão teórico-prática do professor, o que
possibilita uma formação integral, aqui defendida [...] como mudança e tem como referentes
ou pressupostos teóricos a mudança, como organizadora conceitual da realidade e princípio de
construção do conhecimento; a consciência como construto que faz presente o que estava
ausente, visível o invisível, possível o imaginário, a confrontação ou tensão inferencial que
está na origem de toda mudança; a complexidade como qualidade inerente à ação, ao
pensamento e sentimento humanos; a comunicação como veículo de expressão e realização
[...] É a comunicação, em seu sentido mais amplo, que nos humaniza. Torre e Barrios (2002,
p.78)
Interdisciplinaridade: uma ideológica de resistência sobre um saber parcelado
O ensino universitário e também o escolar tem sido marcado por uma forte
permanência de disciplinas compartimentadas, por isso faz-se críticas à disciplinarização
científica ao processo de construção e prática das disciplinas escolares, pois segundo Lopes
(2008), "... o currículo disciplinar não valoriza os interesses dos alunos, seus conhecimentos e
experiências prévias e seu meio sociocultural; não aborda questões práticas, tampouco as
questões mais vitais do ponto de vista social" (p. 43).
Mas segundo Morin, as disciplinas nasceram de uma tentativa de organizar o
conhecimento. Elas tendem a ter linguagem, metodologia e teorias próprias. O grande
problema, pois, é encontrar a difícil via de interarticulação entre as ciências, que têm, cada
uma delas, não apenas sua linguagem própria, mas também conceitos fundamentais que não
podem ser transferidos de uma linguagem à outra. (Morin, 2002, p.113)
Japiassú e Marcondes (2006) definem que:
Interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino suscetível de
fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interação
podendo ir da simples comunicação das ideias até a integração mútua de
conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos
procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa. [...] O objetivo
utópico do método interdisciplinar, diante da especialização sem limite das
ciências, é a unidade do saber. (p. 150).
Independente das variadas definições de Interdisciplinaridade, ela seria a possibilidade
de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos produzidos por elas, sendo uma
teoria ideológica de resistência sobre um saber parcelado, o qual não tem contribuído o
suficiente para o entendimento da complexidade educacional.
E qualquer demanda por uma definição unívoca e definitiva deve ser a princípio
rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente está sendo construída a partir das
culturas disciplinares existentes e porque encontrar o limite objetivo de sua abrangência
387
conceitual significa concebê-la numa óptica também disciplinar. (THIESEN, 2008) Ou seja,
ao limitarmos a abrangência conceitual de interdisciplinaridade, estaríamos alimentando o
ciclo ao qual ela se contrapõe, o disciplinarizado, em que o conhecimento é tido como algo
estanque, impossibilitado de dialogar com outros conceitos, epistemologias e práticas.
Interessante observar que de acordo com Araújo e Sastre (2009) quando se pensa em
mudanças curriculares logo se pressupõem a passagem da disciplinaridade para a
interdisciplinaridade, além de apresentar novas estratégias de ensino aprendizagem, como as
metodologias ativas, consideradas um novo desafio para a formação de professores do futuro.
Mas convém não esquecer que, para que haja interdisciplinaridade, é preciso que haja
disciplinas. As propostas interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas
disciplinas; a própria riqueza da interdisciplinaridade depende do grau de desenvolvimento
atingido pelas disciplinas e estas, por sua vez, serão afetadas positivamente pelos seus
contatos e colaborações interdisciplinares. (Santomé, 1998, p.61) Portanto, a prática
interdisciplinar não é oposta à prática disciplinar, mas sim complementar a essa, na medida
em que “não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela” (Lenoir, 2001, p. 46). Desta
forma, mesmo que possamos imaginar um saber que não seja organizado pelas
disciplinas, provavelmente teremos sempre um saber dividido segundo algum eixo, elemento
ou categoria (NETO, 1997)
A ciência possui modelos que servem como referência para as realizações científicas
durante uma determinada época, mas devido à crise de confiabilidade, esse modelo
predominante para a ser substituído por outro, o que gera uma disputa de hegemonia na
construção do conhecimento. Assim: “A necessidade de desenvolver novos paradigmas e
métodos, essenciais para assegurar o rigor e a confiabilidade do conhecimento gerado, exigirá
a renúncia de paradigmas e métodos já consolidados nos diversos campos disciplinares, bem
como a constituição de equipes multidisciplinares”. Hoff (2007, p.44)
Para Chervel (1990, p 186) “as disciplinas são esses modos de transmissão cultural
que se dirigem aos alunos”; sua especificidade se encontra nos ensinos da “idade escolar”
quando as crianças e os adolescentes estão imersos nos processos disciplinadores e evoluem
aos ensinamentos cada vez menos disciplinares e cada vez mais científicos. Aplicadas nas
idades de formação, “as disciplinas escolares fazem parte dos currículos e constituem saberes
[...] que circulam no cotidiano das salas de aula” (BITTENCOURT, 2003, p. 9). Mas é
comum encontrarmos a separação das disciplinas nas escolas, e de acordo com Morin (2003)
a supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede
frequentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por
um modo de conhecimento capaz de aprender os objetos em seu contexto, sua complexidade e
seu conjunto.
Fazenda (2008) também faz referência à pesquisa interdisciplinar, ao dizer que
“somente torna-se possível onde várias disciplinas se reúnem a partir de um mesmo objeto,
porém, é necessário criar-se uma situação problema no sentido de Freire (1974), onde a ideia
de projeto nas áreas da consciência comum, da fé dos investigadores no reconhecimento da
complexidade do mesmo e na disponibilidade destes em redefinir o projeto a cada dádiva ou a
cada resposta encontrada”. (p.98)
Frigotto (1995, p. 26), considera que a interdisciplinaridade impõe-se pela própria
forma de o “homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do
conhecimento social”. Ela funda-se no caráter dialético da realidade social, pautada pelo
princípio dos conflitos e das contradições, movimentos complexos pelos quais a realidade
pode ser percebida como una e diversa ao mesmo tempo, algo que nos impõe delimitar os
objetos de estudo demarcando seus campos sem, contudo, fragmentá-los. E a falta dessa
epistemologia científica seria “a perda do sentido humano, o desaparecimento de toda imagem
388
reguladora que preservaria a figura do homem num mundo à sua escala”. Gusdorf (1975,
p.24)
Em suma, a interdisciplinaridade será articuladora do processo de ensino e de
aprendizagem na medida em que se produzir como atitude (Fazenda, 1979), como modo de
pensar (Morin, 2005), como pressuposto na organização curricular (Japiassu, 1976), como
fundamento para as opções metodológicas do ensinar (Gadotti, 2004), ou ainda como
elemento orientador na formação dos profissionais da educação. Thiesen (2008)
Formação inicial de professores e interdisciplinaridade: reflexões para a práxis
ambiental
Severino (2007) nos remete ao conhecimento na formação inicial de professores ao
dizer que [...] ao longo de sua formação, se agrava pelo fato de que também é precária a
incorporação dos processos de produção do conhecimento. A formação do professor não tem
lidado de forma adequada com o conhecimento que tem sido visto mais como um produto que
se repassa do que como o processo de se construir um determinado conteúdo. A pedagogia
dos cursos de formação docente tem se marcado por uma forte tendência à exposição, à
transmissão de informações, pelo professor, numa simples cadeia de repetições e reproduções.
(p.123)
Os docentes de Ensino Fundamental e Médio muitas vezes encontram dificuldades
no desenvolvimento de projetos de caráter interdisciplinar devido ao fato de terem sido
formados dentro de uma visão positivista e fragmentada do conhecimento (Kleiman e Moraes,
2002). Como afirmam as autoras, o professor “se sente inseguro de dar conta da nova tarefa.
Ele não consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagem realizou-se
dentro de um currículo compartimentado.”
Em contraposição a essa reflexão, “nunca as mútuas influências dos diversos campos
científicos foram tão fortes, nem a busca pela interdisciplinaridade esteve tão presente tanto
na pesquisa como no ensino de ciências e matemática, nunca os sistemas (abertos ou
fechados, dinâmicos ou estacionários) foram considerados tão complexos como agora.
(Angotti, 1999, p.2)
Mas para que haja possibilidade de uma práxis interdisciplinar, é preciso suprir uma
deficiência pedagógica dos cursos de formação inicial de professores, pois de acordo com
Severino (2007) eles não conseguem um mínimo de efetiva integração e de
interdisciplinaridade que garanta a interrelação das disciplinas metodológicas entre si e com
as demais disciplinas de conteúdo, pois possuem uma grade curricular fragmentária e
dicotômica, o que não garante uma duração suficiente para maturação das atividades
formadoras da docência.
Esse pensamento foi confirmado pro Shaw, Rocha e Folmer (2017) ao fazerem revisão
teórica, pois concluíram que:
“As dificuldades mais apontadas em trabalhar a pesquisa no ensino se
voltaram a problemas na formação de professores, sejam aqueles
relacionados à fragmentação curricular, à formação fragmentada dos
professores formadores, ao distanciamento entre as universidades e as
escolas, às dificuldades de relacionamento entre professores das matérias
específicas e os das matérias pedagógicas. Também foram apontados outros
motivos, tais como as práticas tradicionais dos professores das escolas, as
difíceis condições de trabalho dos professores da Educação Básica e a
carência de pesquisas no Brasil que tratem da formação de professores”.
(p.225)
389
Um outro fator que consideramos que dificulta a práxis interdisciplinar é o que foi
observado por Saviani (2009), ao apontar que há um desequilíbrio na organização curricular
da formação inicial dos professores nas universidades, e que há uma maior valorização da
aprendizagem dos conteúdos específicos em detrimento da preparação pedagógica. Isso
contribui para que a prática docente priorize o repasse de conteúdos, diminuindo o foco das
questões de ensino e aprendizagem; o reflexo disso se dará nas práticas docentes na escola e
na sala de aula, evidenciando o despreparo quanto ao domínio do conhecimento de como
ensinar.
Carvalho (2015) também dialoga sobre o currículo das licenciaturas, afirmando que
“[...] é comum o currículo segmentado como modelo habitual nos cursos de licenciaturas,
inviabilizando ao futuro professor o desenvolvimento de uma visão sistêmica, na qual o
conhecimento se relaciona com as necessidades sociais. Essa cultura ecoa na educação básica,
uma vez que docentes formados para transferir conteúdos específicos, como Matemática,
Português, Geografia e História, por exemplo, não sabem integrar tais conteúdos com o
mundo real. Essa falta de contextualização na prática de ensino não atribui significado aos
conteúdos disciplinares e repercute no pouco interesse dos alunos nos estudos, por não
fazerem sentido no cotidiano”. (p.103)
No que se refere à interdisciplinaridade envolvendo a temática ambiental, Knechtel
(2001) afirma que “se desenvolvem no âmbito universitário, ligadas a modelos disciplinares, a
docentes de áreas como a biológica, a química e outras. Os poucos resultados obtidos
repousam no fato de que a prática interdisciplinar, não tem sido suficientemente
compreendida”. (p.127) Ou seja, questões ambientais tendem a serem discutidas nas
disciplinas de Ciências e Geografia no Ensino Fundamental e Biologia, Geografia e Química
no Ensino Médio, reforçando um tradicionalismo curricular disciplinarizado, provavelmente
com enfoque acrítico da realidade socioambiental.
Por isso, a formação de professores tem que objetivar profissionais competentes para
lidar com essa demanda de problemas didáticos e científicos, próprios da complexidade
humana, mas consoante Pierson e Neves (2002) a forma como as disciplinas são aprendidas
na Universidade concorre para tornar ainda mais arraigadas as visões de mundo de seus
especialistas, também é certo que o movimento contrário deve ser empreendido no mesmo
espaço.
Portanto, o lócus para a formação inicial de professores de ciências pautada na
dialogicidade entre os especialistas é necessariamente a universidade, na qual conforme
Bursztyn (2004) a questão ambiental marcou fortemente os debates desde os anos 1960 – seja
pelos alertas neo-malthusianos, seja por propostas de mudanças nos paradigmas industriais –
o que gerou um duplo movimento na última década do século XX: a ambientalização das
disciplinas e a interdisciplinarização do ambiente.
E de acordo com Fazenda (2001,2010) a proposta de formação do professor
interdisciplinar precisa de clarificação conceitual e prática, fundamentada na educação à, pela
e para a interdisciplinaridade e de se realizar de forma concomitante e complementar. A
formação “à interdisciplinaridade é enunciadora de princípios e deve ser apoiada por
trabalhos desenvolvidos na área de formação” que fundamentam a prática pedagógica; pela
interdisciplinaridade, efetiva-se “enquanto indicadora de estratégias e procedimentos”; para a
interdisciplinaridade realiza-se “enquanto indicadora de práticas na intervenção educativa”
(2001, p.14), referências para a atuação do professor.
A formação de professores para a interdisciplinaridade, indicadora de práticas na
intervenção educativa, liga-se ao desenvolvimento de competências para ‘construir pontes’
entre os conteúdos das disciplinas que lecionam, com os de outras disciplinas do projeto
curricular da escola, em vista do sujeito da aprendizagem. Desse modo, essas competências
não são somente técnicas, mas envolvem “toda uma revisão, e mesmo construção, de atitudes,
390
o que não poderia ser desvinculado de transformações em suas próprias identidades
profissionais” (GARCIA, 2005, p. 4). O desenvolvimento dessas competências envolve
atitude de espera, humildade, desapego e comprometimento para fazer com os pares o
percurso interdisciplinar no projeto curricular da escola.
Nesse sentido, é importante estar atento aos níveis da interdisciplinaridade escolar:
Níveis Práxis pedagógica
I Curricular Requer de preferência incorporação de conhecimentos
dentro de conjunto indistinto e “a colaboração de
diferentes matérias escolares em termos de igualdade,
complementaridade e interdependência quanto às
contribuições que podem dar” (p. 57).
II Interdisciplinaridade didática A planificação, a organização e a avaliação da ação
educativa asseguram a função mediadora entre os planos
de curso (das disciplinas) e os pedagógicos (planos de
aula). Na dialética entre o planejamento curricular e o
planejamento da aula é que se encontram os modelos
didáticos interdisciplinares.
III Interdisciplinaridade pedagógica Resulta do trabalho preliminarmente interdisciplinar dos
níveis anteriores e se efetiva na atualização da
interdisciplinaridade didática na sala de aula. Neste nível
existem variáveis que agem e interagem em uma situação
real de ensino e aprendizagem e interferem na situação
didática interdisciplinar: “gestão de classe e o contexto”,
“situações de conflitos tanto internos como externos à
sala de aula”, “estado psicológico de educador e do
aluno”, “concepções e projetos pessoais” (p.58).
Fonte: Adaptado de Lenoir (in FAZENDA, 1998).
Já Ohira (2006) ao construir uma fundamentação teórica para a formação inicial de
professores de Ciências e Biologia voltada ao trabalho interdisciplinar, traz alguns
pressupostos: predisposição ao aprendizado e à reflexão crítica; domínio da disciplina;
disposição para diferenciação progressiva; dominar o contexto em que se atua; trabalho
coletivo com clima de cooperação e flexibilidade; e avaliação contínua do processo.
Chaves e Amorim (2009) [...] o trabalho inter e transdisciplinar acena para outra
organização escolar – o trabalho coletivo – e exige, para além da abertura dos profissionais,
condições facilitadoras da integração, diálogo, debate e embate. Pressupõe novas concepções
de currículo, formação, educação, sociedade e de sujeito da educação. Demanda tempo e
espaço para a construção do uno na pluralidade e do diverso na unicidade. Exige subverter a
ordem, o conservadorismo e transgredir para construir uma prática interdisciplinar. (p.318)
Fazenda (2010) nos convida a refletir sobre a necessidade da escola fazer um percurso
interdisciplinar entre o currículo prescrito (de ordem legal), inscrito (proposto pelas
instituições) e o escrito (praticado pelos professores e alunos), o que vai além das
competências técnicas e implica em atitudes positivas para desenvolver experiências
curriculares interdisciplinares. A prática interdisciplinar poderá ser institucionalizada
mediante uma estrutura curricular integrada por dispositivos curriculares como projetos,
situação problemas ou módulos de trabalho coletivo, entre outros.
391
E no que refere à práxis pedagógica é indispensável a opinião de Silva (1997) para o
qual, [...]
“uma disciplina curricular se constitui pela conjunção dos múltiplos aportes
de conhecimento que integram o campo educacional e que esta conjunção se
dá na elaboração do conhecimento escolar enquanto prática educativa. Esta
prática, por sua vez, se concretiza na configuração assumida pelo dualismo
conteúdo/forma. Ou seja, a prática de ensino irá sempre se de desenvolver
em tomo de um conteúdo, um objeto de ensino, para o qual existirá uma
forma adequada de tratamento. Este relacionamento entre o conteúdo e a
forma é mediado pela interação professor/alunos (e destes últimos entre si) e,
portanto, sofre influência dos aspectos subjetivos envolvidos nessas
interações. O conteúdo de uma atividade educativa (uma aula, por exemplo)
não está limitado, efetivamente, ao que se costuma denominar "matéria de
ensino". Sua abrangência se estende muito além desses limites”. (p.115)
Ou seja, o conteúdo de uma disciplina tem uma forma própria de ser transposta
didaticamente no ambiente escolar e ambos sofrem influência da relação estabelecida entre
professor e aluno, portanto, teoria pedagógica e metodologia de ensino são premissas
fundamentais na formação inicial de professores, ainda que inicialmente esteja voltada para a
práxis disciplinar.
Mas Silva (1997) considera que “Em nível epistemológico o que se deu foi a
dissociação entre uma teoria pedagógica geral (que fiou sob a responsabilidade dos
pedagogos) e uma outra teorização restrita às metodologias específicas de ensino (ensino de
Física, Geografia, etc.). Os reflexos dessa fragmentação, na formação dos profissionais
do ensino, constituem um paradoxo: o pedagogo passou a dominar um campo de
conhecimento generalista (o que corresponde à condição de um "especialista em tudo"),
enquanto que o professor especializado no ensino de uma disciplina curricular alienou-se da
dimensão pedagógica de seu objeto de conhecimento, pautando-o, prioritariamente, pelo
conhecimento específico transposto da ciência para o currículo. Tornou-se, assim, um
especialista em Química, Matemática, etc. Na verdade, o que ocorreu foi que o professor
passou a se situar numa espécie de "limbo epistemológico", pois ele também não é um
especialista em Química, em sentido estrito, por exemplo, já que não é um químico
profissional, um cientista dessa área. (p.119)
Essa bifurcação entre conhecimento pedagógico geral para Pedagogos e conhecimento
científico para professores especializados, ambos incorporados ao currículo de graduação,
forma-se profissionais habilitados em pedagogia generalista e outros licenciados que não são
especialistas, porque não são cientistas dessas áreas. Essa defasagem provavelmente
interferirá na práxis interdisciplinar no ambiente escolar, já que a universidade estará
formando profissionais com insuficiência de conhecimento, ora científico, ora pedagógico.
Porque “o ambiente escolar pode ser compreendido como um espaço de estudo, de
atividades culturais, recreativas, de disciplina e responsabilidade” em que o currículo
interdisciplinar deve ser fundado nos princípios da formação integral dos sujeitos, “visa
superar o academicismo e o ativismo, estabelecendo o equilíbrio entre estas dimensões”.
Machado (2005, p.113),
E o equilíbrio entre academicismo e ativismo pode ser amenizado pela
interdiciplinaridade, que ao ser aqui defendida
[...] pressupõe considerar a classificação disciplinar, mas conceber formas
de integração a partir de problemas e temas comuns; essa organização
constitui uma submissão ao campo científico especializado, o que, por sua
vez, não contribui para uma perspectiva crítica da educação, principalmente
392
porque o conhecimento não é questionado nem problematizado em vista de
suas finalidades educacionais. Isso devido ao fato de que com o rompimento
entre às ciências ditas pós-modernas estariam gerando um rompimento das
barreiras disciplinares, fruto do crescente processo de globalização e de
universalização da informação, o que, transposto para a escola, justificaria a
maior integração das disciplinas (Lopes, 2002, 2008).
Dialogar sobre disciplina escolar, nos remete a formas diferentes de conhecimento,
porque conforme Lopes e Macedo (2002) a seleção cultural de que resulta o conhecimento
escolar é condicionada por fatores de ordens diversas, socioculturais e políticoeconômicas,
para além de critérios exclusivamente epistemológicos e, para fins de ensino, esse
conhecimento é organizado por mecanismos de pedagogização, constituindo o conhecimento
escolar. Também ressaltam que as disciplinas escolares são diferentes das disciplinas de
referência (científicas ou acadêmicas), embora possam fazer parte de um mesmo mecanismo
simbólico por meio do qual são reduzidos, por um lado, os objetivos sociais da educação e,
por outro, as finalidades sociais do conhecimento.
Logo, formas diferentes de conhecimento devem fazer parte da formação inicial dos
professores de ciências/pedagogos, tendo em vista a complexidade da práxis interdisciplinar
em ambiente escolar. Para exemplificar, Shaw e Rocha (2017) ao pesquisarem o
desenvolvimento formativo interdisciplinar de duas licenciandas em Ciências da Natureza da
Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf), concluíram que: Diversos desafios
e obstáculos foram encontrados pelas licenciandas na tentativa de desenvolver atividades
interdisciplinares no estágio. Como dificuldades, foi apontado pelas mesmas: conhecimento
de conteúdos das disciplinas envolvidas na atividade interdisciplinar, dificuldades dos alunos
na escrita e leitura, desorganização escolar quanto à manutenção do tempo pedagógico, falta
de hábito dos alunos em participar das aulas de forma ativa ou de atividades que envolvam
assuntos de mais de uma disciplina, dificuldades relativas ao espaço escolar, à indisciplina e
ao descaso de alguns professores com os alunos, também a falta de manutenção de recursos
didáticos e a falta de formação docente para trabalhar com turmas especiais. É preciso
destacar a falta de adesão dos professores da escola à proposta interdisciplinar das estagiárias.
Podemos aqui destacar que os professores de Ciências são atores privilegiados na
promoção e legitimação de uma Educação Ambiental escolar, pois conforme Oliveira (2007)
“[...] tendo em vista a legitimação da disciplina escolar Ciências por meio da sua utilidade
social, e, assim, podemos perceber, a inserção das temáticas ambientais relacionadas ao valor
social destes conteúdos curriculares. [...] A segunda via de inserção das questões ambientais
na disciplina escolar Ciências busca legitimá-la por meio de conhecimentos oriundos
principalmente da Biologia como ciência. [...] esta disciplina constitui-se tradicionalmente a
partir de conteúdos e métodos mais ligados à Biologia e, desta forma, algumas questões
ambientais são inseridas não por seu valor social, mas por serem conteúdos mais vinculados a
essa ciência de referência. Nesse processo, introduzem-se, no interior da escola, conteúdos
com objetivos mais acadêmicos como, por exemplo, aqueles oriundos da Ecologia” (p. 37-38)
Esse mesmo autor considera que:
“A partir da entrada da Educação Ambiental no Ensino de Ciências, há um
mecanismo de fortalecimento mútuo que vem garantindo a manutenção de
ambas no currículo por meio da estabelecida lógica de organização
disciplinar. Se “os professores, ao realizarem suas ações de Educação
Ambiental no interior das disciplinas escolares Ciências e Biologia, acabam
por fortalecê-la, ampliando os seus espaços de divulgação e de socialização
nos currículos escolares”, também “a inserção da Educação Ambiental
fortalece as disciplinas escolares Ciências e Biologia, uma vez que as
conectam mais fortemente com as questões sociais, o que as tornam mais
393
valorizadas socialmente quando comparadas com outras disciplinas
escolares” (p. 108).
Portanto, estabelece-se uma relação mutualística entre a disciplina de Ciências e
Biologia com a EA nas escolas. E tendo em vista que geralmente a EA está ausente como
disciplina, ela ancorou-se principalmente nessas, o que as torna mais valorizadas na
sociedade. Ou seja, a seleção de disciplinas e conteúdos além de estar atrelada à questão de
poder desde o currículo escrito, também mantem um viés de cunho utilitário para a sociedade
na qual se encontra inserida naquele momento. Isso é salientado por Lopes (2000) a qual diz
que não existe propriamente uma impossibilidade de se trabalhar fora da matriz disciplinar na
escola, mas é importante que sejam entendidos os mecanismos de organização disciplinar dos
currículos escolares, bem como os mecanismos de hierarquização, reprodução e exclusão,
presentes tanto em currículos disciplinares como em propostas interdisciplinares e/ou de
integração curricular.
Educação Ambiental na escola: políticas públicas, práxis interdisciplinar e ideologias
Com o processo de industrialização as sociedades humanas buscaram acumular
riquezas através do uso de recursos ambientais finitos, o que gerou uma crise socioambiental
sem precedentes. Diante disso, viu-se impelido a repensar seu modelo de crescimento
econômico e desenvolvimento social, e um dos caminhos escolhidos foi o processo educativo
para a formação de sujeitos ecológicos, que de acordo com Carvalho (2005) seria uma
identidade narrativa ambientalmente orientada, aquele tipo ideal capaz de encarnar os dilemas
societários, éticos e estéticos configurados pela crise societária em sua tradução
contracultural; tributário de um projeto de sociedade socialmente emancipada e
ambientalmente sustentável.
Tornar-se um sujeito ecológico tem uma forte relação com o surgimento da Educação
Ambiental, que Tozoni-Reis (2004) decorre da nova abordagem das relações entre o homem e
o meio ambiente, além de buscar uma mudança de valores, hábitos e atitudes, leva a uma
tomada de consciência cada vez maior sobre os problemas ambientais do planeta para garantir
a todos um ambiente sadio.
Por isso, sem dúvida, a Educação Ambiental é indispensável na evolução educacional
da sociedade que está se adaptando a nova realidade mundial, para a formação de sujeitos
emancipados, que contribuam para a mudança de paradigmas, tendo em vista um
comprometimento com o desenvolvimento sustentável, tão discutido por Sachs (1991, p. 33),
para quem, o ideal será quando se falará somente em desenvolvimento, sem o adjetivo
"sustentável" ou o prefixo "eco". O importante, no caso, é o surgimento de um novo
paradigma, porque [...] a transição para um novo paradigma é uma revolução científica".
Kunh (1992, p. 122).
A compreensão dos fatores e dos métodos que possivelmente podem ser usados para a
criação de uma sociedade sustentável e ambientalmente educada é imprescindível, pois
segundo Dias (1992), “sabemos que a maioria dos nossos problemas ambientais tem suas
raízes em fatores sócio-econômicos, políticos e culturais, e que não podem ser previstos ou
resolvidos por meios puramente tecnológicos”. Daí a grande importância da inserção da
Educação Ambiental não apenas no Projeto Político Pedagógico das escolas, mas como práxis
para conscientizar nossos alunos e ajudá-los a se tornarem cidadãos ecologicamente corretos.
E nessa busca por uma práxis ambiental, leis são criadas, dentre elas a Lei 9.795, de
27.04.1999, que dispõe sobre a educação ambiental institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e dá outras providências, a qual entende Educação Ambiental como:
394
Art. 1º. Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade.
Art. 2º. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Essa mesma Lei estabelece que: Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada,
contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§1º. A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de
ensino.
§2º. Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da
educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica.
§3º. Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve
ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem
desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em
todos os níveis e em todas as disciplinas.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC/SEF, 1998) e as resoluções do
Conselho Nacional de Educação (CNE) reconhecem a Educação Ambiental como uma
temática a ser inserida no currículo de modo diferenciado, não se configurando como uma
nova disciplina, mas sim como um tema transversal. De acordo com os PCNs (p. 29):
Ambas – transversalidade e interdisciplinaridade – se fundamentam na
crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e
distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se
considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios
aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a
interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos
de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à
dimensão da didática.
Outra política pública importante para a inclusão da educação ambiental nos currículos
é o Programa Nacional de Formação de Educadores (as) Ambientais (ProFEA), que conforme
Costa e Loureiro (2013) assinala sem desenvolver de modo mais profundo e crítico a
temática trans e interdisciplinar como uma das referências metodológicas, embora tenha em
seus postulados alguns significados importantes pautados por uma prática educacional crítica,
mesmo que mesclados com outros significados não compatíveis ou parcialmente. (p.6)
Formar educadores ambientais críticos é importante porque como salienta Torales
(2013, p.3) a potencialização da dimensão ambiental nas práticas escolares está relacionada à
interpretação feita pelos professores sobre o tema, já que cada um adota uma visão da
Educação Ambiental com base nas características educativas, sociais e ambientais do meio em
que está inserido Sauvé (2001); Meira Cartea (1993). Mas, estamos diante do surgimento de
um novo matiz ou área pedagógica, na qual convergem conteúdos de diversas disciplinas que
requerem estratégias formativas próprias para seu desenvolvimento. González Gaudiano
(2000). Ou seja, a problemática ambiental é, por definição, complexa e interdisciplinar.
