UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE PÚBLICA ESCOLAR BRASILEIRA

Por : MÁRCIA RIBEIRO QUEIROZ DE OLIVEIRA

Orientador

Prof. Celso Sanchez

Rio de Janeiro 2005

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE PÚBLICA ESCOLAR BRASILEIRA

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato

Sensu” em Planejamento e Educação Ambiental

Por : Márcia Ribeiro Queiroz de Oliveira

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que me guiou nos momentos difíceis.

Às minhas filhas, Tatiana e Fabiana, que com amizade e

força me serviram de exemplo e orientação.

Aos meus amigos Marli Alcântara, Sebastião Spolidoro e

Carmen Josefa Rodriguez, que participaram de todos os

momentos com muito carinho, apoio, amizade e alegria.

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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho ao meu marido José Carlos, que com

sua sabedoria, esteve sempre ao meu lado, torcendo,

acreditando, apoiando-me com muita dedicação e paciência.

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RESUMO

O meio ambiente natural do planeta vem sendo o tema mais discutido em todos os campos do conhecimento nos últimos anos, em função da grande degradação que sofreu a partir da Revolução Industrial, e mais recentemente, ao longo do século XX, com a intensificação do modo de produção capitalista de acumulação de riqueza. Nesse sentido, não há, atualmente, nenhuma área de saber que possa estar imune à problemática ambiental em todo o mundo, eis que o tema atinge a coletividade humana. A Educação vem sendo chamada ao debate sobre a questão ambiental, de modo a oferecer a sua parcela de contribuição para que se encontrem novas possibilidades de solucionar o problema. É que, de fato, enquanto principal agente promotor do desenvolvimento humano, cabe à Educação o encaminhamento das questões relativas à aquisição de conhecimento, informação e, sobretudo, apreensão de novos valores. Espera-se de seus pressupostos a transformação necessária à evolução dos seres humanos. No âmbito da educação formal, os novos paradigmas educacionais impõem a introdução nas escolas de valores emergentes que se consubstanciam em conceitos tais como civilidade, democracia, cidadania, emancipação, solidariedade, respeito, responsabilidade. É neste ponto que meio ambiente e ação educativa nas escolas convergem, tendo como fruto a Educação Ambiental, tema transversal da grade curricular brasileira escolhido para este estudo, com foco em seu processo evolutivo nas escolas públicas.

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METODOLOGIA Esta pesquisa é classificada pelos autores da metodologia científica como uma ‘pesquisa exploratória’, pois está envolvida com o levantamento de material bibliográfico referente ao tema escolhido, para auxiliar na definição e na elaboração de idéias e concepções de marco teórico. Assim, o estudo tem como principal embasamento teórico a pesquisa bibliográfica, realizada através de material já publicado em livros, revistas, jornais e meios eletrônicos acessíveis ao público em geral.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I – DA EDUCAÇÃO 11 CAPÍTULO II – O MEIO AMBIENTE 21 CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO AMBIENTAL 29 CONCLUSÃO 41 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44 ÍNDICE 48 FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – O Paradigma da Educação Ambiental: organização esquemática

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INTRODUÇÃO

A Educação Ambiental e suas práticas surgem no âmago do debate cultural e político sobre o meio ambiente, que vem ganhando espaço cada vez maior na sociedade brasileira nas últimas décadas. Nesse sentido, pode-se afirmar que essa Educação Ambiental é herdeira dos dilemas políticos contemporâneos e filha direta do debate ecológico, pois, como é sabido, os últimos anos ampliaram a percepção da insustentabilidade social e ambiental das promessas de progresso e desenvolvimento. Esta denúncia, trazida inicialmente pelo movimento ecológico, começou a fazer sentido também para outros setores da sociedade, constituindo as bases do que poderíamos chamar de uma opinião pública ambientalizada.

Junto com os vários setores da sociedade civil, os educadores

também ampliaram a sua compreensão da problemática ambiental e vêm

procurando engajar-se na construção de uma nova cultura ‘ecológica’, por

meio da Educação Ambiental. Esta, desde o início posicionou-se na

contramão da chamada educação tradicional, disciplinar e de conteúdos

fragmentados, por sua própria natureza holística, em conexão direta com a

vida das pessoas.

Deste modo, surge então um novo paradigma educacional a ser

compreendido e sistematizado, pois a Educação Ambiental pode ser vista

como um novo momento de um projeto pedagógico que pretende alavancar

uma grande transformação de valores, atitudes e posturas educativas,

envolvendo questões de ordem ética e política. O surgimento do debate

sobre o meio ambiente abre um excelente campo para a ação educativa,

questionando, inclusive, as práticas pedagógicas tradicionais, pois não se

restringe apenas à transmissão de informações, conhecimentos e saberes

acadêmicos, bem como à inculcação de regras de comportamento. Seu eixo

fundamental é filosófico-cultural.

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O presente estudo tem como tema principal a Educação

Ambiental no Brasil. Seu foco de atenção recai, no entanto, na prática

educativa ambiental formalizada, isto é, aquela que se verifica nas escolas,

notadamente no âmbito da rede pública escolar de ensino. Embora recente

no País como temática inserida transversalmente na grade curricular de

ensino, é possível observar o desempenho que a Educação Ambiental vem

tendo entre nós, a partir da análise das colocações de autores e educadores

especializados no assunto e nos inúmeros debates que ainda existem em

torno dele.

Para tanto, esta pesquisa está dividida em três partes distintas: o

Capítulo 1 trata da educação e os papéis que ela desempenha na

sociedade, trazendo aspectos contemporâneos da educação escolar; o

Capítulo 2 dedica-se à questão ambiental em seus aspectos historiográficos

e conceituais e sua relação com a educação nas escolas; o terceiro e último

capítulo discorre sobre as origens, características e princípios básicos da

Educação Ambiental e analisa a performance deste tema na rede pública de

ensino no Brasil.

O trabalho se encerra com as considerações finais e a relação de

obras consultadas para o desenvolvimento teórico do tema.

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Capítulo I DA EDUCAÇÃO

1.1. Fundamentos da Educação e Papéis que Desempenha

O ser humano precisa transformar a natureza, em lugar de

adaptar-se a ela; e o faz para que sua própria existência, enquanto espécie,

seja garantida. A concepção de ser humano engloba alguns conceitos

fundamentais: um ser humano cidadão, construtor de seus direitos, ativo,

participante da vida política, econômica e social de seu país; um ser humano

capaz de interagir com o meio físico e social, na construção de novas

sociedades; um ser humano incluso, fraterno, solidário, feliz; um ser humano

que acredite na possibilidade de mudar o mundo.

“Porque mudar o mundo é tão difícil quanto possível. É a relação entre a dificuldade e a possibilidade de mudar o mundo que coloca a questão da importância do papel da consciência na história, a questão da decisão, da opção, a questão da ética, e da educação e de seus limites”. (FREIRE, 2000: 53).

Com a intervenção humana na natureza, esta humaniza-se, e permite a criação de elementos. Assim, fabricar utensílios e produzir cultura, são ações que criam o universo do trabalho. O trabalho como ação intencional repleta de significados torna os seres humanos ímpares sobre o espaço terrestre. E, neste sentido, trabalho e educação aproximam-se: a educação é um trabalho não-material. SAVIANI (1993) afirma que a educação é um fenômeno exclusivo do ser humano e “(...) só os seres humanos têm a capacidade de chegar a ela. O entendimento do caráter da educação passa pela compreensão da natureza humana”. (1993: 138).