Loureiro (2003)
Sobre isso Knechtel (2001, p. 129) argumenta que “Um profissional de educação
ambiental, crítico e reflexivo, terá que incorporar em seus conhecimentos, as questões
395
ambientais atuais e a prática interdisciplinar. Assim, a complexidade das relações
homem/natureza, ou sociedade/natureza, no processo de desenvolvimento contemporâneo, ou
seja, as inovações tecnológicas, o crescimento das cidades, a descoberta da finitude da riqueza
e, paralelamente, a degradação do ambiente com a ameaça de falência dos recursos naturais,
em especial da água, estão a exigir estudos e práticas interdisciplinares”.
Mas como incluir a educação ambiental no currículo escolar para a práxis
interdisciplinar? Tristão (2004) nos ajuda a responder a essa questão, quando afirma que “Na
estrutura conceitual de currículo, por disciplinas, não se sabe muito bem onde encaixar a
educação ambiental. Sua natureza antidisciplinar provoca uma inserção por meio de projetos
e/ou atividades extracurriculares. Portanto, é preciso compreender a mediação feita pelos
professores e alunos sobre sentidos, representações e racionalidades geradas para além do
conhecimento escolar”. (p.48)
Portanto, a educação ambiental tem sido inserida na práxis ecopedagógica das escolas
através de projetos e/ou atividades extracurriculares, talvez por haver um currículo rígido
desde sua formulação até sua execução. Outros fatores também são observados pela autora ao
declarar que “A abordagem interdisciplinar da educação ambiental dificilmente se efetiva nas
ações pedagógicas do espaço escolar, haja vista que para a sua realização, além de suscitar
uma descentralização do poder, a escola tem que ter autonomia, o que é extremamente
complicado pois essas unidades estão sempre submetidas às políticas públicas das esferas a
que pertencem, apesar da existência de inúmeros projetos e tentativas de ações pedagógicas
interdisciplinares. (p.49-50)
Desse modo, a pouca ou insuficiente autonomia escolar influencia diretamente a práxis
pedagógica ambiental nas escolas, por isso concordamos com Thiesen (2014), para quem “os
desafios colocados no âmbito da gestão e do currículo são essencialmente os de trazer para as
mãos dos educadores e das escolas a autonomia docente, o controle dos conhecimentos
escolares, o projeto coletivo da escola, enfim, a definição dos objetivos formativos. É
necessário assumirmos essas funções antes que percamos definitivamente o sentido e a razão
de ser da educação que utopicamente buscamos”. (p.201)
E a definição dos objetivos formativos pela escola tem se refletido na forma de
ensinar, sendo que “o modelo tradicional de ensino” de transmissão de conteúdos ainda é
muito forte e certamente mais profundamente inserido no ideário e nas atividades pedagógicas
dos professores que se debruçam sobre a Educação Ambiental, os quais seguem uma
“pedagogia tradicional” ou comportamental, através de atividades que são realizadas de modo
pontual (datas ecológicas, palestras, etc) e de forma fragmentada, conteudista, com pequeno
envolvimento comunitário. Guimarães (2004).
Já segundo Andrade (2000), “... fatores como o tamanho da escola, número de alunos
e de professores, predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento,
vontade da diretoria de realmente implementar um projeto ambiental que vá alterar a rotina na
escola, etc, além de fatores resultantes da integração dos acima citados e ainda outros, podem
servir como obstáculos à implementação da Educação Ambiental”.
Uma educação ambiental com enfoque tradicional, comportamental, fragmentada,
conteudista e sem envolvimento comunitário é o contrário do que almejamos como práxis
ambiental escolar emancipatória, porque
“[...]a conscientização dos professores em relação à temática ambiental
precede a ação direta com os alunos. Portanto, a formação dos professores,
junto com outros elementos que atuam no contexto escolar, é parte do
processo de incorporação do tema no âmbito curricular, pois, sem que haja
uma compreensão das questões ambientais em seus aspectos políticos,
ideológicos, sociais e econômicos, buscando a construção de valores e
396
atitudes, as ações tendem a se tornar descaracterizadas como alternativas
para a renovação da prática pedagógica”. Torales (2013, p.9)
A práxis ambiental interdisciplinar quando realizada deve estar fundamentada em
concepções político-culturais antagônicas, abordadas por diferentes teóricos, dentre os quais
Lima (2002) que considera haver duas, uma tendência conservadora e outra transformadora,
emancipatória. Para o autor, a tendência conservadora se interessa em conservar a estrutura
social vigente com todas as suas características, ou seja, valores econômicos, políticos, éticos
e culturais. Fortalecendo uma prática educativa funcional à lógica científica instrumental e
positivista.
Enquanto a tendência transformadora, emancipatória se estabelece no compromisso de
transformar a ordem social e de renovar a sociedade e sua relação com o meio ambiente. Para
os conservadores e comportamentalistas, a Educação Ambiental serve para adequar os
sujeitos pedagógicos ao sistema, mudar comportamentos sem entender a dinâmica existencial.
Para os inseridos numa perspectiva emancipatória a Educação Ambiental é meio para a
problematização da realidade e transformação integral de sujeitos e sociedade (LOUREIRO,
2004).
Outra visão teórica é defendida por Guimarães (2007) que intitulou de Educação
Ambiental Conservadora (EA Conservadora), a corrente hegemônica, caracterizada por
possuir uma visão mecanicista e utilitarista da ciência, que simplifica os fenômenos
complexos da realidade, além de não poder ou não querer, revelar as relações de poder que
estruturam a sociedade atual (luta de classes, relações de gênero, identidade, minorias étnicas
e cultuais, relação norte-sul). Educação Ambiental Crítica (EA Crítica) como sendo contra-
hegemônica, interdisciplinar, apropriando-se da teoria da complexidade para análise da crise
socioambiental, além de desvelar as relações de dominação que constituem a atual sociedade.
Layrargues (2003) revela uma tensão ideológica que perpassa o campo da EA, e
analisando uma série de trabalhos organiza uma análise em cima da função social, e define em
duas orientações fundamentais a EA: Um modelo de EA Conservadora, dirigido a reprodução
da ordem social e uma; EA Crítica relacionada a transformação social. Esses dois modelos são
antagonicamente construídos, de acordo com a maneira pela qual se interpreta a crise
ambiental.
Loureiro et al. (2009) realizaram uma reconstrução, ao associarem a origem da
perspectiva crítica da EA, a partir da Pedagogia Crítica - representada por Paulo Freire com
sua “educação libertadora” e Demerval Saviani com a “pedagogia histórico-crítica - que tem
como proposta pedagógica a crítica da sociedade capitalista e da educação como reprodutora
das relações sociais injustas e desiguais, tendo como orientação a interpretação da realidade
social através do método dialético. A EA crítica dialoga totalmente com a pratica interdisciplinar pois como diz Morin
[...] na educação ambiental crítica, o conhecimento para ser pertinente não deriva de saberes
desunidos e compartimentalizados, mas da apreensão da realidade a partir de algumas
categorias conceituais indissociáveis ao processo pedagógico. (2002, p. 36)
E Jacobi (2005), salienta que no processo de ressignificação dos conteúdos escolares a
temática ambiental serve como articuladora entre as disciplinas do currículo, pois interfere no
processo de aprendizagem ao proporcionar aos indivíduos uma reflexão sobre a relação deles
com os outros e também contempla-os com teorias e práticas que possam leva-los a
compreender criticamente os problemas socioambientais, na busca por justiça ambiental.
Logo, compreende-se que somente com uma educação crítica é possível transformar
conceitos e conteúdos ensinados nas instituições e formar adequadamente o indivíduo de
forma holística para atuar na sociedade. Mas para isso, faz-se necessário abandonar por vezes
os métodos tradicionais focados apenas no acúmulo de conteúdo, com metodologia
397
classificatória e excludente, e trabalhar uma educação transformadora/emancipadora, com
conceitos éticos, históricos, ambientais, sociais, políticos, culturais de forma interdisciplinar.
Assim como Reigota, Loureiro e Costa defendemos o viés interdisciplinar e com
metodologia materialista dialética da EA que (...) como perspectiva educativa, pode estar
presente em todas as disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relações entre
a humanidade e o meio natural, e as relações sociais, sem deixar de lado as suas
especificidades. (REIGOTA, 2001, p. 25). Além disso, [...] repensamos a ciência, seu método
e seus vínculos com a Educação Ambiental que almejamos: interdisciplinar, crítica e
histórica. Definimos a Educação Ambiental como sendo práxis social que favorece a
interdependência entre o “eu e o outro” em relações sociais na natureza, estabelecendo
processos dialógicos com a finalidade de emancipar as pessoas e transformar a realidade por
meio de processo reflexivo e politicamente comprometido com a revolução das subjetividades
e práticas na sociedade capitalista (LOUREIRO, 2006; 2007).
E que “Frente tal perspectiva de Educação Ambiental e das críticas realizadas à ciência
moderna, apontamos que a opção epistemológica e metodológica materialista dialética torna-
se compatível ao paradigma complexo, dialético, histórico, transformador e libertário onde a
interdisciplinaridade é incorporada a visão emancipatória na Educação Ambiental”.(COSTA e
LOUREIRO, 2013, p.19)
Por isso, a EA interdisciplinar através de método e epistemologia marxista “[...] não
deve ser entendida como um processo não inerente da dinâmica social e nem ser tratada
unicamente como um conceito estritamente pedagógico, pois esta se trata também de um
aspecto político da Educação Ambiental, que visa combater ações educativas pouco críticas e
assim, servir de instrumento de transformação social” (GUIMARÃES, 2012, p.13).
Mas a educação não pode ser considerada a redentora de todos os males sociais, pois
conforme Carvalho (2001, p.56) “muitas vezes, a contribuição do processo educativo para as
mudanças almejadas é de tal forma supervalorizada que leva facilmente à idealização ou à
mistificação. Em razão da força e do papel muitas vezes atribuídos ao trabalho educativo em
relação às questões ambientais”. A autora também recomenda que “[...] não existem fórmulas
prontas e mágicas para o desenvolvimento de práticas educativas relacionadas à temática
ambiental. Será a partir de reflexões cuidadosas e escolhas conscientes, dentre diferentes
possibilidades de avaliações sistemáticas e inovações criativas, que novas perspectivas
poderão ser traçadas”. (p.58)
Considerações Finais
O currículo da formação inicial de professores na sua fase pré-ativa tem sido orientado
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, a
qual traz orientações para a inclusão das práticas interdisciplinares e também de saberes
inerentes ao processo de formação integral do ser humano, o que reflete sobre a flexibilidade
curricular. E esse currículo tem sido marcado por uma disciplinarização dos conteúdos, ainda
que as disciplinas tenham sidas criadas para organizar o conhecimento. Surge a
interdisciplinaridade como forma de integração dos conceitos, da epistemologia, da
terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa,
envolvendo disciplinas diferentes; diante da complexidade que envolve o entendimento de um
objeto de pesquisa, novos métodos e paradigmas surgem para responder às questões
científicos, frente a uma realidade social geradora de conflitos e contradições.
E na formação inicial de professores pouco se estudado sobre a produção do
conhecimento, pois o próprio currículo é compartimentado, o que dificulta a posterior práxis
interdisciplinar no ambiente escolar, pois a visão sistêmica do contexto social é negligenciada.
398
O foco do conhecimento nessa fase tem sido o especifico, em detrimento da teoria didático-
pedagógica, pois acreditam que essa será adquirida na prática.
A temática ambiental na formação inicial tem sido também oferecida de forma
disciplinar e em poucos cursos, como Biologia, Geografia e Química. Assim, a formação à
interdisciplinaridade é enunciadora de princípios e deve ser apoiada por trabalhos
desenvolvidos na área de formação; pela interdisciplinaridade, efetiva-se “enquanto
indicadora de estratégias e procedimentos” e para a interdisciplinaridade realiza-se “enquanto
indicadora de práticas na intervenção educativa; sendo o planejamento curricular e o
planejamento de aula momentos importantes para que ocorra o currículo ativo - situação
didática interdisciplinar em sala - (ainda que esse momento não esteja limitado apenas ao
conteúdo e metodologia, pois outros fatores interferem). Projetos ou situações problemas com
temas geradores pode ser um proposta interessante para a inclusão da interdisciplinaridade,
mas todo esse processo requer domínio do conteúdo que leciona, trabalho coletivo e avaliação
continua do processo desenvolvido.
A seleção dos conteúdos escolares envolve questões socioculturais e político-
econômicas, sendo que aquilo que é ensinado na escola é diferente daquilo que foi aprendido
na universidade, pois ocorre um processo de contextualização, tendo em vista até mesmo a
idade à quem é direcionado esse processo de ensino aprendizagem. Sendo as disciplinas de
Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia (Ensino Médio) como privilegiadas quando a
discussão da temática ambiental, primeiro pela importância social dada à mesma e segundo
porque ambas tendem a focar os conteúdos de Ecologia. Portanto, estabelece-se uma relação
mutualística entre a disciplina de Ciências e Biologia com a EA nas escolas. E tendo em vista
que geralmente a EA está ausente como disciplina, ela ancorou-se principalmente nessas, o
que as torna mais valorizadas na sociedade. Ou seja, a seleção de disciplinas e conteúdos além
de estar atrelada à questão de poder desde o currículo escrito, também mantem um viés de
cunho utilitário para a sociedade na qual se encontra inserida naquele momento.
Cientes de que a educação não é a redentora dos problemas socioambientais,
acreditamos que a Educação Ambiental Crítica Interdisciplinar - com metodologia
materialista dialética - é indispensável na evolução educacional da sociedade que está se
adaptando a nova realidade mundial, para a formação de sujeitos emancipados, que
contribuam para a mudança de paradigmas, tendo em vista um comprometimento com o
desenvolvimento sustentável.
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REFLEXÃO SOBRE A AVALIAÇÃO DO SISTEMA
EDUCACIONAL BRASILEIRO
Manoel de Jesus Bastos¹
1. Formado em Normal Superior pela Universidade Estadual do Piauí - UESPI, Pós-
graduado em Supervisão Escolar pela Faculdade de Teologia Hokemãh – FATEH e
Mestrando em Educação pela Anne Sullivan University – E-mail:
RESUMO
O presente texto apresenta reflexões sobre a análise do andamento do processo educacional
brasileiro, desenvolvido pelas políticas educacionais contemporâneas, resultados e
perspectivas. O principal objetivo é mostrar a realidade explícita vivenciada pela sociedade,
diante da educação que temos, seus desânimos, seus conclames e suas perspectivas para o
futuro, além de identificar possíveis indícios de empecilhos que obstruem o andamento do
processo educacional. Tendo em vista a notável discrepância existente entre a qualidade e a
quantidade, a teoria e a prática educacional no cotidiano, o processo educacional requer uma
reflexão, profundamente crítica, sobre o assunto, apontando saídas emergentes da patinação a
que ora se vive, rumo a cidadania que se almeja. Apresenta-se aqui contradições das
avaliações do sistema educacional brasileiro, que fomenta resultados numerológicos e
censitários, para apresentar ao Banco Mundial, satisfazendo aos seus credores e visando
objetivos mercantilistas, ao invés de elaborar propostas que visem melhorar o relacionamento
escola/família/comunidade e, consequentemente, a melhoria da qualidade da educação e a
consolidação da cidadania, prevista na Constituição Federal. Observa-se que a avaliação do
sistema educacional está deixando de ser um processo construído coletivamente, com visões
qualitativas e com respaldos nas leis educacionais, para ser único e exclusivo instrumento
maquiador da eficiência das instituições, satisfazendo, de certa forma, um sistema que precisa
aparecer no topo censitariamente. Defende-se, portanto, que o Sistema Nacional da Educação
– SNE, implemente políticas educacionais que promovam a consolidação de uma avaliação
emancipatória e reflexiva, no sentido de proporcionar a melhoria da qualidade do processo
educacional para a efetivação da cidadania.
Palavras-chave: avaliação; sistema educacional brasileiro; sociedade.
Introdução
O sistema educacional a que ora se vivencia, sinaliza a necessidade urgente de uma
reforma que possa resgatar a sua credibilidade e a sua estabilização promovendo a melhoria
da sua qualidade. Uma reforma que possa, de fato, avaliar as acentuadas discrepâncias
existentes entre a qualidade e a quantidade, entre a teoria e a prática, entre o seu cumprimento
e o que está deixando de ser cumprido, segundo as normativas de suas leis. Reformar as leis
talvez não fosse o suficiente. É preciso reformar a prática do fazer a educação, nos dias
hodiernos.
Desde a década de 90, a avaliação do sistema educacional brasileiro vem
demonstrando ser uma política de Estado, ou seja, criam-se metas e diretrizes extraordinárias,
404
porém as ações ficam à mercê de propostas que se quer saem do papel. O que há são
estatísticas numerológicas que atingem os ápices dos gráficos, mas que tem como almejo o
levantamento de recursos de bancos para suprir as necessidades imensuráveis de um país
capitalista.
O processo avaliativo do sistema educacional brasileiro é bastante amplo e diversifica-
se de acordo com os níveis que, embora apresentem intenções e objetivos semelhantes,
possuem metodologias totalmente desconexas. Ainda não é um processo que apresente a
fomentação pela qualidade educacional e que exija as garantias previstas na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN, no Plano Nacional de Educação - PNE e na
Constituição Federal.
Dentre os processos de avaliação, que ora atuam está a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, criado na década de 70 e que avalia
os cursos stricto sensu, Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb e o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes. O Saeb, implantado nos anos 90 e
modificado em 2005, encontra-se dividido em dois pilares: Avaliação Nacional da Educação
Básica – Aneb e Avaliação Nacional de Rendimento Escolar – Anresc. Viana defende que
A avaliação não é um valor em si e não deve ficar restrita a um simples rito
da burocracia educacional; necessita integrar-se ao processo de
transformação do ensino-aprendizagem e contribuir, desse modo,
ativamente, para o processo de transformação dos educandos. (VIANA,
2005, p. 16)
Contudo, a Prova Brasil originou-se com o objetivo de avaliar o desempenho dos
alunos em apenas duas disciplinas: Matemática e Língua Portuguesa, como se as outras não
precisassem serem diagnosticadas para posterior melhoramento. Aplicada pela primeira vez
em 2008, essa prova avalia, censitariamente, as escolas públicas que possuem a partir de 20
alunos.
Implantado em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb
apareceu para classificar as redes de ensino na escala numérica, tendo como indicador a Prova
Brasil. A sua implementação não almeja diagnosticar o andamento do processo educacional,
tampouco refletir sobre o norteamento de suas diretrizes, mas para a amostragem de uma
política de rankings na educação básica.
Desenvolveu-se este trabalho com o objetivo de mostrar a realidade explícita
vivenciada pela sociedade, diante da educação que se têm e da que a sociedade precisa, seus
acertos, seus equívocos e suas perspectivas para o futuro, além de identificar possíveis
indícios de empecilhos que obstruem o andamento do processo educacional. Considerando as
notáveis discrepâncias existentes entre a qualidade e a quantidade, a teoria e a prática
educacional no cotidiano, o processo educacional requer, urgentemente, uma reflexão,
profundamente crítica, sobre o assunto, apontando saídas emergentes da patinação a que ora
se vive, rumo à cidadania que se almeja.
Utilizou-se como embasamento científico, algumas fontes oficiais como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Constituição Federal, além de alguns autores
envolvidos no tema: BANCO MUNDIAL (1986), DIAS SOBRINHO (2000), FREITAS
(2011), LIBÂNEO (2009) e SOUSA & LOPES (2001). Ademais, as experiências vivenciadas
no dia a dia do labor pedagógico sem, contudo, esquecer-se da interação social e das
observações captadas cotidianamente.
Avaliação da Educação Brasileira
405
Dos instrumentos de avaliação da educação nacional, o Sinaes é o que apresenta um
desempenho de maior envergadura, por analisar o processo em diversas dimensões, desde o
desempenho dos alunos aos aspectos físicos da instituição de ensino. No entanto, esse tipo de
avaliação valoriza sempre os aspectos quantitativos.
De modo que esses indicadores, tanto da educação básica quanto da superior,
invadiram o sistema educacional brasileiro, fragilizando-o e descredenciando-o
qualitativamente. Pois, segundo (FREITAS 2007-2011), “a presença tão forte dos exames de
larga escala, Prova Brasil e Enade, nesses indicadores, tem trazido sérias consequências para
o processo.”
Nessas circunstâncias, é observável que a avaliação do sistema educacional está
deixando de ser um processo construído coletivamente, com visões qualitativas e com
respaldos nas leis educacionais, para ser único e exclusivo instrumento maquiador da
eficiência das instituições, satisfazendo, de certa forma, um sistema que precisa aparecer no
topo censitário. Dessa forma, o Estado sente-se desresponsabilizado e convicto de ter
cumprido com as suas obrigações, ficando as instituições educacionais responsabilizadas
pelas soluções dos supostos problemas em pendência. Avaliar o andamento de um processo
requer, uma reflexão crítica e minuciosa para posteriores ações inovadoras. Exige fidelidade
às diretrizes educacionais e compromisso com a formação da cidadania plena do indivíduo,
prevista na Constituição Federal. (Grifo nosso)
Admite-se que a educação brasileira apresenta lacunas sinalizadoras de suas
ineficiências geradas ao longo dos anos. Há uma discrepância bastante acentuada entre o que
se fala e o que se faz em prol da educação. Ou seja, criou-se alguns documentos oficiais e
norteadores para a educação brasileira como a LDB, o PNE, as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica – DCNEB, propôs-se a criação e implementação dos Projetos
Políticos Pedagógicos – PPP e dos Regimentos Escolares – RE nas instituições de ensino,
além do embasamento na Constituição Federal que garantem, em seus artigos, uma educação
que tenha como função a transformação da sociedade, onde os indivíduos que a compõe
tornem-se verdadeiros cidadãos. No entanto, as suas normativas não estão sendo
consideradas, tampouco cumpridas. Falta, portanto, fidelidade e compromisso pela sua
obrigatoriedade, tanto do Estado quanto das instituições e da própria sociedade.
Enquanto a LDB prevê no seu artigo 32, inciso I, o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, no
final do Ensino Fundamental, assiste-se a uma educação do faz de conta, onde o indivíduo diz
que aprendeu e a escola assume que ensinou. Na verdade, é desastroso o número de
concluintes do Ensino Fundamental que não sabem ler, nem escrever, tampouco calcular o
básico que a vida requer.
A Constituição Brasileira (1988) instiga uma profunda reflexão de toda a sociedade
quando menciona
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho. (C. F. 1988, art. 205. p. 63)
O que se tem observado é que o modelo de avaliação do sistema educacional, nas
últimas décadas, não tem proporcionado às mudanças necessárias que a educação precisa,
nem logrado o êxito desejado pela sociedade. Esses modelos de avaliação estão mais
relacionados aos interesses mercantilistas do que à consolidação da qualidade do ensino. De
modo que a condução do sistema educacional brasileiro é gerenciada com base no
clientelismo e no apadrinhamento de uma elite autoritária e ditadora de regras que, na
verdade, não vem surtindo efeitos satisfatórios à sociedade.
406
A educação brasileira está necessitando de uma avaliação com base nos conclames dos
profissionais que a realiza e de acordo às necessidades que sociedade diligencia, com a
implementação de programas e projetos elaborados com a participação da sociedade,
refletindo, sempre, sobre os resultados anteriores e propondo novas ações possíveis. Ao
contrário do que acontece, no que diz respeito a elaboração de projetos, realizados por
secretários ou técnicos da Secretaria, sem consulta à sociedade, mas de acordo com as
exigências do governo.
A Educação no Sistema Capitalista Globlizado
A Constituição Brasileira garante no seu artigo 205, que a educação é direito de todos
e dever do Estado e da família... No entanto, o que se tem percebido é que a educação apesar
de ser um direito social, ainda privilegia a poucos. A maioria deixa de usufruir de sua
qualidade e ainda é taxada de culpada pelo fracasso e pelo insucesso escolar em expansão.
É sabido que há muito tempo, o Brasil vem solicitando recursos do Banco Mundial
para investimentos nas áreas da saúde, cultura e educação. Contudo, o governo é pressionado
a poupar esses recursos para amenizar a dívida externa. Portanto, não são os profissionais
dessas áreas, tampouco a sociedade que decidem a aplicabilidades desses recursos, mas
aqueles que desconhecem as suas reais necessidades.
Em resumo, não é preciso ser especialista para compreender como funciona o sistema
educacional brasileiro, basta lembrar que dos projetos que são elaborados, muitos deixam de
ser executados por falta de recursos. Ou seja, planeja-se bem, mas cumpre-se mal. O sistema
educacional brasileiro demonstra uma habilidade impressionante na criação de planejamentos,
na elaboração de projetos e na apresentação de metas extraordinárias, mas que, finalmente,
não passam de verdadeiras utopias educacionais.
Admite-se que algumas leis pertinentes à área educacional, foram bem elaboradas, a
exemplo da LDB e do PNE que apresentam uma série de artigos excepcionais, algumas metas
extraordinárias e um elevado número de estratégias louváveis; o que falta é o compromisso
para o seu cumprimento. O que se cria hoje, amanhã sofre mudanças em consequência de
alguns Projetos de Medida Provisória – PECs.
Atualmente, a sociedade brasileira vem sendo obrigada a aceitar decisões autoritárias e
a engolir práticas que não demonstram nada que possa satisfazer os seus anseios. São práticas
de uma elite política/empresarial de cunho, exclusivamente, capitalístico. É observável a
grande discrepância existente entre os projetos políticos, da educação básica, exigidos pelo
Banco Mundial, elaborados por conselhos executivos e técnicos, e os projetos das escolas
públicas, construídos pelos seus próprios sujeitos. O primeiro tem o objetivo de financiar
projetos de infraestrutura de países pobres e que devem obedecer à Lei de custo e benefício,
ou seja, cortar gastos para aumentar a eficiência no investimento e o segundo elabora
propostas com o objetivo de melhorar o relacionamento escola/família/comunidade e,
consequentemente, a qualidade da educação.
Portanto, há evidências de que o sistema educacional brasileiro está sendo orientado e
regulado com base nos interesses de uma minoria. Nesse caso, o país precisa seguir à risca das
exigências do Banco Mundial, ou seja, os seus modelos, construídos de cima para baixo.
Assim, enquanto os banqueiros continuam enriquecendo com os altos lucros, subtraídos das
entranhas dos países em desenvolvimento, as escolas continuam sucateadas, os professores
permanecem desvalorizados, os alunos prosseguem desmotivados e as famílias acomodadas,
sem nenhum incentivo para o cumprimento dos seus deveres educacionais.
Eis as grandes perguntas: Onde chegaremos, se não somos os donos das próprias
rédeas? O que queremos, se não dispomos de escolha própria e conveniente as nossas
407
necessidades? Como construir a verdadeira cidadania, se os interesses do sistema são outros?
Dessa forma, conclui-se que é, realmente, difícil, chegar-se onde quer, quando a direção está
no comando de outro!
Ora, a interferência do Banco Mundial no sistema educacional brasileiro, vem
acontecendo desde a década de 60, com os acordos entre o Ministério da Educação e Cultura
– MEC e a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional – USAID.
Como o governo depende de recursos externos para arcar com seus compromissos nacionais,
submete-se a acordos externos com o intuito de assumir parte dos seus compromissos com a
população, estabelecidos durante a campanha eleitoral.
É sabido que as instituições brasileiras, sobretudo as educacionais são desnorteadas
pelas ingerências internacionais que além de pressionar o cumprimento dos seus projetos,
manipulam indicadores, principalmente, econômicos, na insistência de poupar recursos nas
áreas da educação, da saúde, da produção tecnológica e científica, da cultura, dentre outras. O
objetivo de tudo isso é fazer com que sobre recursos para credores e banqueiros.
A Maquiagem na Educação Brasileira
A educação brasileira vem, ao longo dos anos, sofrendo um revés assustador. A escola
como instituição democrática que deveria estar a serviço da construção da cidadania e da
transformação social curva-se diante da ideologia do Estado, que tem como função, a
neutralização do senso crítico dos indivíduos e dar ênfase aos interesses particulares de um
grupo elitizado.