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A educação mereceu sempre muita atenção da parte dos grandes filósofos e pensadores, e nesse universo do saber é possível destacar a contribuição do filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel, para quem não há sociedade que se sustente sem a educação, pois ela é a expressão da razão que busca estabelecer a liberdade e implantá-la enquanto prática corrente. Disso deriva a concepção hegeliana de homem, que se caracteriza pela construção de si com seus semelhantes através da história. Nesse sentido Hegel atribui centralidade ao conteúdo educacional e não a seus métodos e técnicas. O conteúdo deve ser ministrado enquanto direito e também necessidade, pois é por ele que o homem aprende a ser livre. A liberdade como fim da educação somente se realiza na totalidade da comunidade o que implica a superação de posicionamentos individualistas. (MENEZES, 1992: 35 – 38)

O termo ‘educação’ é hoje um significante de largo espectro, com tantos

significados quantas múltiplas são as faces do fato ou fenômeno educativo. Assim, a educação pode ser considerada como uma "realidade" que se experimenta tanto na existência individual como na sócio-histórica, como um conjunto de influências do meio. Nessa dimensão, são inúmeras as teorias da educação enquanto conjunto de idéias, que variam dependendo de fatores políticos, sociais, econômicos, tecnológicos etc.

Contudo, seja sob o ponto de vista individual ou coletivo, a educação é a

mola mestra do desenvolvimento humano; constitui-se em um pré-requisito básico para a realização do projeto deste desenvolvimento, na medida em que seus efeitos positivos se fazem sentir nos mais variados aspectos da vida. Socialmente, no debate e participação políticos, na qualidade e produtividade do trabalho, na preservação do meio ambiente, nas melhores condições de saúde, na produção científica e artística, e na generalização de oportunidades de realização.

Além de estar na base das possibilidades de mudança, a educação é um

pilar de transformações necessárias à evolução dos seres humanos nas sociedades, especialmente na sociedade brasileira, para que se possa interagir, em condições favoráveis, com os novos paradigmas do mundo contemporâneo nas questões de produtividade, cientificidade, e tecnologia.

“A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem, não haveria porque falar em educação”. (FREIRE, 2000: 94).

Eis porque a educação constitui prioridade nos tempos atuais e

nas sociedades contemporâneas, independentemente de seus estágios de

desenvolvimento humano. Educar é despertar as consciências para a

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liberdade, para o respeito mútuo, para a autonomia, para a responsabilidade

e para a solidariedade. Assume-se a liberdade não como um dado formal,

mas como o resultado da ligação entre a educação e a responsabilidade

cívica. Nesse sentido, a ação educativa é política – está invariavelmente

comprometida com uma perspectiva de construção da sociedade, quando

transmite modelos (de comportamento, de trabalho, etc); quando forma a

personalidade (fixando no indivíduo estruturas psicológicas); e quando

difunde idéias.

Segundo DELORS (1998), na atualidade, a educação está cada

vez mais incumbida a desempenhar um relevante papel nas democracias.

Ela aparece como condição (não única, é certo) capaz de equalizar

oportunidades e dar acesso amplo e geral ao produto do conhecimento

humano acumulado.

“Educação é simultaneamente a causa, a

conseqüência e o facilitador de mudança no interior de

uma sociedade (...) a função social da educação é

muito concreta e está necessariamente vinculada ao

processo de conquista e exercício da cidadania plena

por todos os membros de uma sociedade, que se quer

intransigentemente democrática”. (1998:19).

A educação quer transformar a realidade, mas, se entende a realidade como o resultado de comportamentos individuais, fica

limitada ao campo da aprendizagem, no sentido comportamental do termo, isto é, restringe-se

ao campo do condicionamento, do adestramento e do treinamento, localizada em ambientes socialmente delimitados, como a escola, e vinculada ao ensino formal. Essa

dimensão existe, de fato, mas a questão que se coloca é até que ponto essa educação é

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suficiente para a complexidade da ação humana?

Deve-se tratar a educação não como

adestramento ou o instrumento de capacitação do indivíduo para o cumprimento de

determinada tarefa. Educação é parte essencial do processo social de construção da

humanidade em cada pessoa. Esse cidadão em construção será, crescentemente, chamado a

descortinar novos caminhos, novas alternativas, novas formas de se conquistar o bem-estar da humanidade, combinando isso

com o respeito ao meio ambiente e aos demais seres vivos.

Embora as teorias comportamentais

sejam amplamente utilizadas pela educação, haveria, então, necessidade de recolocar os

objetivos da prática educativa. “Se a educação quer realmente transformar a realidade, não

basta investir nas mudanças dos comportamentos sem intervir nas condições do

mundo em que as pessoas habitam”. (CARVALHO, 1992: s/p). Neste sentido, a ação educacional é condição determinante para a

transformação do mundo, e escolher a concepção de educação que deve orientar a prática educativa, é, sobretudo, uma decisão

política.

Assim, a educação, sendo o principal eixo da concepção de

desenvolvimento humano, pois que atua diretamente na formação do ser,

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assume papéis políticos muito significativos, na medida em que configura a

população de um país, o grau de capacitação dessa população e seu

envolvimento e participação na construção da sociedade. O

desenvolvimento humano, portanto, ultrapassa em muito a noção simplista

do crescimento econômico; este conceito é de natureza econômica e

tecnológica, enquanto que o conceito de desenvolvimento humano centrado

na pessoa tem caráter ético-político.

No paradigma tradicional da educação, a transmissão do

conhecimento é o principal objetivo, enquanto que o trabalho das habilidades

de raciocínio é um desafio. Os novos paradigmas da ação educativa,

entretanto, impõem uma transformação de princípios, que poderiam ser

sintetizados pela expressão ‘aprendizagem cooperativa’, na qual os

indivíduos utilizam meios comuns, de maneira coordenada, em busca de

metas individuais ou de grupo, estabelecidas de maneira conjunta. Essa

concepção reforça que a unidade da sociedade é o indivíduo-grupo, não

sendo o indivíduo isolado, nem o grupo uma outra entidade. No processo de

cooperação, se um ganha, todos ganham, em função de um poder

legitimado pelo conjunto. (FERREIRA, 1993: 62 – 68).

A aprendizagem humana, portanto, precisa ter esta estratégia,

para que mudanças significativas possam ocorrer na sociedade. A base que

orienta a relação entre o educador (que facilita o processo de mudança) e o

participante (aluno) deve ter como premissa o ser humano, como princípio,

meio e fim. O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele

que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz: valores,

linguagem e o próprio conhecimento. Nessa dimensão, o reducionismo

imposto pela teoria tradicional da educação pela transmissão do

conhecimento cede lugar a uma concepção que procure entender o ser

humano em sua totalidade.

“O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre seu ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre sua própria situação concreta,

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mais se torna progressista e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la”. (FERREIRA, 1993: 85)

1.2. Educação Escolar no Brasil e Conteúdos Educacionais Contemporâneos

É possível afirmar que a educação escolar no Brasil teve impulso com a independência do País, quando, pela primeira vez, a Constituição associou o sufrágio universal como base para a educação popular. Mais de um século depois, a partir de 1985, iniciou-se um período (que se estende até hoje) de grandes alterações sofridas na educação, reflexo da volta à liberdade política no País e do respeito a suas instituições democráticas. Daí em diante, a discussão político educacional, o embate das idéias pedagógicas e a legislação ganharam um nível de complexidade jamais visto antes, sobretudo com a entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases – LDB. (PILOTTI e RIZZINI, 1995: 15 e 62). É preciso mencionar, entretanto, que ao longo da história da humanidade, o maior problema da educação esteve relacionado às instituições educacionais que, nas variadas formas organizacionais que tomaram, sempre estiveram em conflito permanente entre o ato de conservar e o processo de renovação. Não obstante seu papel fundamental no desenvolvimento (e sustentação) da ordem social, a prática educativa, notadamente aquela que se processa sob a égide das escolas formais, tem muito mais feição (e função) conservadora e reprodutora do que renovadora ou crítica – uma contradição que funcionaria como motor da educação. Na escola tradicional, o método de conservar não leva ao método de inovar operativamente, de criar conteúdos novos, correspondendo aos valores emergentes na cultura e nas ciências, sobretudo nas ciências humanas. (PUCCI, 1995: 125). Na experiência brasileira, apesar da expansão do seu sistema público educacional em todos os níveis, responsabilizando os governos federal, estadual e municipal, encontram-se grandes dificuldades em melhorar a qualidade e eficiência da educação. E, na verdade, as necessidades da educação brasileira parecem não muito distintas das necessidades do País como um todo, é fato: desenvolver a competência e o uso eficiente dos parcos recursos públicos. A falta de uma população educada e competente é um freio para o crescimento econômico, mas, principalmente, é

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preciso compreender que a limitação de recursos não é o único fator que afeta a capacidade de resolver os problemas educacionais.

Sobretudo a concepção de educação como chave para o ingresso na civilidade, de certa forma, foi sempre um paradoxo entre nós, a despeito da magnanimidade de muitos dos reformadores sócio-educacionais brasileiros, como Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, entre outros, que resistiram à educação elitista, buscando travar discussões e ações que correspondam aos anseios da população brasileira que há muito almeja ensino democrático e de qualidade. A história do desenvolvimento do Brasil como Colônia, da formação das elites, do sistema político e das relações de dominação, acabou por frear o processo emancipatório do cidadão. Tem-se, então, que a formação sócio-político-cultural do povo foi uma significativa herança de um Estado patrimonial, centralizador e não democrático.

“A educação brasileira limitou-se, ao longo de sua história, a atender aos interesses das elites, visando formar, entre elas, os dirigentes, e tendo-se voltado para o povo apenas nos limites da formação de mão-de-obra e de inculcação ideológica para direcionar a escolha dos governantes”. (SAVIANI, 1997: 56).

Nesse contexto, o tripé ensino, escola a educação pública no País até então tem servido a uma minoria da população e não tem contribuído para o favorecimento de uma sociedade que corresponda aos ideais da cidadania. O discurso sobre a educação, longe de constituir um gesto de humanidade, serviu mesmo de obstáculo à formação de uma consciência mais ampla de cidadania. “A cidadania permaneceu parcial, desequilibrada, excludente”. (BENEVIDES, 1994: 33). O conceito ocidental de cidadania é amplo e abrange várias dimensões, tanto individual quanto coletiva. A cidadania individual pressupõe a liberdade e a autonomia dos indivíduos num sistema de mercado, de livre jogo da competição, controlado pelo Estado. Ela pode ser entendida como o direito ao voto e à participação política, ou então, como sendo parte efetiva do cotidiano do indivíduo, na sua singularidade e na sua coletividade. Porém, é importante a concepção da cidadania como um processo político, social e histórico, que se constrói a partir de ambas as dimensões, individual e coletiva, pois está ancorada na participação na esfera pública. Quando se fala de “participação dos cidadãos“, deve-se enfatizar que se trata de uma forma de intervenção na vida pública com uma motivação social concreta, que se exerce de forma direta. As práticas sociais que constroem a cidadania constituem-se num espaço para o cultivo da responsabilidade pessoal, da

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obrigação mútua e da cooperação voluntária. As práticas sociais que são inerentes à cidadania relacionam-se com a solidariedade e com o equilíbrio de direitos e deveres. (BENEVIDES, 1991: 25 – 31).

Em BENEVIDES (1991), encontramos a concepção da nova dimensão da

cidadania, na atualidade, que inclui a constituição de cidadãos como sujeitos sociais ativos – distinta daquela outorgada pelo Estado e presente nas leis que integram o ordenamento jurídico dos países, implicando o reconhecimento da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular diretamente exercida. (1991: 52). A autora considera que a construção da cidadania ativa exige a educação política do povo, como forma de superar o desamor à igualdade. Um dos mecanismos para tanto é a introdução do princípio da participação popular no governo da coisa pública.

Em se tratando da educação brasileira, muitas são as interfaces que

necessitam de análise. Mas a questão da profunda e intrínseca relação entre educação e cidadania é uma das mais importantes. Especificamente na questão da educação formal, e nesse contexto nos referimos às instituições escolares brasileiras, especialmente aquelas formadoras da rede pública de ensino, a despeito da contribuição de alguns protagonistas da pedagogia crítico-social, ainda persistem aspectos questionáveis e muitas vezes ambíguos nesta relação e nas possibilidades de sua abordagem.

O grande desafio colocado às instituições que visam contribuir para a

formação de cidadãos consciente, possibilitando-lhes o exercício da cidadania ativa, como afirma BENEVIDES (1991), é o de romper com a cultura “escravocrata, clientelista e patrimonialista que embasa a formação do povo brasileiro”, e que permeia as diferentes relações no conjunto das instituições sociais. A escola não está isenta disso.

A educação construída nas diversas formas de participação da sociedade

civil organizada não é o aprendizado formal fornecido em proporção majoritária nas escolas. A educação aqui focalizada é construída no processo das relações sociais da vida cotidiana dos atores-sujeito dos diversos formatos de organização, gestão e participação social. Nesse entendimento, a formação desses sujeitos deve possibilitar, além da apropriação dos conhecimentos básicos e dentro de um contexto histórico e político de direitos humanos e da cidadania, a mudança de valores, atitudes e posturas.

Esta formação compreende a apreensão de novos valores culturais. É de

se destacar que, nesse sentido, faz-se necessária a construção de um projeto pedagógico democrático e participativo, que englobe conteúdos curriculares∗ adequados à cultura da cidadania. MENDES (1987) observa que, no caso brasileiro,

∗ Segundo MENDES (1987), “Em termos pedagógicos e filosóficos, o conteúdo significa a substância do objeto significante pelo sujeito; e o método, neste caso, significa o conteúdo estruturado e coerente”. In MENDES, Durmeval Trigueiro. Anotações sobre o Pensamento Educacional no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Vol. 68, n. 160. Brasília, set/dez/ de 1987, p. 493 – 506.