A sociedade está farta em saber que há uma discrepância muito grande entre os
resultados censitários, apresentados pelo governo e a realidade vivenciada pela sociedade,
entre o que está posto para os estudantes e o que eles realmente precisam. A LDB menciona
no seu artigo 35
O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três
anos, terá como finalidades: II – a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamentos posteriores. (LDB, art. 35, inciso II, p. 24)
Contudo, a educação brasileira não parece está sendo conduzida de acordo com essas
normas. Os gráficos demonstram a excelência dos resultados obtidos no final de cada ano
letivo, mas no bojo do ensino-aprendizagem ficam lacunas irreparáveis. Muitos alunos estão
concluindo o ensino médio com pendência progressiva aos pré-requisitos exigidos pelas
diretrizes educacionais. Não sabem ler, nem escrever e nem efetuar os cálculos básicos e
quando o sabem é com grande déficit.
Observa-se, com certa frequência, contradições acentuadas entre as teorias e as
práticas executadas pelo próprio sistema educacional. A exemplo do artigo 62, da LDB que
previa a atuação na educação básica, pelo professor tivesse diploma em nível superior
admitido como formação mínima para o exercício do magistério. Agora, com a reforma do
ensino médio, através da Medida Provisória 748/2016, criada sem nenhuma consulta à
sociedade e que gerou vários protestos, torna-se permitido que profissionais sem diploma de
licenciatura ministrem aulas no ensino médio, para os alunos que optaram pela área de
Formação Técnica e Profissional.
Considera-se, absolutamente absurda a exclusão de disciplinas tão importantes do
currículo escolar, sobretudo a Filosofia, principal motivadora do senso crítico do indivíduo
para o exercício pleno da cidadania. São disciplinas antigas, importantes e imprescindíveis ao
408
currículo educacional, uma vez que motivam o desenvolvimento social, moral e intelectual do
indivíduo.
Está, escancaradamente, explícito que a educação brasileira passa por uma maquiagem
de robusta espessura, sem o mínimo de preocupação com a sua qualidade, tampouco com a
formação da cidadania do seu povo. A expansão de acesso ao Ensino Médio vem
acontecendo, muitas vezes, desprovido de ações que possam garantir a sua qualidade. Para
Souza e Coelho,
A média do novo conjunto de estudantes é menor do que a existente antes da
incorporação maciça de novos alunos. Esse efeito precisa ser compensado
com melhorias nos demais fatores que influenciam o desempenho dos alunos
vinculados ao funcionamento da escola, como a qualificação de professores,
a qualidade do material didático ou os métodos de ensino. (SOUZA, 2006, p.
3 e COELHO, 2008, p.243).
Deixa-se de comungar com esse modelo de mercantilização padronizado, que compõe
o cenário do sistema educacional brasileiro, conduzido pelas políticas internacionais que vem,
ao longo dos anos, proporcionando lacunas deficitárias no campo da educação brasileira.
Defende-se que o Sistema Nacional da Educação – SNE, implemente políticas educacionais
que promovam a consolidação de uma avaliação emancipatória e reflexiva, no sentido de
proporcionar a melhoria da qualidade do processo educacional para a efetivação da cidadania.
Todavia, a sociedade conclama pelo resgate da qualidade educacional, pelo
compromisso e cumprimento de ações que possam favorecer a construção de uma sociedade
justa, ativa e igualitária. A construção da cidadania é dever da escola que deve contribuir para
o fortalecimento do senso crítico do indivíduo e sua preparação para os desafios que a vida
lhe oferece.
Realidades e Perspectivas na Educação
O processo educacional brasileiro tem sofrido inúmeras mudanças, nos últimos anos,
porém as necessidades qualitativas ainda são gritantes. Isso porque os caminhos trilhados
pelas políticas públicas educacionais não deram acesso às expectativas do público alvo, a
sociedade. Esta, por sua vez, não perdeu as esperanças nem o fôlego de luta por novas
reformas. Reformas que proporcionem mudança nos currículos pedagógicos, na formação dos
professores, na gestão educacional, com avaliações que levem em consideração a ação-
reflexão-ação e, consequentemente, uma nova qualidade educativa.
Diante da realidade como a educação brasileira se apresenta atualmente, surge certos
desânimos e alguns indícios de ceticismo a respeito de sua melhoria. Há quem diga que as
possibilidades de norteamento estão distantes, tendo em vista que as políticas públicas, que a
tange, são demandadas pela globalização do sistema capitalista e apresenta objetivos
divergentes aos da sociedade. Nesse mesmo sentido, Libâneo pontua:
As atuais políticas educacionais e organizativas devem ser
compreendidas no quadro mais amplo das transformações
econômicas, políticas, culturais, e geográficas que caracterizam o
mundo contemporâneo. Com efeito, as reformas educativas
executadas em vários países do mundo europeu e americano, nos
últimos 20 anos, coincidem com a recomposição do sistema capitalista
mundial, o qual incentiva um processo de reestruturação global da
economia regido pela doutrina neoliberal. (LIBÂNEO, 2009, p. 33-34)
409
Por esse motivo, torna-se necessário que se desenvolva reflexões no sentido de
fomentar debates a respeito das atuais políticas educacionais, avaliando os seus acertos, os
seus equívocos e exigindo o cumprimento de diretrizes que proporcionem o resgate da
qualidade educacional. Acredita-se que a partir daí, surgirão novas perspectivas, com a
implementação da melhoria dos resultados escolares.
Para que a retomada do crescimento qualitativo educacional se efetive, é preciso que o
setor educacional receba incentivo contínuo do governo, como: acompanhamento da evolução
das metas previstas nas leis educacionais, realização de programas de aperfeiçoamento para
todos os profissionais da educação, fiscalização dos investimentos financeiros,
obrigatoriedade de coordenadores e supervisores nas escolas, exigência da implementação e
execução de Projetos Políticos-Pedagógicos e do Regimento Escolar, minicursos de incentivo,
conscientização e desmascaramento aos pais de alunos.
Considerações Finais
Diante do exposto desse trabalho, conclui-se que se torna necessária a tomada de
decisão de uma reflexão, profundamente crítica, que exija uma educação formadora de
cidadãos inteligentes, críticos e capazes de adaptar-se às mudanças positivas sine qua non.
Um país que não investe bem na educação não degustará de mudanças ascendentes na
sociedade, pois a educação qualitativa é imprescindível ao sucesso econômico e social. É
preciso, portanto, que se questione mais os sistemas de ensino e se exija ousadias enérgicas
para modificá-los de acordo com as expectativas da sociedade.
A tomada de decisão a respeito de políticas públicas, direcionadas à melhoria da
educação, deve partir da própria sociedade que vivencia as suas necessidades, cotidianamente.
Isso é, imprescindivelmente, necessário para a criação de medidas que venham sanar ou pelo
menos atenuar as deficiências supostamente identificadas. As avaliações externas que se
apresentam como diagnosticadoras do processo do Ensino Fundamental e Médio, em provas
padronizadas, que englobam as áreas de português, com ênfase em leitura e matemática, com
concentração em resolução de problemas, devem ser incorporadas nas avaliações internas,
com a utilização dos seus métodos em outras áreas.
Avaliar a educação brasileira é algo complexo, tendo em vista, a necessidade de
avaliar, ao mesmo tempo, um sistema capitalista robusto e de muitas décadas, com normas
padronizadas e, muitas vezes, inflexíveis. No entanto, é sabido que o processo avaliativo deve
ser construído coletivamente, com concepções que tem como meta a ruptura das inércias e o
desejo de transformação social, através da busca da qualidade educacional.
Refletindo bem, a respeito do sistema educacional brasileiro, chega-se à conclusão que
ainda existem muitas burocracias a serem solucionadas, pelo fato, de sua mercantilização
globalizada. Nosso país sente-se na obrigação de obedecer a normas impostas pelo Banco
Mundial, com acordo firmado desde 1946, na Conferência de Bretton Woods.
Diante dessa situação ainda acredita-se que os profissionais da educação brasileira,
não perderam as esperanças. Estão ávidos, cumprindo com as suas obrigações que o destino
lhes reservou e certos de que as diferenças positivas que se observa na sociedade são,
inegavelmente, frutos de suas ações.
Bibliografia
BANCO MUNDIAL. El financiamento de la educación em los países em desarrolho:
opciones de política. Washington, DC, 1986.
410
BRASIL, Constituição Federal de 05 de outubro de 1988.
BRASIL, LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabeleceu as diretrizes e bases da
educação nacional.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação institucional: a experiência da Unicamp: condições,
princípios, processo. Pró-Posições, Campinas, v. 06, nº 1, 1995.2000.
FREITAS, Luís Carlos de. Responsabilização, meritocracia e privatização: conseguiremos
escapar ao neotecnicismo? In: III Seminário de Educação Brasileira e Simpósio PNE:
Diretrizes para Avaliação e Regulação da Educação Nacional. CEDES, fev. 2011, São Paulo.
LIBÂNEO, J. C; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar; políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2009.
SOUSA, Sandra Zákia; LOPES, Veralúcia Virgínia. Avaliação nas políticas educacionais
atuais reitera desigualdades. Revista Adusp, São Paulo, nº 46, p. 53-59, jan/2001.
411
A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS DO BAIXO PIRANHAS-AÇU
COMO FERRAMENTA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Márcio Cristiano da Silva1
Gilderlandenn Pimentel da Rocha2
Janecleide Evangelista do Espírito Santo3
Elienai Naama Lima de Sousa4
Ramon Igor da Silveira Oliveira5
1. Professor-supervisor PIBID-Biologia-Macau professor da rede estadual de educação do
RN, graduado em Ciências Biológicas-UFRN, [email protected].
2. Graduando em Biologia, IFRN-Macau, [email protected].
3. Graduando em Biologia, IFRN-Macau, [email protected]
4. Graduando em Biologia, IFRN-Macau, [email protected]
5. Graduando em Biologia, IFRN-Macau, [email protected].
RESUMO
Este trabalho discute a utilização dos recursos naturais, em trecho da bacia do rio Piranhas-
Açu como ferramenta metodológica ao processo de ensino e aprendizagem, em alunos do
ensino fundamental II da E. E. Duque de Caxias em Macau/RN, com a finalidade em
possibilitar atividades educacionais de alto valor no contexto do processo de ensino e
aprendizagem, com a utilização de eixos de aprendizagem e de praticidade da ação de ensinar,
visando a concretização da aprendizagem, a oferta de meios e recursos prazerosos que
fomentem ou subsidiem a construção do saber por meio da construção-reconstrução de
conceitos e significados. Vale ressaltar que toda a atividade é permeada pela responsabilidade
do educador em construir pontes de ligação e/ou interpretação do meio com o educando.
Sendo assim, a transversalidade da ação de educar é fundamental na utilização dos recursos
naturais quando se buscar a apropriação, assimilação e significação dos conteúdos e do
mundo.
Palavras-chave: Metodologia; recursos naturais; ensino; aprendizagem; transversalidade.
Introdução
A preocupação atual com o processo de ensino e aprendizagem, mediante aos índices
apresentados da educação básica e a temática constante e atual dos problemas ambientais,
proporcionam meio fecundo aos atores da educação. Considerar o meio local como
ferramenta metodológica de enfrentamento ao baixo índice de aprendizagem, requer mudança
de postura e de um novo olhar às paisagens e aos recursos naturais que constituem o espaço
geográfico de interação do educando ou da comunidade escolar.
Objetivos
412
A presente ação teve como objetivo, identificar os recursos naturais dentro da área
geográfica imediata ou de influência direta, como um recurso metodológico no processo de
ensino e aprendizagem. Dentro da ação desenvolvida, buscou-se produzir subsídio ao uso de
tais recursos e a comprovação de tais ferramentas na construção do saber por parte do aluno.
Mesmo com as limitações impostas, a proposta foi desenvolver perspectivas que possibilitem
a inserção do meio, como mediador na construção de significados e significância dos
conteúdos estudados e elencados sistematicamente nas unidades escolares.
Metodologia
A proposta baseou-se inicialmente na caracterização do trecho em análise, sendo parte
do semiárido nordestino, o Rio Piancó-Piranhas-Açu tem sua nascente localizada no
município de Santa Inês, no estado da Paraíba, desaguando no oceano Atlântico, no estado do
Rio Grande do Norte. Tendo uma extensão total de 43.683 km² de área, o rio perpassa 100
municípios paraibanos, com 25.948 km², referente a 59,6% da área, e 47 municípios
potiguares, com 17.735 km², referente a 40,6% da área (ANA, 2010), atingindo assim uma
população de 1.406.808 milhão de habitantes (IBGE, 2010). Nascendo e confluindo ainda no
estado da Paraíba, os rios Piancó e Piranhas seguem em direção ao Rio Grande do Norte, após
a confluência, com o nome de Piranhas, passando a se chamar Açu ao atingir a barragem
Armando Ribeiro Gonçalves, no município de Itajá/RN (ANA, 2010).
A bacia possui, em sua extensão, climas de tipo tropical nas porções de Piancó e clima
árido no restante, com temperaturas médias variando entre 24,2°C a 28,2°C, e umidade
relativa do ar média anual em torno de 66%, com precipitação concentrada nos meses de
fevereiro a maio, com alta variabilidade interanual (ANA, 2010).
Tendo em sua maior parte uma formação geológica do tipo Cristalina, formada por
rochas impermeáveis e sem capacidade de armazenamento de água, predominam e se
distribuem por toda a bacia as rochas ígneas e metamórficas, rochas sedimentares e depósitos
quaternários (ANA 2010), aparecendo ainda formações sedimentares com maior porosidade e
consequente maior capacidade de armazenamento de água nas regiões da sub-bacia do rio do
Peixe, localizada na Paraíba, e na região integrante do Baixo – Açu.
Na área referente ao Rio Grande do Norte, a bacia possui diversos reservatórios em
formas de açudes, barragens e lagoas com capacidade superior a 5.000.000m³, podendo-se
citar a barragem Engenheiro Armando Ribeiro Gonçalves, situada em Assu, com capacidade
de 2.400.000.000m³, e os reservatórios Boqueirão de Parelhas e Itans, localizados em Parelhas
e Caicó, com capacidades de 85.012.750m³ e 81.750.000m³, respectivamente (IGARN, 2014).
Apesar de possuir como solos predominantes, em diferentes pontos do seu percurso, o
argissolo vermelho-amarelo, o luvissolo crômico e o neossolo litólico, que apesar da boa
fertilidade, são rasos e pedregosos, desfavoráveis às práticas da agricultura, a bacia tem
também, presentes em sua área, o planossolo nátrico e o vertissolo cromado, mais explorado
na agricultura irrigada, o cambissolo háplico, o latossolo, o neossolo quartzarênico e gleissolo
sálico (ANA 2010).
Típico do Nordeste do Brasil, a bacia possui predominantemente o bioma Caatinga
hiperxerófila herbáceo-arbustiva, que tem como características principais a vegetação que
recobre áreas mais ou menos contínuas, submetidas à um clima quente e semi-árido, e plantas
que apresentam adaptações à deficiência hídrica, predominando arbustos e árvores de
pequeno porte, de copas descontínuas (PETROBRAS, 2003), sendo as espécies mais comuns
a catingueira, baraúna, faveleira, jurema, marmeleiro, pereiro, juazeiro, e cactáceas,
aparecendo ainda, nas margens dos rios, caraibeira e oiticica, e nos aluviões, carnaubeiras, nas
várzeas do Baixo-Açu.
413
Após a caracterização geral, delimitamos o trecho 6 da bacia, intitulando-o “da
barragem ao mar”, considerando o reservatório até o desague do rio no oceano atlântico no
município de Macau/RN. O território em análise, foi delimitado considerando a mobilidade e
o tempo à execução, pois, as unidades escolares apresentam limitações quanto ao uso dos
transportes e ao tempo disponível de tal recurso. O Baixo Piranhas-Açu, compreende o
perímetro das comportas de vazão da Barragem Armando Ribeiro Gonçalves no município do
Itajá/RN a foz do rio no município de Macau/RN, abrangendo municípios das Mesorregiões
Central Potiguar e Vale do Assú.
A perenização do rio Piranhas-Açu com a construção do reservatório na região do
Vale do Assú, possibilitou dentre outros aspectos, a melhoria da qualidade de vida no baixo
Açú, a implantação da agricultura irrigada e o fortalecimento da agricultura tradicional,
alterando definitivamente o relacionamento e o vínculo do homem com a terra abrangida pela
Bacia do Piancó-Piranhas-Açu. Tal política, possibilitou ao desenvolvimento socioeconômico
regional, garantindo a oferta de emprego e renda e ao uso contínuo do solo, dos recursos
hídricos e ao desmatamento da vegetação nativa, dando espaço a muitos trechos de
monocultura e criando condições a proliferação de espécies exóticas ou daninhas, caso mais
claro, observa-se a presença da algaroba, Prosopis juliflora (Sw.).
Em mapeamento realizado na margem direita do trecho 6, da bacia Piancó-Piranhas-
Açu, foi identificado duas áreas principais, sendo uma compreendida na área dos municípios
de Pendências/RN e Macau/RN, onde observou-se a presença forte do processo de
desertificação, alta salinidade e baixo volume do rio, sendo a parte final do rio, um
emaranhado de canais secundários, gamboas, manguezais e dunas, e outra, compreendendo os
municípios do Alto do Rodrigues, Afonso Bezerra, Ipanguaçu, Assú e Itajá ambos no Rio
Grande do Norte.
O trecho é utilizado à agricultura familiar, pequenos produtores e multinacionais da
fruticultura. Registrou-se ainda que a aquicultura, especialmente, o cultivo de camarão cinza,
Penaeus vanamei, é a atividade econômica de maior consumo da água do rio, isso, quando se
refere ao município de Pendências e Alto do Rodrigues, pois no município de Macau/RN, a
mesa espécie é cultivada utilizando a água do mar, ou a água captada no estuário, altamente
salinizada pelo avanço do mar ao continente e baixa vazão do rio.
O domínio morfoclimático dominante é o da caatinga, com mata ciliar ou áreas
específicas de carnaúba, com a presença de manguezal, ambiente de transição, ocorrendo já
na parte salinizada do rio. As visitas realizadas, puderam proporcionar a descoberta e análise
de recursos não conhecidos ou pouco utilizáveis. Um dos pontos a ser visitado é o açude
Cavalo Morto, no município de Macau/RN, onde podemos observar de forma clara a ação do
intemperismo químico e físico em rochas metamórficas e sedimentares, além das diversas
interações ecológicas.
A utilização do trecho como ferramenta ao processo de ensino aprendizagem, ancora-
se na transversalidade do meio e como a comunidade relaciona-se com ele. É importante que
o currículo escolar, esteja alinhado a interpretação do meio local, considerando que o
ambiente imediato, terá influência direta no processo de ensino e aprendizagem.
A análise realizada nos eixos de aprendizagem do ensino de ciências e no ensino
fundamental II, levou a identificação da possibilidade de utilização dos ambientes naturais da
margem direita do trecho 6, o baixo Piranhas-Açu, como ferramenta importante no processo
de ensino e aprendizagem. Considerou-se ainda a relação com outros componentes
curriculares, o que aumentará a eficiência e a eficácia da aprendizagem, dos meios e das
reflexões oriundas deles. (CHAPANI e CAVASSAN 1997).
Os eixos de aprendizagem possibilitam a discussão, a mobilidade dentro do conteúdo e
a possibilidade da prática, do extra sala, da dinamicidade da educação. Sendo assim, foi
experimentado os eixos quanto a utilização dos recursos, nas atividades de produção concreta
414
e intelectual da semana do meio ambiente e da exposição de construção de saberes, ambos em
2017. O meio local, margem direita e esquerda do trecho 6 da bacia do Piranhas-Açu, foi
utilizado como ferramenta prática e de compreensão da realidade e do meio. Observou-se que
o significado da ação é tão importante quanto o da transmissão de conteúdo, pois o manuseio,
a experiência do contato e a observação real do que foi trabalhado em sala é fixado,
assimilado de forma positiva e expande a dimensões superiores de conhecimento, relação e
interpretação do saber sistematizado. (Leontiev 1978, p. 96).
Resultados e Discussão
Concluiu-se que a utilização dos recursos naturais como ferramenta do processo de
ensino e aprendizagem, configura-se fator importantíssimo quando se busca a eficiência e a
eficácia das ações escolares. Quando analisado as experiências anteriores vivenciadas na
escola, observa-se que os alunos, quando expostos ao ambiente natural, aberto, prático,
sentem-se livre na construção do saber. A ação que vivencia essa relação dualística de teoria-
prática, obtêm resultados positivos, fato identificado quanto da realização das atividades da
semana do meio ambiente e da exposição de construção de saberes, onde utilizou-se espaços
urbanos abertos, o manguezal, as salinas, ilhas e a estação de tratamento de esgotos, ambos no
município de Macau/RN e dispostos em ambas as margens do rio Piranhas-Açu.
A utilização da produção textual, de desenhos e pinturas, da elaboração de propostas
de intervenção, levou a atividade a um grau excelente de eficiência e eficácia, pois,
identificou-se que a reelaboração de conceitos, a construção de significados e a percepção
holística do meio foi majoritariamente compreendida, sendo transmitida por meio das
múltiplas habilidades consideradas no processo avaliativo.
Considerações Finais
O trabalho desenvolvido, possibilitou a caracterização do meio e suas potencialidades
na busca de processos de ensino e aprendizagem que sejam eficientes e eficazes, além disso,
identificou o prazer do aluno no processo de construção de sua aprendizagem, ofertando
espaço interativo, dinâmico e altamente produtivo, com a interação e a construção coletiva de
importantes saberes, pois, MACHADO (1982) nos traz a afirmação do conhecimento como
subsídio ao cuidar. Assim, recomenda-se que a escola possibilite a caracterização do meio
onde estar localizada e utilize-os de forma contínua e prazerosa, garantindo que a ação de
educar seja propiciadora de aprendizado e significância.
Bibliografia
ANA. Bacia Hidrográfica do Piancó-Piranhas-Açu. Brasil, 2010.
CHAPANI, Daisi T., CAVASSAN, Osmar. O estudo do meio como estratégia para o ensino
de ciências e educação ambiental. Mimesis, Bauru, v. 18, n. 1, p. 19-39, 1997.
GALLO, Sívio. Ciclo de Palestras sobre Meio Ambiente - Programa Conheça a Educação do
Cibec/Inep- MEC/SEF/COEA, 2001
IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2010. Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios: síntese de indicadores 2010. Rio de Janeiro: IBGE.
415
IGARN. Bacia Hidrográfica do Piranhas-Açu. Natal, 2014.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Horizonte, 1978.
MACHADO, A. B. M. Conservação da natureza e educação. In: CONGRESSO NACIONAL
SOBRE ESSÊNCIAS NATIVAS, 1982, Campos do Jordão. Anais... Campos do Jordão:
[s.n.], 1982. p. 109-108.
PETROBRAS. EIA: Estudo de Impacto Ambiental. Brasil, 2003.
416
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL I COM FOCO NA PROBLEMÁTICA DO LIXO
Palôma Santos Ferreira 1
Adson dos Santos Bastos2
Alexsandro Ferreira de Souza Silva3
1. Graduanda em Pedagogia/UNEB-DEDC-Campus I/email: [email protected]
2. Professor da UNEB-DEDC-Campus I/Mestre em Ensino, Filosofia e História das
Ciências/email: [email protected]
3. Graduando em Ciências Biológicas Pela Universidade do Estado da Bahia Campus VII.
Email: [email protected]
RESUMO
O artigo intitulado Práticas Pedagógicas da Educação Ambiental no Ensino Fundamental I
com foco na problemática do lixo respondeu a uma inquietação pessoal de como é realizado e
desenvolvido o trabalho de Educação Ambiental no âmbito escolar na formação de
multiplicadores com foco na problemática do lixo na Escola Municipal Fazenda Grande II
Ministro Carlos Santana, em Salvador. A pesquisa foi qualitativa, descritiva e contou com
uma entrevista semi estruturada que perpassou pelas inquietações presentes nesse trabalho.
Logo, a pesquisa se mostrou satisfatória, na medida em que, a escola como agente integrante
desse novo contexto de crise ambiental, retrato da insustentabilidade do consumismo humano
e de um futuro ameaçado para as próximas gerações se mostrou preocupada em realizar
atividades diferenciadas que proporcionam a tomada de consciência por parte dos sujeitos
pertencentes ao âmbito escolar.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Crise Ambiental; Práxis Pedagógica.
Introdução
O ensino de Meio Ambiente é um dos temas transversais anunciados nos Parâmetros
Curriculares Nacional (PCN) e também da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
ambos visam o trabalho dessa temática em todas as disciplinas, para que se tenha uma noção
mais ampla e diversificada do que seja Educação Ambiental em todos as áreas de
conhecimentos. Acredita-se que dessa forma haja uma melhor compreensão das dimensões
ambientais, sociais, culturais, econômicas presentes no estudo da temática, afim de,
proporcionar a tomada de consciência por parte de todos os sujeitos nele envolvidos, através
da interdisciplinaridade, gerando resultados que fortaleçam um sentimento de pertencimento e
de responsabilidade socioambiental.
O interesse em investigar acerca a temática o ensino da Educação Ambiental, e mais
especificamente a problemática do lixo é decorrente devido a minha experiência de estágio
com o Programa de Educação Ambiental (PEA) numa empresa de limpeza urbana de
Salvador. Nessa empresa, realizo ações em diversas escolas municipais desenvolvendo uma
atividade ímpar no incentivo à formação de multiplicadores que possam no ambiente escolar e
em seu entorno, desenvolver atitudes e ações ambientais que proporcionem o
desenvolvimento socioambiental das comunidades e cidadãos envolvidos no processo.
417
Através de palestras, dinâmica se reuniões nas escolas e comunidades, o programa incentivar
a todos a realizarem práticas efetivas de educação ambiental, visando sempre a melhor
qualidade de vida da população.
Durante esse percurso, foi possível perceber que a dinâmica envolvendo o lixo é
invisibilisada em sala de aula quando se trabalha Educação Ambiental, visto que, apenas uma
pequena parte de todo o ciclo de vida dos materiais é de fato visto, dando destaque apenas
para o consumo e descarte desses materiais, sem alcançar e nem discutir a raiz do problema,
isto é, a problemática do lixo, que atualmente já é um grande dilema em toda a Terra, pois
consumimos mais do que a capacidade do planeta de transformar em recursos naturais
novamente todos esses materiais já utilizados tão velozmente pelo ser humano, sendo que
grande parte desses materiais são destinados para locais incorretos causando ainda mais
degradação ambiental. A problemática do lixo ainda vai mais além, pois em todas as etapas do
ciclo de vida de um material, ou seja, desde a extração da matéria prima, até o seu descarte
final, infinitos recursos naturais são desperdiçados e gastos para sustentar esse ciclo que é
linear em um planeta com recursos finitos.
As questões ambientais e mais precisamente a problemática do lixo, ainda são vistas e
tratadas pela comunidade escolar, em sua maioria, de forma superficial e desatrelada da
realidade dos alunos nas salas de aula, trazendo apenas a visão de uma educação ambiental
conservadora abordando conceitos sem discussões e sem aplicação no seu cotidiano,
replicando o olhar de que Meio Ambiente seja apenas fauna, flora, sol e água, sem
problematizar e sem considerar que somos seres atuantes e pertencentes desse ciclo.
A escola e todos os seus integrantes assumem um papel de suma importância na
mediação entre a problemática do lixo e os discentes, na urgência de se discutir sobre
consumismo exagerado, do poder midiático sobre os consumidores, a obsolescência planejada
e perceptiva, coleta seletiva, preservação ambiental, enchentes, poluição do ar, do solo e da
água devido ao lixo, que tanto nos afetam diariamente e que pequenos gestos podem significar
grandes transformações para a melhoria e solução para a problemática do lixo tendo como
norte uma educação ambiental crítica.
Decorrente da carência de um ensino mais efetivo, significativo e atuante no contexto
ambiental, dificulta a construção de criticidade e senso de responsabilidade ambiental, devido
a esses sujeitos não se sentirem parte do todo, influenciados por uma educação que não
estimula a reflexão, que segundo Paulo Freire (1996), aliena e o fazem acomodar-se ao
mundo existente, anestesiando e podando sua curiosidade e criatividade, acerca do mundo que
o cerca. É preciso entender o Meio Ambiente em sua totalidade, seja nos aspectos naturais ou
aqueles criados pelo ser humano (social, cultural, econômico, entre outros) para repensarmos
os nossos costumes e até mesmo nossos valores para podermos viver de forma mais
harmoniosa e sustentável, seja de forma individual ou na sua coletividade.
Por isso esse projeto se justifica, pois pretende desconstruir a ideia engessada de que
Meio Ambiente seja apenas a parte ecológica, desconsiderando os demais elementos que a
compõem, como a parte construída socialmente pelo homem e suas tecnologias, e que são de
extrema importância para o equilíbrio e sobrevivência de todos. Precisamos ir além da
reflexão da problemática do lixo, para a tomada de consciência e mais adiante a mudança de
atitudes que refletirá em ações de conservação, preservação e melhoria do Planeta para
promoção de uma vida mais sustentável sem o comprometimento das gerações futuras no
suprimento de suas necessidades básicas.
Diante dessa realidade, emergem um questionamento a fim de compreender: Em que
medida escola desenvolve ações socioambientais que promovam uma consciência cidadã
ambiental sobre o uso do lixo?
418
A importância do ensino sobre lixo na escola regular
A crise ambiental que vivemos atualmente devido a relação do homem com a natureza
é de dominação, e vem enfrentando diversas consequências para ambos os lados, pois agora é
a vida de todos os seres vivos que está ameaçada, sendo um grande desafio para a geração
atual e as próximas de promover uma nova forma de concepção de vida, com equilíbrio entre
todos os que habitam o planeta Terra, com respeito ao limite de recursos e ao poder de
renovação dos elementos.
Um dos fatores que contribuem para a crise ambiental é o consumismo exagerado e a
sua disposição final. No Brasil foram coletados no ano de 2000, aproximadamente 228.413,0
toneladas de lixo por dia, segundo a Pesquisa Nacional de Saneamento Básico realizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2000), última estimativa disponível no
site. Dentre esses materiais, muitos são descartados de forma irregular ou são incinerados
causando ainda mais problemas para o Meio Ambiente e consequentemente para os seres
humanos, em especial pertencentes as classes menos favorecidas, que muitas vezes moram
próximos de lixões e são acometidos de diversas doenças causadas por vetores, que são seres
vivos que servem como propagadores de doenças, como ratos e baratas, onde são atraídos
pelo odor do lixo, poluição do ar, do solo, de águas subterrâneas e superficiais dentre outros
males. Um grande sinal de que a nossa forma de consumo está em crise é a quantidade
exorbitante de materiais que são descartados e dispostos em aterros sanitários diariamente,
onde esses locais estão chegando a sua capacidade máxima, ou limite de sua vida útil, cada
vez mais rápido.
A Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), Lei Nº 12.305, de 02 de Agosto de
2010, reúne o conjunto de princípios, objetivos, instrumentos, diretrizes, metas e ações em
seus capítulos, onde além de prever a destinação e disposição final ambientalmente adequados
de resíduos, tem como um de seus instrumentos a Educação Ambiental, salientando a
importância dessa para a transformação do indivíduo e da coletividade, rumo ao
desenvolvimento de fato harmônico e sustentável.
A PNRS considera como destinação ambientalmente adequada (Cap.II art. 3º, VII-
VIII) “destinação de resíduos que inclui a reutilização, a reciclagem, a compostagem, a
recuperação e o aproveitamento energético ou outras destinações admitidas pelos órgãos
competentes”, já a disposição ambientalmente adequada“ distribuição ordenada de rejeitos em
aterros, observando normas operacionais específicas de modo a evitar danos ou riscos a saúde
pública e à segurança e a minimizar os impactos ambientais adversos. Tendo como um dos
seus objetivos a “ não geração, redução, reutilização, reciclagem e tratamento dos resíduos
sólidos, bem como disposição final ambientalmente adequada para os rejeitos” (Cap. II art. 7º,
II).
O Brasil também conta com a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
sendo o único País da América Latina a ter uma Política específica para a Educação
Ambiental, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA),
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que norteiam as práticas de todos os sujeitos
envolvidos no processo de forma direta ou indireta no ensino de EA presente no ensino formal
e informal e em todas as modalidades de ensino, estando presente nas obrigações nacionais
assumidas pela Constituição Federal promulgada em 1988. (art. 225, VI).
A PNEA foi instituída pela Lei nº 9.795 em 1999, ela define o que seja educação
ambiental, o ensino da mesma em ambientes formais e não formais, as atribuições do órgão
gestor e as atividades vinculadas à política. Segundo o artigo 1°:
Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos e habilidades, atitudes e competências
419
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Já nas DCNEA no seu artigo 2° define por educação ambiental:
A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional
da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um
caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos,
visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la
plena de prática social e de ética ambiental.
Conforme Freire Dias (2004) determina o que é Educação Ambiental é um processo
permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e
adquirem 6 conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornem
aptos a agir e resolver problemas ambientais, presentes e futuros.
Logo, é possível perceber que as dimensões naturais e as construídas pelo ser humano
são levadas em consideração para a conceituação e entendimento do que seja Educação
Ambiental, significando um avanço para todos, pois o Meio Ambiente não atende apenas a
parte ecológica, mas sim, engloba a parte social e tecnológica em toda a sua diversidade e
complexidade. O conceito sobre “desenvolvimento sustentável” sendo um processo integral,
natural, social e tecnológico, surgiu pela primeira vez pela Organização das Nações Unidas
(ONU) em 1979, logo em seguida, foi difundido mundialmente, especificamente, pelo
relatório “Nosso Futuro Comum”, produzido pela Comissão das Nações Unidas para o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (Unced), em 1987.
As conferências Rio-92 e a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental
de Tbilisi foram o resultado das lutas de ambientalistas que de acordo com Freire Dias (2004)
já vinham a muito tempo alertando sobre a crise planetária, onde já havia um grande
desequilíbrio na relação entre homem e natureza causando vários transtornos e consequências
como o aquecimento global, a problemática do lixo e a crise de recursos naturais. Ambas
tiveram uma grande repercussão no âmbito da Educação Ambiental, pois as informações que
foram discutidas até hoje tem grande valia na área científica, destaca Dias (2004).
A Rio-92 foi A Conferência da ONU Sobre Meio Ambiente e o Desenvolvimento
Unced, que reuniu no Rio de Janeiro, de 03 a 14 de Junho de 1992, representantes de 170
países com o intuito de examinar a situação ambiental do mundo, recomendar medidas a
serem tomadas nacional e internacionalmente quanto a proteção ambiental, examinar
estratégias de promoção do desenvolvimento sustentável, onde foi elaborada a Agenda 21. A
construção desse Plano de Ação para o século 21, como afirma Dias (2004), foi um passo
importante, porque foi visto a necessidade da adoção de um novo estilo de vida para a
sobrevivência da vida na Terra, através de Acordos, Tratados e Convenções sobre o Meio
Ambiente foi possível abordar 7 dimensões entre as quais econômicas, sociais, de
conservação e manejo de recursos naturais em seus quarenta capítulos.
A primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental teve como
sede Tbilisi, capital da Geórgia, de 14 a 26 de Outubro de 1977, organizada pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), apesar do tempo
transcorrido e de outros encontros internacionais sobre EA terem sidos realizados, as
informações discutidas no evento continuam sendo válidas até hoje, sendo considerado por
Dias (2004, p.209) “o de maior importância para o desenvolvimento e afirmação da EA”. A
Conferência ainda apresenta como princípios da Educação Ambiental a serem trabalhadas no
ambiente escolar (BRASIL, 1997, p.51) “considerar o meio ambiente em sua totalidade: em
seus aspectos naturais e construído, tecnológicos e sociais (econômico, político, histórico,
cultural, técnico, moral e estético)”, destacando uma ação pedagógica a ser realizada com o
intuito de:
420
Estabelecer, para os alunos de todas as idades, em relação entre
sensibilização ao meio ambiente, a aquisição de conhecimentos, a atitude
para resolver problemas e a clarificação de valores, procurando,
principalmente se sensibilizar os mais jovens para problemas ambientais
existentes na sua própria comunidade (BRASIL, 1997, p. 51);
Esses princípios norteiam o trabalho a ser desenvolvido no ambiente escolar desde a
Educação Infantil até o término do ciclo do ensino formal, a fim de, promover e desenvolver
uma consciência crítica e transformadora desde cedo, para que o sujeito tome para si a
responsabilidade, de mudanças de atitudes necessárias para a sustentabilidade, modificando a
antiga mentalidade de usar e jogar fora, criando um novo ritmo de consumo sustentável.
Para isso é necessário, a utilização de uma tendência pedagógica progressiva, crítica e
libertadora que teve como precursor Paulo Freire, onde a escola se proponha a trabalhar com
realidade dos alunos, mostrando através do seu cotidiano o que é a educação ambiental, de
como preservar o meio ambiente, das consequências de um consumo exagerado, dos efeitos 8
do crescimento populacional e evidenciando os problemas que são gerados com a
problemática do lixo, fazendo com que o aluno perceba que através das suas ações é possível
transformar o meio em que vive. Diante disso, o ensino e a aprendizagem de habilidades e
procedimentos juntamente com a formação de valores, permitirão que o educando passe a ser
um agente multiplicador de atitudes positivas que favorecem a construção de uma consciência
cidadã ambiental na promoção de uma sociedade mais equilibrada e sustentável.
Portanto, faz-se necessário a incorporação de uma pedagogia que atenda a essa nova
visão de mundo, no qual, todos são responsáveis pela mudança de hábitos que influenciará na
conservação, preservação e melhoramento da vida na Terra. Gadotti (2005) confirma que:
Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia
educacional, do que o enunciado de seus princípios. A educação para a
cidadania planetária implica uma revisão dos nossos currículos, uma
reorientação de nossa visão de mundo da educação como espaço de inserção
do indivíduo não numa comunidade local, mas numa comunidade que é local
e global ao mesmo tempo.
Desse modo, fica claro que deve haver uma reformulação dos currículos com a
incorporação de princípios e valores, com o propósito de estimular a tomada de consciência
que somos todos parte de uma única casa, que fazemos parte dela e mais do que tudo
precisamos dela para sobreviver, Gadotti ainda ressalta que: Precisamos de uma ecopedagogia
e uma ecoformação hoje, justamente porque sem essa pedagogia, para a re-educação do
homem/mulher, principalmente do homem ocidental, prisioneiro de uma cultura cristã
predatória, não poderemos mais falar da Terra como um lar. (GADOTTI, 2005)
Diante disso, não podemos descartar a influência do poder cultural, e mais
especificamente, da mídia, no aumento do consumo desenfreado, ocasionando a na
problemática do lixo na criação de necessidades que antes não existiam, associando o poder
de compras ao bem estar, provocando uma falácia, ondeo prazer e a satisfação estão ligadas
ao consumismo, que busca atender as necessidades de lucratividade do sistema capitalista
através de mecanismos como a obsolescência planejada e perceptiva. No documentário a A
História das coisas2, a pesquisadora Annie Leonard explica como esse modelo de consumo foi
implantado propositalmente, de forma a atender a um sistema econômico capitalista, sem
levar em conta as suas consequências.
2 3Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw-. Acesso em: 01 de Setembro de 2016.
421
Logo, todo o âmbito escolar deve estar preparado para essa nova demanda que emana
da urgência da crise ambiental planetária, mais especificamente da problemática do lixo, onde
a formação dos docentes faz-se necessária e fundamental para o tratamento adequado do
ensino da Educação Ambiental na sua totalidade. E é nessa perspectiva que esta pesquisa
reside, deve haver interação entre todas as esferas, comunidade, escola, família, setor público,
setor privado para promoção de educação ambiental que proporcione a todos os sujeitos nele
envolvidos, uma reflexão sobre a realidade se reconhecendo como ser integrante capaz de
transformar através de atitudes que protejam e melhorem o meio ambiente.
Dessa forma, o Agente Multiplicador exerce um papel de suma importância para a
transformação, por meio de atitudes e ações que contribuam para a melhoria da qualidade de
vida da coletividade, com sua atuação socioambiental de forma integral seja no ambiente
escolar ou no seu entorno, para que mais adiante possa através da tomada de consciência,
realizar nas suas relações locais ou globais um desenvolvimento sustentável, na construção de
uma sociedade mais justa e equilibrada. Diante disso, fazse necessário que a escola como
agente transformador tenha práticas pedagógicas no ensino da Educação Ambiental, dando
ênfase na problemática do lixo, como catalizador das demais questões que englobam o Meio
Ambiente.
Metodologia
As questão a ser investigada sobre Práticas Pedagógicas da Educação Ambiental no
Ensino Fundamental I com foco na problemática do lixo, tem como: Obejtivo Geral:
Investigar até que ponto a escola desenvolve ações que promovam uma consciência cidadã
ambiental sobre o uso do lixo.
Tendo como Objetivos Específicos: Conhecer os problemas gerados pelo lixo na
escola; Verificar se a escola desenvolve projetos ambientais que contemplam a problemática
do lixo; Identificar as ações existentes na escola que promovam a consciência ambiental sobre
o lixo; Conhecer como a problemática do lixo é trabalhada em sala de aula.
De acordo Gil (1999) Um trabalho é de natureza exploratória quando envolver
levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas que tiveram (ou tem) experiências
práticas com o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulem a compreensão.
Possui ainda a finalidade básica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias para
a formulação de abordagens posteriores.
Diante disso, a pesquisa científica terá uma abordagem qualitativa, de modo a ser uma
pesquisa que compreenda os fenômenos que estão envolvidos na dinâmica do ensino sobre o
lixo na práxis escolar, de acordo com Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis.
A pesquisa será descritiva, utilizará como procedimento um estudo de caso que de
acordo com Fonseca (2002): Um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de
uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma
pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o como e o porquê de uma
determinada situação que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que
há nela de mais essencial e característico. (TATIANA e DENISE, 2009 apud FONSECA,
2002, p. 33).
Logo, o foco da pesquisa se concentrou na Escola Municipal Fazenda Grande II
Ministro Carlos Santana, localizada no bairro de Cajazeiras, cidade de SalvadorBahia,
fundada no ano de 1996, considerada de grande porte, apresentou um total 650 estudantes
422
matriculados no ano de 2017. O instrumento para a coleta de dados foi a entrevista semi
estruturada que tem por finalidade a obtenção de informações a respeito do que as pessoas
conhecem, acreditam sobre determinado assunto, as perguntas e respostas foram abertas e
respondidas oralmente. A entrevista foi realizada com a direção, a coordenação pedagógica e
dois docentes. Todos os sujeitos envolvidos são formados em Pedagogia, apenas P2 tem
especialização como Agente de Meio Ambiente.
Resultados e Discussão
Os dados coletados foram de suma importância para analisar, de forma breve, mas
alcançando o objetivo do artigo que é de investigar as Práticas Pedagógicas desenvolvidas
para o ensino da E.A. com foco na problemática do lixo. Foi aplicada a entrevista
semiestruturada com a transcrição manual das respostas pela entrevistadora, onde foram
abordadas duas docentes, uma do 5° ano e a outra do 2°, ambas com formação em pedagogia,
sendo que a segunda com especialização em gestão ambiental, enriquecendo ainda mais a
pesquisa, também foram aplicados com a Vice-diretora do turno vespertino e Coordenadora.
Para facilitar e dinamizar a leitura, utilizaremos as seguintes letras para representar
cada sujeito da pesquisa, P1, para a professora do 5° ano, P2, para a professora do 2° ano, V,
para a Vice-diretora e C para Coordenadora. Lembrando que as perguntas presentes na
entrevista foram iguais para todas. A primeira pergunta foi se a escola em questão sofre com
problemas de lixo, a única entrevistada que respondeu que não foi a P1, informando que a
escola está sempre limpa e que os alunos respeitam e conservam a limpeza da mesma. As
demais responderam que sim, sendo um fato relatado por P2, V e C é de que os alunos não
jogam o lixo nos locais adequados. A entrevistada V salientou que o “lixo gerado [...] não é
separado e não tem nenhuma destinação mais apropriada como a coleta seletiva”.
A segunda pergunta foi se a escola desenvolve projetos e atividades com a temática
ambiental com foco na problemática do lixo, a resposta foi unânime, de que a escola
desenvolve, porém de forma pontual. A entrevistada V informou que o último projeto
desenvolvido com a temática foi em 2014 com o tema Sustentabilidade, onde durou um
semestre, contando com desfile de moda com peças construídas com materiais recicláveis,
músicas e poemas.
A terceira pergunta foi se os estudantes e docentes são estimulados a desenvolver
práticas sustentáveis com o respeito ao lixo? De que maneira? P1, P2 e V disseram que sim, a
última informou que “a escola implantou lixeiras seletivas, não foi muito aceita pelos alunos e
não foi adiante”, já a C, informou que devido a falta de tempo e recursos esse estímulo não
acontece.
Dentro da quarta pergunta existiam outras três que a medida que foram respondidas,
foram se completando. A entrevistada V, respondeu que existe um trabalho de
conscientização por meio da gestão com relação ao desperdício da merenda escolar, onde
houve uma significativa redução desse índice comparado ao ano de 2016, a mesma também
informou que no ano de 2017 fizeram uma doação de livros que não seriam mais utilizados do
PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) para uma Cooperativa onde não soube
informar o nome. A P1 informou que anos atrás a escola fez uma parceria com o Jornal A
tarde com oficinas de reciclagens feitas na própria escola, mas que infelizmente esse projeto
já não existe mais. P2 informou que “as ações são realizadas de acordo com as demandas dos
alunos no combate a desmisticação da ideia preconceituosa e equivocada dos catadores de
materiais recicláveis”. Já a C, respondeu assim como P1 e P2, que não conhecem
cooperativas. Todas enfatizaram a importância de terem a caixas seletivas para que os alunos
vivenciem essa prática sustentável, a entrevistada C ainda sinalizou que a reimplantação das
lixeiras seletivas seria um grande passo o cumprimento da Agenda 21, no qual, a escola
423
recebe uma avaliação do Ministério da Educação e Cultura com quesitos referentes a
sustentabilidade e que eles estão planejando um projeto alinhado com esse documento.
A quinta pergunta foi como é trabalhado a temática ambiental na sala de aula como
tema transversal? E sobre o lixo? P1 respondeu que o trabalho é realizado de forma pontual,
apenas nas datas comemorativas, como o Dia do Meio 13 Ambiente ou Dia Mundial da água,
nesse período são passados documentários, conversas informais ligadas ao tema. P2
respondeu que sempre que possível trabalha a questão em sala de forma transversal, através
de músicas, brincadeiras, na hora da merenda, pois compreende que essa tomada de
consciência vai além dos muros da sala de aula. As entrevistadas C e V não se aplicam.
Considerações Finais
Diante da aplicação da entrevista foi possível verificar de modo amplo que existe um
grande esforço por parte da gestão e docência para a efetivação de uma educação libertadora e
crítica também no campo da Educação Ambiental como forma de promover cidadãos com
uma consciência para desenvolver ações e atitudes sustentáveis, porém um pouco tímida no
tocante lixo.
Como já vimos a problemática do lixo é um problema da humanidade e o papel da
escola nessa transformação de atitudes é urgente. A escola possui documentos, como o
Projeto Político Pedagógico e a Agenda 21, que subsidiam a reformulação da própria práxis
pedagógica como forma de nos colocarmos como seres pertencentes a esse tão explorado
Meio Ambiente.
Logo, as barreiras para que de fato essa tomada de consciência aconteça está
diretamente ligada a fatores como tempo e recursos financeiros que limitam e dificultam a
prática pedagógica, porém também é necessária a busca desses sujeitos envolvidos na
dinâmica escolar para transpor esses muros, com parcerias público-privados, comunidade no
entorno, associações de moradores e cooperativas de materiais recicláveis seria um passo para
envolver e contribuir para a aprendizagem significava, transformadora e emancipatória de
todos os agentes que tem uma grande missão de assegurar um planeta mais sustentável para as
próximas gerações.
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424
AVALIAÇÃO: QUAL SUA IMPORTÂNCIA DENTRO DO
CONTEXTO EDUCACIONAL?
Rosária Ribeiro Antunes1
1. Graduação em Ciências da Religião; Pós- graduação em Ciências da Religião; Mestranda
em Educação- Anne Sullivan.
RESUMO
A avaliação educacional no Brasil, se dá de diversas maneiras, uma delas é a avaliação na sala
de aula. Essa diz respeito a avaliação do professor em relação ao ensino- aprendizagem do
educando através dos diversos tipos de avaliações que existem, como: a diagnóstica,
formativa e somativa. Cabe ao docente aferir o ensino por meio de instrumentos que se
adequem ao perfil da turma, para que assim os resultados não sejam tão distantes do real. A
partir da década de 90 surge o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), uma
avaliação em larga escala, ou seja, que abrange o maior número de estudantes possível, do 4º
e 8º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio. Em que pode- se destacar a
certificação, o credenciamento, o diagnóstico e a rendição de contas. As avaliações nesse
nível são aplicadas de forma padronizada para um grande número de pessoas, entre os quais
estão alunos, professores, diretores, coordenadores. Essa pesquisar possui como objetivo
geral: entender o que é avaliação do ensino- aprendizagem. E como específicos: discutir sobre
avaliação e sua importância; conhecer os tipos de avaliações que podem ser utilizadas em sala
de aula pelo docente; e discutir sobre o SAEB, avaliação em larga escala da educação básica.
O presente trabalho se deu a partir de pesquisas bibliográficas, por meio de livros, artigos,
dissertações e sites da internet. Espera- se desse modo contribuir com a discussão sobre as
avaliações que existem dentro do contexto educacional brasileiro.
Palavras-chave: Avaliação; Ensino-aprendizagem; SAEB.
Introdução
O processo de avaliação é algo que está presente no cotidiano escolar, e que acontece
simultaneamente ao ensino- aprendizagem. Por mais simples que pareça avaliar, examinar
alguém ou um fenômeno é muito difícil, e por esse motivo inúmeras vezes a avaliação acaba
gerando discrepâncias entre os resultados e a realidade. É nesse contexto que se faz relevante
que fatores extraescolares sejam colocados em pauta, e também avaliados, até porque os
aspectos sociais, culturais e familiar do sujeito contribui resultados positivos ou negativos.
A avaliação educacional no Brasil, se dá de diversas maneiras, uma delas é a avaliação
na sala de aula. Essa diz respeito a avaliação do professor em relação ao ensino-
aprendizagem do educando através dos diversos tipos de avaliações que existem, como: a
diagnóstica, formativa e somativa. Cabe ao docente aferir o ensino por meio de instrumentos
que se adequem ao perfil da turma, para que assim os resultados não sejam tão distantes do
real.
A partir da década de 90 surge o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica),
uma avaliação em larga escala, ou seja, que abrange o maior número de estudantes possível,
do 4º e 8º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio. Em que pode- se
425
destacar a certificação, o credenciamento, o diagnóstico e a rendição de contas. As avaliações
nesse nível são aplicadas de forma padronizada para um grande número de pessoas, entre os
quais estão alunos, professores, diretores, coordenadores.
Diante disso, surgiu a necessidade de discutir o processo de avaliação no ensino-
aprendizagem em diferentes escalas, tanto na sala de aula, como em uma escala maior,
podendo diferenciá-los. Essa pesquisar possui como objetivo geral: entender o que é avaliação
do ensino- aprendizagem. E como específicos: discutir sobre avaliação e sua importância;
conhecer os tipos de avaliações que podem ser utilizadas em sala de aula pelo docente; e
discutir sobre o SAEB, avaliação em larga escala da educação básica.
O presente trabalho se deu a partir de pesquisas bibliográficas, por meio de livros,
artigos, dissertações e sites da internet. Espera- se desse modo contribuir com a discussão
sobre as avaliações que existem dentro do contexto educacional brasileiro.
Avaliação: Considerações Gerais
A questão da avaliação tornou- se uma discussão amplamente abordada em todos os
segmentos externos e internos da escola. Nos últimos anos, as escolas buscam constantemente
redefinir e ressignificar o seu papel e a sua função social. A avaliação dentro do sistema
educacional constitui- se como algo indispensável para o desenvolvimento pedagógico, pois a
mesma é voltada para a análise de erros e acertos em que através deles pode- se intervir com
metodologias adequadas para a obtenção de resultados afirmativos.
Convém lembrar, que as avaliações relacionadas ao sistema educacional ocorrem
internamente, na qual o professor através de diversos métodos quantitativos e qualitativos
avaliam os educandos de uma sala de aula, e ainda acontecem externamente, essas por sua
vez, são avaliações desenvolvidas com um grande número de participantes, e a análise ocorre
em grande escala.
Castro (1998) afirma que,
A ênfase em processos de avaliação é hoje considerada estratégica como
subsídio indispensável no monitoramento das reformas e das políticas
educacionais. Não há País no mundo preocupado em aumentar a eficiência, a
eqüidade e a qualidade do seu sistema educacional que tenha ignorado a
importância da avaliação como mecanismo de acompanhamento dos
processos de reforma (CASTRO, 1998. p. 05).
A afirmação anterior deixa claro a importância da avaliação como fator imprescindível
na aquisição de melhorias para a educação de um país, visto que é através da avaliação que o
ensino-aprendizagem poderá ser monitorado e consequentemente, a criação de políticas
públicas que visam contribuir com a educação. A avaliação permite corrigir os erros, as
omissões e ainda fazer um diagnóstico real das razões do abandono escolar, da repetência, da
disparidade acentuada entre a faixa etária e o ano escolar.
Frente a isso a Lei n° 9.394/1996, de 20 de dezembro, publicada pelo Ministério da
Educação, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação confirma em seu Artigo. 24
que a avaliação deve ser “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais” (LDB, 2017).
É inegável que o Brasil vem conquistando espaços significativos que contribuem para
a melhoria e facilidade do acesso à educação, apesar de muitos desafios existentes. “Se há
uma política que avançou no Brasil, nos últimos 15 anos, foi a implantação dos sistemas de
avaliação educacional” (CASTRO, 2009. p. 05).
426
Segundo Lukesi (s/d),
A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da
qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a
respeito do mesmo, para aceita-lo ou transformá-lo. [...] a avaliação é um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em
vista uma tomada de decisão (LUKESI, p. 33 apud DEPRESBITERIS,
2011.p. 130).
A luta pela quebra dos paradigmas da sociedade moderna está sendo constante, e
diante disso a escola não pode ignorar ou desconsiderar as ânsias das populações, faz- se
necessário destacar que muitos avanços houveram no que diz respeito à avaliação,
principalmente no ambiente escolar, este que sistematiza e organiza o conhecimento e
possibilita a discussão de novas ideias e objetivos em relação a diversidade social, cultural e
econômica.
A avaliação pode ser considerada como um instrumento de aprendizagem, a partir dela
se constrói e reconstrói conhecimento. O processo de avaliação é diário, continuo, constante,
que tem por objetivo a correção de erros e aquisição de novos saberes. “Não se pode negar
que a avaliação tem força para transformar, justificar ou até desacreditar aquilo que avalia”
(DEPRESBITERIS, 2011.p. 138). Esse instrumento permite observar como as reformas estão
avançando e, ainda, quais os acertos e correções em curso exigidos para sua real efetividade.
Avaliação na Sala de Aula
As formas de avaliação do alunado no Brasil é um tema que gera polêmica, devido
muitas vezes priorizar somente o modelo de ensino e exames tradicionais, o que permite um
ensino-aprendizagem competitivo, sistemático e estudantes desmotivados. O ambiente escolar
deve possibilitar a construção de sujeitos críticos e reflexivos diante a sociedade atual, tanto
local, como global, e com avaliações padronizadas isso ficará cada vez mais distante. O
ensino- aprendizagem extrapola a sala de aula, o verdadeiro conhecimento é muito mais
amplo. E quando isso acontece a cooperação impera sobre a competitividade da sala de aula.
O tema avaliação é por si só complexo, pois quando em debate, logo o
conecta a escola, provas, indicadores de desempenho e outros temas
polêmicos que permeiam o universo educacional. Porém, o termo avaliação
é algo que vai muito além do universo da educação sendo parte da própria
condição humana. A avaliação pode ser tratada por diferentes dimensões, e
pode ser usada em vários níveis do sistema educacional, de diversas formas e
finalidades (COSTA; FREITAS; et al. 2014. p. 01).
A avaliação pode acontecer em diversos níveis para diversas finalidades. Elas são
realizadas de acordo com aquilo que o professor almeja alcançar em sala de aula. Cabe ao
professor decidir quais instrumentos avaliativos serão utilizados para melhor compreender a
aprendizagem dos estudantes, sendo que não existe instrumento especifico que seja capaz de
avaliar por completo o desenvolvimento dos educandos. Em sala de aula, a avaliação “é
aquela que se aproxima do aluno para nortear seu processo de aprendizagem” (COSTA;
FREITAS; et al. 2014. p. 03).