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é freqüente a inexistência desses conteúdos ou sua desconexão em relação aos conteúdos formais. Conseqüentemente, não se realiza uma abordagem dialética, não havendo integração entre aspectos culturais conteúdos básicos para efeitos práticos na experiência da cidadania, quando se sabe que a educação do homem para a cidadania deve ser pauta prioritária também das organizações educacionais. (1987: 495 - 498).

Um dos dados culturais de maior valoração atualmente refere-se à

questão ambiental, posta em discussão já há algumas décadas, dada a prevalência de um sistema produtivo de riquezas em escala mundial que privilegia e legitima a continuidade do processo consumista, em acordo com os pressupostos da economia capitalista, e em detrimento da proteção do meio ambiente (por conseqüência, de melhores condições de vida das populações). Enquanto instituição, a escola se mantém estruturada a este sistema, e, por conseguinte, a educação ambiental torna-se um tema relevante e emergente.

CAPÍTULO II O MEIO AMBIENTE

2.1. Aspectos Conceituais e Historiografia – Progresso, Desenvolvimento e Meio Ambiente

Não há como dissociar a condição humana do contexto ambiental. O homem, como todos os demais seres vivos habitantes do planeta, mantém desde o início de sua existência, e manterá sempre, uma íntima relação interativa condicionada pela necessidade de sobrevivência e permanência enquanto espécie. Ao se analisar o curso da evolução do ser humano, (e considerando-se a particularidade que o torna diferente das demais espécies pela capacidade de ação ‘consciente’ e, portanto, cultural no processo de intervenção ambiental), é possível compreender o processo de desarticulação da natureza como estando diretamente vinculado ao grau de aceleração da capacidade humana de criação. Este grau objetivaria, num primeiro momento, comodidade e bem-estar e, posteriormente, na perspectiva da apropriação, acúmulo e dominação dos recursos naturais disponíveis. Nesse sentido, progresso, desenvolvimento e meio ambiente encontram-se estreitamente vinculados. No entanto, a cada

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passo do processo histórico-cultural do ser humano, e mais intensamente no século XX quando do apogeu tecnológico, operou-se inequívoca e inevitável degradação do meio ambiente, tornando a questão ambiental um tema renitente nas últimas décadas daquele século. Em função disso, o conceito de desenvolvimento humano construído no início dos anos 90 pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) visou maior integralidade e amplitude, expandindo-se muito além da mera dimensão econômica – não é a abundância de bens, mas sim seu benefício que define o desenvolvimento humano. (PNUD, 1996). A base desta proposta situou-se na proposição ética de que o desenvolvimento deveria estar voltado para as necessidades sociais mais abrangentes, a melhoria de qualidade de vida, e para o cuidado com o ambiente como atos de responsabilidade com as gerações futuras. No contexto da globalização, a dimensão ambiental passou a ganhar espaço relevante e as discussões em torno do tema atingiram um caráter emergencial, dada a precariedade dos recursos naturais do planeta. Este debate foi reconhecido e ampliado pela quase totalidade das instituições societárias. Assim, envolveram-se com a problemática ambiental os governos, as empresas, entidades comunitárias, entidades religiosas, ONG’s, universidades, sociedade civil etc. Na esfera das orientações políticas, procurou-se adaptar as Cartas Constitucionais às demandas sociais e coletivas, tornando-as muito mais progressistas e democráticas. Assim, a maioria das Constituições Federais modernas passou a privilegiar a questão ambiental em suas múltiplas interfaces. No Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, um novo rumo foi dado à matéria, entendendo-se que o meio ambiente é um ‘bem’ que pertence à coletividade e que qualquer uso que se faça dele deverá necessariamente obedecer à orientação constitucional e às legislações específicas sobre o tema. O meio ambiente visto como um bem da humanidade a ser preservado, e, face à supremacia dos interesses coletivos sobre os interesses individuais, é passível de tutela jurídica – deste ponto de vista, o bem ambiental é um direito de todos, ao mesmo tempo em que é obrigação de todos. (SILVA, 1995: 2 – 5).

Seguindo esta orientação legal, no âmbito das instituições privadas procurou-se, sobretudo, estabelecer regras mais claras e rígidas quanto ao modelo de produção de riqueza (especialmente nas atividades consideradas potencialmente

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danosas ao meio ambiente), devendo as empresas considerar o meio ambiente em todas as etapas do ciclo de produção de seus produtos ou serviços. Com isso, está posta uma nova ordem, em que o problema não está apenas nos processos de produção, mas também na contabilização de possíveis impactos dos produtos ao ambiente – da concepção ao descarte. Junto à severidade que permitiu a aplicação de multas às empresas poluidoras, passou-se a difundir normas e selos internacionais como os da série ISO, do International Organization for Stardardization, pelos quais as organizações podem demonstrar publicamente sua postura e preocupação ambiental.

Assim é que o chamado ‘desenvolvimento sustentável’ passou a ser um

desafio mundial, atendendo aos princípios da prevenção, da participação e da ubiqüidade. Nele, deixa-se de assumir o ser humano como medida de todas as coisas, substituindo-o pela relação deste com a natureza. Este é o sentido traduzido de maneira implícita no conceito de desenvolvimento sustentável como “aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades”. (LEIS, 1999: 115).

Nesse sentido, de acordo com LEIS (1998), o movimento ambientalista

como movimento histórico e civilizatório de caráter multisetorial, é visto como resposta de vários setores sociais à crise da civilização, a qual implica crescimento exponencial da população humana, deterioração dos recursos naturais renováveis e não-renováveis, sistemas produtivos poluentes e de baixa eficiência energética, além de consumismo. Neste enfoque o ambientalismo é visto como multissetorial, pluriclassista e transnacional, constituindo-se no conjunto de agentes potencialmente capazes de promover o desenvolvimento sustentável ou ecodesenvolvimento.

Não se define, portanto, como um movimento meramente social, mas sim histórico, por atingir diversos setores sociais, dentro ou fora do governo e das empresas, além de ter uma perspectiva ampla; trata-se de um movimento civilizatório por questionar os valores fundamentais da civilização ocidental. (1998: 110 – 126).

Não obstante ao fato de que a humanidade já esteja sinalizando sua

busca por caminhos que a levem à sustentabilidade, este processo ainda não apresenta indicadores prontos, estando esta caminhada longe de chegar ao seu final. Persiste a falta de compreensão de que o planeta funciona como um sistema onde todos os elementos estão entrelaçados, interdependem, influenciam e são influenciados, como também a capacidade de continuar criando máquinas transformadoras desse mesmo planeta, consumindo indiscriminadamente recursos naturais e devolvendo rejeitos ao meio ambiente.

Nessa perspectiva, a sustentabilidade ambiental passa pela tomada de

consciência e de responsabilidade das gerações para com a natureza. E isso pressupõe uma reflexão sobre a valoração da modernidade e seus reais benefícios, implicando necessariamente na questão educacional destas gerações, pois não há forma de promover e garantir processos sustentáveis sem que seus agentes não representem um papel ativo e consciente nesta engrenagem.

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2.2. A Relação entre Meio Ambiente e Educação Escolar

A moderna concepção de educação não se refere tão-somente à

educação escolar formal, institucionalizada, como visto anteriormente neste trabalho. Contudo, quando se fala em educação e formação de valores, é comum vir à mente determinadas situações da vida escolar. É que a escola é um poderoso canal de que se vale a educação, pois seu conteúdo fundamental se liga à questão do saber e do conhecimento, tratando-se de um conteúdo elaborado e sistematizado.