É diante da complexidade da avaliação que se faz necessário conhecer os seus diversos
tipos e alguns instrumentos que facilitam o processo ensino-aprendizagem, já que as
avaliações na sala de aula existem para analisar o conhecimento absorvido, e
consequentemente o professor possa interceder de modo que o seu trabalho continue continuo
427
ou seja aprimorado. Entender que a avaliação deve se fazer presente em todo o processo
educativo significa compreendê-la como fator de fundamental importância no
desenvolvimento da aprendizagem do educando.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) descreve o conceito de avaliação na sala de aula
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer
do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os
objetivos propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar
o trabalho para as correções necessárias (LIBÂNEO, 1994, p.195 apud
BARBOSA; MARTINS, s/d. p. 03).
A citação deixa evidente que a avaliação ocorre simultaneamente ao processo ensino-
aprendizagem, tendo em vista que ambos, prática educativa e avaliativa, estão interligados,
um complementando o outro. Lukesi (1997) afirma que a avaliação educacional assume dois
papéis fundamentais: o primeiro que é voltado para a formação do educando, dando subsídios
para a assimilação do conhecimento, comprometido com uma educação de caráter
independente e cidadã; e o segundo papel vai ao encontro das exigências burocráticas sociais,
em que o professor tem que verificar o nível de aprendizagem dos educandos, e esses são
medidos quantativamente, a partir de testes e exames escolares (LUKESI, 1997).
Três tipos de avaliação são pertinentes em sala de aula: a avaliação diagnóstica,
avaliação formativa e avaliação somativa, entre as quais o professor pode optar por uma ou
outra para aplicar em sua sala de aula.
A avaliação diagnóstica tem como objetivo identificar avanços e desafios enfrentados
pelos educandos. Geralmente ela ocorre no início do processo ensino- aprendizagem, pois faz-
se uma observação a priori das aptidões e competências dos sujeitos em sala de aula. O que
permite a partir daí determinar as metodologias de ensino mais adequadas para se trabalhar.
Silva Filho; Ferreira; et al (2012) destacam que,
A avaliação diagnóstica permite a captação de progressos e dificuldades do
aluno, visando através dos mesmos, uma modificação no processo de ensino
que possibilite concretizar seus objetivos. Ela permite o alcance de
propósitos como: verificar se o aluno estabelece ou não determinados
conhecimentos ou habilidades que são necessários para aprender algo novo,
identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes
das dificuldades de aprendizagem, ou essas próprias dificuldades [...] Daí a
importância da realização de um diagnóstico no início do ano letivo, pois
isso irá fornecer dados ao professor sobre o nível de conhecimento do aluno,
e através destes o professor poderá planejar melhor sua prática, dando ênfase
aos conteúdos mais deficitários (SILVA FILHO; FERREIRA; et al, 2012. p.
07).
Com o uso dessa avaliação permite- se o reconhecimento dos progressos e desafios
dos educandos desde cedo, possibilitando ao professor um planejamento adequado de acordo
com as habilidades e dificuldades da turma. Adquirindo assim, um papel preventivo, já que
através da observação faz- se uma sondagem do desenvolvimento do sujeito.
O segundo tipo, a avaliação formativa, é contínua, visto que está incorporada no ato de
ensinar, pois as atividades avaliativas são realizadas constantemente dentro da sala de aula.
Esse tipo de avaliação é informativa por também permitir o professor agir rapidamente, por
meio dos erros e acertos dos estudantes. As informações são fornecidas para o docente, e esse
428
ajusta suas metodologias às necessidades discentes durante todo o processo ensino-
aprendizagem. Souza (1998) afirma que
A avaliação formativa buscaria, além disso, compreender o funcionamento
cognitivo do aluno em face da tarefa proposta. Os dados de interesse
prioritário são os que dizem respeitos as representações das tarefas
explicitadas pelo aluno e as estratégias ou processos que ele utiliza para
chegar a certos resultados. Os “erros” constituem objeto de estudo particular,
visto que são reveladores da natureza das representações ou das estratégias
elaboradas por ele (SOUZA, 1998, p.67apud SILVA FILHO; FERREIRA; et
al, 2012. p. 08).
O professor irá ajudar ao educando através dos aspectos mais pertinentes dentro da
atividade proposta, gerando desse modo maior proximidade e diálogo entre professor e aluno,
e a elaboração de estratégias mais apropriadas para a aprendizagem. “Dessa forma, a
avalição formativa é contínua e visa a uma regulação interativa, ou seja, todas as relações
entre professor e aluno são avaliações que possibilitam adaptações na prática cotidiana
visando à melhor aprendizagem do aluno” (SILVA FILHO; FERREIRA; et al, 2012. p. 08).
Por fim, a avaliação somativa, que possui um caráter mais conservador e tradicional, e
pouco contribui com o ensino mais flexível e dialogado, porque o professor tem total decisão
sobre a aprendizagem do educando. É seletista e classificatória, tendo por finalidade verificar
o que o aluno aprendeu no fim de um determinado processo educacional avaliativo, no qual
será classificado com uma nota de acordo com os níveis de aproveitamento preestabelecidos.
No entanto, é preciso que os professores estejam atentos a esse tipo de avaliação, para
que não se transforme em um jogo de classificação, causando prejuízos ao processo
educacional do aluno. “É necessária a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta
compreensão equivocada da avaliação com julgamento de resultados porque ela veio se
transformando numa perigosa prática educativa” (SILVA FILHO; FERREIRA; et al, 2012. p.
09).
A avaliação somativa é muito simplória, por meio apenas de testes é muito difícil
avaliar plenamente o educando, até porque o ensino-aprendizagem vai muito além de exames
específicos. Sem contar que nenhum tipo de discussão e diálogo é permitido aos educandos,
sua função caracteriza- se assim de apenas memorizar o conteúdo e tirar notas satisfatórias ao
professor e ao sistema.
Observa- se, que avaliar é um fenômeno que merecer destaque e discussão na
educação. Não é algo fácil para se realizar, e quase nunca traz consigo resultados e soluções
que condizem plenamente com a realidade. Convém lembrar ainda, que a avaliação da sala de
aula, assim como as demais, conta com agentes intra e extraescolares que influenciam na
vivência do educando, ou seja, o contexto social, cultural e familiar contribuem diretamente
nos resultados das avaliações.
Diante disso, o docente deve estar preparado para assumir o papel de avaliador, não se
esquecendo dos fatores externos a sala de aula, para que dessa maneira possa se chegar a uma
avaliação mais justa possível. Avaliar é bem mais que atribuir notas e conceitos ao educando.
O objetivo da avaliação é possibilitar a aprendizagem, acompanhando o processo de
desenvolvimento das ideias, habilidades, competências e cidadania dos discentes.
Política de Avaliação Educacional no Brasil: Saeb
As avaliações externas às instituições escolares possibilitam algumas redefinições no
ensino- aprendizagem, que colaboram para a criação de políticas e ações educacionais que
429
contribuam com a educação brasileira, pois a partir das avaliações em grande escala torna- se
possível intervir por meio de implementação e manutenção de propostas educacionais de
governo.
Segundo Anjos (2012) “A política de avaliação em âmbito nacional tem sido
estabelecida desde 1990, a partir do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) ”
(ANJOS, 2012. p. 02). Depois disso, uma série de sistemas de avaliações e exames em larga
escala foram criados, tais como:
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de Cursos
(conhecido como Provão, e foi substituído pelo Exame Nacional de
Desempenho do Ensino Superior- ENADE), Exame Nacional de
Certificação de Jovens e Adultos (ENCEJA), Sistema Nacional de Avaliação
do Ensino Superior (SINAES) e a Prova Brasil (GARCIA; OLIVEIRA. s/d.
p. 06).
Na referida década houve o aumento do número de políticas e propostas direcionadas
à educação, como estratégias para a resolução de alguns problemas educacionais. Os avanços
foram claros, segundo os dados dos Relatórios EFA Brasil (2000)
Com base no Relatório, ainda que não tenham sido resolvidos todos os
problemas, a estratégia de adotar programas integrados para a melhoria da
educação básica atingiu alguns êxitos, expressos nas três principais vitórias
da política brasileira de Educação para Todos: (i) o aumento das taxas bruta
e líquida de matrículas no ensino fundamental com o conseqüente declínio
do analfabetismo; (ii) a redução da repetência e da evasão escolar com a
progressiva melhoria das taxas agregadas de transição e a diminuição das
distorções idade/série; e (iii) a reforma do sistema de financiamento do
ensino fundamental promovido pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF) (BARREIROS, 2013. p. 07).
Nesse sentido, pode- se afirmar que a década de 1990 foi de grandes realizações para a
educação nacional, visto as conquistas expressas na citação anterior. As políticas públicas,
que são “diretrizes, princípios norteadores de ação do poder público, regras, conjunto de ações
desencadeadas pelo Estado, no caso brasileiro, nas escalas federal, estadual e municipal”
(ANJOS, 2012. p. 05), se consolidaram no campo da educação. A avaliação é uma das
políticas públicas que garante a análise de problemas e a identificação de soluções e metas
para maior qualidade de ensino.
No referido ano, criou- se a política de avaliação o SAEB (Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica), conjunto de avaliações em âmbito nacional que ficou sob
responsabilidade da União. Isso mostra que a criação de sistemas padronizados de avaliação
da educação básica é um fenômeno relativamente recente aqui no Brasil. Segundo Thimotéo
(2003),
Foi atribuída competência à União relativa à coleta, análise e a disseminação
de informações sobre a educação, assim como a responsabilidade por
assegurar, em colaboração com os sistemas, o processo nacional de
avaliação do rendimento em todos os níveis educacionais, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. O Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica -SAEB, implantado em 1990, é
aplicado de dois em dois anos, para avaliar o desempenho dos sistemas de
ensino. A avaliação, de larga escala e de base amostral, abrange alunos do 4º
430
e 8º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio
(THIMOTEO, 2003. p. 25).
Como o próprio nome diz, o referido tipo de avaliação diz respeito á educação básica
em larga escala, a fim de conhecer o rendimento dos educandos, podendo desse modo intervir
com ações que priorizem a qualidade do ensino brasileiro. O SAEB se insere na agenda de
reformas do governo, incluindo elementos de superação primordiais no contexto educacional,
como a mudança das formas tradicionais de análises educacionais, a prestação de contas das
ações intervencionistas realizadas, e maior atenção às demandas escolares.
Do ano de 2005 a 2013 o SAEB passou por algumas mudanças:
Em 2005, o Saeb foi reestruturado e passou a ser composto por duas
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que manteve
as características, os objetivos e os procedimentos da avaliação efetuada até
aquele momento pelo Saeb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc), conhecida como Prova Brasil, criada com o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas. Em 2013,
a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb para
melhor aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa
(leitura e escrita) e Matemática (MINISTÈRIO DA EDUCAÇÂO E
CULTURA, 2017).
O SAEB abrange obrigatoriamente as escolas públicas, e a novidade no presente ano é
a participação facultativa das escolas privadas do ensino médio. “Além disso, outra novidade
é a ampliação do conjunto de alunos, turmas e escolas avaliadas. A estimativa é de
participação de 7.619.852 estudantes dos ensinos fundamental e médio em 114.825 escolas”
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2017). O SAEB procura também oferecer
dados e indicadores sobre fatores de influência do desempenho dos alunos nas áreas e anos
avaliados.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), instituído em 1990, é composto
por três avaliações externas em larga escala:
Figura 01: Avaliações externas do SAEB
Fonte: MEC, 2017
O SAEB acontece bianualmente, ou seja, duas vezes ao ano. Os conhecimentos
priorizados são Português e Matemática, os passos para a construção do modelo de prova
foram selecionados de acordo com o perfil de cada série. “Percebe-se a construção de um
431
sistema avaliativo complexo, com informações relevantes acerca do desempenho estudantil e
do contexto intra e extraescolares” (SILVA, 2010. p. 433).
Isso porque deve haver harmonia na utilização de seus resultados, visto que os
resultados podem ser utilizados tanto como norteador no aprimoramento das políticas
educacionais, como simplesmente não dá o devido significado à qualidade de ensino,
ocasionando a competitividade entre as unidades escolares ou a uma lógica meritocrática, na
qual somente as escolas bem mais preparadas fisicamente e com uma gestão empenhada
merecer destaque diante os resultados.
Silva (2010) ainda afirma que “não podemos deixar de considerar que o nível
socioeconômico pode ser um fator preponderante no desempenho dos alunos” (p. 434), mas
tem que relacioná-lo em estreita relação com outros fatores que interferem direta e
indiretamente nos resultados avaliativos. O nível socioeconômico caracteriza- se como fator
relevante para a equidade e qualidade de ensino. Isso deixa claro, que muitas vezes as
avaliações do sistema escolar educacional são equivocadas, pois uma boa qualidade de vida
também influencia nos resultados escolares.
Alves; Passador; Noronha (2007) confirmam o pensamento anterior com a citação a
seguir mostrando os três fatores que influenciam no SAEB, e demais avaliações do sistema
educacional:
1) a origem socioeconômica do aluno, 2) as condições de oferta de ensino e
3) os indicadores de resultado/desempenho da escola. Os resultados de suas
análises evidenciam que os alunos de baixo desempenho têm condições mais
desfavoráveis e que alunos com origem socioeconômica favorável, em
escolas com boa infraestrutura e com professores qualificados conseguem
bons desempenhos (ALVES; PASSADOR; NORONHA, 2007. p. 14 apud
SILVA, 2010. p. 435).
Os exames padronizados de levantamento foram considerados na década de 20 e 30
pouco contribuinte com o ensino- aprendizagem, por simplesmente ter como função
identificar erros e acertos, ocasionando julgamento de valor com base em critérios
padronizados (BARREIROS, 2003). Apesar disso, ainda o ato de avaliar propões algumas
discrepâncias com a realidade, pois “reflete cada vez mais o caráter seletivo e regulador que
se pretende instaurar na sociedade, com práticas e discursos que ovacionam a avaliação como
mecanismo fundamental para a melhoria da qualidade do ensino” (BARREIROS, 2003. p.
22).
As avaliações do SAEB teriam mais consequências positivas se não se apoiasse em
apenas um determinante do desempenho estudantil, e sim em vários. Pois sabe- se que tanto
os elementos intraescolares (a escola e suas funções) como extraescolares (nível
socioeconômico) são de extrema importância para a obtenção de resultados afirmativos.
Esses fatores não devem serem analisados isoladamente, mas sim em conjunto, para que não
se possa redundar somente na responsabilização individual dos alunos, dos professores e das
escolas pelo seu baixo ou alto desempenho.
Considerações Finais
Face ao exposto, fica evidente a necessidade de um sistema ade avaliação que
contribua com estratégias e soluções diante os resultados, sejam eles bons ou ruins. A
avaliação abrange muito mais que testes e exames classificatório, é preciso considerar o
contexto social e cultural de cada educando, para que assim avaliação se aproxime da
realidade.
432
A avaliação na sala de aula está diretamente ligada as avaliações que são realizadas em
grande escala, por isso a importância de se trabalhar o ensino-aprendizagem internamente
pensando adquirir resultados afirmativos nacionalmente. No entanto, convém lembrar que os
resultados também devem ser percebidos através da atuação do indivíduo na sociedade, pois
não adianta muita coisa um processo ensino- aprendizagem que não transforme o educando no
melhor que ele possa ser.
A avaliação adotada em sala de aula influencia muito no ensino- aprendizagem, diante
disso se faz necessário o trabalho docente com novas metodologias que se adequem ao perfil
dos educandos, de maneira que os mesmos sintam- se detentores de conhecimento, e os ajude
a ir em busca do saber.
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434
SEQUÊNCIA DIDÁTICA, UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR:
LINGUAGEM E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Valberth Francisco Nunes Costa¹
Thomaz Santos Lima²
Taciana Kramer de Oliveira Pinto³
1. Discente do curso de Ciências Biológicas modalidade Licenciatura, Av. Beira Rio s/n,
Penedo, AL U.E. Penedo, Campus Arapiraca, UFAL, 57200-000. [email protected]
2. Discente do curso de Letras modalidade Licenciatura, Av. Manoel Severino Barbosa,
Bom Sucesso, Campus Arapiraca, UFAL, 57309-005. [email protected]
3. Doutor em Oceanografia Biológica, docente dos cursos de Ciências Biológicas
modalidade licenciatura e Bacharelado em Engenharia de Pesca. Av. Beira Rio s/n,
Penedo, AL U.E. Penedo, Campus Arapiraca, UFAL, 57200-000. [email protected]
RESUMO
O trabalho traz a interdisciplinaridade em sala como instrumento de ensino e aprendizagem,
através da aplicação de um projeto interdisciplinar como proposta didática. O projeto utiliza a
produção de gênero textual notícia, aliada à temática ambiental da Amazônia, tendo a
sequência didática como ferramenta de ensino/aprendizagem. O trabalho foi realizado com
alunos do 9º ano do Ensino Fundamental II, em uma Escola da rede privada do Município de
Penedo/AL. O objetivo do presente trabalho foi trabalhar a sensibilização dos alunos do
ensino fundamental II a cerca da importância da Educação Ambiental através do gênero
textual “Noticia”. Para atingir o objetivo proposto foi utilizado um método de sequência
didática, o qual foi aplicado de forma participativa e integrada entre professor/aluno sendo
considerado pesquisa/ação. Esse método permite detectar as dificuldades dos alunos em
relação à temática abordada e, passo a passo, em cada sequência de aplicação da metodologia,
sanar estas dificuldades. As sequências didáticas foram as seguintes: Produção Inicial,
aplicação dos módulos I (aula expositiva dialogal sobre gênero notícia), II (aula expositiva
dialogal sobre Meio Ambiente) e III (aplicação do jogo didático), além da Produção Final. Na
análise das produções textuais realizadas pelos alunos seguiu alguns critérios da estrutura e
composição de elementos presentes nos textos que foram expostos e discutidos, como a
comparação das produções textuais e a pertinência dos termos em relação ao Meio Ambiente.
Após a sequência didática podemos notar que os alunos tiveram maior desempenho na
elaboração textual e no embasamento sobre as questões ambientais.
Palavras-chave: Notícia; Meio Ambiente; Jogos didáticos.
Introdução
Discussões envolvendo temas relacionados ao Meio Ambiente (MA) estão cada vez
mais frequentes no cotidiano da sociedade e são abordados tanto nas mídias digitais como
redes sociais, quanto nos meios de circulação local (jornal). A popularização destes temas nos
meios de comunicação associada a Educação Ambiental (EA) possibilita ao estudante uma
nova visão sobre as questões do MA, onde o indivíduo passa a ser um agente transformador
atuando diretamente na conservação ambiental (Medeiros et al, 2011). Hoje, sabe-se que
435
muitas ações a cerca do meio ambiente, tem sido intensificados com a intenção de parar a
degradação ambiental ou buscar medidas paliativas para torná-los menos agressivos a
natureza. Dessa forma, trabalhar EA é levar informação sobre a realidade ambiental, para
sensibilizar o aluno e mostrar a responsabilidade social que devemos ter em relação aos
problemas ambientais (Machado et al, 2011).
A execução deste projeto foi motivada por duas das maiores dificuldades encontradas
nos alunos do ensino fundamental II: a produção textual e a fundamentação teórica com que
permita um senso crítico elevado. Deste modo foi escolhido trabalhar com os alunos o gênero
textual notícia, levando em conta que tal gênero textual é um dos que estão mais próximos do
cotidiano dos alunos, seja por meio de sites informativos ou até mesmo por meio de redes
sócias, de acordo com o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) - Meio Ambiente (1997).
Além do gênero textual notícia, ligado a outra dificuldade encontrada na sala de aula que é a
falta de conhecimento e pouco domínio dos alunos a cerca do tema meio ambiente (Branco,
1995), sem o entendimento desses conceitos básicos o indivíduo terá dificuldades em sua
formação social (Camboim e Barbosa, 2012).
Segundo o PCN - Meio Ambiente (1997), os temas na sala de aula devem ser
trabalhados de forma transversal, moldando os conceitos, relacionando com a realidade social.
Cabe ao professor, independente de sua ária de atuação, adequar seu conteúdo para contempla
o tema MA. Por se tratar de um tema atual e que gerou grande repercussão não somente no
Brasil como também em outros países. Falar sobre a Amazônia foi fazer com que os alunos
colocassem em prática seus conhecimentos acerca do tema.
Sabe-se que o uso de jogos didáticos e recursos lúdicos na sala de aula contribuem no
desenvolvimento dos educandos, em que promove maior participação dos alunos, no processo
que concilia ao desenvolvimento criativo, proporcionando ao estudante o conhecimento
acerca dos temas abordados na ação didática, além disso, podendo também ser utilizado como
ferramenta de revisão de uma forma interdisciplinar (Souza e Nascimento Jr, 2005). Sendo
utilizado na fixação do conteúdo, colaborando numa sequência didática.
A utilização da sequência didática é de grande importância, visto que grande parte dos
educadores trabalham apenas os “tipos textuais” como por exemplo, narração, dissertação e
descrição; os gêneros textuais quando vistos em sala de aula, são de forma bem superficial
deixando os alunos inaptos a produzirem uma gama diversificada de gêneros textuais.
O procedimento sequência didática é um conjunto de atividades pedagógicas
organizadas, de maneira sistemática, com base em um gênero textual. Estas
têm o objetivo de dar acesso aos alunos a práticas de linguagens tipificadas,
ou seja, de ajudá-los a dominar os diversos gêneros textuais que permeiam
nossa vida em sociedade, preparando-os para saberem usar a língua nas mais
variadas situações sociais, oferecendo-lhes instrumentos eficazes para
melhorar suas capacidades de ler e escrever (Dolz, Noverraz & Schneuwly,
2004).
Dentro desta perspectiva apresentada por Dolz, Noverraz & Schneuwly, (2004), as
etapas realizadas no projeto indisciplinar aconteceram por meio da sequência didática, em que
foram necessárias cinco aulas para aplicar cada passo desse procedimento. A sequência
didática foi dividida em apresentação da situação, produção inicial, módulo I – com aula
sobre o gênero notícia, módulo II – com aula sobre educação ambiental, módulo III – com
jogo didático para melhor fixação do conteúdo educação ambiental e por fim a produção final
do gênero notícia.
Objetivo(s)
436
Este trabalho teve como objetivo trabalhar o gênero textual “Notícia” na análise
estrutural e da escrita, vinculando com conceitos básicos sobre Meio Ambiental, perpassando
por temas ligados à Educação Ambiental, proporcionando um momento reflexivo de
conscientização. Do mesmo modo, articulando uma interação da ludicidade através do jogo
didático para fixação dos conteúdos interdisciplinares.
Metodologia
Ao iniciarmos os trabalhos, apresentamos o projeto à direção da escola para prestar os
esclarecimentos sobre todos os procedimentos que seriam realizados, junto a um professor
responsável da escola. As atividades envolveram as disciplinas de Língua Portuguesa e
Biologia e foram aplicadas com alunos da turma do 9º Ano do Ensino Fundamental II, do
Colégio Leonor Gonçalves Peixoto localizado na cidade de Penedo-AL, no período de 26 à 28
de Setembro de 2017.
O projeto foi desenvolvido e aplicado por graduandos da Universidade Federal de
Alagoas dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unidade Educacional de
Penedo, Campus Arapiraca e do curso Licenciatura Plena em Letras do Campus Arapiraca.
As atividades foram realizadas em 5 aulas com 15 estudantes, 1 professor. As ações
ocorram na própria escola durante as aulas de língua Portuguesa. Foi solicitado para os alunos
produzirem o primeiro texto com o gênero notícia abordando o tema relacionado à Amazônia,
de forma a utilizarem seus conhecimentos prévios, sequenciado pelas aulas
expositivas/dialogal de gênero textual “notícia” e Meio Ambiente (MA). Posteriormente, a
prática do jogo didático e proporcionou um momento de quebra do cotidiano dentro da sala de
aula. Após essas intervenções, os alunos elaboraram um novo texto do gênero solicitado sobre
o tema proposto para que pudéssemos analisar de forma comparativa entre as duas produções
textuais.
Foi utilizado o método de sequência didática proposto por Dolz, Noverraz &
Schneuwly (2004) conforme pode ser observado no esquema abaixo:
Figura 1: Representação da Sequências Diática por Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004) aplicado como base
nas atividades da ação interdisciplinar.
Todas as etapas da sequência didática utilizadas no presente trabalho seguiram a
proposta dos autores e serão descritas a seguir. Se encontram ainda discriminadas na tabela
01.
Na etapa inicial foi discutido com os alunos como seria o projeto interdisciplinar e
sobre a importância desse tipo de abordagem. No primeiro contato com os alunos foi
realizado um diálogo sobre qual gênero textual iria ser utilizado como base para o projeto. O
projeto interdisciplinar teve duração de uma semana. Nessa primeira etapa foi essencial a
explicação da escolha do gênero textual e do tema a ser trabalhado, pois os alunos associam
tipos textuais (narração, dissertação e argumentação) com gêneros textuais (notícia, música,
437
carta, bilhete e etc.), sabe-se que há uma grande diferença entre os dois e esse motivo foi um
dos motivos que motivou o desenvolvimento do presente projeto.
Na produção textual inicial foi solicitado que os alunos produzissem um texto do
gênero notícia. Neste momento o professor não explicou como seria esse texto, pois o intuito
era de que os alunos fizessem com base em seus conhecimentos sobre a estrutura e as
características do gênero textual. Sem nenhum apontamento sobre o tema.
Quadro 1: Sequência didática interdisciplinar
Etapas do ensino Atividades propostas Objetivos
1º Módulo Leitura de um texto – gênero
notícia;
Comparação de um texto
dissertativo com uma
notícia;
Características do gênero
textual.
Promover o contato dos
alunos ao gênero textual;
Observar o nível de
aprendizado por meio de
participação em sala de
aula.
2º Módulo Apresentação sobre o
assunto meio ambiente;
Apontamento de conceitos
básicos sobre meio
ambiente;
Discussão de tema atual
relacionado da Amazônia.
Compreender os conceitos
inerentes ao tema
abordado;
Familiarizar os alunos aos
termos biológicos.
3º Módulo Aplicação de jogo didático
como ferramenta lúdica;
Demonstração de
curiosidades acerca do tema.
Proporcionar um
momento de revisão dos
conteúdos visto em sala
de aula;
Fixar o conteúdo
abordado por meio de
jogo educativo.
O módulo I da sequência didática teve como foco trabalhar as dificuldades
encontradas nas produções textuais. Apesar de alguns erros em relação à pontuação e
acentuação, foi dada uma atenção maior a parte estrutural, características e conteúdo temático,
essa escolha foi devido ao pouco tempo que seria aplicado o projeto. Diante disso, foi
ministrada uma aula que abordou à questão do gênero textual notícia como um todo, ou seja,
mencionando pontos relacionados a estrutura do texto – título, subtítulo, lide que tem a
mesma função da introdução, corpo da notícia e fonte. Além desses pontos apresentados os
alunos puderam ver que algumas características são próprias deste gênero textual como, por
exemplo, um texto claro e objetivo; escrito em terceira pessoa; texto de cunho informativo;
texto com função de descrição e/ou narração e discurso indireto essas foram umas das
principais características apresentadas para os alunos.
Seguindo a sequência didática, no Modulo II, foi elaborada uma aula expositiva sobre
Meio Ambiente (MA), para trabalhar a educação ambiental e sanar todas as dúvidas dos
alunos a cerca das questões ambientais. A aula teve dois focos principais, o primeiro foi
trabalhar conceitos básicos de Natureza, MA, Ecologia e noções fundamentais de Educação
Ambiental (EA) e o segundo foi levar informação da atualidade relacionada a Amazônia, para
438
levantar debates e a partir das falas dos estudantes, associar com os conhecimentos sobre
conservação.
Para fixação do conteúdo voltado para educação ambiental, no Módulo III, foi
utilizado o jogo didático “trilha do Saber”, contento um tabuleiro de 3x3m com 4 trilhas e um
dado com cores representadas em cada uma das trilhas que seguem no sentido das
extremidades do tabuleiro para o centro. O jogo desenvolve-se por um Quiz de perguntas em
que os alunos avançam a trilha conforme suas respostas corretas. A turma é dividida em 4
grupos, representados por um componente de cada grupo que são posicionados no início das
trilhas.
O questionário utilizado no jogo didático foi elaborado com base na análise da
primeira produção textual. De acordo com o que era abordado pelos alunos foi montado o
Quiz com preguntas ligadas às questões do Meio Ambiente e debatido entre os professores
pra adequar as informações e relacionar com a aula expositiva sobre MA e atualidades sobre a
Amazônia.