Porém, o conceito de educação escolar indica a apreensão de fenômenos

e a circulação e atualização de conhecimentos e valores que a relacionam organicamente a contextos sociais e culturais. Por isso mesmo, atualmente, a matéria-prima da educação escolar (conhecimento e valores) vem passando por re-interpretações elaboradas pela maioria dos novos teóricos da educação,∗ pois que evolui a partir de uma rede cada vez mais complexa de encontros entre o homem e sua subjetividade com o cotidiano, com o social e o cultural, invadindo as demarcações dos espaços disciplinares, buscando tangenciamentos, relações e conexões. Assim, um novo paradigma do conhecer está surgindo das interfaces que se formam entre os saberes.

A quebra dos muros que impedem a integração do ambiente escolar com

a vida que acontece fora dele, no entanto, é tarefa que não visa demolir a escola, mas, ao contrário, reconstruí-la, pois uma educação escolar que se preocupa somente com a aquisição do conhecimento, com o desenvolvimento de competências e com boas notas, está fadada a dar continuidade a um sistema cuja ética dominante é utilitarista e antropocêntrica. Possivelmente a causa dos grandes problemas ambientais, sociais, econômicos, culturais, esta ética dominante considera o conjunto dos seres a serviço do ser humano, e nesse sentido, o conhecimento resultante do processo educativo escolar tem-se transformado em coisas, objetos e mercadorias, técnicas que descontextualizam o ser humano do ambiente.

Não se pretende com isso a obtenção de um consenso sobre a educação

escolar ideal, mas verifica-se a tendência que se impõe, segundo a qual a lógica educacional escolar passa a ser regida por princípios sociais, democráticos, de justiça e de igualdade, contrapondo-se àquela que é sustentada por valores econômicos de produtividade, competitividade e eficiência. Conforme MORIN (2001), “não se pode reformar a instituição sem a prévia reforma das mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições". (2001: 99).

Questionada e desafiada pelas pressões que o mundo contemporâneo

vivencia, a escola vive, hoje, o seu maior dilema: continuar apegada a velhos conceitos, orientando currículos, conteúdos e práticas para atender a uma estrutura ∗ Nesse sentido, ver MORIN, Edgar. A Cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001; CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1999; DÍAZ, A. P. Educação Ambiental como Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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fechada, normativa e continuamente identificada como impositiva e restritiva, centrada num modelo disciplinar hierarquizado, ou, de outro modo, repensar-se, reavaliar-se e reorientar-se por processos auto-organizativos e contextualizados histórica e culturalmente, numa perspectiva interdisciplinar.

Nessa perspectiva, uma nova ética estaria presente em todos os níveis da

atividade escolar desde a escolha de conteúdos e dos métodos de ensino até sistemas de avaliação, pois teria o papel de oferecer sentido, contextualização e concretude a outras dimensões, regulando as práticas institucionais. A partir dela, estaria focalizada a importância da intensa e extensa rede de relações que se interconectam, numa interdependência entre todos os processos sociais e naturais que configuram a própria humanidade. No seio dessa complexidade, é fundamental perceber a realidade sob uma ótica humanizadora.

Nesse contexto a questão ambiental se sobressai, eis que o meio

ambiente tem um caráter permanente, podendo estar presente em todos os espaços que educam o cidadão, sobretudo no sistema educacional, considerado um locus privilegiado para a consecução da educação ambiental, eis que possibilita a realização de numerosos estudos nesta área. (REIGOTA, 1994: 27).

Assim, um novo entendimento na relação do ser humano com o ambiente

deve ser concebido na escola, uma das principais agências formadoras do ser humano, partindo de uma leitura crítica e reflexiva do entorno, caracterizada por um pensar global acerca das problemáticas meio ambientais a partir da ação local. Este pensamento deve ter claro que os recursos naturais de nosso planeta são finitos e necessitam maior atenção sobre os recursos renováveis e não renováveis, conjuntamente a uma justa redistribuição e solidariedade, que é outro princípio da educação ambiental. Finalmente esta solidariedade se fará presente a partir de uma nova ética, sensibilizadora e transformadora para as relações integradas homem/sociedade/meio ambiente, privilegiando o alcance da melhor qualidade de vida para todos os seres do planeta.

DÍAZ (2002) afirma que:

“Se pretendemos que a escola forme indivíduos com capacidade de intervenção na realidade global e complexa, teremos de adequar a educação, em seu conjunto, aos princípios do paradigma da complexidade e, por conseguinte, às características de uma aproximação sistêmica. Temos que promover uma educação que responda precisamente a essa realidade global e complexa, e que dê uma resposta adequada a seus problemas, entre eles o da crise ambiental”. (DÍAZ, 2002: 35).

MEDINA e SANTOS (2000) justificam a inserção da Educação

Ambiental nos currículos escolares, no sentido de uma renovação educativa escolar que visa à melhoria da qualidade de ensino, respondendo às necessidades cognitivas, afetivas e éticas, capaz de contribuir para o desenvolvimento integral do indivíduo. Para isto se faz necessária uma transformação nos valores e atitudes, a

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fim de que se ande em direção a uma nova ética, sensibilizadora e transformadora para as relações integradas entre o homem, a sociedade e o meio ambiente. (2000: 72 – 77).

REIGOTA (1994) observa um viés político nesta questão quando salienta

que a reflexão sobre o meio ambiente faz parte da formação do ser humano-cidadão no sentido de escolher um projeto político que contemple seus anseios e da sociedade em que está inserido, e que atue na busca de soluções voltadas à sustentabilidade da vida, e não só numa concepção utilitarista de preservação e conservação dos recursos naturais para benefício do homem. (1994: 32). Deste modo, o conhecimento, quando construído coletivamente, ganha maior valoração e sentido.

CAPÍTULO III EDUCAÇÃO AMBIENTAL

3.1. Origens, Características e Princípios Básicos Em termos mundiais, desde meados dos anos 60 passou-se a falar em

Educação Ambiental como uma contribuição da educação face à crise ambiental do planeta. Ao longo de quase 30 anos a expectativa depositada na educação ambiental assumiu grande importância, como fenômeno de significativa preocupação dos países e das organizações internacionais, que lançaram as bases da educação ambiental, amplamente divulgadas em todo o mundo – ONU, UNESCO etc.

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Segundo RAMOS (2001), inserida no cenário educacional através de programas e propostas internacionais, a Educação Ambiental passou a servir de suporte teórico e técnico para as atividades que se desenvolveram nesta área, não só para os países desenvolvidos, de onde a intenção brotou, mas também no Brasil, sem maiores questionamentos, sobretudo quanto aos seus pressupostos teóricos. (2001: 202). No âmbito legislativo, desde a década de 80, quando se instituiu o Programa Nacional do Meio Ambiente e quando se consolidou a Constituição Federal, já se reconhecia a necessidade de se inserir a dimensão ambiental em todos os níveis de ensino, evidenciando a capilaridade que se desejava imprimir a esta prática pedagógica no tecido social brasileiro. Assim é que na esfera educativa, a partir dos anos 90 entre nós muitas iniciativas governamentais ocorreram neste sentido, tendo-se aplicado ações e programas relativos à educação ambiental em âmbito nacional.