Na produção textual final, após a sequência didática, foi solicitado aos estudantes que
elaborassem outro texto do gênero “notícia”, levando em consideração que já tiveram aula
expositiva/dialogal sobre as características que compõe esse gênero textual e aprenderam os
conceitos básicos sobre MA.
Para a análise dos textos alguns critérios foram seguidos, podendo ser citados a
comparação entre as duas produções realizadas pelos alunos; análise acerca da estrutura do
gênero textual notícia; aplicação das principais características do gênero textual;
embasamento a respeito de “educação ambiental”; uso adequado dos termos sobre MA;
utilização do caráter informativo nos textos produzidos. No caso dos conceitos ambientais e
medidas de conservação foram analisados na produção final por meio da aula ministrada
sobre o tema referente à Amazônia.
Resultados e Discussão
Após todas as etapas da sequência didática aplicadas foi possível perceber que grande
parte dos alunos não tinha conhecimento sobre as características e estrutura de um texto do
gênero “notícia” e associaram a um dos tipos textuais – a dissertação, isso é, utilizaram a
mesma sequência com introdução, desenvolvimento e conclusão (Mendes, 2008). O que não
estariam equivocados, entretanto no gênero notícia além de utilizar um título é necessário que
haja um subtítulo e a elaboração do texto se dá por meio de uma pequena introdução, pois
numa notícia o texto precisa ser claro e objetivo (Faria & Zanchetta, 2005).
Além dos problemas encontrados na estrutura, podemos citar o domínio do conteúdo
que diz respeito à Amazônia, neste ponto foi possível observar que alguns alunos não tinham
fundamentação suficiente para sustentar um texto e levando em conta uma das principais
características do gênero notícia, que é produzir um texto com temas atuais e informações
verdadeiras (Baltar, 2004).
Por meio da primeira produção textual, ficou evidente que os alunos não possuíam
nem um embasamento dos conceitos básicos sobre o MA como também sobre Educação
Ambiental (EA). Vemos a necessidade de se trabalhar às questões ambientais na sala de aula
no sentido que os estudantes bem informados a respeito das problemáticas ambientais serão
adultos mais responsáveis com o MA, partindo do pressuposto que atuarão como agentes
transmissores de seus conhecimentos adquiridos na sala de aula acerca dos temas ambientais
para sua comunidade (Medeiros et al, 2011).
Com isso foi possível observar que muitos dos alunos não tinham base suficiente sobre
educação ambiental se quer sobre os acontecimentos atuais que envolveram a Amazônia. Ter
439
uma base em educação ambiental vai além de uma sala de aula, pois o aluno deve buscar
conhecimento, seja no âmbito escolar ou fora (Oliveira e Gastal, 2009). A escolar pode
proporcionar, ao educando que participa da ação pedagógica diária, o contato com a educação
ambiental, na intenção de colaborar num ato reflexivo sobre a vivência na sociedade
contemporânea (Azevedo e Fernandes, 2010).
Além das produções textuais, foi avaliada a participação dos educandos, por meio do
próprio jogo “trilha do saber”, observando como os alunos assimilavam o conteúdo, ao
mesmo tempo em que foi possível observar como o jogo era conduzido, pois o mesmo pode
ser adequado de acordo com a realidade dos estudantes. Nessa perspectiva, a avaliação do
jogo didático é um procedimento que deve ser feito, durante e após o processo da aplicação do
material (Silva et al., 2014). O jogo ocorreu de forma divertida e prazerosa, com o tempo de
retorno positivo nas respostas a atividade contou a interação e participação de maior parte dos
estudantes, comprovando que durante a aplicação das etapas da sequência didática os alunos
se envolveram e obtiveram um aprendizado satisfatório com relação ao projeto
interdisciplinar.
A dinâmica do jogo didático “Trilha do Saber” desenvolveu-se com fácil compreensão
para os alunos. Dessa forma, podemos mostrar com esse ponto de vista, a ligação dos
mecanismos interdisciplinares e as ferramentas lúdicas, que promovem momentos únicos e de
grande valor aos educandos, de forma descontraída, em que os temas abordados nas
disciplinas são relacionados por meio de uma atividade divertida (Neuenfeldt et al. 2012).
Analisando os Textos
Ao observar um modelo de produção inicial textual do gênero notícia e outro da
produção final (Fig. 2), sendo os dois do mesmo estudante para que fiquem mais evidente os
pontos que foram analisados de forma comparativa entre as duas produções, para melhor
análise e verificar se realmente teve melhorias. A análise levou em consideração as
características que estrutura um texto do gênero notícia, além dos quatro elementos que
observamos nos textos dos estudantes.
Figura 2: Textos de um(a) aluno(a) selecionado aleatoriamente da produção textual inicial (a) e produção textual
final (b).
440
Ao observar os dois textos percebemos que houve uma melhora significativa em
relação a alguns pontos. Podemos citar inicialmente, relacionado à estrutura pelo qual o
aluno(a) escolheu em sua produção textual (texto a), se aproxima mais de um tipo textual –
dissertação, porém não atende um dos requisitos que é iniciar o texto com um parágrafo
introdutório sobre “O que trata-se a notícia? Onde aconteceu? Como aconteceu?”. Questões
como essas precisam ser contextualizadas na introdução do texto num gênero notícia,
preocupou-se em seguir o padrão de parágrafos. Outro ponto diz respeito ao título do texto, o
aluno(a) deveria acrescentar um título auxiliar em sua notícia (Faria & Zanchetta, 2005).
Na segunda produção, (texto b) o aluno(a), conseguiu se adequar às principais
características do gênero textual notícia como, por exemplo, uso de título principal e auxiliar,
no primeiro parágrafo com apresentação sobre a notícia, ou seja, está inserido na introdução,
em seguida com o corpo do texto coerente e coeso acerca do que foi apresentado em seu título
auxiliar e introdução e a realização de um texto claro e informativo (Bonini, 2011). Isto posto,
faz com que possamos afirmar que o aluno(a), apresentou algumas melhoras em relação a
dificuldades que possuía na produção inicial, um deles ligados a estrutura do gênero notícia.
Podemos apontas que na produção textual final (texto b) houve um maior
embasamento com notícias verídicas sobre a Amazônia, uma característica que compõe a
estrutura de um texto do gênero notícias (Baltar, 2004), evidenciando também, a importância
dos diálogos na sala de aula, pela troca de conhecimentos e novas informações, com um
feedback positivo contribuindo no processo do ensino-aprendizagem (Silva et al., 2014).
Ainda na segunda produção, ficou evidente um maior domínio dos conceitos
biológicos aplicados a Educação Ambiental (EA), com mais ênfase, com um ponto de vista
voltado a preocupação com a natureza. Com isso, vemos a importância de inserir a EA na sala
de aula, com a finalidade de sensibilizar os estudantes, auxiliando no seu desenvolvimento e
promovendo sua formação num futuro cidadãos consciente e responsável com o Meio
Ambiente (MA) (Medeiros et al, 2011). Desse modo, o processo da EA se faz indispensável
para formar sociedades responsáveis e comprometidas com o MA, estimulada a encarar os
problemas da modernidade, assegurando melhor qualidade de vida (LOUREIRO, 2006).
Outro ponto também encontrado nas produções finais foi uma maior conscientização,
como podemos analisar também no gráfico comparativo com os dois momentos de produção
dos textos (Fig. 3). Observa-se que a introdução da temática ambiental nos conteúdos
abordados na sala de aula, não caracteriza basicamente um ato informativo, mas um processo
fundamental na formação do educando, utilizando exemplos da realidade (Brondani e Hanzel,
2010).
Figura 3: Gráfico dos dois momentos de produção textual destacando elementos analisados nos textos.
441
Pode-se notar no gráfico (Fig. 3), após analisarmos as produções textuais, os elementos
encontrados nos textos aumentaram bastante, em média de 70% entre os quatro elementos que
selecionamos dos textos antes e após a sequência didática.
As características que mais se destacaram foram dos elementos “Com notícias sobre
Amazônia” e “Conceitos Ambientais”, demostrando melhorias significativas no desempenho
dos estudantes a cerca dos conteúdos voltados ao Meio Ambiente, o que evidencia o a
importâncias da inserção da EA dos conteúdos abordados na sala de aula de forma
interdisciplinar, como orienta do PCN de Meio Ambiente (Santos, A. e Santos C., 2016).
Considerações Finais
A realização do trabalho proporcionou aos alunos um olhar diferenciado para a forma
de aprender um conteúdo em sala de aula, isso devido à ferramenta didática escolhida –
sequência didática. Ao escolher o tema que foi trabalhado com os alunos, que se tratou da
“Amazônia”, percebemos que era possível associar um tema tão atual e importante com uma
produção textual. A associação desse gênero com o tema gerou certo desconforto no início
quando foi solicitado a produção inicial, pois os alunos deveriam produzir com base em seus
conhecimentos já adquiridos, nisso perceberam o quanto é importante estarem informados
acerca de diversos temas que geralmente não são vistos em sala de aula com frequência.
Com a conclusão do projeto ficou claro que é possível trabalhar questões
interdisciplinares em sala de aula, o que aconteceu nesse trabalho em que ocorreu a junção
das disciplinas Língua Portuguesa (gênero textual) e Biologia (educação ambiental). A
metodologia aplicada fez um grande diferencial, fazendo com que os alunos tivessem uma
interação considerável, como também um envolvimento positivo em cada uma das etapas do
projeto. Eles próprios notaram que há inúmeros gêneros textuais e que no ensino regular são
vistos em uma pequena parcela, muitas das vezes são apresentados de forma equivocada pelo
professor por não saber a melhor maneira de passar para os alunos.
A busca incessante de informações faz com que o aluno possa utilizar no futuro o que
podemos chamar de conhecimento enciclopédico sobre vários temas. A aplicação do projeto
mostrou isso, que apesar do tema proposto ter sido razoavelmente fácil, muitos demonstraram
dificuldade ao utilizarem termos inadequados em relação ao Meio Ambiente, especificamente,
à “Amazônia”. Esse deficit foi sanado logo após o módulo II, em que foi ministrada uma aula
pelo discente do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Alagoas, aula essa
sobre educação ambiental.
Foi possível analisar alguns pontos que foram sanados por meio da comparação das
produções iniciais e finais, em que os estudantes apresentaram mais erros na primeira
produção, por não estarem familiarizados com o gênero textual solicitado nem com a temática
para a notícia que seria exposta em suas produções. Já com relação à produção final, ficou
claro que grande parte dos alunos prestaram atenção nas aulas ministradas, como também no
jogo educativo, pois só alguns não obtiveram um resultado satisfatório. Vale ressaltar que
faltou atenção no momento da produção textual, visto que alguns trocaram conceitos
relacionados à Educação Ambiental e outros com relação à estrutura. Sendo assim, cada
momento em sala de aula foi de grande proficiência, pois gerou uma troca de experiências
entre as disciplinas mencionados no trabalho como também entre professor/aluno.
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443
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE ENSINO MÉDIO SOBRE
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E EDUCAÇÃO CORPORAL: SEUS
EFEITOS NO INDIVÍDUO
Valéria Barbosa Oliveira¹
Géssica Oliveira Ramos¹
Ananda de Jesus Silva¹
Amanda Santos Carvalho¹
Vania Dias Santos¹
Fagner Marques Pereira²
1. Graduandas em Licenciatura em Ciências Biológicas pela UNEB, campus VI-Caetité-BA.
E-mail: [email protected] [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected].
2. Licenciado em Ciências Biológicas pela UNEB -Campus VI, pós-graduado em Educação
e Gestão Ambiental (FACIG); Docência e Pesquisa para o ensino superior (FACIG) e
mestrando em Educação de Jovens e Adultos pela UNEB - Campus I. Professor
orientador.
RESUMO
O presente trabalho trata da percepção dos alunos do ensino médio sobre estágio
supervisionado e educação corporal, seus efeitos no indivíduo, buscando apontar a
importância das atividades com o corpo e seu desenvolvidas no âmbito escolar, trazendo a
perspectiva do ensino e corpo, conceitos que não devem ser separados. As autoras revelam a
importância do estágio na formação docente, e como o corpo e suas dimensões influenciam no
sucesso do mesmo. O debate do ensino corporal ganha contornos próprios nas experiências
proporcionadas no estágio, na medida em que não dissociamos teoria e prática, para
desenvolvimento de uma visão integral. Foram aplicados questionários qualitativos para
análise dos dados, destacando os pontos frequentemente citados.
Palavras-chave: Estágio; Corpo; Ensino; Ciências.
Introdução
O estágio supervisionado é um momento muito importante na formação dos estudantes
dos cursos de licenciatura, pois é neste momento tão esperado, que os estudantes passam a ter
o contato direto com a prática docente. Eles levam consigo seus anseios e muita expectativa,
buscando superar os desafios da teoria e prática.
O estágio compreende a profissionalização levando em consideração a formação
técnica e social. É a partir da experiência e vivencia que o aprendizado torna-se eficiente,
efetivando sua prática de sala de aula, que o estagiário tem a possibilidade de desenvolver e
aplicar metodologias, conceitos que lhe foram ensinados apenas na teoria, oportunizando
assim efetivar sua prática com compromisso, responsabilidade e pesquisas.
Entende-se que o estágio se constitui como um campo de conhecimento muito vasto,
um momento muito significativo de vivências para os estudantes de licenciatura, o que
444
significa atribuir-lhe um caráter epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade
prática instrumental.
Enquanto campo de conhecimento e experiências práticas, o estágio se responsabiliza
em proporcionar a prática docente, além da formação com o campo social no qual se
desenvolvem as práticas educativas no âmbito político cultural, assim o estágio pode-se
constituir em atividade de pesquisa-ação.
A experiência do estágio é essencial para a formação integral do aluno, considerando
que cada vez mais são requisitados profissionais com habilidades e bem preparados. Ao
chegar à universidade o aluno se depara com o conhecimento teórico, porém muitas vezes, é
difícil relacionar teoria e prática, o estudante precisa vivenciar momentos reais em que será
preciso analisar o cotidiano (MAFUANI, 2011).
Na concepção de Pimenta e Lima (2005), o estágio necessita ser compreendido como
um “campo de conhecimento” e de produção de saberes, e não como uma “atividade prática
instrumental”. E um “lugar de reflexão sobre a construção e o fortalecimento da identidade
docente”, e deve ser o eixo curricular central nos cursos de formação de professores,
promovendo uma superação da dicotomia entre a teoria e a prática, aproximando a realidade
da atividade teórica.
A partir do estágio supervisionado é que se constrói experiências, em que o aluno
mostra sua criatividade, independência e caráter. Essa etapa lhe proporciona uma
oportunidade para perceber se a sua escolha profissional corresponde com sua aptidão técnica.
Segundo Braga (2012), um dos processos mais complexos e fascinantes do
pensamento humano é o do ensino-aprendizagem. Identificar o modo de funcionamento
cognitivo durante a aquisição de um novo conteúdo seria muito útil na elaboração das
estratégias pedagógicas.
O funcionamento cognitivo está longe de ser simples e a grande quantidade de
variáveis que ele traz nos incita à elaboração e à prática de diferentes métodos de ensino. Faz-
se pertinente agregar valor aos conceitos ensinados, aproximar os conteúdos de forma
significativa.
Dentro do ensino de ciência, a partir das vivencias proporcionadas pelo estágio
detectou-se uma série de dificuldades no ensino, ocasionadas por motivos diversos,
apresentando-se claramente enciclopédico. Outro tipo de problema que vem sendo apontado
nas estratégias de ensino é a dificuldade na preparação de professores para atuar segundo essa
perspectiva.
Diferentes concepções de ciência têm sido objeto de controvérsias ao longo de
algumas décadas, os valores defendidos por pais e escola estão intimamente ligados ao
resultado do ensino (BIZZO, 2007), que destaca a necessidade de se desvendar os significados
presentes e identificados no conhecimento, não ficando restrito apenas em resultados esperado
pelo professor.
Em meio as controvérsias existentes, a qualidade do ensino e consequentemente, sua
melhoria conduzem a compreensão de que existem diferentes concepções do papel do
professor, da escola e da inovação tecnológica (SALLES, 2009), permitindo assim, a
existência de dois pontos divergentes que distanciam as concepções presentes no espaço
escolar.
A melhoria da qualidade do ensino, passa obrigatoriamente pelo processo de formação
dos professores. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), no Art. 82, estabelece que
os futuros professores necessitam de noções teóricas aliadas as experiências de regência de
sala de aula, por meio do estágio curricular obrigatório. Assim, a atividade de Estágio
Supervisionado passa a requerer que os estudantes vivenciem situações de ensino em diversas
áreas.
445
Segundo Morais (1997) a escola vem apresentando novos moldes, sua meta hoje é
atender ao aprendiz, ao usuário, ao estudante, uma vez que nem todas as pessoas têm os
mesmos interesses e as mesmas habilidades, sendo assim não aprendem da mesma maneira.
Busca-se a originalidade, singularidade do diferente e único, indivíduos indiviso, para quem já
não existe a fantasia da separação entre corpo e mente, cérebro e espírito, lado direito e
esquerdo, mas essa realidade ainda é um desafio no nosso atual contexto escolar.
A psicomotricidade surge na França no final do século XIX, constitui-se ciência que
relaciona psicologia, educação e corpo, segundo Fonseca (2007), ela apresenta como objeto
de estudo a globalidade do ser humano, investiga suas relações e influências, recíproca e
sistêmica, entre o psíquico e a motricidade, envolvendo as emoções, sensações, contato, assim
como os processos sociais.
O corpo é moldado conforme a cultura em que está inserido, são os padrões
comportamentais, religiões, famílias, desenvolve-se a partir das experiências acumuladas, em
distintos momentos históricos. (RODRIGUES, 1983). Segundo Alves (1985), o corpo é um
produto da educação, toda mudança, revoluções, ordens sociais e ideológicas, vem do corpo.
O corpo funciona fora da consciência. Ele constitui a principal estrutura da
aprendizagem propriamente dita, porque, vivendo o aqui e o agora, se
desdobra em suas modalidades comportamentais, que são os hábitos da ação
e da reação. Sara Pain (1999, p. 11)
A dinâmica da educação corporal também chamada de psicomotricidade, ainda não é
uma realidade nas escolas brasileiras, observa-se apenas o apelo voltado somente ao cérebro,
crianças com os braços cruzados, atados a si mesmos. Ainda hoje encontramos crianças que
estão atadas aos bancos, a quem não se permite expandir- se, provar-se, incluir todos os
aspectos corporais nas novas aprendizagens. Fernández (1991).
Toda a aprendizagem, desde o início até o fim, passa pelo corpo. Ele não é
apenas um detalhe nos processos de aprendizagem. É primordial. É o centro
absoluto de onde tudo se irradia. O corpo é a origem de todo conhecimento.
Silva (2004, pag.2)
Os professores são peças fundamentais tanto a utilização do próprio corpo na sala de
aula como afirma Brum (2004), o professor é corpo em movimento, um corpo no espaço em
uma linguagem própria; como também na elaboração de estratégias de ensino que busquem
nos discentes a utilização do corpo e mente.
O presente trabalho tem como objetivo avaliar a percepção dos alunos do ensino
médio sobre estágio supervisionado e educação corporal, seus efeitos no indivíduo, buscando
apontar a importância das atividades com o corpo e seu desenvolvidas no âmbito escolar.
Objetivo(s)
Analisar a percepção dos alunos do ensino médio sobre estágio supervisionado e
educação corporal, seus efeitos no indivíduo.
Metodologia
A pesquisa foi realizada no Escola Estadual Tereza Borges de Cerqueira-Caetité-BA,
com alunos da segunda série do ensino médio, noturno. O município de Caetité está
localizado no estado da Bahia no Brasil, distante 645 quilômetros da capital do estado,
Salvador. A presente pesquisa foi baseada no processo investigativo, na qual foram utilizadas
446
uma abordagem quantitativa e qualitativa que favoreceu a compreensão do assunto a partir da
investigação realizada com os participantes (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Existem diversas
formas de caracterizar o perfil de um determinado grupo, entre elas, a aplicação de
questionários para a obtenção e comparação de dados, considerando diferentes situações.
Sendo assim, a partir do embasamento teórico-metodológico acima citado, foram
desenvolvidas atividades de natureza descritiva, incluindo no delineamento amostral desta
pesquisa. A metodologia empregada constituiu-se em pesquisa-ação no qual formam relatado
pelos alunos entrevistados as vivências durante o estágio e outras experiências escolares.
Contou com um questionário contendo 8 questões subjetivas, buscando compreender a
percepção dos alunos de ensino médio sobre estágio supervisionado e educação corporal: seus
efeitos no indivíduo
Resultados e Discussão
A pesquisa realizada com os alunos da Escola Estadual Tereza Borges de Cerqueira,
revelou em dados, a grande influência da educação corporal na vida dos estudantes. Os
questionamentos giraram em torno das percepções advindas nas experiências da vida escolar e
do período do estágio supervisionado. A pesquisa contou com a participação de 50 estudantes
do ensino médio, noturno.
Com relação ao primeiro questionamento: “o que você achou do estágio”? 100% dos
participantes apontaram positivamente a esta questão.
Segundo Lima et al (2012), o estágio propicia que o estudante entre em contato direto com a
realidade, tendo fundamental importância para o seu desenvolvimento pessoal e profissional,
bem como, para a consolidação dos conhecimentos adquiridos no decorrer do curso de
graduação, por meio da relação teoria-prática.
Quanto às respostas obtidas para o segundo questionamento: “O que o estagiaria
poderia melhorar”? 90% dos alunos entrevistados disseram não haver necessidades de
mudanças, entretanto, 40% apontaram a necessidade mais aulas práticas e 30% apontaram que
as estagiárias precisavam ser mais rígidas.
Para a terceira questão levantada “Sobre os recursos utilizados em sala, e nas
avaliações qual ou quais você mais gostou? 75% dos estudantes entrevistados apontaram as
aulas práticas, 70% disseram os trabalhos em grupo e discussões em sala, 80% todas as
atividades elaboradas pelas estagiárias, e 5% não aprovaram as atividades.
Segundo Pimenta e Lima (2005), os alunos reproduzem o que vivenciam e observam,
é muito comum que aprendam com seus professore, observando, imitando, e elaborando seu
próprio modo de ser a partir da análise crítica do modo do seu docente. Nesse processo
escolhem, separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novos modos, adaptando-se
aos contextos nos quais se encontram. Para isso, lançam mão de suas experiências e dos
saberes que adquiriram.
No quarto questionamento, perguntava: “Que tipo de professor você gostaria de ver
atuando futuramente na sociedade”? 90% dos discentes entrevistados aprontaram professores
interativos, criativos e pacientes, 74% professores que ajudassem os alunos e 25% não
souberam responder. Atualmente segundo Cunha (1996), o papel do professor não se
encontra claramente definido e nem valorizado, isso também está atrelado ao contexto
histórico e social.
Quanto ao quinto questionamento: “você já ouviu falar de educação corporal para sala
de aula”? 52% disseram que não, e 48% disseram que alguns professores já haviam
comentado na sala de aula, entretanto relacionaram apenas a disciplina de educação física.
447
Segundo Soares et al. (2010), é importante estudar como a escola organiza seu tempo e espaço
para prática de atividades corporais dos alunos e alunas através dos esportes, dos jogos e das
brincadeiras, podendo revelar indícios sobre educação corporal. Essa dimensão educativa
presente no tempo e espaço da escola não se restringe à disciplina de educação física.
Para os resultados obtidos no sexto questionamento: “o que você deixou de fazer
quando criança por ser reprimido”? 58% disseram não conseguir definir, 42% apontaram que
deixaram de questionar e brincar. Com relação à sétima questão: “como você utiliza seu corpo
na sala de aula? Você se movimenta ou usa expressão corporal em algum momento da aula?
Ou você apenas escreve e observa?” 100% dos entrevistados disseram apenas observar e
escrever durante a aulas.
Dentro da sociedade a criança é postulada, educada em um mundo de proibições, tabus
religiosos e exigências rigorosas, aprisionando-se em seus próprios corpos, introspectivas,
dificultando demonstrar quem elas realmente são, “Vivemos dentro de uma tradição cultural
na qual o corpo sofre uma série de repressões através de preconceitos, normas sociais, etc.,
sofrendo com isso uma rigidez postural.” (BRUHNS, 1994, p.43).
Na última questão perguntava: “Qual comportamento relacionado a estagiária você relaciona
com expressão corporal? Os discentes apontaram que as estagiárias se movimentavam na sala,
faziam gestos durante as explicações, falavam alto e comunicaram com o olhar quando havia
alguma indisciplina ou algo não estava muito bem durante o transcorrer da aula.
Considerações Finais
Os pressupostos apresentados neste trabalho enfatizam a importância do estágio
supervisionado na formação dos graduandos de licenciatura e no processo de formação inicial
dos mesmos, aprimorando suas práticas pedagógicas, já aos alunos que recebem denotou-se a
grande valorização pelos mesmos, além de destacar a importância de trabalhar o esquema
corporal em suas diferentes dimensões, levando o indivíduo a perceber a sua importância
como instrumento da evolução do ser, principalmente no ambiente escolar, um espaço de
construção do saber e do ser. É através do corpo que tudo se inicia: a aprendizagem, a relação
com o outro, o prazer, a harmonia, o amor, a compreensão, o equilíbrio emocional, intelectual
e profissional, os conflitos. A pesquisa apontou que este tema ainda é pouco trabalhado na
sala, e dimensão corporal e pouco valorizada pelos professores, é de suma importância que os
trabalhos e pesquisas relacionados ao corpo sejam estimulados no ambiente acadêmico.
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449
A SOCIEDADE DE CONSUMO COMO CATEGORÍA DE ANÁLISE NA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Yasmin Hurtado Sarmiento1
3.
4. Estudante/Mestrado em Ciências Sociais. Universidade Estadual Paulista-UNESP.
RESUMO
O presente artigo pretende fazer uma reflexão sobre a importância de abordar o conceito de
sociedade de consumo como uma categoria de analise dentro da Educação Ambiental. Seu
objetivo se orienta a analisar a importância de estudar esta categoria dentro da Educação
Ambiental para a compreender a caracterização da sociedade de consumo e a relação de seus
padrões com a degradação do meio ambiente. Portanto, a análise será desenvolvida sob os
pressupostos da teoria crítica, partindo da fundamentação teórica de autores como Theodor
Adorno, Herbert Marcuse y Max Horkheimer, e sua análise crítica sobre a racionalidade
capitalista; Zygmunt Bauman, quem a partir de seus estudos sobre as sociedades modernas
desenvolve conceitos como sociedade de consumo e economia consumista; articuladas à
análise feita por Enrique Leff sobre a degradação do meio ambiente como um dos efeitos do
sistema capitalista.
Palavras-chave: Sociedade de Consumo; Educação Ambiental; Desenvolvimento Sustentável.
Introdução
Os padrões de consumo impostos pelo mercado, assim como a desmesurada produção
e a oferta de artigos em torno dos quais faz girar nossas necessidades, estão alimentando um
desenvolvimento econômico cuja lógica é inversa ao aproveitamento sustentável dos recursos
naturais, e uma ameaça latente para a conservação dos ecossistemas. A problemática
ambiental impõe retos que exigem soluções que partam de análises prévias de suas causas
estruturais, relacionadas com a configuração da sociedade de consumo e suas dinâmicas
econômicas. Portanto, o desenvolvimento da presente análise tem como propósito dar
resposta à seguinte pergunta: é importante para a Educação Ambiental, a abordagem da
sociedade de consumo como categoria que promova de maneira reflexiva e crítica, o debate
sobre as dinâmicas irracionais de consumo e seus efeitos no meio ambiente?
O desenvolvimento será apresentado através de duas seções que contêm os elementos
teóricos de autores como Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Max Horkheimer, Zygmunt
Bauman, e Enrique Leff. Na primeira parte aborda-se a problemática ambiental desde a
perspectiva da Teoria Crítica, fazendo uma contextualização desta corrente de pensamento e
uma exposição de seus aportes para o estudo da problemática ambiental como efeito do
sistema capitalista.
Na segunda seção pretende-se fazer uma abordagem das origens da sociedade de
consumo, suas dinâmicas irracionais e a relação de seus padrões com a geração do lixo e a
degradação do meio ambiente, por sua vez considerada como um dos efeitos da racionalidade
capitalista.
450
Finalmente, se apresentam as considerações finais que têm como proposito expor as
conclusões da discussão.
Objetivo(s)
O principal objetivo deste artigo está orientado a analisar a importância de abordar
dentro da Educação Ambiental, a categoria de sociedade de consumo, como estratégia para o
estudo das dinâmicas irracionais de consumo e seus efeitos no meio ambiente.
Metodologia
A análise será desenvolvida sob os pressupostos da teoria crítica, partindo da
fundamentação teórica de autores como Theodor Adorno, Herbert Marcuse y Max
Horkheimer, e sua análise crítica sobre a racionalidade capitalista; Zygmunt Bauman, quem a
partir de seus estudos sobre as sociedades modernas desenvolve conceitos como sociedade de
consumo e economia consumista; articuladas à análise feita por Enrique Leff sobre a
degradação do meio ambiente como um dos efeitos do sistema capitalista.
Resultados e Discussão
A Problemática Ambiental desde a Perspectiva da Teoria Crítica
Origens da Teoria Crítica
A Teoria Crítica faz uma revisão crítica da modernidade, uma análise da
irracionalidade que é inerente a esta época por causa do sistema econômico em que se baseia
e cuja dinâmica determina todas as esferas da vida humana. Esta corrente de pensamento teve
suas origens na Escola de Frankfurt, com sede em Frankfurt, Alemanha por um grupo de
filósofos que assumiu sua materialização através da criação do Instituto de Pesquisa Social,
fundado em 1923, durante um tempo de transição política, econômica e social, no auge do
capitalismo ocidental, num contexto caracterizado pelo precedente da Primeira Guerra
Mundial e a ascensão do nazismo ao poder. Inicialmente suas pesquisas foram orientadas a
estudar o movimento obreiro e sua proposta teórica e metodológica baseou-se em promover o
estudo das constantes transformações da realidade social através de um pensamento crítico e
emancipatório que se traduzisse em uma práxis revolucionária.
Desde a sua criação, a Teoria Crítica tem se baseado na importância da ação no mundo
histórico, na dimensão material da realidade. Portanto, foi construída como uma teoria
materialista da sociedade, cujo objetivo tem sido examinar tanto a realidade cultural e social,
quanto a sua transformação, enfatizando que a realidade social é uma interação permanente
entre o particular e o universal, não pode ser concebida como acabada (JAY, 1974).
Ao vincular a pesquisa e a prática, a Teoria Crítica perseguia o objetivo da mudança
social, advertindo que todo pensamento realmente útil e proveitoso devia ir além dos fatos
existentes, tentando fazer possível uma melhor condição, que aumentar o valor da vida.
Os pensadores da Escola de Frankfurt exaltavam que todas as teorias devem conduzir
a tomar uma posição e que precisamente o pensamento crítico, desperta resistência ao não se
limitar a comprovar e a classificar os fatos por categorias, e em seu esforço teórico fomenta o
451
interesse por iluminar de maneira critica a sociedade presente, em busca de uma sociedade
futura racionalmente organizada, que se traduza em uma esperança para melhorar
fundamentalmente a existência humana. Seus estudos foram direcionados para explicar o
impacto do capitalismo na sociedade, e a revelar os efeitos negativos da sua racionalidade
instrumental, bem como mecanismos de controle e dominação concebido neste sistema. Sua
maior preocupação radicava em indagar as possibilidades de transformar a ordem social
através da práxis humana. O modelo de desenvolvimento capitalista tem configurado uma sociedade de consumo
cujas necessidades são manipuladas pelas leis do mercado, e na qual predomina o
esbanjamento e o excesso, gerando entre outras consequências, um problema ambiental por
causa da grande quantidade de objetos descartados, destinados a se converterem em lixo. Esta
problemática envolve processos de transformação econômica e social que exigem ser
analisados desde uma perspectiva como a da Teoria Crítica, a qual já vislumbrava a sociedade
de consumo, através da produção teórica de autores como Herbert Marcuse, Max Horkheimer
y Theodor Adorno.
Uma das principais preocupações da Escola de Frankfurt estava relacionada com a
dominação da natureza pelo homem. Segundo Jay (1974, pág. 102), Horkheimer enfatiza o
processo dinâmico de interação entre sujeito e objeto, destacando seu caráter dialético,
advertindo que “[..]la naturaleza misma tiene un elemento histórico, en el sentido dual de
que el hombre la concibe de modo distinto en momentos distintos y que activamente trabaja
para cambiarla.”
Fundamentada sobre a razão, esta teoria tenta encontrar uma alternativa racional ante
uma sociedade contemporânea irracional, ao mesmo tempo rejeita e critica as pretensões de
verdade do positivismo e insiste em que a verdade não é imutável, negando seu valor
absoluto, observando que “cada período de tiempo tiene su propia verdad […] Verdadero es
todo aquello que promueve un cambio social en la dirección de una sociedad racional”
(JAY, 1974, pág. 116).
A Teoria Crítica concentrou seus estudos nas dinâmicas da sociedade capitalista, que é
deduzida a partir da relação do câmbio em geral. O conceito de intercâmbio simples é
desenvolvido como uma categoria explicativa acreditando que a sociedade capitalista é
deduzida a partir da relação básica da troca em geral. Nesse sentido a forma básica da
economia de mercadorias historicamente dada, sobre a qual repousa a história moderna,
contém dentro de si os antagonismos internos e externos da época, os renova constantemente,
e após um período de ascensão, de desenvolvimento de forças humanas, de emancipação do
indivíduo, seguido de uma expansão do poder do homem sobre a natureza, termina impedindo
a continuação desse desenvolvimento e leva à humanidade em direção a uma nova barbárie
(HORKHEIMER, 2003).
Em sua análise do sistema capitalista, Herbert Marcuse assinala que o capitalismo
promove um tipo de objetivação sob o qual se produz um trabalho alienado, que impede
trabalhar com outros, bem como a realização “del ser de la especie, del hombre a través de la
actividad social, por lo tanto se constituye en una catástrofe de la esencia humana que exige
una revolución total” (JAY, 1974, pág. 134). Através de sua obra O Homem
Unidimensional, Marcuse examina a sociedade industrial sob a qual, segundo suas reflexões,
se escondiam características totalitárias; e analisa algumas tendências do capitalismo que
conduzem a uma sociedade entendida como fechada porque disciplina e integra todas as
dimensões da existência. Focaliza seu interesse em dois resultados desta sociedade: a
assimilação dos interesses de oposição em um sistema ao que se opunham nas etapas
anteriores do capitalismo, e a manipulação, administração e a mobilização metódica dos
instintos humanos. (MARCUSE, 1993)
452
Nesta obra, o autor faz uma crítica ao sistema capitalista ocidental, no qual a sociedade
industrial cria falsas necessidades, integrando ao sujeito no sistema de produção e consumo
focalizado através dos meios de comunicação massiva, a publicidade e o sistema industrial,
dando lugar a um universo e um pensamento unidimensional promovido pela mídia, negando
qualquer tipo de pensamento autônomo e oposição à ordem estabelecida, tornando as
necessidades políticas da sociedade em necessidades e aspirações individuais. (MARCUSE,
1993)
Na sociedade capitalista, o sistema de produção é baseado na administração da
liberdade:
[…] la productividad se convierte en destrucción, destrucción que el sistema
practica «hacia el exterior», a escala del planeta. A la destrucción
desmesurada del Vietnam, del hombre y de la naturaleza, del hábitat y de la
nutrición, corresponden el despilfarro lucrativo de las materias primas, de los
materiales y fuerzas de trabajo, la polución, igualmente lucrativa, de la
atmósfera y del agua en la rica metrópolis del capitalismo. […] Se exporta
un «modo de vida» o éste se exporta a sí mismo en la dinámica de la
totalidad. Con el capital, los ordenadores y el saber-vivir, llegan los
restantes «valores»: relaciones libidinosas con la mercancía, con los
artefactos motorizados agresivos, con la estética falsa del supermercado
(MARCUSE, 1993, págs. 7-8).
Max Horkheimer e Theodor Adorno, a partir de sua obra Dialética do Iluminismo,
fazem uma crítica ao Iluminismo e sua razão instrumental, centrados nos meios para
conseguir fins irracionais. Expõem como a razão instrumental, em sua ânsia de garantir o
progresso, institui uma ordem racional centrada em fins irracionais, dando origem a uma nova
forma de barbárie na sociedade na qual na qual a manipulação e o controle da consciência das
massas através da indústria cultural impedem o pensamento crítico por parte dos sujeitos
(ADORNO & HORKHEIMER, 1998).
A Sociedade de Consumo: Genesis e Implicações Culturais
Caracterização da Sociedade de Consumo
Consumo ou Consumismo
O consumo é entendido como um elemento inseparável da sobrevivência biológica dos
seres humanos, que atravessa nossa cotidianidade e está presente no desenvolvimento de
diferentes atividades, muitas vezes sem refletir a respeito. Trata-se de uma condição e um
aspecto permanente e contínuo que tem tido lugar através das épocas e que teve sua transição
para o consumismo, com o auge da sociedade capitalista, no momento em que se tornou num
propósito de vida para as pessoas, bem quando nossos desejos e aspirações passaram a
sustentar a economia (CAMPELL, apud BAUMAN,2008).
Nesse sentido Bauman (2008) enfatiza que enquanto o consumo obedece a
necessidades dos seres humanos, o consumismo é a característica de uma sociedade na qual a
capacidade individual de desejar é “alienada” e convertida numa força externa que manipula
as probabilidades de escolha e conduta individuais.
Em sua definição do consumo Baudrillard (2007), aclara que este pode ser concebido
como uma modalidade característica de nossa civilização industrial, com um significado
diferente ao do um processo de satisfação das necessidades. Afirma que o consumo é um
modo ativo de relação não só com os objetos bem como com a coletividade e com o mundo,
no qual os objetos e os produtos materiais constituem o objeto da necessidade e da satisfação.
453
A sociedade de consumo é descrita por Bauman (2004) como aquela que se caracteriza
pelo afã de uma irracional aquisição e esbanjamento de artículos, que perdem sua vida útil em
curto prazo, para dar passo à aquisição de outros. Uma sociedade na qual impera a
caducidade e uma enganosa felicidade, já que não se contempla a ideia de satisfação de
necessidades, pelo contrário a atividade dos consumidores é baseada em “comprar, usar, jogar
fora” constituindo-se no ciclo econômico que garante o funcionamento e crescimento da
economia.
Este tipo de sociedade está dotada de instrumentos de coerção e meios de persuasão,
através dos quais “interpela” a seus membros na condição de consumidores, e os julga e
avalia segundo a prontidão e adequação da resposta deles à interpelação, de acordo a suas
capacidades e sua conduta relacionada ao consumo. Deste modo, promove ou reforça a
escolha de um estilo de vida e uma estratégia existencial consumistas. Uma das suas
principais características está relacionada com a curta duração do prazer e uma satisfação
transitória na qual predomina a velocidade e o desperdício. Portanto, é considerada como
uma sociedade do excesso e do lixo abundante, na qual o valor da novidade está acima do
valor da permanência, e é breve o lapso de tempo transcorrido entre a apropriação de bens de
consumo e sua remoção (BAUMAN, 2008, 2009). Baudrillard (2007) em relação a essa
questão aponta:
El consumo es pues un poderoso elemento de control social (porque logra
atomizar a los individuos consumidores) pero, por eso mismo, implica la
necesidad de una coacción burocrática cada vez más intensa sobre los
procesos de consumo, que consecuentemente será exaltado con energía
creciente como el reinado de la libertad. Del que nadie podrá salir (pág.
88).
Através de um paralelo entre a sociedade de produtores e a de consumidores, Bauman
(2008) caracteriza a sociedade de consumo a partir da identificação de algumas diferenças,
dentro das quais destaca o significado do tempo relacionado com a durabilidade e a
segurança. A segurança foi o propósito que orientou o desenvolvimento da sociedade de
produtores, portanto, foi determinante a procura de um ambiente confiável, ordenado,
duradouro e resistente ao tempo, que fundamentou a construção das estratégias de vida e
padrões comportamentais que se ajustaram a uma era de fábricas, regras obrigatórias e
conformidade às mesmas, assim como de estratégias de dominação baseadas na padronização
e rotinização do comportamento individual para evocar disciplina e subordinação.
Na sociedade de produtores o bem-estar estava relacionado com um futuro e uma
segurança em longo prazo, o qual incidia para que os bens adquiridos não fossem consumidos
de forma imediata, e pelo contrário, fossem protegidos da depreciação, do desgaste e do seu
desuso prematuro já que sua durabilidade era essencial para garantir conforto e poder. Na
sociedade dos consumidores este propósito deixa de ser perseguido e o valor do tempo muda e
adquire um significado completamente diferente e inverso dando passo à obsolescência, já
que a segurança e a estabilidade não se ajustam a este tipo de sociedade. Em consequência, o
consumismo se caracteriza pela instabilidade dos desejos e a insaciabilidade das necessidades,
assim como pela tendência ao consumo instantâneo e à remoção imediata de seus objetos.
Não é contemplado o planejamento, e investimento de longo prazo. “A maioria dos bens
valiosos perdem seu brilho e sua atração com rapidez, e se houver atraso eles podem se tornar
adequados apenas para o depósito de lixo, antes mesmo de terem sido desfrutados”
(BAUMAN, 2008, pág. 45).
A Escolha como uma Responsabilidade Individual
454
Na sociedade de produtores, especificamente no campo da fábrica, os homens
incapazes de aprovar o teste que avaliava suas capacidades, eram classificados como
“anormais” e em seguida categorizados como caso de terapia, com o propósito de
reincorporá-los à sociedade. Pelo contrário, na sociedade de consumidores, a
responsabilidade da adequação social é transferida aos indivíduos e, portanto, os “inválidos”
são considerados como “consumidores falhos” e não concebidos como pessoas necessitadas
de cuidados e assistência, já que se acredita que obedecer aos preceitos do mercado depende
de seu desempenho individual, relacionado com sua competência como consumidor, a qual
determina o exercício de seus direitos e o cumprimento de sus deveres. Nesse caso, o
fracasso e a exclusão só resultam de faltas individuais anulando a existência de causas
externas ou estruturais (BAUMAN, 2008).
Os “consumidores falhos” [...] pessoas sem dinheiro, cartões de crédito e/ou
entusiasmo por compras, e imunes aos afagos do marketing [...] por vezes
subcategorizados como a “subclasse” (recusados e inaceitáveis como
membros de uma classe) reconhecidas como “pobres” ou “as pessoas abaixo
da linha da pobreza ”-segundo a definição clássica de Simmel, objetos de
caridade, e não sujeitos capazes de discernir/ escolher como o restante dos
membros da sociedade de consumidores. [...] donos de recursos demasiado
escassos para reagirem de forma adequada aos “apelos” dos mercados de
bens de consumo, esses consumidores deficientes e defeituosos são
descartados por serem perigosos (BAUMAN, 2008, pág. 11).
Se o fator determinante que define a soberania é o direito a excluir (SCHMITT apud
BAUMAN, 2008), nesse caso, o mercado torna-se o verdadeiro detentor do poder soberano
separando os consumidores adequados dos defeituosos. Portanto, “a soberania do Estado (sua
prerrogativa de estabelecer o limite entre incluídos e excluídos, assim como o direito de
reabilitar e readmitir estes últimos)” (p. 86), foi enfraquecida no momento em que o Estado
transferiu muitas de suas funções para o mercado (BAUMAN, 2008), através de um processo
de neoliberalização, fundamentado na ideai de que o Estado deve favorecer direitos
individuais à propriedade privada, bem como o livre funcionamento das instituições de
mercado e do livre comercio (JESSOP apud HARVEY, 2008). Dando passo a arranjos
institucionais e uma estrutura legal configurada no âmbito do mercado que promove a
privatização de ativos, e transfere, setores antes geridos e regulados pelo Estado, para a
iniciativa privada que impede a interferência estatal. Partindo do pressuposto de que as
liberdades individuais são garantidas pela liberdade de mercado e de comércio, o Estado
encarna liberdades que representam os interesses dos detentores de propriedade privada, já
que garante condições favoráveis à acumulação lucrativa pelos capitalistas domésticos e
estrangeiros (HARVEY, 2008).
Em consequência, tem lugar a gradual separação entre o poder de agir, que agora é
privilegio dos mercados, e a política, que, embora seja domínio do Estado, não têm mais a
liberdade e poder para estabelecer as regras de escolher os critérios da “política de exclusão”
ou os princípios de sua aplicação, tornando-se um executor da soberania do mercado
(BAUMAN, 2008).
A desregulamentação e privatização das funções previamente atribuídas à sociedade,
transfere a responsabilidade pelas escolhas “– pela ação que segue a escolha e pelas
consequências dessas ações _” a atores individuais. A coerção foi substituída pela
estimulação; pela forte imposição de padrões de comportamento promovidos por sedução;
pelo policiamento de conduta operado pelas relações públicas e a publicidade; e pela
regulação normativa em si, com a criação de novas necessidades e novos desejos
(BOURDIEU apud BAUMAN, 2011, 56).
455
Dimensões Culturais do Consumo
O que comunicam as mercadorias?
A existência dos sujeitos está configurada e determinada por seu contexto social e
cultural, no qual o consumo de produtos e serviços tem-se constituído na base das condições
materiais para a construção de suas realidades e suas relações sociais através do uso de bens,
revelando que o significado destes vai mais além de proporcionar satisfação a suas
necessidades objetivas.
Uma das características da sociedade de consumo é a tendência dos sujeitos a se
vender como uma mercadoria. Como comprador, o sujeito está sob influência da publicidade
e os gerentes de marketing que incidem nas suas decisões de compra e os estimula a se
promover como uma mercadoria atraente e desejável. “São, simultaneamente, o produto e
seus agentes de marketing, os bens e seus vendedores [...] num mesmo espaço social
conhecido como mercado”(BAUMAN, 2008, págs. 12-13).
A satisfação dos desejos do consumidor é a base sobre a qual se assentam as
estratégias dos mercados, os quais aplicam suas leis tanto aos objetos de consumo quanto aos
compradores, estabelecendo padrões que definem condições de elegibilidade que são acatadas
pelos sujeitos com o propósito de obter um valor que lhes permita receber a aprovação dentro
da sociedade de consumo e competir com seus outros membros. “Ao explorarem o mercado à
procura de bens de consumo [...], são atraídos para as lojas pela perspectiva de encontrar
ferramentas e matérias primas que podem (e devem) usar para se fazerem [...] valiosos para o
mercado” (BAUMAN, 2009, pág. 82).
No mundo contemporâneo, o consumo desempenha um papel como estruturador de
valores a partir dos quais se constroem identidades e se regulam relações sociais. Os bens são
investidos de valores socialmente utilizados para expressar categorias e princípios, cultivar
ideias, bem como fixar e sustentar estilos de vida. A função essencial do consumo é sua
capacidade de dar sentido através dos bens que estão dentro de uma lógica cultural, e cujos
significados são determinados pelo contexto social. Nesse sentido, “Todas as posses
materiais carregam significação social e concentram a parte principal da análise cultural em
seu uso como comunicadores” (p. 105). Portanto, mais além de seus usos práticos e seu papel
de provedores da subsistência, os bens estabelecem e mantem relações sociais, contribuindo
na construção de significados sociais (DOUGLAS; ISHERWOOD, 2006).
A atividade de consumo é a produção conjunta, com outros consumidores, de um
universo de valores. É definida como um processo ritual que constitui um modo
convencional de fixar significados acordados através do uso de coisas materiais, que se
tornam um meio de revelar tal consenso na sociedade. Para este propósito, o indivíduo, quem
usa o consumo para dizer alguma coisa sobre si mesmo, precisa da aceitação de outros
sujeitos para obter um julgamento da adequação da escolha que fez dos bens de consumo.
Portanto, o objetivo do consumidor é construir um universo inteligível com os bens que
escolhe, e que constituem acessórios rituais, arranjados em perspectivas e hierarquias, criando
com sua escolha padrões de discriminação (DOUGLAS; ISHERWOOD, 2006).
Os bens são usados como marcadores das relações sociais, com o propósito de
classificar pessoas e eventos, pois são dotados de valor pela concordância dos outros
consumidores com os quais o sujeito se reúnem para classificar a partir de julgamentos, dentro
de um esquema de classificação cujas discriminações ajuda a estabelecer serviço de marcação
de sua presença. Em conjunto, constroem um mundo a partir de mercadorias, escolhidas por
sua adequação, para marcar os eventos numa escala de graduação apropriada. Portanto, nas
estratégias de intrusão, o consumidor precisa dos bens para prestar e obter serviços de
marcação, ele precisa estar presente aos rituais de consumo dos outros para poder pôr em
456
circulação seus próprios juízos sobre a adequação das coisas utilizadas para celebrar as
diversas ocasiões (DOUGLAS; ISHERWOOD, 2006).
Em relação ao consumo e seu propósito de marcação, Bourdieu (2007) afirma que a
maneira de usar bens simbólicos e, em particular, daqueles considerados como os atributos da
excelência, constitui um dos marcadores privilegiados da “classe”, ao mesmo tempo que o
instrumento das estratégias de distinção que determinam as diferenças nos modos de
aquisição da cultura, nos quais as diferenças de capital cultural marcam as diferenças entre as
classes para a aquisição da cultura legítima.
Como parte da cultura material, os bens de consumo em conjunto, dentro de um
contexto social e cultural, são portadores de significados, constituindo um sistema de
informações. Portanto, na estrutura de uma cultura, o consumo pode ser considerado como
uma forma de compartilhamento e um critério tanto de participação quanto de exclusão
(DOUGLAS; ISHERWOOD, 2006). Bourdieu (2007) afirma que a maior parte dos produtos
de consumo recebe seu valor social do uso social a que são submetidos. Nesse sentido, o
consumo é um signo de distinção e classificação cultural, através do qual os bens, cujo uso
tem que ver com o mundo de origem, têm uma finalidade de comunicar:
A possibilidade de ler, no estilo de mobiliário e de vestuário, o verdadeiro
estilo de vida de um grupo deve-se ao fato de que não só tais propriedades
são a objetivação das necessidades econômicas e culturais que determinaram
tal escolha, mas também as relações sociais objetivadas nos objetos
familiares, em seu luxo ou pobreza, em sua “distinção” ou “vulgaridade”.
[...] O interior de cada moradia exprime, em sua linguagem, o estado
presente e, até mesmo, passado, daqueles que o ocupam, revelando a
segurança sem ostentação da riqueza herdada, a arrogância espalhafatosa dos
novos-ricos, a miséria discreta dos pobres ou a miséria dourada dos "primos
pobres" que pretendem viver acima de seus recursos (BOURDIEU, 2007, p.
75).
A demanda por bens tem, dentro de seus fins, alcançar ou conservar poder e privilégio,
portanto, dentro das condições sociais, o consumo é usado pelos sujeitos, como método de
exclusão e de controle relacionado com o poder de atrair e manter a colaboração dos outros.
“Sua estratégia racional seria então erigir barreiras contra o acesso, consolidar o controle das
oportunidades e utilizar técnicas de exclusão [...] O consumo é um campo em que a exclusão
pode ser aplicada” (DOUGLAS; ISHERWOOD, 2006, p. 142).
Ser membro da sociedade de consumidores é um desafio constante no qual o medo da
inadequação é aproveitado pelo mercado, e as empresas que produzem bens de consumo para
fornecer a seus clientes “as ferramentas”, e os instrumentos exigidos pelo trabalho individual
de “autofabricação”, artículos cuja atratividade é avaliada de acordo a seu poder de aumentar
o preço de mercado dos consumidores. Portanto, o consumo é considerado como um
investimento para aumentar o “valor social” e a autoestima dos sujeitos. Nesse sentido, mais
além da satisfação de necessidades e desejos, o propósito real do consumo é “[...] elevar a
condição dos consumidores à de mercadorias vendáveis”. As práticas de consumo orientadas
pelas necessidades “genuínas” e desejos “realistas” representariam o final da sociedade de
consumidores, e dos mercados de bens, já que a não satisfação dos desejos e o fracasso de
sucessivas tentativas de satisfazê-los, sustentam a economia do consumo (BAUMAN, 2008).
Em seu esforço por fazer de si mesmo uma mercadoria vendível, o sujeito experimenta
uma série de inconformidades e um sentimento de insegurança que convertem a aparência
física numa fonte de incertezas. Essa é uma das razões pelas quais a sociedade de
consumidores é relacionada com doenças físicas e psíquica tais como a bulimia e a anorexia.
Por sua parte, o mercado tem como propósito se lucrar com o desejo das pessoas por reduzir
457
ou eliminar os sentimentos de insegurança, promovendo desse jeito o corpo do consumidor
como alvo central do marketing, tornando os cuidados corporais numa fonte de lucro
(BAUMAN, 2009).
Baumam (2009) indaga se o controle sobre os nossos corpos tem se convertido numa
de nossas maiores preocupações, e se em comparação ao passado, somos mais inseguros
“sobre o que nossos corpos são e como devemos controlá-los, tal como estamos inseguros
sobre os critérios pelos quais esses corpos devem ser avaliados” (pág. 118). Nesse sentido, o
corpo do consumidor, bem como seus cuidados, torna-se numa fonte de ansiedades para os
sujeitos, e um fim e um valor em si mesmo para o mercado.
O Consumo como Dimensão Cultural da Globalização
A globalização é entendida como um processo que implica transformações
econômicas, sociais e culturais através do qual tem lugar a mundialização da cultura. Trata-se
de um movimento totalizante que atravessa as nações e transforma o sentido de suas
sociedades, ante as quais a cultura mundializada, que não tem já um caráter de exterioridade,
se exprime através dos diferentes objetos presentes na cotidianidade. A mundialização é a
expressão do processo de globalização das sociedades cuja organização social têm como base
material a modernidade (ORTIZ, 1998).
A “Sociedade global” se configura como uma totalidade que atravessa as diversas
formações sociais existentes no mundo, com uma lógica de desterritorialização do espaço na
qual a configuração e a dinâmica dos sistemas culturais globais são determinadas pelas
relações entre fluxos de pessoas, tecnologias, informação, entre outros. Nesse caso, a
sociedade de consumo se constitui num fenómeno social e cultura que transcende as nações
como expressão da globalização das sociedades e a mundialização da cultura (ORTIZ, 1998).
Apardurai (1996) afirma que dentro deste processo tem lugar um conjunto de
disjunturas globais, que no caso da relação entre os níveis económico e cultural dá lugar a
uma mudança relacionada com o consumo. Em relação à economia global, o autor alude à
tese de Marx sobre o fetichismo da mercadoria sugerindo que este foi substituído no mundo
pelo que ele designa como fetichismo do consumidor, para explicar que o consumidor:
[...] foi transformado pelos fluxos mercantis (e pelas mediapaisagens,
especialmente da publicidade, que os acompanham) em signo, tanto no
sentido de Baudrillard, um simulacro que só assintomaticamente se
aproxima da forma de um verdadeiro agente social, como no sentido de uma
máscara da verdadeira sede da ação, que não é o consumidor, mas o produtor
e as muitas forças que constituem a produção. A publicidade global é a
tecnologia-chave para a disseminação mundial de uma pletora de ideias
criativas e culturalmente selecionadas de promoção do consumo. Estas
imagens promocionais, são cada vez mais distorções de um mundo de
comercialização tão subtil, que equivale a convidar o consumidor a acreditar
que é quem age quando de facto é, no máximo, quem escolhe
(APPADURAI, 1996, pp. 62-63).
Appardurai (1996) opõe-se à ideia promovida pela economia neoclássica do século
XIX, relacionada com o consumo como o fim do caminho das mercadorias e serviços, ou a
conclusão de um ciclo material. O autor afirma que teve lugar uma revolução do consumidor,
através das transformações das condições históricas, sociais e culturais das sociedades
contemporâneas, a partir das quais aparece o prazer como princípio organizador do consumo
moderno que promove a valorização do efêmero, manifestando-se em vários níveis sociais e
culturais, tais como estilos de vida; a mudança acelerada da moda; a aquisição e a ofertados
458
produtos, bem como a curta vida destes. “O mais louvado aspecto do consumo moderno - a
saber, a busca de novidade - é apenas um sintoma de uma disciplina de consumo mais
profunda em que o desejo se organiza em torno da estética do efémero” (APPADURAI, 1996,
p. 117).
O consumo, imprescindível na pratica social, manifesta uma disjunção entre a lógica
dos objetos e seu uso (ORTIZ, 1998). No cenário global, o consumo como um fato cultural
adquiri um sentido distinto que outorga aos objetos diferentes significados, aliás de suas
funções praticas. Nesse sentido, as práticas, os comportamentos, as formas de vida estão
determinadas por transformações que apresentam desafios para a democracia e a cidadania.
No contexto da modernidade-mundo o mercado constitui-se em uma instancia tanto
económica, quanto produtora de sentido, que cria diferenças e desigualdades evidentes no
universo do consumo e dos estilos de vida. O valor cultural é redimensionado a partir da
amplitude globalizada do mercado que desloca as instancias de legitimidade locais, tais como
“El gran arte o las tradiciones populares. [e] Establece por tanto una jerarquización entre
las diversas producciones culturales, garantizando un lugar destacado para aquellas que se
ajustan a su lógica (ORTIZ, 1998, p. 154).
A través de los objetos consumidos, los individuos expresan y reafirman sus
posiciones de prestigio o de subordinación. Las marcas de los productos no
son meras etiquetas, agregan a los bienes culturales un sobrevalor simbólico
consustanciado en la griffe que lo singulariza en relación con otras
mercancías. Yo diría, en los términos sociológicos de Bourdieu, que el
mercado es fuente de distinción social y refuerza la separación entre grupos
y clases sociales (ORTIZ, 1998, p. 153).
Segundo Ortiz (1998), o consumo como dimensão da cultura, é confundido com o
princípio da cidadania, quando seu exercício se vincula à garantia de direitos e expectativas
dos consumidores, como uma via para reivindicações políticas, configurada no contexto do
mercado. Mas o autor é enfático em assinalar que o mercado não deve ser pensado como o
único lugar da realização da cidadania, este é só um dos múltiplos âmbitos nos quais ela pode
incidir. Como um conjunto de valores que se atualizam em espaços diferenciados, a
cidadania, é uma exigente pratica social que requer que os indivíduos possuam concepções
aproximadas, da liberdade e a democracia (ORTIZ, 1998).
Porém, para o cidadão mundial, cuja forma de vida e cidadania é fruto de sua inserção
social no universo que perpassa os limites do Estado nação, “la democracia se torna sinónimo
de acceso a un gran número de productos; […] “Ser libre" se desvincula de cualquier ideal
de justicia, igualdad y derechos sociales” (p. 113). Nesse sentido, a liberdade, se configura
em torno de uma relação entre cidadania e consumo, na qual o consumo substitui os ideais
democráticos e a liberdade é interpretada como possibilidade de escolha entre múltiplas
mercadorias (ORTIZ, 1998).
Na modernidade, a liberdade se traduze em liberdade individual, em independência
individual, como uma necessidade que anula a liberdade política e, por conseguinte, o
exercício dos direitos políticos. Para os antigos, a liberdade se compunha da participação
ativa e constante do poder coletivo na soberania nacional e estava consagrada no exercício
permanente de seus direitos políticos, seu propósito era a partilha do poder social entre todos
os cidadãos; na modernidade o exercício dos direitos políticos está condicionado à segurança
dos interesses privados, e ao desfrute dos direitos individuais. (BENJAMIN, 1980).
Para desfrutar da liberdade, os povos recorrem ao sistema representativo, que exige
dos sujeitos “exercer uma vigilância ativa e constante sobre seus representantes e reservar-se
o direito de, [...] afastá-los, caso tenham traído suas promessas, assim como o de revogar os
poderes dos quais eles tenham eventualmente abusado” (p. 14). Mas os sujeitos, que não tem
459
a política dentro de suas prioridades, não examinam o cumprimento do dever de seus
governantes, sua apatia política lhes impede julgar a gestão de seus mandatários. O perigo da
liberdade moderna está em que, absorvidos pelo gozo da independência privada e na busca de
interesses particulares, renunciemos demasiado facilmente a nosso direito de participar do
poder político (BENJAMIN, 1980).
A apatia política e a ausência do senso de responsabilidade nos sujeitos representam
ameaças para a realização do principal objetivo do sistema democrático, relacionado com a
eleição dos representantes idôneos para a tomada das decisões políticas. A democracia é um
método através do qual o povo tem oportunidade de aceitar ou recusar a seus governantes, um
sistema institucional no qual a função do eleitorado se dirige tanto à formação do governo,
quanto a sua dissolução, à sua instalação e controle no poder (SCHUMPETER J. , 1961).
A política implica um senso de responsabilidade, relacionado com o desenvolvimento
das faculdades críticas do povo, fundamental para as decisões políticas e para a formação da
opinião pública. Mas a indiferença política reduz o senso de responsabilidade que, somado à
ausência de vontade efetiva, tem como resultado a ignorância do cidadão comum, e sua falta
de bom senso em assuntos de política interna e externa. O pensamento do cidadão típico no
campo político “ assume o caráter puramente associativo e afetivo. p. 313). A vontade do
indivíduo carece de qualidade racional, não existe uma vontade clara e definida do cidadão
como um fator político; é reduzida sua capacidade de observar e interpretar criticamente os
fatos da sua realidade e tirar inferências racionais. Em consequência (SCHUMPETER J. ,
1961):
Quanto mais débil o elemento lógico nos processos da mentalidade coletiva
e mais completa a ausência de crítica racional e de influência racionalizadora
da experiência e responsabilidade pessoal, maiores serão as oportunidades de
um grupo que queira explorá-las. Tais grupos podem consistir de políticos
profissionais, expoentes de interesses econômicos [que] podem modelar e,
dentro de limites muito largos, até mesmo criar a vontade do povo
(SCHUMPETER J. , 1961, p. 320).
O Consumismo, A Insatisfação dos Desejos e A Exploração da Natureza
Na sociedade de consumo, a economia consumista se alimenta da rotação e a
renovação das mercadorias e recorre ao excesso e a desperdício para abastecer as novas
necessidades criadas pelo mercado, gerando na sociedade um efeito permanente de
insatisfação e infelicidade, dando origem a novas necessidades. Portanto, para a economia
consumista um cliente satisfeito que só compra para satisfazer necessidades, é considerado
como um consumidor defeituoso e uma ameaça (BAUMAN, 2004, 2010).
A sociedade moderna envolve a seus membros em condição de consumidores
organizando suas vidas em torno ao consumo sem regulamentos normativos, só a orienta pela
sedução, e desejos insaciáveis sempre cada vez mais acrescentados e voláteis, em que a
atividade de compra traz uma infinidade de opções menos a de não comprar. Nesse sentido, o
consumismo não alude à satisfação dos desejos, só está relacionado com a incitação destes por
outros renovados que dinamizam o mercado de consumo, para o qual um desejo satisfeito
agouraria grandes perdas, e seria incompatível com sua estratégia de garantir uma sucessão
ininterrupta de anseios particulares de curta duração e altamente descartáveis (BAUMAN,
2001, 2009).
O valor mais característico da sociedade de consumidores é uma vida feliz, a promessa
de uma felicidade instantânea e perpétua (BAUMAN, 2008). Respeito a esta ideia
Baudrillard (2007) observa que o fenômeno do consumo instaura todo um dispositivo de
objetos simulacro, de signos, tais como a opulência que é uma acumulação de signos de
460
felicidade. “Todo el discurso sobre las necesidades se basa en una antropología ingenua: la
de la propensión natural del ser humano a la felicidad” (págs. 11-39).
Las conductas de consumo, aparentemente centradas, orientadas al objeto y
al goce, responden en realidad a otras finalidades muy diferentes: a la
necesidad de expresión metafórica o desviada del deseo, a la necesidad de
producir, mediante los signos diferenciales, un código social de valores. Por
consiguiente, lo determinante es, no la función individual de interés a través
de un cuerpo de objetos, sino la función, inmediatamente social, de
intercambio, de comunicación, de distribución de los valores a través de un
cuerpo de signos (BAUDRILLARD, 2007, pág. 80).
Segundo Bauman (2008), a sociedade de produtores se concentrava na administração
do corpo do trabalhador a fim de torná-lo apto a agir no chão da fábrica, “seu espírito, por
outro lado, devia ser silenciado, e uma vez adormecido, logo “desativado”, podia ser posto de
lado como algo sem consequência" (pág. 72). A diferença da sociedade de produtores, a
sociedade de consumidores concentra seu treinamento, assim como as pressões coercitivas
exercidas sobre seus membros, na administração do espírito para que os membros se ajustem
para agir em um espaço estruturado em torno do shopping center em que as mercadorias são
obtidas, “e nas ruas onde as mercadorias obtidas nas lojas são exibidas ao público para dotar
seus portadores de valor de mercado”(pág. 73).
Na sociedade de consumo o prazer, ou a busca do mesmo, é justamente o que motiva o
desejo por comprar objetos nos que se depositam esperanças de alcançar a felicidade. Trata-
se de um sentimento de vazio, que precisa ser cheio com a ilusão de alcançar grandes
satisfações. Não obstante, a promessa de satisfação dos desejos permanece atraente enquanto
o desejo continua irrealizado, portanto, as estratégias da economia se fundamentam na não
satisfação dos desejos e na crença de que determinadas ações apontam a satisfazê-los. Deste
modo, a sociedade de consumo consegue tornar permanente a insatisfação depreciando e
desvalorizando os produtos de consumo logo depois de terem sido ofertados ao consumidor
(BAUMAN, 2009).
A necessidade é descartada e substituída pelo desejo, que é por sua vez o estimulante
que mantém a procura do consumidor com o nível da oferta. Os bens de consumo têm uma
data de expiração, mas muitos se tornam obsoletos antes mesmo de que ela se cumpra,
precisamente por causa de sua desvalorização e destituição ante uma nova oferta de objetos
(BAUMAN, 2001).
Na relação da satisfação com o ato de comprar, a busca de realização se torna
interminável ante o intento frustrado de alcançar uma sucessão de promessas atraentes e
sedutoras, que são quebradas, para manter permanente essa busca:
[...] toda promessa deve ser enganosa, ou pelo menos exagerada, para que a
busca continue. Sem a repetida frustração dos desejos, a demanda pelo
consumo se esvaziaria rapidamente, e a economia voltada para o consumidor
perderia o gás. É o excesso da soma total de promessas que neutraliza a
frustração provocada pelo excesso de cada uma delas, impedindo que a
acumulação de experiências frustrantes solape a confiança na eficácia final
dessa busca (BAUMAN, 2009, pág. 107).
Portanto, o excesso e o lixo do consumismo constituem uma garantia do bom
funcionamento da economia, assegurando a sobrevivência da sociedade de consumidores,
pois as expectativas malogradas crescem em paralelo com as ofertas descartadas que não
satisfazem já os desejos dos consumidores, mantendo vivas as expectativas (BAUMAN,
2009).
461
A necessidade de trocar e substituir mercadorias constitui um hábito aprendido e
interiorizado, promovido pelas estratégias de marketing através de novas ofertas e o descarte
das antigas, incrementando o volume tanto do lixo quanto das expectativas frustradas, como
estratégia para o incremento das vendas. Deste modo, o consumismo é considerado como
uma economia do engano já que “aposta na irracionalidade dos consumidores, e não em suas
estimativas sóbrias e bem informadas” (BAUMAN, 2008, págs. 65-66).
Para o consumismo a felicidade não está associada à satisfação de necessidades, pelo
contrário se relaciona com uma insaciabilidade de desejos que orienta aos indivíduos a
procurar satisfazê-los mediante a busca, uso imediato e a rápida substituição de objetos. Uma
das maneiras com que o consumidor enfrenta a insatisfação, é descartando os objetos que
considera inadequados para continuar sendo utilizados. A mínima distância entre o
aparecimento do desejo e sua supressão, estimula à sociedade de consumidores a desvalorizar
a durabilidade, igualando “velho” a “defasado”, elevando a taxa de desperdício. Portanto, o
consumismo traz consigo a obsolescência das mercadorias e, por conseguinte um aumento na
indústria da remoção do lixo (BAUMAN, 2008).
A fascinação pela novidade tem sido determinante para a obsolescência dos objetos.
A falta de continuidade e a constância na vida dos sujeitos, motiva um consumo sem um
propósito bem definido, compras que não têm como propósito satisfazer necessidades reais,
só a busca de satisfações que esperam ser encontradas em produtos que são descartados e
substituídos ao não cumprirem as expectativas. Nesse caso, a economia consumista mantém
seu curso oferecendo uma quantidade de inovações que supera sua assimilação, dando lugar a
um crescimento da produção de bens e serviços na qual a oferta de produtos excede a
capacidade de demanda (BAUMAN, 2008).
A sociedade de consumo emerge dentro da dinâmica do sistema econômico capitalista
associado a uma racionalidade econômica caracterizada pela capitalização da renda do solo,
em detrimento de sua produtividade, para a maximização dos lucros no curto prazo gerando
uma crescente pressão sobre o meio ambiente. Esta racionalidade econômica está enraizada a
uma racionalidade científica e tecnológica cujos padrões transformam negativamente os
ecossistemas e reduzem a biodiversidade através de formas e ritmos de superexploração e
extração dos recursos naturais entrando em contradição com as condições ecológicas para sua
conservação, regeneração e aproveitamento sustentável (LEFF, 2010).
Leff (2010) estuda a deterioração do meio ambiente como um dos efeitos do sistema
capitalista e argumenta que a problemática ambiental é uma das consequências deste modelo
de desenvolvimento e da falta de uma definição de políticas governamentais nacionais e
internacionais que regulem os métodos de produção próprios do sistema. Assinala, além
disso, que os ecossistemas como base fundamental do sistema produtivo têm sido degradados
como consequência da implementação destes métodos, que a sua vez têm transformado e
destruído um conjunto de valores culturais associados às práticas comunitárias de uso dos
recursos naturais.
O autor argumenta que a racionalidade capitalista é dominada por uma racionalidade
formal e instrumental. Trata-se de uma transformação técnico-econômica dos recursos
bióticos, em valores de uso e bens de consumo, mediante processos de trabalho que passaram
da forma de apropriação da natureza que resultava dos diferentes estilos étnicos de cada
organização cultural, para serem condicionados pela produção para a troca, estando cada vez
mais sujeitos às leis do mercado. Estes padrões produtivos geram, por sua vez, níveis de
poluição de rios, lagos e mares que afetam a produtividade sustentada de recursos naturais nos
ecossistemas terrestres e aquáticos. Além disso, os processos de desmatamento e erosão dos
solos acarretaram o esgotamento progressivo dos recursos bióticos do planeta (LEFF, 1994).
462
O que marcou as formas dominantes de produção e crescimento econômico a
partir da Revolução Industrial é o caráter determinante da apropriação
capitalista e da transformação tecnológica dos recursos naturais em relação a
seus processos de formação e regeneração, o que repercutiu no esgotamento
progressivo dos recursos abióticos e na degradação do potencial produtivo
dos ecossistemas criadores de recursos bióticos. O processo capitalista de
produção, fundado na propriedade privada dos meios de produção e na
tendência para a maximização dos lucros privados no curto prazo levou a
reverter os custos de produção da empresa para a sociedade, contaminando o
meio ambiente e deteriorando as bases de sustentabilidade do processo
econômico. A desestabilização dos ecossistemas naturais permitiu e foi um
efeito desta racionalidade econômica (págs. 51-52).
A racionalidade capitalista assentada sobre a razão técnica, como um processo de
produção e transformação de materiais físicos e humanos, cientificamente planejado e
regulado cujo fim é obter a máxima eficácia (WEBER apud MARCUSE, 1969), torna-se, uma
irracionalidade através da qual tem lugar a privação, a crescente acumulação de riqueza por
parte do setor privado, e a exploração intensificada do trabalho e da natureza. Trata-se de
uma irracionalidade convertida em razão “na forma do desenvolvimento frenético da
produção, do saque da natureza, do incremento dos stocks de bens (que são postos à
disposição de capas cada vez mais extensas da população) ” (pág. 14). Sua irracionalidade
deriva da força destrutiva do aumento de produtividade, a dominação da natureza, a riqueza
social e a venda de valores culturais, no que o planejamento da obsolescência é convertido em
necessidade social, e “a satisfação das necessidades humanas tem lugar só como um resíduo
da produção rentável” (MARCUSE H. , 1969).
Dentro da lógica capitalista a expansão do consumo massivo alimenta a reprodução
deste sistema em detrimento da qualidade ambiental, pois quanto mais alta é a demanda de
artigos mais intensa é a extração de recursos naturais e energéticos para sua fabricação.
Trata-se de uma fórmula cujo efeito destruidor da natureza não é refreado nem questionado
por uma sociedade que não está disposta a renunciar a um estilo de vida, imposto pelo
mercado. Ante este panorama Marcuse (1993) sugiere:
Lo que es falso no es el materialismo de esta forma de vida, sino la falta de
libertad y la represión que encubre: reificación total en el fetichismo total de
la mercancía. Se hace tanto más difícil traspasar esta forma de vida en
cuanto que la satisfacción aumenta en función de la masa de mercancías. La
satisfacción instintiva en el sistema de la no-libertad ayuda al sistema a
perpetuarse. Ésta es la función social del nivel de vida creciente en las
formas racionalizadas e interiorizadas de la dominación (pág. 8).
Na sua crítica ao capitalismo ocidental, o autor adverte que a sociedade industrial cria
falsas necessidades, integrando ao sujeito no sistema de produção e consumo focalizado
através dos meios de comunicação massiva, a publicidade e o sistema industrial dando lugar a
um universo e um pensamento unidimensional promovido pela mídia, negando qualquer tipo
de pensamento autônomo e oposição à ordem estabelecida, tornando as necessidades políticas
da sociedade em necessidades e aspirações individuais (MARCUSE, 1993):
[…] la productividad se convierte en destrucción, destrucción que el sistema
practica «hacia el exterior», a escala del planeta. A la destrucción
desmesurada del Vietnam, del hombre y de la naturaleza, del hábitat y de la
nutrición, corresponden el despilfarro lucrativo de las materias primas, de los
materiales y fuerzas de trabajo, la polución, igualmente lucrativa, de la
atmósfera y del agua en la rica metrópolis del capitalismo. […] Con el
463
capital, los ordenadores y el saber-vivir, llegan los restantes «valores»:
relaciones libidinosas con la mercancía, con los artefactos motorizados
agresivos, con la estética falsa del supermercado (págs. 7-8).
Max Horkheimer (2002) faz uma análise crítica sobre a racionalidade capitalista, na
qual enfatiza que a razão sustentada em uma sociedade capitalista, constitui um instrumento
de dominação, de submissão tanto dos homens quanto da natureza, uma razão instrumental
que a arrasa, a industrializa e a converte em uma arma de consumo de mercadorias:
Con todo, la naturaleza es considerada hoy más que nunca como mero
instrumento de los hombres. Es el objeto de una explotación total, que no
conoce objetivo alguno puesto por la razón y, por lo tanto, ningún límite. El
imperialismo ilimitado del hombre jamás es saciado. El dominio de la
especie humana sobre la tierra no tiene paralelo alguno en aquellas épocas de
la historia natural en las que otras especies animales representaban las
formas más altas de la evolución orgánica. Sus apetencias estaban limitadas
por las necesidades de su existencia física. Cierto es que la ambición del
hombre de extender su poder en dos direcciones infinitas, la del
microcosmos y la del universo, no hunde sus raíces de modo inmediato en su
propia naturaleza, sino en la estructura de la sociedad (págs. 127-128).
Este tipo de racionalidade em função da qual se justifica toda classe de crueldade, gera
um conflito entre a natureza e o homem, quem motivado por uma insaciável ambição se
empenha em submetê-la e dominá-la, constituindo-se em uma racionalização irracional, que
reside na estrutura da sociedade industrial, no modo de produção e seu processo de
instrumentalização da natureza reduzindo-a a um objeto de exploração (HORKHEIMER,
2002).
Durante o auge do capitalismo exaltava-se o dever à totalidade acima da gratificação
pessoal suprimindo a felicidade individual. Neste contexto, surge a “Indústria Cultural” como
o propósito de oferecer diversão de massas como uma forma de entretenimento, e como um
mecanismo compensatório ou distrator para evadir as inconformidades na sociedade
capitalista (ADORNO & HORKHEIMER, 1998). Este conceito é relevante para a análise dos
fenômenos sociais contemporâneos dentro dos quais as dinâmicas da produção capitalista,
dirigidas por interesses e benefícios econômicos, são inseridas em todas as dimensões da vida
dos indivíduos sob a forma de utilidade, configurando a sociedade de consumo, referida pelos
autores da seguinte maneira:
Mientras que hoy, en la producción material, el mecanismo de la oferta y la
demanda se halla en vías de disolución, dicho mecanismo actúa en la
superestructura como control a favor de los que dominan. Los consumidores
son los obreros y empleados, agricultores y pequeños burgueses. La
producción capitalista los encadena de tal modo en cuerpo y alma que se
someten sin resistencia a todo lo que se les ofrece. Pero lo mismo que los
dominados se han tomado la moral que les venía de los señores más en serio
que estos últimos, así hoy las masas engañadas sucumben, más aún que los
afortunados, al mito del éxito. Las masas tienen lo que desean y se aferran
obstinadamente a la ideología mediante la cual se les esclaviza (ADORNO
& HORKHEIMER, 1998, pág. 178).
Tem sido criada uma ordem internacional, sob a qual tem-se homogeneizado, não só a
produção em massa de bens, também os padrões de consumo, aumentando os custos
ecológicos, e gerando uma série de “necessidades simbólicas que desencadeiam o desejo em
direção de uma demanda inesgotável de mercadorias”. Deste modo se impõem padrões de
464
consumo nos que prevalece “uma situação de satisfação/insatisfação, de identificações
simbólicas de status e marginalização cultural” (LEFF, 2010, pág. 284).
Esta dinâmica põe em evidencia relações contraditórias entre necessidades, consumo e
desperdício numa “sociedade burocrática de consumo dirigido” (LEFÉBVRE, 1991 apud
ORTIGOZA, 2007), na qual a geração dos resíduos tornou-se um problema ambiental, entre
outras rações, pela falta de espaços para sua adequada disposição por causa do crescimento
urbano (ORTIGOZA, 2007).
Considerações Finais
A Educação Ambiental tem sido definida na Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental3, como um processo através do qual devem ser fornecidos os
conhecimentos necessários para entender e interpretar os problemas ambientais, bem como
fomentar valores éticos que favoreçam o desenvolvimento de comportamentos compatíveis
com a preservação do meio ambiente. Observa, além disso, a importância de promover a
análise das relações entre o desenvolvimento socioeconômico e o melhoramento do meio
ambiente, assim como da interdependência econômica, política e ecológica do mundo
moderno, e as consequências de alcance internacional que nele podem ter as decisões dos
países. Portanto, ressalta-se que este processo deve ser vinculado à legislação, às políticas, às
medidas de controlo e às decisões que os governos adotem em relação com o meio ambiente
humano (UNESCO,1997).
Ao refletir sobre o papel da educação, é fundamental a questão: Educação para que?
Com o propósito de discutir seu objetivo, orientado a reflexionar sobre a importância da
vontade de cambio e dos intentos de transformar eficazmente nosso mundo (ADORNO,
1998). Portanto, o papel da educação deve-se orientar a fazer que os sujeitos reflitam
precisamente sobre suas formas de vida, e questionem as práticas e os padrões de
comportamento impostos pela sociedade de consumo.
O conjunto de condições existenciais da sociedade de consumidores promove nos
sujeitos a adoção de um comportamento irrefletido sobre o que consideram ser seu objetivo de
vida e o que acreditam ser os meios corretos de alcançá-lo (BAUMAN, 2008). A educação
como processo formativo precisa gerar nos sujeitos um pensamento crítico a partir do qual
possam questionar os padrões de consumo que, além de se constituírem numa das causas do
esgotamento dos recursos naturais e a desenfreada geração de resíduos, têm-se estendido até
aspectos que têm que ver com a construção de suas identidades e a formas de se relacionar
com os outros. Os efeitos das práticas da sociedade de consumo sobre o meio ambiente
exigem uma análise do tipo de valores fomentados através deste tipo de sociedade.
Portanto, ante a problemática ambiental, as estratégias pedagógicas podem ser mais
efetivas se fundamentarem-se numa análise crítica dos processos sociais que causam práticas
e usos ambientalmente inadequados dos recursos naturais, contribuindo à criação de espaços
de reflexão e geração de propostas concretas de preservação dos recursos e ecossistemas, que
podem acompanhar a implementação de políticas públicas.
O mercado de consumo tem conseguido se inserir no âmbito dos relacionamentos
humanos. Nesse sentido, as relações entre os indivíduos se constroem sob as leis do mercado,
seguindo os padrões das relações entre os consumidores e os objetos de consumo. Este
regulamento fomenta relações de curta duração, centralizadas na utilidade e na satisfação,
reduzindo as possibilidades de estabelecer vínculos baseados em valores éticos e em
sentimentos genuínos. Além disso, o mercado tem alterado as relações interpessoais
3 Organizada pela UNESCO, com a cooperação do PNUMA. Tbisili (URSS), do 14 – 26 de outubro de 1977
465
oferecendo atalhos tecnológicos ante objetivos que para serem alcançados, antes precisavam
do uso de habilidades pessoais e da vida em sociedade (BAUMAN, 2008, 2009).
As mudanças da modernidade deram lugar a diferentes formas de felicidade
particular, mas “poderíamos ser felizes através de regalias, se essas regalias fossem separadas
das garantias? Ou encontraríamos essas garantias se renunciássemos à liberdade política? (p.
14). Contudo, a felicidade como único objetivo do indivíduo, restringe o desenvolvimento de
suas faculdades morais. É preciso que as instituições se ocupem da educação moral dos
cidadãos, e consagrem sua influência sobre a coisa pública, através de sua participação do
exercício do poder, que lhes garanta o direito de seu controle e sua vigilância (BENJAMIN,
1980).
A destruição da natureza, é uma consequência de práticas dos homens sob
determinadas formas de organização social, no seio de uma cultura. Por conseguinte, a
questão ecológica ambiental torna-se numa questão social, que precisa de uma análise sobre a
forma em que na sociedade moderna, a concepção da natureza tem sido reduzida a um meio
para se atingir um fim, e assim um objeto de dominação por parte dos sujeitos
(GONÇALVES, 2011).
É preciso que o consumo seja garantido, mas é fundamental modificar seus padrões
para minimizar os impactos ambientais do descarte e do uso exagerado dos recursos naturais
(ORTIGOZA, 2007). Portanto, a análise das causas estruturais da problemática relacionadas
com a configuração da sociedade de consumo e suas dinâmicas econômicas, deve ser
transversal a todos os processos educativos.
Assim, ante a problemática ambiental as estratégias pedagógicas devem-se
fundamentar em uma análise dos processos sociais que causam práticas e usos
ambientalmente inadequados dos recursos naturais, contribuindo à criação de espaços de
reflexão e geração de propostas concretas de preservação dos recursos e ecossistemas, a partir
do pensamento crítico promovido através do currículo.
As práticas da sociedade de consumo têm implicações éticas sobre as quais os sujeitos
em seu processo de formação precisam refletir, já que está estritamente relacionado com
situações que eles assistem no seu ambiente e na sua cotidianidade, através dos meios de
comunicação, das redes sociais, e de uma série de dispositivos que de alguma maneira vão
determinando padrões de conduta em sua maneira de se relacionar, não só com o meio
ambiente, também com eles mesmos e com seus próximos.
Bauman (2011), questiona sobre as oportunidades da ética no mundo dos
consumidores, no qual são promovidos valores individuais na busca da felicidade. Nesse
sentido, a responsabilidade e escolha responsável, que estavam relacionados com o dever
ético e a preocupação moral como o Outro, foram descolocados para a esfera da
autossatisfação e do cálculo de riscos. Nesse processo, o Outro, como objeto de uma
responsabilidade ética e moral, desaparece e é considerado como um competidor. A
substituição da responsabilidade pelos outros por uma “responsabilidade para consigo
mesmo”, torna as “escolhas responsáveis” em ações com uma finalidade de garantir interesses
individuais. Esta é uma das razões pelas quais, na sociedade de consumidores, os hábitos de
consumo além de estarem estritamente relacionados com a geração de resíduos, têm
implicações éticas e sociais sobre as quais se faz fundamental refletir em busca de uma
contribuição nas mudanças tanto de mentalidade quando de padrões de comportamento.
A sociedade de consumo como uma das expressões do processo de globalização e
mundialização da cultura, tem configurado uma nova ordem, a partir da qual desenvolvem-se
diferentes dimensões da vida dos sujeitos. Analisar esta questão dentro da educação
ambiental e necessário para compreender que o consumo não se pode constituir na única
preocupação da vida política de uma sociedade, na qual a liberdade e o exercício da cidadania
não pode ser confundida com a capacidade de aquisição de bens.
466
Abordar desde as estratégias de educação ambiental a relação entre a sociedade de
consumo e a deterioração do meio ambiente, exige de parte dos sujeitos, desenvolver um
senso de responsabilidade política que garanta a construção de um genuíno processo
democrático nas nações e possibilite o papel transformador da educação frente às
problemáticas ambientais de nossa época.
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