Em 1997 o Ministério da Educação e Cultura incluiu o tema ‘meio

ambiente’ como um dos temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o que significou dizer que deveria estar presente em todas as disciplinas de todas as séries do ensino básico, com a preocupação comum de desenvolver nos alunos capacidades de “observação e compreensão da realidade de modo integrado”. (PCN, 2000: 65). A transdisciplinaridade representaria, assim, uma ruptura com o modo linear de ler o mundo; uma forma de articulação dos saberes. A promulgação da Lei 9.795/99 que dispõe sobre Educação Ambiental e institui uma Política Nacional de Educação Ambiental também foi uma relevante conquista da sociedade civil brasileira, pois dá lugar à democracia e à justiça social no campo da questão em tela, cabendo ao poder público definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental. (RAMOS, 2001: 215).

De igual modo, os estudos brasileiros evoluíram e procuraram articular

a Educação Ambiental a conceitos sociológicos e não apenas ecológicos, no intuito de abandonar o reducionismo biológico que cristalizou-se durante algum tempo na prática educativa ambiental no País – desde a década de 90 reconheceu-se que a Educação Ambiental deveria ser capaz de gerar propostas adequadas, baseadas em condutas e valores sociais ambientalmente favoráveis. Rejeitando o caráter adestrante da prática educativa ambiental de até então, estes estudos apontaram para uma mudança paradigmática em Educação Ambiental nas escolas.

O foco passou a recair, então, não mais na Educação Ambiental como

expediente pedagógico ou importante elemento ecológico, mas em seu caráter holístico, através da interligação da Educação Ambiental com a cidadania, a democracia, a participação e a autonomia, expressões pouco usuais para um modelo de Educação Ambiental historicamente confundido como ensino de ecologia. Assim, o caráter da Educação Ambiental modificou-se profundamente porque o processo educacional em educação ambiental passou a priorizar eixos mais complexos como valores, emoções, conhecimentos, interpretações e compreensões dos fenômenos ambientais, mudanças de atitudes e hábitos. (RAMOS, 2001: 217). Tal visão implicou uma nova forma de encarar as questões ambientais no âmbito das instituições escolares.

Com base nas idéias de LEFF (2003), a Educação Ambiental pode ser

definida, hoje, como um processo no qual incorporamos critérios sócio-ambientais,

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ecológicos, éticos e estéticos nos objetivos didáticos da educação, com o objetivo de construir novas formas de pensar que incluem a compreensão da complexidade e da emergência das inter-relações entre os diversos sub-sistemas que compõem a realidade. (2003: 15 – 16).

O ponto central desta concepção é que a preservação e recuperação do

ambiente são um fenômeno que atinge a todos, e, nessa ótica, a Educação Ambiental articularia subjetivamente o educando à produção de conhecimentos, vinculando-os aos sentidos do saber. Em seus objetivos gerais, a Educação Ambiental postula uma ampliação da consciência individual para uma coletiva, comprometida com a melhoria da qualidade do meio ambiente. Segundo GUIMARÃES (1995), essa ampliação não passaria pela perda da consciência individual, mas nela incorporaria os valores de união e solidariedade, de cooperação da vida como um todo, em seu dinâmico equilíbrio planetário. Assim, o indivíduo não é somente uma parte, mas é também natureza se percebendo consciente. (1995: 37 – 40).

A aquisição desta postura ocasiona uma nova ética para com a

humanidade com alterações profundas nos atuais valores sociais. Essa nova ética passa, entre outros pontos, pela criação de uma sociedade mais justa em que o equilíbrio social é indispensável para um desenvolvimento sustentável, tanto ao nível interno de uma nação, quanto ao nível planetário.

“Confirma-se na Educação Ambiental o lema “agir localmente e pensar globalmente”, ressaltando-se que este agir e pensar não devem ser separados, mas constituem a práxis da Educação Ambiental que atua consciente da globalidade que existe em cada local e /ou indivíduo, consciente de que a ação local e /ou individual agem sincronicamente no global, superando a separação entre local e global, entre individuo e natureza, alcançando uma consciência planetária que não é apenas compreender, mas também sentir-se e agir integrado a esta relação: ser humano/natureza, adquirindo assim, uma cidadania planetária”. (GUIMARÃES, 1995: 93).

Para LEFF (2003), a crise ambiental como um problema de

conhecimento em meio à complexidade do mundo e do próprio ser, implica na necessidade de desconstruir e reconstruir o pensamento, buscando entender as origens, compreender as causas e desvendar certezas embasadas em ‘falsos fundamentos’. (2003: 15 – 16). Dado que em termos gerais a escola ainda está estruturada ao sistema capitalista e consumista, e que, sobretudo no Brasil, esta escola não desenvolve no estudante esquemas mentais que estabeleçam relações dialéticas entre as diferentes áreas de estudos entre si e destas com a realidade social que vivenciamos, é de se observar a emergência de reformas em todos os níveis de ensino, para que o aluno adquira uma visão globalizante, dinâmica e sistêmica das coisas.

Nesse sentido LEFF (2001) afirma que esta postura implica o fomento do

pensamento crítico, reflexivo e propositivo, “frente às condutas automatizadas,

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próprias do pragmatismo e do utilitarismo da sociedade atual”. A Educação Ambiental adquire, assim, um sentido estratégico na condução do processo de transição para uma sociedade sustentável. (2001: 250).

“A Educação Ambiental fomenta novas atitudes nos sujeitos sociais, e novos critérios de tomada de decisões dos governos, guiados pelos princípios de sustentabilidade ecológica e diversidade cultural, internalizando-os na racionalidade econômica e no planejamento do desenvolvimento. Isto implica em educar para formar um pensamento crítico, criativo e prospectivo, capaz de analisar as complexas relações entre processos naturais e sociais, para atuar no ambiente com uma perspectiva global, mas diferenciada pelas diversas condições naturais e culturais que o definem”. (LEFF, 2001: 256).

Esta concepção referencia a idéia da insuficiência do ‘conhecer para

preservar’, no sentido da promoção de uma educação que se pretenda crítica e transformadora da realidade. Isto significa que a escola tem que levar o aluno para além do discurso, incluindo em seu planejamento ações educativas que evitem a degradação, promovendo, simultaneamente, a consolidação de hábitos de proteção, preservação, conservação e recuperação do meio ambiente. O resgate da valorização da vida e de sua significação na educação escolar passa a ser, portanto, a prioridade para a mudança de atitudes que ofereçam novos espaços para uma nova ética.

Este pensamento é sintetizado no esquema que se segue na Figura 1, concebida por MUÑHOZ (1999: 21), no qual demonstra-se um modelo de educação ambiental caracterizado por um enfoque interdisciplinar, onde as condutas em relação ao entorno devem estar em constante aprendizado.

FIGURA 1 – O Paradigma da Educação Ambiental: organização esquemática

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3.2. Educação Ambiental na Rede Pública Escolar Brasileira

É sabido que a Educação Ambiental no Brasil não foi assunto que obteve

prioridade dos governantes ou dos órgãos públicos durante longos anos. Não obstante sua inclusão nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), apresentado às escolas públicas brasileiras e dispostos de forma aberta e flexível, é possível verificar que a Educação Ambiental ainda é um tema que gera inúmeras dúvidas e encontra vários obstáculos para o sucesso de sua consolidação.

Com efeito, a implantação de temas transversais como o meio ambiente

nas grades curriculares implica mudanças profundas no cerne da prática educativa, ao questionar valores e pressupostos estabelecidos e amparados em teorias pedagógicas ou modelos de pensamento agora colocados em cheque, pois a ecopedagogia implica uma reorganização dos currículos para que incorporem certos princípios defendidos por ela. Neste esteio, muitas políticas institucionais são freqüentemente contrárias a um trabalho orientado para a mudança de valores e atitudes frente à realidade, na medida em que abordam a temática ambiental de forma homogeneizada e superficializada. Num discurso sem caráter crítico, essas políticas visam tão somente a utilização racional dos recursos naturais e equiparam a educação ambiental ao ensino da ecologia, assumindo os problemas ambientais como essencialmente técnicos.

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Segundo o Programa Nacional de Educação Ambiental – PRONEA –

pesquisas têm evidenciado a defasagem entre as intenções de que sejam adotadas políticas de Educação Ambiental e a prática. Nessas pesquisas observou-se que a maioria da população brasileira, independentemente do nível de escolarização ou da região em que habite, não consegue relacionar o atual estilo de desenvolvimento praticado no Brasil, com a degradação ambiental observada em diferentes pontos do território nacional. Conforme as mesmas pesquisas, a introdução da dimensão ambiental nos currículos de forma geral continua incipiente. Muitos projetos são esporádicos e extracurriculares e o conceito ambiental é adotado como disciplina opcional. A Educação Ambiental apresenta, ainda, uma grande diversidade de concepções e formas de tratamento na realidade escolar. (PRONEA, 1997: 23).

Sabe-se que é nas práticas pedagógicas cotidianas que a Educação

Ambiental poderá oferecer uma possibilidade de reflexão sobre alternativas e intervenções sociais. A opção pela pedagogia da práxis deve-se ao entendimento de que a educação efetivamente transformadora, pautada no agir crítico e consciente, envolve dois momentos inseparáveis: o da ação e o da reflexão.

Pois bem, em junho de 2004, o INEP – Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, divulgou dados do Censo Escolar apontando que 65% das escolas de ensino fundamental do Brasil oferecem algum tipo de Educação Ambiental. (GIRARDI, 2004: 12). Contudo, o que à primeira vista pode ser encarado como um dado animador merece reflexão, na medida em que não se tem notícia da qualidade desta prática. A carência de abordagens que apontem e discutam dificuldades e lacunas nos trabalhos em Educação Ambiental é, assim, comentada por SATO (2001):

“Em diversos trabalhos publicados, apresentados ou informados na área de Educação Ambiental (EA), percebemos uma tendência em considerar somente os bons resultados (...) Isso tem aumentado o grau de dificuldade no fortalecimento da EA, que aparece como se fosse um campo fácil de ser estudado ou viabilizado. Proliferam-se, assim, ações pontuais de abraçar árvores ou oficinas de reciclagem de papel, sem nenhuma postura crítica dos modelos de consumo vivenciados pelas sociedades, ou pela análise do modo de relação dominadora do ser humano sobre a natureza”. (2001: 16).

Especialmente na rede pública de ensino, é notória a ausência de um

projeto pedagógico ambiental estruturado, o que torna a construção da prática coletiva em Educação Ambiental permanente e contínua o maior desafio das escolas brasileiras.

Entre os obstáculos para a adoção de mudanças na prática escolar, a

maioria dos autores aponta a idéia equivocada de que Educação Ambiental é um tema apenas para as aulas de Ciências e Biologia, dissociado do contexto social, cultural e econômico, contrariando seu princípio básico. Nesse sentido, o meio

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ambiente é tratado sem qualquer articulação com outras disciplinas, distinguindo-se delas e recebendo tratamento isolado. A este respeito, REIGOTA (1999) adverte que, ao se considerar a Educação Ambiental como uma disciplina, se contraria aquilo que a comunidade científica vem discutindo a respeito do assunto, qual seja, seu caráter de integração a todas as outras disciplinas constantes na grade curricular das escolas, até porque o tema sugere e estimula a congregação de profissionais de diversas áreas do conhecimento. (1999: 45 – 49).

Outro obstáculo verificado diz respeito às limitações decorrentes de

aspectos infra-estruturais, tais como a falta de recursos didáticos específicos, tempo para a preparação coletiva de novas propostas metodológicas e grande número de alunos por sala de aula, apesar da atuação do MEC responsável atualmente por parte do ensino fundamental (5ª a 8ª série) através do Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola, que distribui kits para secretarias de educação dos estados, visando complementar a formação dos professores em educação ambiental. Infelizmente, os ensinos médio, superior e profissionalizante ainda não fazem parte da política implantada até o momento.

Os documentos oficiais ressaltam a importância da formação continuada

dos professores como educadores de temas transversais, determinando uma série de competências necessárias para tanto. Mas é exatamente neste grupo que se encontra o cerne da problematização e da maior fragilidade da Educação Ambiental atualmente, mesmo sabendo-se que foram eles os maiores empreendedores das lutas pela implantação da Educação Ambiental no Brasil. A julgar pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, espera-se do professor que ele tenha uma formação de qualidade primorosa e condições de trabalho ideais, o que não condiz com a realidade.

Na verdade, a prática ambiental nas escolas é limitada, sobretudo do

ponto de vista teórico-metodológico; ainda não há investimento suficiente na preparação de docentes e faltam políticas que articulem as instâncias governamentais para promoverem nas escolas ações na área ambiental. Para ser bem cumprida, a transversalidade da Educação Ambiental exige sistematização, implicando em maior número de reuniões ou contatos entre os professores, a fim de organizar formas de ensinar. Nesse sentido, é possível conceber que um esforço de sistematização ainda está se consolidando entre nós, pois que entre os próprios educadores ambientais brasileiros é consenso que as discussões em torno da Educação Ambiental ainda não atingiram a criação de princípios e critérios suficientes para a prática educacional, conforme noticia FLICKINGER. (1994: 201).

Os maiores entraves acontecem na rede pública, onde professores e

coordenadores pedagógicos carecem de capacitação específica e dividem o seu dia geralmente em duas ou mais escolas. A grande maioria sequer tem idéia do que pode ser trabalhado em Educação Ambiental. As escolas particulares estão na frente por terem recursos, condições e abertura em seus projetos pedagógicos. Ainda assim, seus professores, como aqueles da rede pública de ensino, necessitam de orientação quanto à mudança na forma tradicional de ensinar, para que, em vez de se basearem apenas nos livros didáticos, possam descobrir que fazer atividades relacionadas aos

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interesses da comunidade é mais interessante no sentido do fortalecimento de ações locais.

No exercício da transversalidade, o professor pode sentir satisfação por

ver que seu trabalho como educador tem mais chances de estar ligado à vida como um todo. É na confluência dos temas transversais que os professores podem chegar ao processo de redimensionamento do significado de seu trabalho e, a partir daí, promover mudanças na prática pedagógica, pois o entendimento claro do significado e do sentido do trabalho docente são fundamentais para essas mudanças. Contudo, a viabilidade dos temas transversais, como toda mudança na prática pedagógica, tem que estar comprometida com a transformação da escola enquanto local de trabalho, na busca pela delimitação do local e da jornada de trabalho, assim como das demais condições objetivas para o exercício da profissão.

Para SORRENTINO (2002), o desafio para quem deseja realizar a

Educação Ambiental é o da sensibilização e mobilização do grupo para o enfrentamento e solução de problemas; é a construção de situações, jogos e simulações que permitam exercitar a capacidade de trabalho interdisciplinar e de intersaberes, construindo conhecimentos e procedimentos que preparem para a tomada de decisões sobre os grandes impasses com que nos deparamos enquanto espécie humana e enquanto indivíduos. (2002: 15 – 22).

Faz-se necessário, portanto, pensar na formação de professores no

sentido de torná-los capazes de trabalhar a complexidade da vida de forma interdisciplinar, derrubando barreiras que separam a escola da comunidade e seus problemas para ampliar a democratização do espaço escolar e melhorar a qualidade da educação, de forma que os resultados não se traduzam apenas em estatísticas, mas na aplicação dos conhecimentos transmitidos às crianças e jovens para viverem de forma construtiva e confiante. A escola tem que achar o seu caminho. Precisa trabalhar com conteúdos que façam diferença na vida de cada criança.

Nesse sentido, a formação de quadros docentes especializados refere-se

ao melhor começo para enfrentar de forma bem sucedida a questão ambiental no Brasil e esta foi a preocupação do 5º Fórum de Educação Ambiental, ocorrido em novembro de 2004, cujo tema foi a formação dos professores, sinalizando que esta terá continuidade no atual governo federal. Na ocasião, Marcos Sorrentino, diretor da Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente, informou que o órgão gestor da política nacional de Educação Ambiental criado pelo Decreto nº 4.281/02, vem atuando com três perspectivas: a construção do conhecimento fundamentada na valorização de experiências e pesquisa metodológica; a operacionalização, institucionalização e sistematização da Educação Ambiental nos projetos pedagógicos das redes oficiais e particulares de ensino; e a viabilização dos recursos para a implementação das ações. (MEC, 2004: 10).

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CONCLUSÃO Conforme observado ao longo deste trabalho, as questões relacionadas

ao meio ambiente estão necessariamente ligadas a dimensões éticas e políticas, dado o seu caráter coletivo e humanista e a emergência de soluções para a crise ambiental planetária. Nesse sentido, refletir sobre o meio ambiente exigirá sempre posturas mais claras e de caráter solidário, a fim de que se possa minimizar ações predatórias à natureza dentro do modelo capitalista de desenvolvimento, e, ao mesmo tempo, preparar as mentes dos seres humanos para uma convivência a ela integrada.

Como foco de debate em todas as áreas do saber, a questão ambiental

não poderia estar fora das preocupações da educação como um todo – principalmente no contexto dos pressupostos educacionais contemporâneos, eis que desempenha insubstituível papel na construção da sociedade. Por isso mesmo é intenso o debate em torno da Educação Ambiental como poderosa ferramenta de obtenção dos objetivos de preservação do meio ambiente, pois no processo de implementação de um desenvolvimento sustentável, torna-se instrumento fundamental.

É fato que o tema Educação Ambiental é complexo na atualidade, como

de resto é a própria realidade em que vivemos. Complexo, porque a efetivação da Educação Ambiental coloca-se como desafio a ser enfrentado pela sociedade como um todo e pelos governos particularmente, enquanto estruturadores das políticas públicas de Educação Ambiental nas escolas, o local mais importante para a

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aquisição de conhecimentos e apreensão de valores. Necessário, a partir de sua finalidade essencial que visa à tomada de consciência acerca da responsabilidade e da solidariedade sobre o meio ambiente, em compromisso com a melhoria da qualidade de vida.

Por seu caráter humanista, holístico, interdisciplinar e participativo, a

Educação Ambiental nas escolas pode contribuir muito para uma grande renovação no processo educativo brasileiro, trazendo permanentes avaliações críticas da realidade, a partir do envolvimento dos alunos em ações concretas de transformação desta realidade. Por seu intermédio, objetiva-se informar e sensibilizar sobre problemas comuns, transformando pessoas em indivíduos que participem das decisões sobre o futuro.

É certo que a implantação da Educação Ambiental tem sido uma tarefa

exaustiva, diante das grandes dificuldades de sensibilização e formação profissional dos educadores, bem como no desenvolvimento e continuidade de atividades e projetos, fatores que obstaculizam esta implementação. Dado que a Educação Ambiental não se dá por atividades pontuais, mas por toda uma mudança de paradigmas que exige contínua reflexão e apropriação de valores, as dificuldades enfrentadas assumem características mais contundentes.

No que respeita à escola necessita também ela própria adaptar-se às

imposições que um novo pensamento traz às instituições. Desse pensamento fazem parte, sobretudo, questões relativas às necessidades e emergências sociais. E nesse sentido, a escola não pode mais se manter num sistema isolado, que não dedica maior atenção ao seu entorno. Este modelo de educação escolar encontra-se hoje substancialmente comprometido e certamente fadado ao fracasso, frente à cidadania plenamente exercida pelos cidadãos nas sociedades democráticas.

Não raramente as escolas atuam como mantenedoras e reprodutoras de

uma cultura predatória ao meio ambiente. E, nesse caso, as reflexões que dão início à implementação da Educação Ambiental devem contemplar aspectos que não apenas possam gerar alternativas para a superação dos problemas ambientais, mas que o invertam, de modo a produzir conseqüências benéficas, favorecendo a paulatina compreensão global da fundamental importância de todas as formas de vida coexistentes em nosso planeta, do meio em que estão inseridas, e o desenvolvimento do respeito mútuo entre todos os diferentes membros de nossa espécie.

Devem, outrossim, contemplar a implementação da Educação Ambiental de forma efetiva, num processo que não seja hierárquico, agressivo, competitivo ou exclusivista, mas que esteja fundamentado na cooperação, na participação ativa de todos os atores envolvidos e na geração da autonomia dos seres humanos, culminando numa verdadeira mudança de mentalidade em busca da construção de um futuro no qual se possa viver em um ambiente equilibrado, em harmonia com o meio, com os outros seres vivos e com nossos semelhantes.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 LISTA DE FIGURAS 08 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I DA EDUCAÇÃO 11 1.1. Fundamentos da Educação e Papéis que Desempenha 11 1.2. Educação Escolar no Brasil e Conteúdos Educacionais Contemporâneos

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CAPÍTULO II O MEIO AMBIENTE 21 2.1. Aspectos Conceituais e Historiografia – Progresso, Desenvolvimento e Meio Ambiente

21

2.2. A Relação entre Meio Ambiente e Educação Escolar 24 CAPÍTULO III EDUCAÇÃO AMBIENTAL 29 3.1. Origens, Características e Princípios Básicos 29 3.2. Educação Ambiental na Rede Pública Escolar Brasileira 34 CONCLUSÃO 41 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44 ÍNDICE 48

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE PÚBLICA

ESCOLAR BRASILEIRA

Autor: MÁRCIA RIBEIRO QUEIROZ DE OLIVEIRA

Data da entrega: JANEIRO/2005

Avaliado por: Conceito: