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EXAMES NACIONAIS

Relatório 2011

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FICHA TÉCNICA

TÍTULO

EXAMES NACIONAIS

Relatório 2011

COORDENAÇÃO

Helder Diniz de Sousa

AUTORIA

Coordenadores e autores das provas de exame nacional de:

Ensino Básico - 3.º ciclo

• Língua Portuguesa

• Matemática

Ensino Secundário

• Alemão

• Espanhol

• Francês

• Inglês

• Biologia e Geologia

• Física e Química A

• Economia A

• Geografia A

• História A

• História B

• História da Cultura e das Artes

• Desenho A

3

• Geometria Descritiva A

• Latim A

• Literatura Portuguesa

• Português

• Português Língua Não Materna

• Matemática A

• Matemática B

• Matemática Aplicada às Ciências Sociais

Maria Antonieta Ferreira

Maria Teresa Castanheira

Vanda Lourenço

Diretor: Helder Diniz de Sousa

Julho de 2012

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ÍNDICE

ÍNDICE DE FIGURAS ____________________________________________________________ 006

INTRODUÇÃO ________________________________________________________________ 008

I − ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA ______________________________________ 010

ENSINO BÁSICO

Língua Portuguesa – 3.º ciclo ______________________________________________ 010

Matemática – 3.º ciclo ___________________________________________________ 013

ENSINO SECUNDÁRIO

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Alemão _______________________________________________________________ 016

Espanhol ______________________________________________________________ 018

Francês _______________________________________________________________ 020

Inglês _________________________________________________________________ 022

CIÊNCIAS NATURAIS

Biologia e Geologia _____________________________________________________ 025

Física e Química A _______________________________________________________ 027

CIÊNCIAS SOCIAIS

Economia A ____________________________________________________________ 029

Geografia A ____________________________________________________________ 031

História A _____________________________________________________________ 032

História B _____________________________________________________________ 034

História da Cultura e das Artes ____________________________________________ 036

5

EXPRESSÕES

Desenho A _____________________________________________________________ 038

Geometria Descritiva A __________________________________________________ 039

PORTUGUÊS E LATIM

Latim A _______________________________________________________________ 041

Literatura Portuguesa ___________________________________________________ 042

Português _____________________________________________________________ 045

Português Língua Não Materna ____________________________________________ 048

MATEMÁTICA

Matemática A __________________________________________________________ 052

Matemática B __________________________________________________________ 053

Matemática Aplicada às Ciências Sociais _____________________________________ 055

II − DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUT III ___________________________________ 057

III − VARIAÇÃO DOS RESULTADOS 2009-2011 _______________________________________ 075

CONCLUSÃO _________________________________________________________________ 089

ANEXOS _____________________________________________________________________ 091

ANEXO 1 – Resultados dos exames por NUTIII, 2011 (média) ___________________________________ 091

ANEXO 2 – Resultados dos exames por NUTIII 2011 em valores índice e diferença de valores entre 2009 e 2011 _ 100

ANEXO 3 – Percentagem de alunos com classificação positiva por NUTIII, 2011 _______________________ 107

ANEXO 4 – Distribuição relativa das NUTIII em função da média nacional 2011 e variação entre 2009-2011

(valores índice) __________________________________________________________________ 115

6

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1

Distribuição dos resultados do exame de Língua Portuguesa (22) ________________________________________ 58

FIGURA 2

Distribuição dos resultados do exame de Matemática (23) _____________________________________________ 59

FIGURA 3

Distribuição dos resultados do exame de Biologia e Geologia (702) _______________________________________ 61

FIGURA 4

Distribuição dos resultados do exame de Física e Química A (715) _______________________________________ 62

FIGURA 5

Distribuição dos resultados do exame de Economia A (712) ____________________________________________ 64

FIGURA 6

Distribuição dos resultados do exame de Geografia A (719) ____________________________________________ 65

FIGURA 7

Distribuição dos resultados do exame de História A (623) ______________________________________________ 66

FIGURA 8

Distribuição dos resultados do exame de Desenho A (706) _____________________________________________ 68

FIGURA 9

Distribuição dos resultados do exame de Geometria Descritiva A (708) ___________________________________ 69

FIGURA 10

Distribuição dos resultados do exame de Português (639) ______________________________________________ 71

FIGURA 11

Distribuição dos resultados do exame de Matemática A (635) ___________________________________________ 73

FIGURA 12

Distribuição dos resultados do exame de Matemática Aplicada às Ciências Sociais (835) ______________________ 74

FIGURA 13

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Língua Portuguesa (22) ________________________________ 77

FIGURA 14

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Matemática (23) ______________________________________ 78

7

FIGURA 15

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Biologia e Geologia (702) _______________________________ 79

FIGURA 16

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Física e Química A (715) ________________________________ 80

FIGURA 17

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Economia A (712) _____________________________________ 81

FIGURA 18

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Geografia A (719) _____________________________________ 82

FIGURA 19

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de História A (632) ______________________________________ 83

FIGURA 20

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Desenho A (706) ______________________________________ 84

FIGURA 21

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Geometria Descritiva A (708) ____________________________ 85

FIGURA 22

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Português (639) ______________________________________ 86

FIGURA 23

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Matemática A (635) ___________________________________ 87

FIGURA 24

Variação dos resultados (2009-2011) do exame de Matemática Aplicada às Ciências Sociais (835) ______________ 88

8

INTRODUÇÃO

Os exames nacionais constituem instrumentos de avaliação externa com uma função de

certificação da aprendizagem desenvolvida pelos alunos nos ciclos de ensino considerados –

3.º ciclo do ensino básico e ensino secundário. Neste último ciclo de ensino, há ainda a

considerar o papel que as classificações desempenham na seriação dos alunos para o acesso

ao ensino superior.

Os resultados dos exames nacionais realizados em 2011 apresentados neste relatório, à

semelhança do que se tem verificado em anos anteriores, sintetizam um conjunto de

informações que permitem identificar aspetos da aprendizagem dos alunos que se podem

considerar consolidados e outros, inversamente, que evidenciam importantes fragilidades, em

particular no que se refere às dimensões do processo de aprendizagem que é possível avaliar

em provas escritas de duração limitada.

A informação de natureza qualitativa inerente a cada disciplina resulta de uma exaustiva

análise dos resultados nacionais por prova e por item. Este nível de desagregação está também

presente na informação facultada a cada escola com os resultados dos seus alunos, por

disciplina e por item, objeto de relatórios técnicos já divulgados.

Este relatório, mantendo, no essencial, uma estrutura similar à dos relatórios congéneres de

anos anteriores, apresenta também a distribuição dos resultados ao nível regional, permitindo

que cada escola se situe em contextos de âmbito territorial de diferentes escalas,

nomeadamente a regional e a nacional.

Uma das dimensões da análise que se pretende evidenciar é a da persistência de fragilidades

na aprendizagem dos alunos que podem ser consideradas transversais, sendo comuns a duas

ou mais disciplinas, o que implica que a sua superação deve envolver a reflexão e a ação

conjugada dos diferentes departamentos curriculares.

Como em anos anteriores, o relatório contempla duas partes distintas: a análise qualitativa dos

resultados dos exames por disciplina e a comparação de resultados ao nível regional, tendo

como referência a NUT III.

Na primeira parte são considerados os resultados dos alunos internos que realizaram os

exames na 1.ª fase/1.ª chamada. Para cada disciplina, é apresentada uma breve caracterização

da respetiva prova de exame, sendo então destacados, numa abordagem dicotómica, os itens

com melhor e com pior desempenho. Identificadas as principais fragilidades que os resultados

ilustram, as quais revelam significativa persistência quando se tem em consideração os

relatórios precedentes, conclui-se esta análise com um conjunto de sugestões de intervenção

didática que poderão contribuir para, progressivamente, se ultrapassarem as limitações

detetadas.

Na segunda parte apresentam-se os resultados ao nível das NUT III, ilustrando-se a distribuição

geográfica dos resultados médios das disciplinas com mais de 2500 provas de exame

realizadas.

9

Complementarmente, apresenta-se um anexo estatístico onde se disponibiliza informação

quantitativa por disciplina e por região, bem como o enquadramento de cada região em

relação aos resultados médios e à variação dos resultados 2009-2011, tendo por referência o

valor médio nacional. Com esta metodologia, pretende-se também que os resultados de cada

escola e/ou de cada uma das NUT III consideradas possam ser lidos, em termos cronológicos,

de forma independente da normal variação interanual dos resultados de cada prova, processo

incontornável num quadro de provas públicas, como é o caso dos exames nacionais.

Refira-se ainda que a terminologia relativa à classificação dos itens utilizada no relatório está

conforme a informação constante da página do GAVE sobre esta matéria.

10

I − ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA

3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Língua Portuguesa

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Língua Portuguesa (1.ª chamada), consideraram-

-se as respostas de 85 410 alunos (internos) do 9.º ano de escolaridade.

Média nacional: 51,4%

Percentagem de classificações iguais ou superiores a nível 3: 57,9%

Caracterização da prova

A prova apresentava 3 grupos de itens.

No Grupo I, avaliavam-se os domínios da Leitura e da Escrita. Este grupo incluía três partes e

nele eram usados 12 itens, de seleção e de construção. Nos itens de construção, avaliavam-se,

simultaneamente, a leitura e a expressão escrita.

A Parte A integrava um texto de carácter informativo, que constituía o suporte de itens em

que se privilegiava a avaliação da leitura, através de 6 itens de seleção: 1 item de associação e

5 itens de escolha múltipla.

A Parte B integrava um texto dramático, que constituía o suporte de itens em que se

privilegiava a avaliação nos domínios da Leitura e da Escrita, através de 5 itens de construção

(resposta restrita).

A Parte C integrava um texto pertencente ao corpus obrigatório das obras para Leitura

Orientada do 9.º ano (a estrofe 84 do Canto IV de Os Lusíadas), o qual constituía o suporte de

1 item de resposta extensa (de 70 a 120 palavras) em que se privilegiava a avaliação nos

domínios da Leitura e da Escrita.

No Grupo II, avaliava-se o domínio do Conhecimento Explícito da Língua, através de 6 itens

(2 itens de escolha múltipla, 1 item de resposta curta, 1 item de completamento e 2 itens de

transformação).

O Grupo III, em que se avaliava o domínio da Escrita, incluía 1 item de resposta extensa. Este

item apresentava orientações no que respeita à tipologia textual (texto de opinião), ao tema (a

importância da leitura) e à extensão (de 180 a 240 palavras). Os descritores de níveis de

desempenho utilizados neste item contemplavam os parâmetros seguintes: tema e tipologia

(A); coerência e pertinência da informação (B); estrutura e coesão (C); morfologia e sintaxe (D);

repertório vocabular (E); ortografia (F).

Itens com melhor desempenho

O item 2.1. do Grupo I foi o item mais fácil (93,7% das respostas dos alunos foram classificadas

com a pontuação máxima). Neste item, solicitava-se aos alunos que identificassem aspetos

11

comuns a sequências de um texto. Um total de 93,7% dos alunos assinalou corretamente a

opção C. O facto de se tratar de um item de escolha múltipla que apenas requer localização de

informação pode ter contribuído para um tão bom desempenho.

No Grupo II, destaca-se o item 4.2. como o mais fácil (70,6% é o valor da classificação média

em relação à cotação total). Tratava-se de um item de transformação, que implicava a

substituição de um grupo nominal pelo pronome pessoal adequado. Além desta substituição, a

transformação implicava a alteração do padrão de colocação do pronome átono. A existência,

na frase, de um proclisador forte, o advérbio de negação «não», e o facto de este item não

requerer conhecimento metalinguístico podem justificar o resultado obtido.

Itens com pior desempenho

O item 9., do Grupo I, foi o item em que os alunos revelaram mais dificuldades (com um valor

da classificação média em relação à cotação total de 27%). Neste item, avaliava-se a leitura e a

escrita. Dada uma estrofe retirada de um episódio de Os Lusíadas, solicitava-se a redação de

um texto de carácter expositivo, no qual os alunos deveriam explicitar um conjunto de

aspetos, fornecidos sob a forma de plano de texto, decorrentes da leitura da estrofe em

presença e de conhecimentos extratextuais, relacionados com a leitura global da obra.

Tratava-se de um item de resposta extensa, em que a ausência de resposta ou a resposta

incorreta relativamente a dois dos aspetos de conteúdo que deveriam ser explicitados

implicavam a atribuição de zero pontos, por se considerarem conhecimentos cruciais para a

plena compreensão do texto (a localização do episódio a que pertencia a estrofe e a

identificação do narrador, através da recuperação do referente do pronome de primeira

pessoa «me»).

No Grupo II, o item 4.1. foi aquele em que se verificaram os piores desempenhos, com 11,4%

de respostas corretas. O facto de o predicado da subordinante conter um verbo no modo

condicional exigia o recurso a um padrão de colocação do pronome átono que é uma das áreas

reconhecidamente frágeis da língua padrão: a mesóclise.

Grupo III – Melhores e piores desempenhos nos parâmetros de avaliação da Escrita

Sendo o Grupo III da prova constituído por um único item de resposta extensa orientada,

destinado a avaliar o domínio da Escrita, as considerações que aqui se tecem referem-se à

análise dos resultados obtidos nos seis parâmetros contemplados na sua classificação:

parâmetro A (tema e tipologia); parâmetro B (coerência e pertinência da informação);

parâmetro C (estrutura e coesão); parâmetro D (morfologia e sintaxe); parâmetro E (repertório

vocabular); parâmetro F (ortografia).

Em termos de índice de dificuldade, as diferenças entre os seis parâmetros não foram,

aparentemente, consideráveis. O parâmetro A foi o que obteve melhores classificações (71,4%

é o valor da percentagem da classificação média em relação à cotação total); os parâmetros C

e D foram os que obtiveram classificações mais baixas (60,0% e 60,4%, respetivamente).

12

Estes resultados parecem demonstrar que, perante uma tarefa de escrita como a apresentada,

os alunos tiveram facilidade em cumprir a instrução quanto ao tema e ao tipo de texto; no

entanto, no que se refere a aspetos relacionados com a estrutura, a coesão, a morfologia e a

sintaxe, houve, tendencialmente, mais dificuldades.

Propostas de intervenção didática

Apesar da descida de resultados em relação ao ano anterior, o desempenho dos alunos

manteve-se positivo, com 57,9% de classificações positivas e com 51,4% de média global.

Quando analisado o desempenho dos alunos nos vários domínios avaliados na prova, os

resultados parecem apontar para um melhor desempenho no domínio da Escrita e um

desempenho mais fraco no Conhecimento Explícito da Língua. Além da fragilidade dos

desempenhos no domínio da gramática, são de assinalar os problemas detetados nos itens de

construção em que se avaliava a leitura com graus diferentes de inferência.

De igual modo, a análise de resultados da Parte C continua a evidenciar um domínio deficiente

do modelo de escrita expositiva, que implica uma organização específica de informação

textual. Este problema, estreitamente associado à planificação textual, parece ter-se

acentuado em 2011, com um item que exigia maior autonomia.

Sendo a língua portuguesa uma componente essencial da aprendizagem dos alunos, quer em

termos gerais, quer pelo seu carácter transversal, o seu domínio proficiente, à saída da

educação básica, é um direito. É propósito do processo que enquadra a aplicação da Prova de

Língua Portuguesa contribuir para a garantia deste direito, através da promoção da melhoria

sustentada da aprendizagem.

Neste sentido, apresentam-se áreas específicas de intervenção e propõem-se medidas visando

a superação das dificuldades detetadas.

No domínio da Leitura, sugere-se um trabalho mais sistemático de leitura orientada de texto

de teatro, bem como a insistência no treino de estratégias de leitura inferencial.

Relativamente ao Conhecimento Explícito da Língua, como ficou referido, o item em que os

alunos revelaram maior dificuldade foi um item em que se exigia o recurso a mesóclise, padrão

de colocação de pronomes átonos correto segundo os registos normativos do português

europeu padrão. Esta é uma área em que se regista variação linguística, sendo que a

estabilização do uso deste tipo de padrão dependerá mais da aprendizagem formal da

gramática do que do percurso natural de desenvolvimento linguístico. Assim, sugere-se uma

particular atenção à construção de conhecimento explícito sobre os contextos de ênclise,

mesóclise e próclise, conteúdo relevante para o estudo da estrutura da frase, previsto nos

documentos orientadores.

Face aos problemas identificados no domínio da Escrita, os quais incidem particularmente na

estruturação do texto, na coesão, na morfologia e na sintaxe, sugere-se a sistematização de

conhecimento explícito relativamente a (i) mecanismos de coesão textual, (ii) morfologia

verbal e (iii) estrutura da frase. Numa abordagem centrada na consciência da dimensão

13

processual da escrita, importa treinar os aspetos de planificação associados à segmentação

textual, consolidar o conhecimento explícito de cadeias de referência e de conexões

interfrásicas a ativar durante a textualização e reforçar práticas de revisão textual que incluam,

nomeadamente, o plano ortográfico. Reitera-se ainda a importância de intervenções didáticas

que privilegiem um ensino da escrita assente, igualmente, na explicitação de características de

tipologias, tendo em vista um domínio multifuncional desta capacidade, transversal e crucial

para o sucesso na vida académica.

Matemática

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Matemática (1.ª chamada), consideraram-se as

respostas de 86 297 alunos (internos) do 9.º ano de escolaridade.

Média nacional: 44,4%

Percentagem de classificações iguais ou superiores a nível 3: 43,2%


A prova era constituída por 6 itens de seleção (escolha múltipla), com a cotação de 5 pontos

cada, e 13 itens de construção: 4 itens de resposta curta, com a cotação de 4 pontos cada, e 9

itens que envolveram a apresentação de cálculos/justificações, com cotações de 5 e 6 pontos.

O exame incidia nos quatro domínios temáticos previstos no Programa da disciplina: Estatística

e Probabilidades, Números e Cálculo, Álgebra e Funções, Geometria. Nos temas Estatística e

Probabilidades e Números e Cálculo avaliavam-se conceitos e procedimentos e raciocínio e

resolução de problemas, através de 3 itens (1 item de escolha múltipla e 2 itens de construção,

um dos quais de resposta curta). No tema Álgebra e Funções avaliava-se, para além de

conceitos e procedimentos e raciocínio e resolução de problemas, a comunicação. Este tema

incluía 6 itens (2 itens de escolha múltipla e 4 itens de construção, dois dos quais de resposta

curta). O tema Geometria integrava 7 itens (2 itens de escolha múltipla e 5 itens de

construção, um dos quais de resposta curta).


O item com melhor nível de desempenho foi o item 11., com uma classificação média em

relação à cotação total de 67,2%. Este item solicitava a resolução de um sistema de duas

equações a duas incógnitas e tinha uma cotação de 6 pontos subdivididos em seis etapas de 1

ponto cada. Com um desempenho inferior, mas enquadrando-se nos três itens com melhor

desempenho, estão ainda os itens 1. (item de resposta curta) e o item 2. (item de escolha

múltipla), com 65,3% e 60,8%, respetivamente, em que se avaliavam conteúdos no âmbito do

tema Probabilidades. No item 1., é apresentada, numa tabela, a distribuição das frequências

14

absolutas de uma variável e é pedida a probabilidade de um acontecimento. O número de

casos possíveis e o número de casos favoráveis decorrem, de forma quase imediata, da leitura

da tabela. O item 2. é um item que, no âmbito do cálculo de uma probabilidade, recorre à

aplicação do conceito de proporcionalidade direta. Sendo este item de escolha múltipla, a sua

resolução pode ter sido facilitada, tendo em contas as opções de resposta apresentadas.


O item com pior desempenho foi o item 14.3. (item de resposta curta) que avaliava conteúdos

do tema Geometria. Este item estava identificado como sendo o item com o grau de

dificuldade previsível mais elevado em toda a prova, tendo em conta que exigia do aluno um

raciocínio de carácter dedutivo. O item em causa solicitava o cálculo de um volume que

implicava o estabelecimento de uma relação entre o volume de uma pirâmide e o volume de

um paralelepípedo com alturas iguais, e ainda o estabelecimento de uma relação entre as

áreas das respetivas bases, as quais eram desconhecidas e diferentes. A classificação média em

relação à cotação total foi 7,1%.

Nos itens 14.1. (item de escolha múltipla) e 9.2. (item de construção que envolvia a explicação

de um conceito), a classificação média em relação à cotação total foi 19,2% e 20,6%,

respetivamente. O item 14.1. pretendia avaliar os conceitos de retas complanares/não

complanares e de retas concorrentes, exigindo alguma abstração. O fraco desempenho neste

item revela que os alunos não se apercebem de que, na representação em perspetiva

cavaleira, duas retas podem ser concorrentes sem que as suas representações se intersectem.

No item 9.2. era pedida a interpretação do significado da constante de proporcionalidade no

contexto de um problema.


O exame incluiu três itens cujo grau de dificuldade previsível era médio/elevado (itens 8., 9.2.

e 14.1.) e dois itens cujo grau de dificuldade previsível era elevado (itens 13. e 14.3.). Em 2011,

o número de itens com estas caraterísticas foi superior ao verificado em 2010, o que explica,

entre outras razões, a descida dos resultados médios nacionais.

Os resultados verificados neste exame permitem confirmar a recorrência de maiores

dificuldades na resolução de problemas que exigem:

• a leitura e a interpretação de enunciados que envolvem a mobilização de vários

conceitos e/ou a definição de uma estratégia não habitual;

• capacidade de abstração;

• a mobilização de conhecimentos de forma sistemática.

15

Tal como se refere anteriormente, os itens com melhor desempenho foram os que envolviam

a aplicação direta de algoritmos, embora as classificações médias em relação às cotações

totais nestes itens tenham sido inferiores a 70%.

Assinala-se ainda que, excluindo os três itens em que os alunos obtiveram melhor

desempenho e os três itens em que os alunos obtiveram pior desempenho, já analisados

anteriormente, as classificações médias em relação às cotações totais situaram-se entre 24,8%

e 59,1%, com mediana igual a 45,9%. Relativamente a estes itens, é de referir o fraco

desempenho dos alunos no item 3., que avaliava o conceito de média. Embora o cálculo da

média seja, de um modo geral, efetuado com sucesso por grande parte dos alunos, a

compreensão do seu significado continua muito aquém do que seria desejável (classificação

média em relação à cotação total de 38,1%). Também é de referir o desempenho dos alunos

no item 4., no qual se pedia a apresentação dos números inteiros pertencentes a um intervalo

de números reais em que um dos extremos é um número irracional negativo. Embora os

alunos possam usar a calculadora para obter valores aproximados dos números irracionais, o

facto de terem de ordenar números negativos criou uma dificuldade que se traduziu numa

classificação média em relação à cotação total de 44,7%.

Tendo em vista melhorar, a curto prazo, o desempenho dos alunos, nomeadamente na

resposta a itens que avaliam exclusivamente conceitos básicos fundamentais, sugere-se o

desenvolvimento de tarefas que promovam a consolidação de rotinas.

No sentido de uma melhoria a médio e a longo prazo, recomenda-se a insistência na resolução

de itens que exijam a mobilização de vários conceitos e propriedades, de que são exemplo

alguns itens de testes intermédios e de exames já realizados. No que respeita à Geometria,

tema em que os alunos revelaram pior desempenho, é importante que os alunos possam

manipular materiais diversificados que facilitem a compreensão de conceitos e de

propriedades e que permitam desenvolver a capacidade de abstração.

16

ENSINO SECUNDÁRIO

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Alemão – 5011

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Alemão (1.ª fase), consideraram-se as respostas

de 529 alunos (internos).

Média nacional: 10,7


A prova de exame desta disciplina seguia um modelo baseado em tarefas, que consistia na

realização de uma ou mais tarefas complexas de leitura e de escrita.

A prova era composta por 3 partes, correspondentes a 3 macroatividades (ativação,

compreensão e produção escritas), a realizar em sequência. A tarefa final apresentava-se sob a

forma de 2 itens de produção escrita.

A prova tinha como suporte teórico a abordagem preconizada no Quadro Europeu Comum de

Referência para as Línguas (2001), enquadrada pelo Programa da disciplina.

A prova tinha como objeto de avaliação a compreensão e a produção escritas, de acordo com

o Programa de Alemão para os 10.º e 11.º anos, Nível de Iniciação, e envolvia mobilização dos

conteúdos prescritos para os dois anos de aprendizagem.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens A.1., B.2.1. e B.2.2.

(com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 91,7%,

66,9% e 74,1%). No item A.1., apenas era exigido o reconhecimento de vocabulário e a sua

ordenação por categorias. O enfoque recaía sobre o domínio lexical, em termos de

memorização. O item B.2.1. implicava leitura detalhada do texto para identificação de

informação específica, envolvendo essencialmente operações elementares (reconhecimento

factual). No item B.2.2., os alunos teriam de associar cada personagem do texto a paráfrases

relativas ao seu quotidiano. Esse item incidia em aspetos discursivos, implicando o

reconhecimento de ideias e de situações e a sua transferência.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens A.3., B.1.3. e B.2.3. (com

valores da classificação média em relação à cotação total de 31,5%, 27,5% e 34%,

respetivamente). O item A.3. era um item de associação entre expressões fixas e a sua

1 Alemão – 801: o reduzido número de alunos internos que realizaram o exame de Alemão com o

código 801 não permite inferir conclusões a partir dos resultados.

17

definição/paráfrase. Suscitava ativação de vocabulário em contexto funcional, envolvia

semântica lexical e implicava operações mentais ao nível da transferência. O item B.1.3., de

completamento, pressupunha a compreensão pormenorizada do texto e da função dos

conectores na frase, envolvendo aspetos discursivos e lexicais. O item B.2.3., também de

completamento, estava orientado para a identificação de vocabulário específico do texto,

tendo como ponto de partida expressões equivalentes. Abrangia aspetos semânticos e lexicais

e implicava operações mentais de reconhecimento.


Continua a verificar-se uma constante no tipo de itens que causam maiores dificuldades aos

alunos, traduzindo-se em piores classificações. Trata-se geralmente de itens que envolvem

conteúdos linguísticos do âmbito gramatical ou de itens que implicam demonstração da

compreensão de informação específica do(s) texto(s), que requer, neste caso, capacidade de

transferência de âmbito semântico. Estas são, de facto, dificuldades recorrentemente

evidenciadas pelos alunos.

Registe-se ainda que os alunos terão tendência para fazer uma leitura palavra a palavra dos

textos, não inferindo sentidos e utilizando em demasia o dicionário para a

procura/compreensão de vocabulário. Tais procedimentos dificultam a compreensão global,

tornando-se também fatores de perda de confiança e de tempo na realização da prova.

Seria recomendável e vantajoso que os professores adotassem estratégias de ensino que

permitissem colmatar as deficiências detetadas. Reiteram-se algumas recomendações de anos

anteriores:

• realização de tarefas que reproduzam situações próximas do real, com incidência nos

aspetos pragmáticos, como, por exemplo, estratégias de aproximação ao texto,

reconhecimento de elementos de coesão e sua função;

• aprendizagem de elementos gramaticais e lexicais para efeitos de realização de uma

tarefa, e não fora do contexto de comunicação;

• desenvolvimento de estratégias de memorização de vocabulário e de expressões

comuns;

• aprendizagem e prática do uso racional do dicionário;

• desenvolvimento de estratégias de interpretação e de leitura inferencial de diferentes

tipologias textuais;

• desenvolvimento de estratégias de produção de diferentes tipos de texto, com ênfase

nas características próprias de cada um e nos elementos de coesão apropriados;

• enfoque na aprendizagem e na aplicação das regras básicas de pontuação e de

demarcação das partes de um texto.

18

Espanhol – 5472

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Espanhol (1.ª fase), consideraram-se as respostas




A prova de exame desta disciplina era constituída por uma sequência de tarefas

possibilitadoras de apoio linguístico e comunicativo, que preparavam o aluno para a realização

de uma tarefa final de produção escrita.

A sequência de tarefas envolvia os seguintes tipos de atividades:

• atividades pré-textuais, que visavam, por um lado, a contextualização do tema da prova

e, por outro, permitiam avaliar o desempenho do aluno na ativação de conhecimentos

pertinentes para a realização da tarefa final;

• atividades intermédias, que, por um lado, visavam a recolha e o tratamento de

informações que serviam de base para a realização da tarefa final e, por outro,

permitiam avaliar o desempenho do aluno em atividades de compreensão de leitura, de

interpretação e de produção de textos;

• tarefa final – o corolário de todas as atividades desenvolvidas ao longo da prova, ou seja,

o momento em que todos os recursos seriam mobilizados.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 2., 3. e 5. (com

valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 93,1%, 91,6% e

86,3%), todos itens de seleção. O item 2., de associação/correspondência, avaliava aspetos

linguísticos relativos ao léxico em contexto, relacionando palavras e significados. O item 3.,

também de associação/correspondência, sob a forma de completamento de texto, avaliava

aspetos linguísticos relativos ao léxico em contexto, e, implicitamente, a leitura. Avaliava

igualmente aspetos linguísticos, quer ao nível semântico lexical e pragmático, quer ao nível

discursivo. O item 5. avaliava aspetos linguísticos tanto ao nível semântico gramatical como ao

nível pragmático (relações lógicas no discurso), assim como ao nível discursivo ou textual,

relacionando ideias, operacionalizadas através do completamento de frases.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 4.3., 8. e 9. (com valores

da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 55,6%, 37,5% e 58,2,%).

2 Espanhol – 847: o reduzido número de alunos internos que realizaram o exame de Espanhol com o

código 847 não permite inferir conclusões a partir dos resultados.

19

O item 4.3., que tinha como suporte um texto literário, revelou alguma complexidade, uma vez

que os alunos deveriam, por um lado, inferir o sentido do título do texto, interpretando-o, o

que implicava várias operações cognitivas e, por outro lado, construir um pequeno texto,

tendo em conta aspetos como a estrutura, a coesão, a pontuação e a ortografia. O item 8., de

construção de resposta restrita, aparentemente simples, avaliava diversos aspetos no domínio

da comunicação — linguísticos, gramaticais e ortográficos, entre outros — através da

construção de dez frases, utilizando o tempo verbal adequado ao contexto comunicativo

apresentado. Este tipo de item tem-se revelado muito complexo para os alunos. O item

apresentava uma situação de interação real do quotidiano, pelo que se esperava um melhor

desempenho por parte dos alunos. O item 9., um item de construção de resposta extensa,

envolvia um produto escrito, produzido em resposta a um estímulo escrito e no qual se

avaliavam aspetos linguísticos (lexical, gramatical, ortográfico e semântico), pragmáticos

(dimensão discursiva, dimensão funcional e interação) e sociolinguísticos. Neste item, os

alunos deveriam identificar, compreender e interpretar a mensagem, organizar e planificar a

mensagem e produzir um texto com coesão, coerência e correção. Verificou-se que o

desempenho foi ligeiramente pior na componente linguística (CL).


Os resultados obtidos revelam a necessidade de trabalhar o texto literário como forma de

melhorar a capacidade interpretativa dos alunos, pelo que se propõe a adoção de

metodologias no sentido de:

• favorecer a interação comunicativa dentro da sala de aula, realizando tarefas significativas, reais e contextualizadas;

• explicitar os conhecimentos gramaticais em contexto, de forma a melhorar a prática pedagógica, que deve centrar-se nos métodos comunicativos, facilitadores de uma aprendizagem implícita da gramática;

• promover a reflexão sobre o funcionamento da língua, salientando as diferenças e as semelhanças entre a língua materna e a língua estrangeira, através de um trabalho sistemático no âmbito dos conteúdos linguísticos, por forma a superar as interferências e os possíveis erros estruturais;

• utilizar documentos autênticos (significado completo, disposição formal adequada, estrutura adequada à função a que se destinam, entre outros aspetos) e diversificados, que permitam o desenvolvimento de estratégias de interpretação com recurso à inferência e não apenas à compreensão factual;

• favorecer as atividades de compreensão e de expressão escrita na sala de aula, reforçando a leitura de textos (notícias, anúncios, programas, guias, etiquetas, instruções, reportagens, contos, histórias, narrativas breves, folhetos turísticos, banda desenhada, cartas, poemas...), de modo a familiarizar os alunos com a variedade textual;

20

• promover, nas atividades de compreensão escrita, a utilização de estratégias de inferência para determinar o significado de termos desconhecidos, a partir do contexto e da análise das palavras (derivação, composição, famílias de palavras, palavras-chave) ou para contrastar o significado de vocábulos que têm a mesma forma em português e em «espanhol»;

• fomentar o hábito da leitura através da leitura integral de pequenos textos, como, por exemplo, contos e artigos;

• fomentar o hábito da escrita quer como ferramenta pedagógica na aula de língua, quer como forma de expressão individual e de comunicação com os outros.

Francês – 517

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Francês (1.ª fase), consideraram-se as respostas




A prova de exame era constituída por três partes – A, B e C –, nas quais se testavam,

respetivamente, a compreensão, a mediação/interação e a produção escrita.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1.2., 2.2. e 2.4. (com


69%). No item 1.2., de seleção, os alunos tinham de associar quatro documentos (imagem e

texto) às séries de palavras adequadas a cada um dos documentos. Este item envolvia,

essencialmente, conhecimento do léxico e de conteúdos lexicais, que, com o recurso ao

dicionário, o tornavam bastante fácil. Ainda assim, os resultados revelam que há pouco treino

para a realização desta atividade e um uso inadequado do dicionário quando necessário. No

item 2.2., de escolha múltipla, os alunos tinham de compreender e completar um pequeno

texto lacunar, a partir da compreensão do texto de suporte, mobilizando conteúdos lexicais,

discursivos e morfossintáticos. No item 2.4., de construção, pedia-se aos alunos que

procurassem determinadas informações no texto de suporte e as indicassem com precisão.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 1.3. e 2.3., assim como o

parâmetro da componente linguística (CL) do item 4. (com valores da classificação média em

21

relação à cotação total de, respetivamente, 56,7%, 45% e 56,2%). Os itens 1.3. e 2.3., ambos

de seleção, correspondem, quanto à sua tipologia, a dois dos itens com melhor desempenho

(itens 1.2. e 2.2.). No caso do item 1.3., era pedido aos alunos que indicassem qual dos quatro

documentos apresentados não convidava diretamente o leitor ao envolvimento social dos

cidadãos. A formulação do item na negativa pode ter tido influência no resultado, já que os

conteúdos lexicais e discursivos que mobilizava são de estudo obrigatório na disciplina. No que

respeita ao item 2.2., um item de associação/correspondência, o modo como era enunciado

revestia-o de uma maior complexidade, que, aliada à compreensão do texto de suporte,

implicava que os alunos mobilizassem não só conteúdos lexicais, mas também conteúdos

morfossintáticos e discursivos. Neste item, os alunos deveriam ler e compreender um texto de

47 linhas, ler e compreender 5 princípios de frases e 8 finais de frases, associando-os

corretamente de forma a reconstruírem frases adequadas às informações transmitidas por

esse texto. O item 4. era um item de construção de resposta extensa, no qual se avaliavam as

componentes pragmática e linguística. Neste item, os alunos deveriam redigir uma carta

dirigida ao conselho municipal da sua cidade para lhe propor duas ações concretas e

apresentar os argumentos que as sustentavam, a fim de sensibilizar a população local a agir

em favor do meio-ambiente. Nele, mobilizavam-se conteúdos socioculturais e discursivos

(componente pragmática) e conteúdos lexicais e morfossintáticos (componente linguística).

Verificou-se que o desempenho na componente linguística foi pior do que na componente

pragmática, aspeto que tem vindo a ser uma constante ao longo dos anos.


Embora o resultado seja globalmente bom, uma vez que os valores da classificação média em

relação à cotação total dos itens da prova foram, na generalidade, superiores a 50%,

considera-se importante a implementação de atividades/tarefas que permitam desenvolver

estratégias de leitura não só global, mas também seletiva e analítica. É fundamental que haja

um reinvestimento ao nível das estruturas e do próprio léxico, através de um trabalho mais

exaustivo com os dicionários, que não se limite apenas aos momentos de avaliação. No que diz

respeito à produção escrita, é importante desenvolver oficinas de escrita, onde sejam

privilegiadas verdadeiras situações de escrita, em que se sensibilizem progressivamente os

alunos a tomarem consciência da forma como se estrutura um texto escrito, em que estes

examinem as formas como as ideias expressas se organizam e se apresentam de forma clara e

lógica e como as frases se combinam entre si, com a ajuda de articuladores, para formar um

todo com sentido. Neste caso, o “brouillon” apresenta-se como uma técnica de trabalho

importante.

Sugere-se, portanto, a implementação de atividades comunicativas diversas, com uma

dificuldade progressiva, que permitam aos alunos comunicar de forma eficaz tanto ao nível da

escrita como da oralidade.

22

Inglês – 550

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Inglês (1.ª fase), consideraram-se as respostas de

48 alunos (internos)3


.


A prova de exame desta disciplina consistia, no seu conjunto, na realização de uma tarefa

complexa, que se desenvolvia através de uma sequência de atividades de leitura e de escrita. A

tarefa desenvolvia-se em duas fases, que a seguir se explicitam:

– Fase de Preparação

Avaliava o desempenho do aluno na ativação de conhecimentos pertinentes para a realização

da atividade final. No caso concreto, consistia nos itens 1., 2. e 3. da Atividade A.

– Fase de Desenvolvimento

Avaliava o desempenho do aluno em duas atividades que implicavam a interpretação e a

produção de textos escritos em inglês.

• Interpretação de texto

Visava a recolha e o tratamento de informação que servia de base para a realização da

atividade final. Neste caso, consistia nos itens 1., 2., 3., 4. e 5. da Atividade B.

• Produção de texto

Visava a redação de texto. Neste caso, consistia na redação de um texto argumentativo:

composição extensa (150-220 palavras) da Atividade C.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens A.1., A.2. e B.1. (com


71,5%). No item A.1., de escolha múltipla, os alunos tinham de completar um texto (definição

de um termo), escolhendo palavras de um conjunto fornecido. Este item envolvia,

essencialmente, o reconhecimento de vocabulário (expressões e palavras isoladas) de uso

frequente e a sua utilização em contexto. O item A.2., de construção de resposta curta,

envolvia o conhecimento de vocabulário (elementos lexicais, expressões e palavras isoladas) e

a utilização de uma determinada microfunção (justificar). O item B.1., também de construção

3 No caso particular desta disciplina, e não obstante o reduzido número de alunos internos que

realizaram o exame no conjunto das duas fases, optou-se, ainda assim, por seguir uma metodologia de análise idêntica à efetuada para as outras provas de exame no que respeita à 1.ª fase.

23

de resposta curta, envolvia o reconhecimento de expressões e de frases que exemplificavam e

sustentavam ideias do texto. A informação solicitada encontrava-se no início do texto.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens B.3., B.4. e B.5. (com


31,3%). Todos estes itens eram de construção de resposta curta. O item B.3. envolvia a

interpretação/compreensão de sentidos ao nível do texto, incidindo no domínio da semântica

discursiva e gramatical ao nível interpretativo, mas também produtivo. O item B.4. envolvia a

compreensão de sentidos ao nível do texto, incidindo no domínio discursivo, no léxico

(elementos lexicais) e na gramática (conhecimento dos recursos gramaticais). O resultado

obtido dever-se-á, em parte, à utilização do pronome “it” com uma referência catafórica (uma

utilização comum e característica da língua inglesa) e não anafórica, que parece ser a estudada

mais frequentemente. O item B.5. envolvia a interpretação/compreensão e a reprodução de

sentidos ao nível do texto, incidindo no domínio discursivo e da semântica lexical

(conhecimento do significado das palavras, conotação, sinonímia), ao nível interpretativo, mas

também ao nível produtivo. Destes resultados, pode inferir-se que os alunos continuam a

revelar dificuldades na compreensão e na reprodução de sentidos num determinado contexto.


Da análise dos resultados da prova, podemos inferir fragilidades:

• na compreensão e utilização de mecanismos de organização textual (por exemplo, a

relação entre as ideias principais de um texto e as ideias/os exemplos que as

sustentam) e no reconhecimento de mecanismos de coesão (por exemplo, a utilização

de pronomes);

• no entendimento de que o rigor/a correção da “forma” também serve o rigor do

“sentido”;

• na capacidade para compreender e reproduzir sentidos num determinado contexto,

não conseguindo o aluno construir paráfrases ou fornecer sinónimos. Portanto,

continua a verificar-se a dificuldade no reconhecimento e na utilização de vocabulário,

em particular quando este reconhecimento aparece associado à capacidade para

compreender/interpretar um texto e, posteriormente, explicá-lo ou reproduzi-lo.

Parece haver algum défice na variedade e na maleabilidade dos recursos linguísticos

dos alunos.

Além destas fragilidades no domínio específico da disciplina, verificam-se algumas fragilidades

de carácter transversal, a saber:

• análise e produção textual;

• justificação de uma determinada opção, por exemplo, em termos de especificidade,

lógica e relevância.

24

Na sequência das dificuldades detetadas, propõe-se:

• A análise e a produção de texto, dedicando especial atenção:

o às características de cada tipo de texto (macrofunção dominante, uma vez que se

reconhece que um texto pode ser “plurimacrofuncional”) e à organização

coerente/lógica das ideias ao nível do texto, do parágrafo e da frase;

o aos mecanismos de coesão, como, por exemplo, a utilização de diferentes

conectores e de pronomes (com diferentes tipos de referente);

o às áreas vocabulares e, por exemplo, aos processos de sinonímia e paráfrase.

• O estudo da gramática, não por si só e como objetivo final, mas sim partindo de uma

perspetiva funcional, ou seja, os alunos devem consciencializar-se de que da correção

linguística também resulta a produção de sentido; de que os recursos gramaticais têm

uma “função”.

25

CIÊNCIAS NATURAIS

BIOLOGIA E GEOLOGIA – 702

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Biologia e Geologia (1.ª fase), consideraram-se as respostas de 28 348 alunos (internos).



A prova era constituída por 4 grupos. Os Grupos I, II e IV tinham como suporte documentos de

texto e esquemas; o Grupo III tinha como suporte um documento de texto. A prova refletiu

uma visão integradora dos diferentes conteúdos programáticos, tendo as duas componentes

da disciplina (Biologia e Geologia) uma ponderação idêntica. Foi avaliada a aprendizagem nos

domínios conceptual e procedimental.

O Grupo I, referente à componente de Geologia, incluiu 7 itens de seleção (6 de escolha

múltipla e 1 de correspondência) e 1 item de construção de resposta restrita.

O Grupo II abordou conteúdos de Biologia, incluindo 7 itens de escolha múltipla e 1 item de

construção de resposta restrita.

O Grupo III, também referente a conteúdos de Geologia, apresentava 6 itens de seleção (5 de

escolha múltipla e 1 de ordenação) e 1 item de construção de resposta restrita.

O Grupo IV abordava conteúdos de Biologia, apresentando uma situação experimental. Incluía

7 itens de seleção (6 de escolha múltipla e 1 de ordenação).


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 6. do Grupo I e os

itens 2. e 6. do Grupo IV, todos itens de seleção (com valores da classificação média em

relação à cotação total de, respetivamente, 84%, 95% e 90,8%). O item 6. do Grupo I incidia

em conteúdos de Geologia – Exploração sustentada de recursos geológicos –, avaliando,

simultaneamente, a mobilização e a utilização de dados, conceitos, modelos e teorias. O item

2. do Grupo IV avaliava a interpretação de procedimentos experimentais fornecidos, no

âmbito de conteúdos de Biologia – Fermentação e Respiração aeróbica —, enquanto o item 6.

do Grupo IV avaliava o conhecimento e a compreensão de dados, conceitos, modelos e teorias,

também no âmbito de conteúdos de Biologia – Taxonomia e nomenclatura.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 8. do Grupo I, o item 2.

do Grupo III e o item 8. do Grupo IV (com valores da classificação média em relação à cotação

26

total de, respetivamente, 25,9%, 24,4% e 16%). O item 8. do Grupo I, um item de resposta

restrita, incidia em conteúdos de Geologia – Processos e materiais geológicos importantes em

ambientes terrestres —, avaliando a explicação de contextos em análise, neste caso, referentes

a conteúdos intrínsecos aos domínios do magmatismo. Verificaram-se dificuldades na

distinção entre um processo endógeno e os processos exógenos de modelação/alteração de

rochas carbonatadas. No item 2. do Grupo III, um item de escolha múltipla, que avaliava o

conhecimento e a compreensão de dados, conceitos, modelos e teorias, no âmbito dos

conteúdos de Geologia – Rochas sedimentares, arquivos históricos da Terra —, verificaram-se

fragilidades relacionadas com a formação de sequências estratigráficas em função da variação

do ambiente sedimentar. No item 8. do Grupo IV, um item de resposta restrita que incidia em

conteúdos de Biologia – Reprodução assexuada –, as dificuldades parecem ter estado

relacionadas não tanto com os conteúdos programáticos, mas com fragilidades de carácter

transversal, nomeadamente, o estabelecimento de relações entre conceitos, a interpretação

de dados de um suporte e a aplicação a novas situações. Neste caso concreto, o item requeria

o reconhecimento da incidência da radiação UV como indutora da mutação, que é, por sua

vez, uma fonte de variabilidade. Tal requeria a interpretação de procedimentos experimentais,

o que se mostrou, neste contexto, de difícil consecução.


De um modo geral, é possível concluir que os baixos níveis de desempenho estão muitas vezes

associados a fragilidades no domínio da compreensão e interpretação de suportes, ao

estabelecimento de relações entre conceitos, à aplicação de conceitos, modelos e teorias a

novas situações, à síntese de resultados e estabelecimento de conclusões e à produção de

texto escrito organizado, com correção formal e de conteúdo.

As fragilidades detetadas sugerem a necessidade de uma intervenção didática que passe por

um reforço do ensino e da aprendizagem de conteúdos, requerendo a reconceptualização de

pré-conceitos dos alunos e apostando na diversificação de experiências educativas, na

resolução de atividades que promovam a análise de situações-problema e na construção de

textos a partir da seleção e análise de informação.

Sugere-se, ainda, um reforço nas metodologias que permitam uma maior consecução dos

objetivos programáticos relacionados com a aplicação dos conhecimentos adquiridos a novos

contextos e a novos problemas; o desenvolvimento de capacidades de seleção, de análise e de

avaliação crítica e a realização de inferências. Transversalmente, será de insistir em tarefas que

envolvam a comunicação de resultados de investigação ou de pesquisas.

Especificamente, no domínio da componente de Geologia, deverão ser enfatizadas estratégias

de aprendizagem e de raciocínio que conduzam à valorização de conteúdos procedimentais

relativos à interpretação de informação, utilizando modelos teóricos que permitam atribuir

sentido aos dados recolhidos.

27

FÍSICA E QUÍMICA A – 715

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Física e Química A (1.ª fase), consideraram-se as

respostas de 28 158 alunos (internos).



A prova apresentava 6 grupos de itens, um dos quais, o Grupo II, se relacionava com a

aprendizagem feita no âmbito de uma atividade laboratorial prevista no Programa. As duas

componentes da disciplina (Física e Química) tiveram uma ponderação igual na cotação da

prova. A cotação atribuída a cada componente (Física ou Química) também se distribuiu de

forma equilibrada pelos dois anos de escolaridade a que o Programa se refere. A prova incluía

14 itens de seleção (escolha múltipla) e 14 itens de construção: 4 de resposta curta, 5 de

resposta restrita e 5 de cálculo.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo I, o item

3.2. do Grupo II e o item 1. do Grupo IV (com valores da classificação média em relação à

cotação total de, respetivamente, 80,4%, 73,2% e 90%). Todos eles avaliavam o

conhecimento/compreensão de conceitos e envolviam operações mentais mais simples. No

item 1. do Grupo I, um item de resposta curta, pedia-se a identificação do tipo de movimento

adequado à situação descrita no texto, no âmbito do conteúdo Movimentos retilíneos num

plano horizontal. O item 3.2. do Grupo II era um item de escolha múltipla que incidia no

conteúdo Ação das forças não conservativas. O item 1. do Grupo IV, também de escolha

múltipla, requeria o conhecimento da existência de conservação de carga e de massa numa

reação nuclear e o reconhecimento dos valores pedidos, no âmbito do conteúdo Reações

nucleares e suas aplicações.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 3. do Grupo I, o item 3.1.

do Grupo II e o item 5.2. do Grupo IV (com valores da classificação média em relação à cotação

total de, respetivamente, 31,1%, 28,6% e 30%). Estes itens, todos itens de construção,

envolviam operações mentais complexas: o estabelecimento de relações entre conceitos e a

explicitação dessas relações; a interpretação de situações ou de suportes apresentados sob

diversas formas; a mobilização de conhecimentos/capacidades para a interpretação/aplicação

em novos contextos; a construção de metodologias de resolução ou a construção de textos

que apresentassem um raciocínio demonstrativo. No que respeita aos conteúdos, o item 3. do

Grupo I incidia na 2.ª lei de Newton e nas características do movimento de um corpo de

acordo com a resultante das forças e as condições iniciais do movimento, o item 3.1. do Grupo

28

II na Ação das forças não conservativas e o item 5.2. do Grupo IV nos Fatores que influenciam a

evolução de um sistema reacional.


Pode concluir-se que o grau de dificuldade dos itens não depende tanto dos conteúdos

científicos neles abordados, mas antes do número de passos requeridos para a sua resolução e

da complexidade das operações mentais envolvidas. Os alunos revelam particulares

dificuldades nos itens que envolvem a construção de um caminho/estabelecimento de uma

metodologia de resolução, que passa também por uma formalização da resolução, já que se

revelam pouco capazes de desenvolver um raciocínio lógico e metódico que lhes permita

estabelecer, de forma autónoma, para um determinado item, as várias etapas de resolução.

Os alunos revelam igualmente dificuldades na construção de textos (de maior ou menor

extensão) que impliquem raciocínios demonstrativos com o objetivo de, por exemplo,

apresentarem uma justificação ou fundamentarem uma determinada conclusão. Também

neste caso, a falta de um raciocínio lógico-dedutivo estruturado, aliada a dificuldades na

comunicação escrita, torna os itens de produção de texto, na sua maioria, em itens de

insucesso. O grau de dificuldade dos itens de cálculo parece, assim, estar principalmente ligado

ao estabelecimento de uma metodologia de resolução adequada.

Algumas das fragilidades aqui apontadas, relativas sobretudo ao processo global de

aprendizagem, assumem um carácter transversal a várias disciplinas. Sugere-se um modelo de

aprendizagem por tarefas, de acordo com o qual os alunos se possam tornar mais autónomos

na abordagem das situações-problema propostas, conseguindo estabelecer estratégias de

resolução adequadas.

29

CIÊNCIAS SOCIAIS

ECONOMIA A – 712

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Economia A (1.ª fase), consideraram-se as

respostas de 4468 alunos (internos).



A prova desta disciplina era constituída por 3 grupos de itens.

O Grupo I era constituído por 18 itens de seleção (escolha múltipla). O Grupo II e o Grupo III

eram constituídos por um total de 7 itens de construção (1 de resposta restrita e os restantes 6

de resposta extensa).


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho pertenciam ao Grupo I, a saber, os

itens 1., 3. e 4. (com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 96,6%, 95,2% e 90,8%), e eram todos de escolha múltipla, mobilizando

operações mentais simples em situações de identificação e de distinção de conceitos simples.

Os conteúdos abordados eram: no item 1., A atividade económica e os agentes económicos,

devendo os alunos identificar as funções económicas desempenhadas pelos diferentes agentes

económicos; no item 3., Os fatores de produção – noção e classificação. Os recursos naturais,

devendo os alunos distinguir entre recursos naturais renováveis e não renováveis; no item 5,

Comércio – noções e tipos, devendo os alunos identificar os intervenientes num circuito de

distribuição ultracurto.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 15. do Grupo I e os itens

2. e 4. do Grupo II (com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 28,4%, 36,7% e 32,7%). No item 15. do Grupo I, de escolha múltipla, que

incidia nos conteúdos A intervenção do Estado na Economia. Funções económicas e sociais do

Estado, pretendia-se a identificação do objetivo da intervenção do Estado na situação concreta

apresentada. Tratava-se, assim, de uma aplicação de conhecimentos a uma situação nova. No

item 2. do Grupo II, que incidia nos conteúdos A produção de bens e serviços. A combinação

dos fatores de produção – a curto prazo, no qual se solicitava o cálculo da produtividade média

do trabalho, o fraco desempenho dos alunos resultou da dificuldade em apresentar, de forma

completa (fórmula, cálculos, resultado e unidade de medida), o solicitado no item. No item 4.

do Grupo II, que incidia nos conteúdos Poupança e Investimento. Os destinos da poupança. A

importância do investimento, parece ter havido uma insuficiente apropriação dos conteúdos

30

em causa, já que se tratava de um item de resposta restrita em que as operações mentais se

situavam ao nível da memorização.


No geral, as fragilidades detetadas têm um carácter transversal e prendem-se com áreas como as que se seguem:

• reprodução rigorosa de conceitos;

• demonstração da compreensão de conceitos;

• interpretação de textos/documentos escritos e explicitação do seu conteúdo;

• apresentação de um discurso escrito organizado, articulado e coerente com o

solicitado no item;

• produção de texto escrito não recorrendo apenas a meras transcrições;

• elaboração de sínteses escritas, integrando e relacionando, de forma articulada e

coerente, a informação contida em documentos diversos;

• elaboração de sínteses escritas associadas a tarefas de relacionação que requeiram a

mobilização simultânea de conhecimentos diversos;

• utilização adequada da terminologia económica;

• produção de texto escrito com correção formal e de conteúdo;

• mobilização de conhecimentos e sua aplicação a novas situações;

• aplicação de raciocínios matemáticos que impliquem diferentes etapas mentais;

• apresentação e formalização, de forma correta, do raciocínio matemático.

Sugere-se um maior cuidado no que respeita ao grau de aprofundamento dos conteúdos, bem

como a adoção de estratégias que favoreçam: o conhecimento rigoroso dos conceitos e a sua

aplicação em situações novas e/ou problemáticas, nomeadamente, em situações mais

complexas; a articulação dos conhecimentos dentro da mesma unidade e entre unidades

letivas diferentes; a análise de documentos de natureza diversa, bem como a elaboração de

sínteses articuladas, coerentes e adequadas ao solicitado e com recurso à terminologia

económica (estas sínteses não deverão ser confundidas com uma mera transcrição dos

conteúdos dos documentos analisados); o treino de raciocínios matemáticos que impliquem

diferentes etapas; a apresentação e a formalização corretas de operações que exigem

raciocínio matemático.

31

GEOGRAFIA A – 719

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Geografia A (1.ª fase), consideraram-se as




A prova apresentava 6 grupos de itens.

Os Grupos I, II, III e IV eram constituídos, cada um, por 5 itens de seleção do tipo escolha

múltipla. Cada um dos Grupos V e VI incluía 4 itens de construção, sendo 3 de resposta restrita

e 1 de resposta extensa.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo I, o item

3. do Grupo II e o item 3. do Grupo VI, com valores de classificação média em relação à

cotação total de, respetivamente, 93,4%, 90% e 76,4%. Os itens 1. do Grupo I e 3. do Grupo II

eram itens de escolha múltipla e mobilizavam, respetivamente, operações mentais de

reprodução e de transferência. O primeiro item exigia a utilização correta de um conceito

abordado frequentemente (“isotérmicas”) e o segundo item requeria o reconhecimento da

importância de complexos termais nas áreas onde se inserem. O item 3. do Grupo VI era um

item de construção, de resposta restrita, que apelava à identificação de problemas ambientais

associados à urbanização, para os quais os alunos revelam sensibilidade e que são abordados

nos vários ciclos de ensino e a propósito de vários temas.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 2. do Grupo III, o item 4.

do Grupo V e o item 4. do Grupo VI, com valores de classificação média em relação à cotação

total de, respetivamente, 17,2%, 30,5% e 37,9%.

O item 2. do Grupo III era um item de escolha múltipla e os restantes eram itens de construção

de resposta extensa, apelando, todos eles, à transferência de conhecimentos. O item 2. do

Grupo III, o item que registou pior desempenho, apelava à transferência de conhecimentos

adquiridos e à sua aplicação a uma situação concreta, através do recurso a uma fotografia.

O item 4. do Grupo V e o item 4. do Grupo VI eram itens de construção de resposta extensa,

que exigiam a transferência de conhecimentos científicos e a organização e estruturação de

um texto coerente. A análise dos resultados permite concluir que a maioria das respostas aos

itens de construção obteve classificações correspondentes aos níveis 1 e 2 de desempenho no

domínio específico da disciplina (critérios específicos de classificação) e apenas uma pequena

percentagem das respostas se situou nos níveis 4 e 5. Assim, os resultados permitem inferir

que os alunos conseguiram, no geral, referir alguns fatores explicativos do aumento do

32

desemprego na região Norte Litoral e da subida de nível hierárquico na rede urbana europeia

da cidade de Lisboa e da sua área metropolitana, mas revelaram claras dificuldades na

contextualização e na articulação dos diferentes fatores explicativos, de modo a elaborar

respostas adequadas ao grau de exigência associado a este tipo de itens.

As deficiências atrás elencadas, relativas aos resultados obtidos nos itens de construção de

resposta extensa, são equivalentes às assinaladas em anos anteriores, o que parece confirmar

a grande dificuldade que os alunos continuam a manifestar na elaboração deste tipo de

respostas.


Realizada a análise global dos resultados, recomenda-se que, em sala de aula, seja mais

trabalhada a exploração de imagens, nomeadamente de fotografias, para que os alunos

desenvolvam a capacidade de observação e de análise que sustente uma melhor capacidade

de interpretação do território.

É igualmente importante que se reforce o trabalho interdisciplinar e que se adotem estratégias

que ajudem os alunos a elaborar textos coerentes, em termos científicos e linguísticos,

necessários à elaboração de respostas extensas que exigem operações mentais com nível de

complexidade mais elevado, nomeadamente a articulação e fundamentação de fatores

explicativos das questões abordadas. Deve insistir-se no aprofundamento de conteúdos

estruturantes do Programa para o qual concorrem conhecimentos que são adquiridos em

diferentes contextos de aprendizagem.

Por último, considera-se que, na classificação dos instrumentos de avaliação realizados ao

longo do ano, os professores devem aplicar critérios de classificação, gerais e específicos, mais

exigentes.

HISTÓRIA A – 623

Na análise dos resultados da Prova Escrita de História A (1.ª fase), consideraram-se as




A prova apresentava 3 grupos de itens. O Grupo I tinha por suporte um documento escrito

longo, relativo ao módulo 7 do Programa. O Grupo II tinha por suporte documentos de

natureza diversa (textos e dados quantitativos organizados em gráfico), dois dos quais

apresentavam perspetivas diferentes, e possibilitavam o estabelecimento de inter-relações,

em ordem ao esclarecimento da problemática dos módulos 8 e 9. O Grupo III tinha por suporte

33

documentos de natureza diversa (imagem e mapa) relativos ao módulo 9. Todos os itens da

prova exigiam a análise dos documentos apresentados e alguns requeriam a mobilização de

uma aprendizagem relativa a mais do que um dos temas do Programa. A prova integrava 6 itens

de construção de resposta restrita e 1 item de construção de resposta extensa. O item de

resposta extensa apresentava tópicos de orientação temática, estava integrado num dos grupos

que tinham por suporte documentos de natureza diversa e exigia uma resposta desenvolvida.

Este item solicitava a síntese de conhecimentos relacionados com dimensões estruturantes da

aprendizagem, em articulação com as fontes apresentadas.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 2. do Grupo I e o item

2. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 73,9% e 57,3%. Com o mesmo valor da classificação média em relação à

cotação total (55%), destacam-se ainda o item 1. do Grupo I e o item 1. do Grupo III. No caso

do item 2. do Grupo I, a relativa facilidade do item decorre da natureza do suporte – texto

longo – e do facto de este convocar operações elementares de análise e de mobilização de

informação contida no documento. O item 2. do Grupo III tinha por suportes uma imagem e

um mapa contendo informação explícita e implícita, e requeria a identificação da informação

contida nos dois documentos, expressa na resposta com recurso à terminologia específica da

disciplina. O item 1. do Grupo I requeria uma explicação de aspetos contidos explícita e

implicitamente no suporte (texto longo), enquanto o item 1. do Grupo III requeria uma

referência clara a três instrumentos de globalização, sendo que dois deles estavam contidos na

informação iconográfica do documento.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 2. e 3. do Grupo II, com

valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 47,5% e 41,2%.

Destaca-se ainda o item 1., também do Grupo II, com um valor da classificação média em relação

à cotação total de 51,9%. No caso do item 3. do Grupo II, um item de construção de resposta

extensa e com tópicos de orientação, que tinha como suportes documentos de natureza diversa

(textos e dados quantitativos organizados em gráficos) e em que se mobilizava uma

aprendizagem de natureza diversa, a resposta requeria o cotejo da informação presente nas

fontes e a sua mobilização, procedimentos associados à explicação e à síntese, implicando

articulações de conteúdos vários. No caso do item 2. do Grupo II, o fraco desempenho decorre

da dificuldade de analisar e de cotejar os dois documentos, aliada à dificuldade de formular um

raciocínio explicativo que implicasse a determinação de categorias comparativas. Ao contrário do

que aconteceu nos restantes itens, a formulação deste item não contemplou a indicação

quantitativa da informação solicitada, o que pode ter contribuído para aumentar a dificuldade do

item. O item 1. do Grupo II requeria uma referência clara a três aspetos solicitados, sendo que

um estava contido no suporte (texto). Neste caso, apelava-se a um processo de inferência, a

34

partir do suporte, com uma mobilização elementar de conhecimentos, mas requerendo um

processo de conexão entre duas situações históricas.


Sendo a prova desta disciplina exclusivamente constituída por itens de construção, as

fragilidades de carácter transversal tornam-se mais evidentes, designadamente aquelas que se

prendem com a compreensão plena do conteúdo dos enunciados, com a construção e a

articulação do discurso escrito, com a análise de suportes que contêm informação quantitativa

e tratamento de dados quantitativos e com a capacidade de síntese. Aliada a estas fragilidades

de carácter geral está a dificuldade em utilizar a terminologia específica da disciplina. No que

respeita à compreensão dos itens, e porque alguns problemas parecem estar relacionados com

a compreensão dos verbos de comando, sugere-se que as práticas pedagógicas incidam

também neste aspeto. No âmbito específico da disciplina de História, uma das áreas mais

problemáticas é a análise de documentos/fontes históricas e a mobilização da informação que

lhes está subjacente para a construção das respostas. Também os itens que requerem a

análise e o cotejo das fontes para a identificação de categorias comparativas estão entre os

itens com pior desempenho. Estes aspetos carecem de um maior reforço na prática

pedagógica.

No caso dos alunos de História A, é também percetível a fraca apetência para a abordagem dos

conteúdos de História económica que são identificados no Programa como parte constituinte

das «aprendizagens estruturantes» e dos «conteúdos de aprofundamento» (o que explica, por

exemplo, o fraco desempenho no item de construção de resposta extensa na 2.ª fase).

Para garantir uma melhoria do desempenho dos alunos, e tal como foi recomendado no

Relatório de 2010, a intervenção didática deve ser reforçada nos domínios seguintes: aquisição

e utilização da terminologia específica da disciplina; desenvolvimento e reforço das práticas de

análise documental e de cotejo da informação presente nos suportes documentais; análise de

fontes de natureza diversa e com perspetivas diferentes.

HISTÓRIA B – 723

Na análise dos resultados da Prova Escrita de História B (1.ª fase), consideraram-se as




A prova apresentava 3 grupos de itens. O Grupo I tinha por suporte documentos de natureza

diversa (textos de jornais e texto legislativo). O Grupo II também tinha por suporte

documentos de natureza diversa (texto, dados quantitativos organizados em gráfico e em

35

quadro e imagem/caricatura). Estes documentos possibilitavam o estabelecimento de inter-

-relações, em ordem ao esclarecimento de uma problemática decorrente do módulo 4 do

Programa. O Grupo III tinha por suporte um documento escrito longo, relacionado com

diferentes rubricas de dois módulos (5 e 6). Todos os itens da prova exigiam a análise dos

documentos apresentados e alguns requeriam a mobilização de uma aprendizagem relativa a

mais do que um dos temas do Programa. A prova integrava 6 itens de construção de resposta

restrita e 1 item de construção de resposta extensa. O item de resposta extensa apresentava

tópicos de orientação temática, estava integrado num dos grupos que tinham por suporte

documentos de natureza diversa e exigia uma resposta desenvolvida. Este item solicitava a

síntese de conhecimentos relacionados com dimensões estruturantes da aprendizagem, em

articulação com as fontes apresentadas.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 2. e 3. do Grupo I e o

item 1. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 88,3%, 71,5% e 75,7%. No caso do item 2. do Grupo I, o bom desempenho

pode ser explicado tanto pelo facto de o item ter como suporte um texto jornalístico, como

por convocar operações elementares de análise e de mobilização de informação contida no

texto (identificação). No item 3. do Grupo I, pedia-se a identificação de informação presente

no suporte documental – um texto legislativo simples – para a enunciação de três aspetos,

estando dois desses aspetos expressos no documento. Também no item 1. do Grupo II se

solicitava a identificação de informação presente no documento de suporte.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 1. do Grupo I, o item 2.

do Grupo II e o item 2. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação

total de, respetivamente, 49%, 62,6% e 26,7%. Destaca-se o fraco desempenho obtido no item

2. do Grupo III, o qual, tendo como suporte um texto longo, requeria a mobilização de

conteúdos e aprendizagens específicos, o estabelecimento de uma articulação com a

informação do suporte documental e, ainda, o conhecimento da evolução histórica. No item 1.

do Grupo I, que tinha como suporte uma notícia acompanhada por uma caricatura, pedia-se a

explicitação de informação implícita no documento, com recurso a terminologia específica da

disciplina. O item 2. do Grupo II, de resposta extensa orientada, mobilizava uma aprendizagem

de natureza diversa, incluindo a integração dos documentos apresentados, e incidindo num

tema de âmbito económico-social.


Sendo a prova desta disciplina exclusivamente constituída por itens de construção, as

fragilidades de carácter transversal tornam-se mais evidentes, designadamente aquelas que se

prendem com a compreensão plena do conteúdo dos enunciados, com a construção e

36

articulação do discurso escrito e com a capacidade de síntese. Aliada a estas fragilidades de

carácter geral está a dificuldade em utilizar a terminologia específica da disciplina. No que

respeita à compreensão dos itens, e porque alguns problemas parecem estar relacionados com

a compreensão dos verbos de comando, sugere-se que as práticas pedagógicas incidam

também neste aspeto. No âmbito específico da disciplina de História, uma das áreas mais

problemáticas é a análise de documentos/fontes históricas e a mobilização da informação que

lhes está subjacente para a construção das respostas. Estes aspetos carecem de um maior

reforço na prática pedagógica.

Para garantir uma melhoria do desempenho dos alunos, e tal como foi recomendado no

Relatório de 2010, a intervenção didática deve ser reforçada nos domínios do

desenvolvimento e do reforço das práticas de análise documental e de cotejo da informação

presente nos suportes documentais, da análise de fontes de natureza diversa (e com

perspetivas diferentes).

Sugere-se, ainda, o reforço dos aspetos estruturantes da aprendizagem efetuada no 10.º ano e

passível de avaliação externa, conforme explicitado no programa.

HISTÓRIA DA CULTURA E DAS ARTES – 724

Na análise dos resultados da Prova Escrita de História da Cultura e das Artes (1.ª fase),

consideraram-se as respostas de 1824 alunos (internos).



A prova incidia nos dez módulos do Programa, distribuídos por 3 grupos de itens.

O Grupo I incluía 4 itens relativos aos módulos 1 e 4 do 10.º ano.

O Grupo II incluía 5 itens relativos aos módulos 5 do 10.º ano e 6 e 7 do 11.º Ano.

O Grupo III incluía itens referentes aos módulos 8 e 9 do 11.º ano.

A prova apresentava itens de tipologia diversificada – itens de seleção (escolha múltipla e

associação) e itens de construção (resposta curta, restrita e extensa).


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo I e os

itens 1. e 2. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 65,6%, 71,1% e 65,3%. No item 1. do Grupo I, um item de escolha múltipla,

solicitava-se a indicação de um período ou estilo da escultura grega, no âmbito do módulo 1.

No item 1. do Grupo III, um item de resposta restrita que incidia no módulo 8, estava em causa

37

a referência a elementos da arquitetura, a partir da análise de um texto e de uma imagem. No

item 2. do Grupo III, um item de resposta restrita que incidia no módulo 9, solicitava-se a

caracterização de um movimento artístico com recurso à análise de um texto e de uma

imagem.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 2.2. do Grupo I e os itens

1.1. e 1.2. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 13%, 10,8% e 24,4%. No item 2.2. do Grupo I, item de construção de resposta

curta que incidia no módulo 3, pedia-se a indicação de uma ordem monástica associada a um

edifício. Este item tinha um texto como suporte. Os itens do Grupo II incidiam no módulo 5,

sendo o item 1.1. de resposta curta e o item 1.2. de escolha múltipla. Em ambos se solicitava

uma identificação, no primeiro caso de um tema e, no segundo, de um autor.


O facto de o objeto de avaliação desta prova englobar dois anos de lecionação (10.º e 11.º

anos), exige a revisão dos conteúdos do 10.º ano ao longo do 11.º ano. Se esta não for a

prática adotada, o volume de conteúdos sem revisão periódica poderá dificultar

significativamente ou mesmo impedir a resposta positiva a itens que mobilizam operações

mentais simples e que implicam uma memorização mínima dos acontecimentos, biografias e

casos práticos. Uma vez que se verifica uma dificuldade crescente em associar a produção

artística a contextos sociais e culturais, que resulta, no essencial, de um insuficiente domínio

da sequência de épocas históricas e da matriz cultural em que se inserem, sugere-se que se

recuperem e se consolidem conhecimentos que terão sido adquiridos no 3.º ciclo do ensino

básico e que se aprofundem, sempre que possível, abordagens à arte portuguesa e à biografia

de autores de referência no panorama internacional, integrando-os nos quadros sociais e

mentais do seu tempo.

38

EXPRESSÕES

DESENHO A – 706

Na análise dos resultados da Prova Prática de Desenho A (1.ª fase), consideraram-se as




A prova continha 2 grupos de itens de construção de expressão gráfica e permitia avaliar o

desempenho dos alunos no que diz respeito a:

• observar e registar com elevado poder de análise;

• aplicar procedimentos e técnicas com correção e adequação;

• evidenciar a capacidade de síntese no domínio das operações abstratas;

• ler criticamente mensagens de origens diversificadas;

• agir como autor de novas mensagens, utilizando a criatividade e a invenção.

Os parâmetros de avaliação considerados em ambos os grupos eram:

• o domínio dos diversos meios atuantes;

• a capacidade de análise e representação de objetos;

• o domínio e aplicação de princípios e estratégias de composição e estruturação na

linguagem plástica.

No Grupo II, eram ainda considerados os seguintes parâmetros:

• capacidade de síntese: transformação — gráfica e invenção;

• coerência formal e conceptual das formulações gráficas produzidas.

Uma vez que os alunos tiveram um desempenho muito semelhante em todos os itens, destacam-

-se os resultados por parâmetro. É esta análise dos resultados por parâmetro que está na base das

conclusões que se apresentam de seguida.

Parâmetros com melhor desempenho

O parâmetro «Domínio e aplicação de princípios e estratégias de composição e estruturação

na linguagem plástica» foi aquele em que os alunos revelaram melhor desempenho, com

valores da classificação média em relação à cotação total de 79% e 84,2% nos itens 1. e 2. do

Grupo I, respetivamente. Avaliava-se o enquadramento do registo no espaço da folha, de fácil

execução e muito treinado pelos alunos. No entanto, no item 3. do Grupo I e no Grupo II, os

valores da classificação média em relação à cotação total baixam para 57% e 54,4%,

39

respetivamente, o que mostra alguma dificuldade em organizar o espaço quando existe mais

do que um registo e quando é necessário criar uma composição.

Parâmetros com pior desempenho

Os parâmetros em que os alunos revelaram pior desempenho foram os relativos à

«Capacidade de análise e representação de objetos», nos itens 1. e 2. do Grupo I, e o da

«Capacidade de síntese» no Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação

total de 43,4%, 43,2% e 49,4%, respetivamente. No item 1. do Grupo I, a «Capacidade de

análise e representação de objetos» refere-se à capacidade de representação, mas com uma

condicionante, já que está dependente da leitura correta do enunciado de modo a colocar o

modelo na posição indicada. Os processos de síntese a que se refere o parâmetro «Capacidade

de síntese» são os mais difíceis de alcançar, uma vez que requerem o conhecimento de

conceitos e de práticas e uma maturidade artística que muitos alunos não terão ainda atingido.


Da análise dos resultados, conclui-se que se mantêm as dificuldades diagnosticadas nos anos

anteriores.

Como medidas para a superação destas dificuldades propõe-se a utilização do diário gráfico

para a criação de hábitos de registo e para o consequente desenvolvimento e personalização

do traço. Além disso, sugere-se a leitura de obras relevantes na área do desenho, para maior

familiarização com os processos de síntese utilizados pelos diferentes artistas e com o

vocabulário específico desta área.

GEOMETRIA DESCRITIVA A – 708

Na análise dos resultados da Prova Prática de Geometria Descritiva A (1.ª fase), consideraram-

-se as respostas de 5691 alunos (internos).



A prova era constituída por 4 itens de resolução exclusivamente gráfica, que implicavam

metodologias que permitiam converter entidades geométricas definidas no espaço

tridimensional em representações bidimensionais. A construção das respostas a cada um dos

itens resultava de um processo faseado, que envolvia vários temas do Programa e que

aparecia sistematizado em quatro categorias (referidas como parâmetros), que estruturavam

os critérios específicos de classificação: A – Tradução gráfica dos dados; B – Processo de

resolução; C – Apresentação gráfica de solução; D – Observância das convenções gráficas

40

usuais aplicáveis, rigor de execução e qualidade expressiva dos traçados. É a análise destes

parâmetros que está na base das conclusões que se apresentam de seguida.


O item 4. foi aquele em que se verificou melhor nível de desempenho, com um valor da

classificação média em relação à cotação total de 61,3%. Neste item, era pedida uma

representação axonométrica clinogonal de um sólido, composto por uma pirâmide

quadrangular oblíqua e um cilindro de revolução numa posição que não oferecia problemas de

visualização e determinação. Contudo, este mesmo item foi o que reuniu um maior número de

respostas com cotação nula, o que indicia uma provável lacuna na lecionação deste conteúdo.


O item em que os alunos revelaram pior desempenho foi o item 3., com um valor da

classificação média em relação à cotação total de 33%. A representação diédrica pedida (sólido

de bases oblíquas) apresenta um grau de dificuldade acima da média; além disso, os dados

disponibilizados não permitiam um processo de resolução padronizado, implicando um

raciocínio mais complexo.


As áreas em que se manifestaram maiores dificuldades, nas quais será necessário reforçar a

intervenção didática, são aquelas em que é preciso trabalhar com entidades geométricas mais

abstratas – paralelismo de retas e de planos e representação axonométrica, nomeadamente a

axonometria clinogonal, que no Programa se apresenta como o último tema. O domínio da

compreensão da expressão escrita também é fundamental para a correta interpretação dos

enunciados e consequente resolução dos exercícios.

Quanto ao item 3, um exercício aparentemente não abstrato, mas que apresentou o pior

desempenho, as dificuldades decorreram de facto de o item se incluir numa tipologia de

exercícios que implica a mobilização de vários conteúdos e de ter sido apresentado de uma

forma não padronizada. Faz parte integrante do processo resolutivo de um problema de

Geometria Descritiva a existência de um percurso faseado, de ordem não arbitrária, que tem

de ser estabelecido pelo aluno.

Sugere-se que, nas aulas, se apele ao desenvolvimento das capacidades referidas, no sentido

de levar os alunos a compreenderem que os dados apresentados num enunciado, dentro de

uma mesma unidade temática, podem ser muito diversificados e, como tal, devem ser capazes

de identificar claramente o que é pedido, para poderem escolher o processo de resolução

adequado.

41

PORTUGUÊS E LATIM

LATIM A – 732

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Latim A (1.ª fase), consideraram-se as respostas




A prova constava de 5 grupos. O Grupo I era constituído por 8 itens de construção de resposta

curta (questões de morfossintaxe), que visavam a avaliação de aspetos linguísticos e

preparavam a compreensão do texto com vista à tradução, requerida no Grupo II. Neste

grupo, solicitava-se a tradução do texto (com 50 palavras), tarefa que envolvia a mobilização

de uma aprendizagem transversal ao Programa. O Grupo III era constituído por dois itens de

seleção (1 item de associação/correspondência e 1 item de escolha múltipla) e por um item

que consistia num exercício de tradução de uma pequena frase (de 15 palavras) de português

para latim. O Grupo IV era constituído por 2 itens de construção (1 de resposta curta e 1 de

restrita). Finalmente, o Grupo V testava conhecimentos sobra a cultura e a civilização romanas.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1.3. do Grupo I e os

itens 1.1. e 1.2. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 84%, 90,7% e 96,7%. Nestes itens, avaliava-se a relacionação lexical entre o

latim e o português, a partir de vocábulos de uso mais ou menos comum. Destaca-se ainda o

item 2.2. do Grupo I (identificação do nome a que se refere o particípio), com um valor da

classificação média em relação à cotação total de 83%.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 2.1. do Grupo I, o item 3.

do Grupo III (mais especificamente, o segmento 3 do item 3.) e o item 2.2. do Grupo IV, com

valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 26,8%, 22% e

26%. Tanto no item 2.1. do Grupo I como no segmento 3 do item 3. eram avaliados

conhecimentos elementares e fundamentais da estrutura da língua, a saber: a identificação de

um particípio presente e a aplicação de uma oração completiva. Quanto ao item 2.2. do Grupo

IV, a forma verbal «uult» não terá sido reconhecida por uma parte significativa dos alunos,

embora o verbo irregular em causa seja de uso muito frequente. Verifica-se, assim, que os

alunos revelam dificuldade no registo de palavras portuguesas relacionadas com étimos latinos

quando essa relação não é óbvia.

42


A análise dos resultados leva-nos a concluir que os conhecimentos da morfossintaxe da língua

latina precisam de maior consolidação, pois constituem o fundamental da aprendizagem da

língua latina. Só o domínio sólido das estruturas fundamentais da língua permite a análise e a

tradução de textos de grau de dificuldade adequado às exigências do Programa.

O desconhecimento e/ou o conhecimento insuficiente da gramática da língua portuguesa é um

dos fatores que contribuem para dificultar a aprendizagem da língua latina, sobretudo quando

se trata do conhecimento explícito do funcionamento da língua, imprescindível para um

desempenho minimamente satisfatório na disciplina de Latim.

Por outro lado, as dificuldades reveladas no domínio da escrita – relevante nos Grupos II e V –

contribuem para o desempenho menos satisfatório nestes itens. Os resultados no Grupo V, em

particular, evidenciam dificuldades na estruturação de uma resposta mais extensa. Constitui-

-se, ainda, surpresa o facto de, no Grupo V, muitos alunos não responderem ou revelarem

grande dificuldade na resposta a um item que versa sobre temas de cultura e civilização

romanas, contempladas no Programa da disciplina.

Reconhece-se a necessidade do reforço da aprendizagem da língua portuguesa,

concretamente da expressão escrita, e a necessidade do reconhecimento do valor e da

importância do conhecimento do funcionamento da língua portuguesa, fundamental para um

melhor desempenho na disciplina de Latim.

LITERATURA PORTUGUESA – 734

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Literatura Portuguesa (1.ª fase), consideraram-se

as respostas de 1597 alunos (internos).



A prova era constituída por 3 grupos de itens que incidiram sobre conteúdos programáticos

pertencentes aos dois anos de formação em Literatura Portuguesa. Através desses itens,

avaliavam-se a Leitura e a Escrita (correspondendo, respetivamente, a 60% e a 40% da cotação

total da prova). A diferença entre as ponderações atribuídas à Leitura e à Escrita decorreu do

facto de as atividades de escrita estarem sempre relacionadas com as atividades desenvolvidas

no âmbito da leitura literária.

No Grupo I, composto por 4 itens de construção de resposta restrita, privilegiou-se a avaliação

da leitura da poesia lírica. O texto literário apresentado foi «Destino», um dos poemas

incluídos em Folhas Caídas, de Almeida Garrett.

43

No Grupo II, os 4 itens de construção de resposta restrita incidiam sobre a leitura de um texto

narrativo, tendo a escolha textual recaído num excerto do conto «Sorriso Triste» (in Histórias

de Mulheres de José Régio).

No Grupo III, constituído por 1 item de construção de resposta extensa (ou item de ensaio),

avaliava-se a produção de um juízo crítico que exigia a mobilização de conhecimentos de uma

obra literária indicada no corpus de leitura obrigatória. Tratava-se de um conteúdo específico

do Módulo 2 do 10.º ano («Camões – redondilhas, sonetos, uma canção»). As instruções do

item forneciam indicações quanto aos aspetos a desenvolver e à extensão do texto requerido.

Nos três grupos de itens referidos, a avaliação da Escrita contemplava a produção de textos

expositivo-argumentativos (escrita analítico-descritiva, de acordo com as designações

consignadas no Programa).


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 4. do Grupo I e o item

2. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de 54,1% e

54,9%, respetivamente. No item 4. do Grupo I, requeria-se a explicitação das relações

semânticas entre o título e o conteúdo do poema e, no item 2. do Grupo II, a análise da

importância de dois traços físicos («olhos» e «sorriso») na caracterização da personagem

feminina. Em ambos os casos, os alunos tinham de selecionar informação explícita, de realizar

inferências de nível médio e de proceder a uma síntese não muito complexa. Nestes itens,

verificaram-se os melhores desempenhos ao nível dos Aspetos de Organização e Correção

Linguística.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 1. do Grupo I e o item

único do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de 35,5% e

35,4%, respetivamente. Os resultados do item 1. mostram as dificuldades experimentadas

pelos alunos quando se trata de mobilizar um conhecimento teórico prévio – no caso, a

«pergunta retórica» — e de referir «o efeito de sentido» produzido por esse processo

estilístico. As operações cognitivas envolvidas na resolução do item implicavam processos

inferenciais de nível médio. No caso do item do Grupo III, solicitava-se aos alunos a análise de

dois temas da lírica de Camões que tivessem marcado a sua experiência de leitura de textos do

poeta. Esperava-se um desempenho significativamente melhor, uma vez que a identificação e

a análise dos temas principais da lírica camoniana fazem parte dos percursos habituais de

leitura analítica. Porém, os resultados deste item parecem confirmar a fraca capacidade de

mobilização de conhecimentos, provavelmente associada a experiências de leitura pouco

marcantes das obras que integram o corpus do Programa. Quanto aos Aspetos de Organização

e Correção Linguística, os desempenhos dos alunos nos dois itens foram, igualmente, os mais

fracos em toda a prova, podendo depreender-se que o elevado índice de resultados negativos

44

no plano do conteúdo teve repercussões no plano da forma, dada a aplicação do princípio da

proporcionalidade.


Transversalmente, foram identificadas algumas insuficiências nos planos da organização das

ideias e da estruturação do texto. Constatou-se, ainda, que os alunos revelaram maiores

dificuldades quando foram confrontados com itens cujas respostas só podiam ser construídas

com recurso a processos cognitivos mais complexos.

Leitura

A análise dos resultados obtidos no Grupo I e no Grupo II da prova de exame mostrou que se

mantiveram algumas das dificuldades dos alunos. Assim, foi na resolução de itens que

implicavam o domínio de procedimentos retóricos e estilísticos ou que exigiam um

conhecimento de uma obra estudada em contexto escolar que essas dificuldades mais se

notaram. Em termos de operações cognitivas, permaneceram os problemas no campo das

inferências de grau médio.

Face ao exposto, é necessário proceder a um maior investimento nas atividades de

interpretação e de relação entre os elementos dos textos. Por outro lado, devem ser propostas

aos alunos tarefas que propiciem a consolidação de conhecimentos fundamentais relativos «à

teoria literária, termos críticos e conceitos de retórica, narratologia, poética, estilística e

história literária que constam do Quadro de Referências III» (cf. Programa de Literatura

Portuguesa, pág. 11), sempre de acordo com os postulados didáticos que enformam o

Programa. Convém ainda referir que, não obstante o texto apresentado no Grupo I ser de um

autor estudado em aula e ser escrito numa linguagem clara e facilmente compreensível, as

respostas aos itens apresentaram classificações inferiores àquelas que foram atribuídas aos

itens do Grupo II, cujo suporte era um excerto de um conto que, em princípio, não teria sido

lido pelos alunos em contexto escolar. Uma das causas deste aparente paradoxo poderá ter

residido no facto de os modos e géneros literários a que pertencem os textos utilizados em

prova condicionarem os desempenhos dos alunos. Consequentemente, a uma maior

desenvoltura interpretativa de textos do modo narrativo parece corresponder uma menor

destreza na análise, quando se trata de poesia lírica.

Parece-nos ser motivo obrigatório de reflexão a persistência de resultados negativos no Grupo

III, sobretudo por se tratar do único item da prova de exame em que é testado o

conhecimento de autores/obras lidos, no quadro do que está consignado, para cada um dos

módulos, no Programa.

Nas práticas escolares, não deverá ser negligenciado um maior incremento de tarefas que

envolvam processos cognitivos e metacognitivos complexos — como analisar, relacionar e

integrar — que propiciem aos alunos uma maior proficiência no domínio da leitura. Essas

tarefas facilitam a aprendizagem que se prende com um pensamento orientado para o rigor da

análise e para a produção de juízos críticos. Tal como foi recomendado no Relatório de 2010,

45

as tarefas que se prendem com a receção literária devem incluir, com maior frequência,

operações que impliquem a realização de inferências.

Escrita

A análise realizada parece confirmar que os resultados obtidos nos Aspetos de Organização e

Correção Linguística decorrem, no caso dos itens com pior desempenho, dos valores atribuídos

aos Aspetos de Conteúdo, já que as lacunas, as insuficiências e os desvios verificados

relativamente aos descritores dos níveis de desempenho se refletem na atribuição da

pontuação máxima àquele parâmetro.

Mantêm-se, neste domínio, as considerações tecidas no Relatório de 2010, nomeadamente no

que se refere às dificuldades relacionadas com a estruturação discursiva, assim como aos erros

de sintaxe e de pontuação.

Uma melhoria dos resultados do exame nacional de Literatura Portuguesa poderá, entre

outras medidas, passar pelo reforço da monitorização da aprendizagem dos alunos. Nesse

sentido, sugere-se que tarefas que suscitem a identificação das causas dos erros que

derivaram de desconhecimento gramatical sejam realizadas com maior frequência. Os

mecanismos de coerência e de coesão discursivos, tal como foi apontado no relatório de 2010,

são conteúdos a trabalhar de forma incisiva. Finalmente, reitera-se a necessidade de intervir

didaticamente realizando tarefas de escrita com base em modelos processuais,

nomeadamente através de planificação, revisão e reescrita de textos.

PORTUGUÊS – 639

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Português (1.ª fase), consideraram-se as




A prova era constituída por 3 grupos de itens. No Grupo I, avaliavam-se a Leitura e a Expressão

Escrita. No Grupo II, avaliavam-se a Leitura e o Funcionamento da Língua. No Grupo III,

avaliava-se a Expressão Escrita. A prova incluía itens de seleção (de escolha múltipla) e de

construção (de resposta curta, de resposta restrita e de resposta extensa).


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1.1., 1.2. e 1.6. do

Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente,

91,2%, 88,2% e 93%. Eram itens de escolha múltipla, que conciliavam a leitura com a análise da

46

estrutura gramatical do texto, privilegiavam a interpretação de informação explícita no texto e

não requeriam o domínio de metalinguagem específica. Embora abaixo do expectável, é de

salientar ainda o resultado positivo obtido no item único do Grupo III, no que respeita ao

parâmetro de estruturação temática e discursiva, com um valor da classificação média em

relação à cotação total de 57,8% (em contraste com o valor obtido no parâmetro da correção

linguística, 49,7%).


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram, no Grupo I, o item 1. (com

valores da classificação média em relação à cotação total de 34,2% para o conteúdo e de

25,2% para a correção linguística) e o item 4. (com valores da classificação média em relação à

cotação total de 32,3% para o conteúdo e de 25,1% para a correção linguística) e, no Grupo II,

o item 2.2., com um valor da classificação média em relação à cotação total de 11,8%. No item

1. do Grupo I, solicitava-se a localização e a categorização de informação explícita, bem como a

fundamentação da resposta com elementos textuais. O fraco desempenho neste item estará

associado ao facto de os alunos terem confundido sensações com sentimentos, tal como já

acontecera em provas de anos anteriores. No item 4. do Grupo I, solicitava-se o

estabelecimento de uma relação entre duas passagens do poema a partir da interpretação de

informações textuais. Relativamente ao item 2.2. do Grupo II, um item de construção de

resposta curta que requeria o domínio de metalinguagem específica, o fraco desempenho dos

alunos poderá ser explicado pelo facto de, pela primeira vez, num contexto de avaliação

externa, se ter recorrido a itens de construção para avaliar conhecimentos no domínio do

Funcionamento da Língua. Além disso, este item solicitava a identificação de um sujeito em

posição pós-verbal.


Da análise dos resultados, decorre a necessidade de reforçar a intervenção didática em relação

aos diferentes domínios sujeitos à avaliação externa.

Escrita

Em todos os itens que exigem resposta estruturada, quer no Grupo I quer no Grupo III, os

parâmetros de organização e correção linguística situam-se em níveis negativos e apresentam,

em quase todos os casos, resultados significativamente abaixo da média obtida nos

parâmetros de conteúdo e de estruturação temática e discursiva. Além disso, os resultados

obtidos no Grupo III, constituído por um item de construção de resposta extensa, com

condicionamentos temáticos e formais, evidenciam deficiências também ao nível do

conhecimento do mundo e da estruturação de um texto expositivo-argumentativo.

47

Neste domínio, preconiza-se a realização de um trabalho sistemático, envolvendo a

aprendizagem e o treino de diferentes tipologias textuais, assegurando um crescente domínio

das operações envolvidas na planificação, na textualização e na revisão dos textos.

Leitura

A análise dos resultados torna evidente que os alunos revelam grandes dificuldades quando a

resolução do item exige mais do que aquilo que está explícito no texto, isto é, quando se exige

inferência ou avaliação da informação. Esta dificuldade poderá estar relacionada com

eventuais procedimentos de leitura orientada, que apresentam «leituras corretas», sem que

os alunos sejam suficientemente implicados na discussão e na explicitação de leituras pessoais.

O desconhecimento do léxico também interfere na resolução de alguns itens.

Neste domínio, importará reforçar o trabalho relativo ao léxico, à identificação de sentidos

explícitos no texto, à realização de inferências e ao posicionamento crítico face aos textos

lidos.

Neste domínio, importará reforçar o trabalho relativo ao léxico, à identificação de sentidos

explícitos no texto, à realização de inferências e ao posicionamento crítico face aos textos

lidos.

Funcionamento da Língua

Entre as causas prováveis dos fracos resultados obtidos neste domínio, destacam-se os seguintes:

• a inclusão de conteúdos que implicam a convocação de conhecimentos prévios, cuja

mobilização é indispensável para a realização das tarefas propostas;

• a inclusão de conteúdos que implicam uma reflexão sobre a língua e os seus usos.

Refira-se que a solicitação do uso de metalinguagem constitui normalmente uma dificuldade

acrescida. Esta dificuldade pode estar relacionada com a existência de práticas de ensino em

que a sistematização dos conteúdos do Funcionamento da Língua não passa pelo seu treino

regular nem pela criação de hábitos de análise e de reflexão sobre os usos da língua em

contextos específicos.

Neste domínio, será fundamental assegurar o desenvolvimento de um trabalho de acordo com

a metalinguagem e as orientações metodológicas explicitadas no Programa.

De um modo geral, será aconselhável trabalhar com os alunos as diferentes tipologias de itens

e realizar um trabalho específico sobre os verbos de comando e as operações que convocam.

48

PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA – 7394

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Português Língua Não Materna (PLNM) (1.ª fase),




A prova tinha por referência os descritores do nível de proficiência definido como A2 no

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) – Aprendizagem, Ensino,

Avaliação.

Segundo a escala global para o nível A2, os alunos devem ser capazes de:

• compreender e interpretar textos curtos e simples em que predomine uma linguagem

corrente, relacionada com vivências escolares ou pessoais;

• redigir respostas, manifestando uma expressão escrita correta e estruturada;

• produzir textos, de forma articulada, sobre assuntos conhecidos ou de interesse pessoal;

• compreender frases isoladas e expressões frequentes, relacionadas com assuntos do

quotidiano;

• comunicar sobre assuntos que lhes são familiares e habituais, no desempenho de tarefas

simples e de rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta;

• utilizar um repertório linguístico corrente;

• produzir expressões quotidianas breves, de modo a satisfazer necessidades simples de

tipo concreto;

• usar padrões frásicos correntes e comunicar com expressões frequentes, sobre si e sobre

outras pessoas, sobre aquilo que fazem, sobre lugares, entre outros aspetos.

Dada a natureza da prova escrita, a aprendizagem relevante (nos domínios lexicais,

gramaticais, semânticos e ortográficos) a mobilizar envolve capacidades descritas no QECR,

como as mencionadas nos descritores para, por exemplo, amplitude e domínio do vocabulário,

correção gramatical ou domínio ortográfico.

A prova apresentava 3 grupos de itens. No Grupo I, que incluía dois conjuntos de textos – os

dois primeiros informativos e o terceiro literário –, avaliava-se a Leitura e a Escrita através de

itens de seleção e de itens de construção (de resposta curta ou de resposta restrita).

4 No caso particular desta disciplina, e não obstante o reduzido número de alunos internos que

realizaram o exame no conjunto das duas fases, optou-se, ainda assim, por seguir uma metodologia de análise idêntica à efetuada para as outras provas de exame no que respeita à 1.ª fase.

49

No Grupo II, avaliava-se a aprendizagem no domínio linguístico através de itens de resposta de

seleção. Neste grupo, não se requeria qualquer tipo de conhecimento metalinguístico.

No Grupo III, avaliava-se a Escrita, através de um único item (de construção de resposta

extensa), que era orientado no que diz respeito à tipologia textual, ao tema e à extensão (60 a

100 palavras).


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1.1. e 7. do Grupo I e

o item 4. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de 100%,

96,8% e 96,8%, respetivamente. O item 1., de seleção (escolha múltipla), testava a

compreensão de informação concreta num texto informativo simples. O item 7., também de

seleção (associação/correspondência), testava a compreensão de um texto literário simples,

através de um exercício de coesão textual. No item 4. do Grupo II, testava-se o domínio das

capacidades comunicativas, mais especificamente, a coerência de tempos e modos verbais

num diálogo.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 9. do Grupo I e o item 3.

do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de 46,6% e 52,2%,

respetivamente. Também os parâmetros D (Morfologia e Sintaxe) e F (Ortografia) do item que

constituía o Grupo III obtiveram valores mais baixos de classificação média em relação à

cotação total (58,3% e 59,1%, respetivamente).


Para os alunos que realizam esta prova, a língua portuguesa é não só a língua de comunicação

e um instrumento de integração, mas também a língua de escolarização. Assim, as dificuldades

inerentes à aprendizagem de uma língua não materna são, sem dúvida, os fatores mais

decisivos na obtenção de melhores ou de piores resultados. As fragilidades nos domínios da

compreensão e da expressão escrita explicam os resultados menos positivos nos itens de

construção.

No sentido de melhorar os desempenhos nesta prova e de contribuir para uma boa integração

e para um melhor desempenho escolar global dos alunos, parece ser imprescindível que estes

possam usufruir, na aprendizagem do português, de um acompanhamento especializado e o

mais intensivo possível.

Dado que a compreensão do texto literário apresenta maiores dificuldades a estes alunos,

propõe-se que, progressivamente, esta tipologia de texto seja objeto de uma maior atenção

nas aulas de PLNM.

50

PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA – 8395

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Português Língua Não Materna (1.ª fase),




A prova tinha por referência os descritores do nível de proficiência definido como B1 no

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) – Aprendizagem, Ensino,

Avaliação.

Segundo a escala global para o nível B1, os alunos devem ser capazes de:

− compreender e interpretar textos em que predomine uma linguagem corrente ou um registo

mais formal da língua padrão;

− redigir respostas manifestando uma expressão escrita correta e estruturada;

− produzir um texto coeso e coerente (relato de experiências) sobre assuntos do quotidiano;

− produzir textos com explicações;

− recorrer a um repertório linguístico suficientemente lato para descrever situações, explicar o

elemento principal de uma ideia;

− recorrer a vocabulário suficiente para se exprimir sobre assuntos como os passatempos e as

viagens.

Dada a natureza da prova escrita, a aprendizagem relevante (nos domínios lexicais,

gramaticais, semânticos e ortográficos) a mobilizar envolve capacidades descritas no QECR,

como as mencionadas nos descritores para, por exemplo, amplitude e domínio do vocabulário,

correção gramatical ou domínio ortográfico.

A prova apresentava 3 grupos de itens. No Grupo I, que incluía dois conjuntos de textos – os

dois primeiros de carácter informativo e o terceiro literário –, avaliava-se a Leitura e a Escrita

através de itens de seleção e de itens de construção (de resposta curta ou de resposta

restrita).

No Grupo II, avaliava-se a aprendizagem no domínio linguístico através de itens de seleção.

Neste grupo, não se requeria qualquer tipo de conhecimento metalinguístico.

5 No caso particular desta disciplina, e não obstante o reduzido número de alunos internos que realizaram

as provas de exame no conjunto das duas fases, optou-se, ainda assim, por seguir uma metodologia de análise idêntica à efetuada para as outras provas de exame no que respeita à 1.ª fase.

51

No Grupo III, avaliava-se a Escrita, através de um único item (de construção de resposta

extensa), o qual era orientado no que diz respeito à tipologia textual, ao tema e à extensão (70

a 120 palavras).


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1.2., 3.2. e 5. do

Grupo I, com valores da classificação média em relação à cotação total de 98,9%, 96% e 95,5%,

respetivamente. O item 1.2. e o item 3.2. eram de escolha múltipla e testavam a compreensão

de informação concreta num texto informativo simples. O item 5., de construção de resposta

curta, avaliava a capacidade de reconhecer relações anafóricas (coesão textual), também num

texto informativo simples. Neste item, solicitava-se ao aluno que identificasse o antecedente

de uma palavra.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 3.3., 8. e 9. do Grupo I,

com valores da classificação média em relação à cotação total de 60,8%, 58,4% e 50,8%,

respetivamente. Todos os itens, à exceção do item 3.3., que era de escolha múltipla,

implicavam a construção de uma resposta.


Para os alunos que realizam esta prova, a língua portuguesa é não só a língua de comunicação

e um instrumento de integração, mas também a língua de escolarização. Assim, as dificuldades

inerentes à aprendizagem de uma língua não materna são, sem dúvida, os fatores mais

decisivos na obtenção de melhores ou de piores resultados. As fragilidades nos domínios da

compreensão e da expressão escrita explicam os resultados menos positivos nos itens de

resposta de construção.

No sentido de melhorar os desempenhos nesta prova e de contribuir para uma boa integração

e para um melhor desempenho escolar dos alunos, parece ser imprescindível que estes

possam usufruir, na aprendizagem do português, de um acompanhamento especializado e o

mais intensivo possível.

Dado que a compreensão de textos literários apresenta maiores dificuldades a estes alunos,

propõe-se que, progressivamente, esta tipologia de texto seja objeto de uma maior atenção

nas aulas de PLNM.

52

MATEMÁTICA

MATEMÁTICA A – 635

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Matemática A (1.ª fase), consideraram-se as




A prova permitia avaliar os conteúdos previstos e abordados nos três grandes temas do

Programa, Tema I – Probabilidades e Combinatória; Tema II – Introdução ao Cálculo

Diferencial II; Tema III – Trigonometria e Números Complexos. Para uma mais fácil leitura, os

conteúdos desta prova são referidos como Probabilidades e Combinatória, Funções, incluindo-

-se aqui o estudo das funções trigonométricas, e Complexos. A prova continha 2 grupos de

itens, um grupo com itens de seleção (escolha múltipla) e outro com itens de construção

(resolução de problemas, desenvolvimento de raciocínio demonstrativo, composição e uso

obrigatório de calculadora gráfica). Os três temas foram abordados nos itens do Grupo I e nos

itens do

Grupo II.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 4. e 7. do Grupo I e o

item 6.2. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de 79,2%,

70,4% e 73,2%, respetivamente. Todos estes itens envolviam a operação mental transferir. Os

dois primeiros itens, sobre funções e números complexos, eram de escolha múltipla e a sua

resolução envolvia estratégias utilizadas em itens semelhantes de testes intermédios ou de

exames. O item 6.2. do Grupo II, sobre funções trigonométricas, era um item de construção

que mobilizava conceitos ou propriedades frequentemente utilizados.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 8. do Grupo I e os itens

2.1. e 3. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de 41,8%,

35,6% e 36,7%, respetivamente. A estes itens eram inerentes operações mentais como

transferir, relacionar, analisar, interpretar e demonstrar. No caso do item 8. do Grupo I, de

escolha múltipla, os alunos tinham de transferir, interpretar, relacionar e analisar os dados e a

figura apresentada. O item 2.1. do Grupo II, que incidia na distribuição binomial, requeria uma

estratégia de resolução pouco habitual. O item 3. do mesmo Grupo, que incidia na axiomática

de probabilidades e suas propriedades, tinha uma formulação diferente do habitual.

53


A análise dos resultados leva-nos a concluir que, em parte, o insucesso e/ou o fraco nível de

desempenho em itens de construção e de seleção pode estar relacionado com dificuldades ao

nível da interpretação e compreensão dos enunciados dos itens, bem como com o número de

operações mentais convocadas para a sua resolução. Também se continuam a verificar

dificuldades nos itens que pressupõem o desenvolvimento de raciocínios demonstrativos,

independentemente dos conteúdos curriculares contemplados. Os resultados no item de

construção com o uso obrigatório da calculadora gráfica ficaram aquém dos obtidos em 2010,

eventualmente por este item envolver mais do que uma etapa na sua resolução.

Na sala de aula, considera-se importante reforçar:

• o cálculo algébrico, nomeadamente o cálculo de limites e operações em IR e em C/ ;

• o cálculo de probabilidades;

• o desenvolvimento de raciocínios demonstrativos;

• a utilização da calculadora gráfica, diversificando estratégias de forma a otimizar as suas

potencialidades e a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e interpretar os

dados por ela gerados.

MATEMÁTICA B – 735

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Matemática B (1.ª fase), consideraram-se as




A prova era constituída por um total de 13 itens de resposta de construção, distribuídos por

quatro grupos.

O Grupo I era constituído por 4 itens: 2 que incidiam no tema Estatística/Modelos de

probabilidades e 2 que incidiam no tema Modelos discretos.

O Grupo II era constituído por 4 itens: 2 sobre Movimentos periódicos e 2 sobre Modelos não

lineares, sendo 1 de resposta extensa.

O Grupo III era constituído por 3 itens: 2 que incidiam no tema Geometria e 1 sobre Modelos

não lineares.

O Grupo IV era constituído por 2 itens sobre Otimização.

54


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1. e 2.1. do Grupo I e

o item 1. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de 88,9%,

92,8% e 86,5%, respetivamente. O item 1., de resposta curta, incidia no tema

Estatística/Modelos de probabilidades. O item 2.1., que incidia no tema Modelos discretos,

envolvia uma situação de modelação simples e habitual e envolvia cálculos simples. O item 1.

do Grupo III, também de resposta curta, avaliava conhecimentos da área da Geometria.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 1.2. do Grupo II e os

itens 2.1. e 2.2. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de

38,5%, 49,9% e 40,5%, respetivamente. No item 1.2. do Grupo I, que incidia no tema

Estatística/Modelos de probabilidades, a resposta requeria o desenho de uma certa estratégia

que, embora simples, não estava exposta no enunciado. Os itens 2.1. e 2.2. do Grupo II

incidiam na área dos Modelos não lineares. No item 2.1., a percentagem obtida sugere que

uma grande parte dos alunos considerou que só poderia responder-se por meios

exclusivamente analíticos. No item 2.2. do mesmo grupo, de resposta extensa, pedia-se a

elaboração de uma composição.


A análise dos resultados permite concluir que as dificuldades são maiores quando a resposta

aos itens requer interpretação, não se prendendo o grau de dificuldade com as características

dos temas. Também o facto de as respostas implicarem a execução de várias etapas (embora a

mesma dificuldade não se verifique quando as etapas são simples) ou o delinear de uma

estratégia de resolução faz baixar os níveis de desempenho.

Sugere-se que os problemas sejam apresentados em situações de modelação e que os alunos

sejam levados a produzir pequenos textos. A interpretação de situações descritas torna-se tão

importante quanto o treino de resolução de problemas que envolvam o delinear de alguma

estratégia. Além disso, sugere-se que o mesmo conteúdo programático seja apresentado em

vários contextos e que se proponham problemas que obriguem a conexões entre os vários

temas.

55

MATEMÁTICA APLICADA ÀS CIÊNCIAS SOCIAIS – 835

Na análise dos resultados da Prova Escrita de Matemática Aplicada às Ciências Sociais (1.ª

fase), consideraram-se as respostas de 6371 alunos (internos).



A prova apresentava 5 conjuntos de itens de construção (de resposta curta, restrita e extensa),

todos contextualizados em situações do quotidiano (simplificadas). Nesta prova,

predominavam os temas Modelos matemáticos e Estatística. Alguns conjuntos de itens

mobilizavam uma aprendizagem relativa a mais do que um tema.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1.1., 1.2. e 5.2., com

valores da classificação média em relação à cotação total de 85,1%, 91,6% e 80,6%,

respetivamente. Todos estes itens eram de resposta restrita e mobilizavam a operação mental

transferir; no caso do item 1.1., também era mobilizada a operação mental relacionar. Nos

itens 1.1. e 1.2., avaliava-se a aprendizagem relativa à aplicação de métodos eleitorais, no

âmbito do tema Teoria matemática das eleições e Teoria da partilha equilibrada, sendo que,

no item 1.2., se solicitava a comparação da aplicação de métodos eleitorais (método de Hondt)

em duas situações. O item 5.2., sobre Modelos de grafos, incidia na aplicação de métodos

matemáticos para encontrar soluções satisfatórias ou ótimas de problemas de sistemas de

distribuição e/ou de gestão.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 3.2., 3.3. e 3.4., com

valores da classificação média em relação à cotação total de 32,3%, 30% e 35,5%,

respetivamente. Estes itens eram todos de resposta restrita e incidiam nos temas Estatísticas e

Modelos de probabilidade. No item 3.2., pedia-se o cálculo de estatísticas, podendo os alunos

recorrer à calculadora gráfica. O item 3.3. mobilizava as operações mentais analisar e

argumentar, tendo os alunos de analisar criticamente dados, informações e resultados obtidos

(propriedades da média). No item 3.4., que mobilizava a operação mental transferir, avaliava-

-se a resolução de problemas envolvendo cálculo de probabilidades (Laplace).


Considera-se que os piores desempenhos, que se verificam em itens que apelam às operações

mentais argumentar, classificar, relacionar e analisar, podem revelar dificuldades e fragilidades

comuns a mais do que uma disciplina. No entanto, é de salientar que, nos itens em que os

56

métodos a aplicar se encontram expressos na própria prova, os desempenhos melhoram. No

que respeita aos conteúdos, os alunos têm maiores dificuldades nos temas Modelos

matemáticos e Modelos de probabilidade. Regra geral, o item em que a classificação atribuída

traduz a avaliação simultânea no domínio específico da disciplina e no domínio da

comunicação escrita em língua portuguesa enquadra-se no conjunto dos itens com pior nível

de desempenho. Pode inferir-se, assim, que os alunos evidenciam algumas dificuldades no

domínio da compreensão e/ou da expressão escrita associadas à comunicação matemática.

Saliente-se, novamente, que, apesar de a Informação-Exame alertar para a necessidade da

utilização de uma calculadora com capacidades gráficas, para o cálculo estatístico e para a

utilização das diferentes regressões (linear, exponencial, logarítmica e logística), verifica-se

que, nos itens onde se deveria rentabilizar esse recurso, os desempenhos dos alunos ficam

aquém do esperado.

Em Estatística e Modelos de probabilidade, há necessidade de utilizar em sala de aula

estratégias que promovam a autorregulação da aprendizagem por parte dos estudantes.

Assim, propõe-se uma metodologia em que:

• os conceitos sejam construídos a partir da experiência de cada um e de situações

concretas;

• os conceitos sejam abordados sob diferentes pontos de vista e progressivos níveis de

detalhe metodológico;

• se estabeleça maior ligação da Matemática com a vida real, com a tecnologia e com as

questões abordadas noutras disciplinas, ajudando a enquadrar o conhecimento numa

perspetiva histórico-cultural e a estabelecer conexões entre os temas.

Deve ter-se como preocupação fundamental abordar e desenvolver, em cada ano, os variados

tópicos do Programa, considerando a relevância da aprendizagem de métodos matemáticos

diversificados e que desempenham funções diferentes, todas imprescindíveis para, em

conjunto, contribuírem para a formação integral do aluno.

Deverá ainda ser tido em conta que as tecnologias, e, em particular, as calculadoras gráficas,

desempenham, em particular nesta disciplina, um papel fundamental na abordagem dada à

Estatística e aos Modelos matemáticos. As calculadoras devem ser um recurso importante

para o cálculo de estatísticas, para o trabalho com modelos matemáticos a partir de gráficos e

de expressões, para a determinação das diferentes regressões e para a obtenção de modelos

abstratos a partir de dados apresentados.

57

II − DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUT III

Nota introdutória

O ponto II deste relatório apresenta a georreferenciação dos resultados dos exames por NUT

III e disciplina. Este ano, pela primeira vez no relatório dos exames nacionais, apresenta-se

também a georreferenciação do indicador da variação de resultados entre 2009 e 2011 em

valores índice (consultar ponto III do relatório e Anexo 4).

Na representação gráfica da distribuição espacial de resultados dos exames de ensino básico e

secundário, consideram-se somente as disciplinas que apresentaram mais de 2500 alunos

internos na 1.ª fase de realização dos exames. Ainda assim, alerta-se para o facto da exígua

dimensão territorial e/ou demográfica de algumas NUT III e do baixo contingente de alunos daí

decorrente poder influenciar, positiva ou negativamente, os resultados médios obtidos.

Ensino Básico – Língua Portuguesa e Matemática

A distribuição geográfica dos resultados dos exames de 2011 na disciplina de Língua

Portuguesa é semelhante à verificada em 2010 (Figura 1). A faixa litoral a norte do Tejo

destaca-se com percentagens médias iguais ou acima de 50%, enquanto a sul – excetuando o

Alentejo Central – os resultados ficaram abaixo do limiar positivo. A sub-região do Baixo

Mondego destaca-se positivamente, com uma média de 55%, opondo-se à sub-região do

Alentejo Litoral, com 46%. Excluindo as sub-regiões da Beira Interior Sul e do Alentejo Central

– com resultados médios no intervalo 50%-54% – a distribuição espacial dos resultados de

Língua Portuguesa evidencia uma clivagem litoral/interior comum ao padrão geográfico dos

desempenhos observados em outras disciplinas.

A georreferenciação dos resultados do exame de Matemática do ensino básico permite

destacar a sub-região do Baixo Mondego como a única que regista valores médios positivos

(51%). Em 2011, quatro sub-regiões assinalaram valores médios abaixo dos 40%: Ave; Alto

Alentejo e Península de Setúbal (Figura 2).

58

Ensino Básico – Língua Portuguesa

Figura 1 – Distribuição dos resultados do exame de Língua Portuguesa (22)

Fonte:GAVE,2012 Fonte: GAVE, 2012

59

Ensino Básico – Matemática

Figura 2 – Distribuição dos resultados do exame de Matemática (23)

Fonte: GAVE, 2012

60

Ensino Secundário – Ciências Naturais

Biologia e Geologia e Física e Química A

A amplitude dos valores alcançados em 2011 é semelhante nas duas disciplinas da área das

Ciências Naturais (Biologia e Geologia e Física e Química A), variando entre os 9 e os 12 valores

(Figuras 3 e 4). Contudo, enquanto na primeira apenas duas sub-regiões apresentam

resultados médios inferiores a 10 valores (Pinhal Interior Norte e Beira Interior Sul), na

disciplina de Física e Química A, 12 das 30 sub-regiões do país apresentam resultados

inferiores àquele limite.

O padrão territorial da distribuição dos resultados é semelhante nas duas disciplinas, embora

se registem valores médios muito diferenciados. A faixa litoral norte e centro e o Algarve

apresentam médias mais elevadas em ambas as disciplinas. Contrariando a tendência geral, a

Beira Interior Sul apresenta melhores resultados na disciplina de Física e Química A do que na

disciplina de Biologia e Geologia.

No grupo de sub-regiões com médias mais elevadas, destaque-se, nas duas disciplinas, as sub-

-regiões com desempenhos médios acima de 11 valores: Baixo Mondego, Pinhal Litoral e

Grande Lisboa.

Estabelecendo uma comparação com os resultados verificados em 2010, é manifesto o

aumento significativo das médias alcançadas nas diferentes NUT para a disciplina de Biologia e

Geologia. De um total de 20 sub-regiões com média abaixo de 10 valores em 2010, somente o

Pinhal Interior Norte e a Beira Interior Sul revelam em 2011 valores médios abaixo daquele

limite.

61

Ensino Secundário – Biologia e Geologia

Figura 3 – Distribuição dos resultados do exame de Biologia e Geologia (702)

Fonte: GAVE, 2012

62

Ensino Secundário – Física e Química A

Figura 4 – Distribuição dos resultados do exame de Física e Química A (715)

Figura 4 – Distribuição dos resultados do exame de Física e Química A (715)

Fonte: GAVE, 2012

63

Ensino Secundário – Ciências Sociais

Economia A, Geografia A e História A

Os resultados dos exames das três disciplinas que compõem, nesta análise, a área das Ciências

Socias – Economia A, Geografia A e História A (figuras 5 a 7) – apresentam um padrão de

distribuição geográfica mais diferenciado do que o verificado nas disciplinas que integram o

conjunto das ciências naturais. Uma das razões está certamente relacionada com o menor, e

muito variável, número de alunos a realizar exames a estas disciplinas nas diferentes sub-

-regiões do país6

.

O exame de Economia A é um dos exames onde a diferença de número de alunos por sub-

-região tende a produzir efeitos diferenciados na distribuição de resultados. A generalização de

resultados médios positivos em 2011, e o reduzido número de alunos em NUT III como o Baixo

Alentejo, a Beira Interior Sul e a RA dos Açores tende a colocar estas sub-regiões no grupo das

que registam melhores resultados médios.

A georreferenciação dos resultados do exame de Geografia A evidencia melhores resultados

médios no contínuo litoral centro e norte. Neste conjunto de seis sub-regiões, os resultados

situam-se no intervalo entre 12 e 13 valores médios. Apenas o Alto Alentejo registou

resultados abaixo de 10 valores.

Do conjunto dos três exames analisados, o de História A é o que evidencia uma distribuição

territorial de resultados mais próxima do padrão assinalado para a generalidade dos demais

exames. A linha litoral centro-norte apresenta os melhores resultados médios, opondo-se à

faixa interior centro-norte, com resultados que não ultrapassam o limite negativo. No primeiro

conjunto sobressai a Cova da Beira, com uma média de 11,1 valores, e no segundo conjunto a

sub-região da Serra da Estrela com 8,1 – ambas com um baixo contingente de alunos a realizar

exame.

6 Consultar Anexo 1 relativo ao número de alunos que realizaram exames em 2011.

64

Ensino Secundário – Economia A

Figura 5 – Distribuição dos resultados do exame de Economia A (712)

Fonte: GAVE, 2012

65

Ensino Secundário – Geografia A

Figura 6 – Distribuição dos resultados do exame de Geografia A (719)

Figura 6 – Distribuição dos resultados do exame de Geografia A (719)

Fonte: GAVE, 2012

66

Ensino Secundário – História A

Figura 7 – Distribuição dos resultados do exame de História A (623)

Fonte: GAVE, 2012

67

Ensino Secundário – Expressões

Desenho A e Geometria Descritiva A

Os dois exames que compõem a área das expressões (Desenho A e Geometria Descritiva A),

apresentam distribuições territoriais de resultados muito distintas (figuras 8 e 9). No exame de

Desenho A, somente a sub-região da Beira Interior Norte registou resultados médios abaixo de

10 valores. Nesta disciplina, a maioria das NUT III evidencia valores médios entre os 13 e os 14

valores, destacando-se as sub-regiões da Lezíria do Tejo e do Alentejo Central, o que revela um

padrão de distribuição menos comum ao verificado na área das ciências naturais, matemática

e português.

Os resultados obtidos no exame de Geometria Descritiva A revelam discrepâncias muito

significativas entre as várias sub-regiões. Refira-se, em primeiro lugar, o número muito elevado

de sub-regiões que apresenta resultados médios abaixo de 9 valores – 13 em 30 NUT III (43%).

É a sul e a nordeste do país onde se localizam a maioria das NUT III com valores médios

negativos.

No extremo oposto, confirmando o padrão territorial de distribuição de resultados mais

elevados, encontram-se as sub-regiões no norte litoral. Neste grupo sobressai o Oeste, o Baixo

Vouga e o Pinhal Interior Sul – esta última sub-região alcançando valores médios de 14 valores.

No entanto, de notar que, à semelhança do que sucede para outras disciplinas, o reduzido

número de alunos produz, neste caso, efeitos nas médias alcançadas – na sub-região do Pinhal

Interior Sul, somente seis alunos realizaram a prova de Geometria Descritiva A.

Em ambas as disciplinas que compõem a área de expressões, a distribuição geográfica dos

resultados em 2011 e em 2010 é muito semelhante.

68

Ensino Secundário – Desenho A

Figura 8 – Distribuição dos resultados do exame de Desenho A (706)

Fonte: GAVE, 2012

69

Ensino Secundário – Geometria Descritiva A

Figura 9 – Distribuição dos resultados do exame de Geometria Descritiva A (708)

Fonte: GAVE, 2012

70

Ensino Secundário – Português

Na georreferenciação dos resultados do exame de português (figura 10) sobressaem, com os

melhores desempenhos, as sub-regiões do litoral norte e, de forma descontínua, o centro

oeste e interior – uma distribuição que se evidencia muito semelhante à assinalada em 2010.

Neste grupo destaque-se as sub-regiões que apresentam um padrão regular de resultados,

quase sempre acima da média nacional – Baixo Mondego, Dão-Lafões e Cávado, com as média

mais elevadas (10,3).

Somente 9 sub-regiões registam valores positivos, encontrando-se quatro abaixo de 9 valores

– RA da Madeira e dos Açores, Alto Alentejo e Pinhal Interior Sul. A grande maioria (17 em 30 –

57%) apresenta valores médios no intervalo entre 9,0 e 9,9 valores.

A distribuição espacial dos resultados do exame de português repete, tal como se verificou

para outros exames, a assimetria norte/sul e litoral/interior, embora de uma forma menos

regular. Comparando os resultados de Português com os de Língua Portuguesa, por exemplo,

verifica-se que os resultados do exame do ensino básico revelam de forma mais expressiva a

designada assimetria, evidenciando-se de forma mais marcada os melhores desempenhos do

contínuo litoral norte em oposição às sub-regiões do nordeste e sudeste.

71


Figura 10 – Distribuição dos resultados do exame de Português (639)

Fonte: GAVE, 2012

72

Ensino Secundário – Matemática

Matemática A e Matemática Aplicada às Ciências Sociais

A distribuição geográfica de resultados dos dois exames da área de matemática – Matemática

A e Matemática Aplicada às Ciências Sociais (figuras 11 e 12) – apresenta o padrão mais

comum de distribuição de resultados, evidenciando as sub-regiões do litoral oeste com

melhores desempenhos. Note-se, porém, uma maior amplitude de resultados no exame de

Matemática A, com os valores a oscilarem entre 8 e 12. Do conjunto de 30 sub-regiões, apenas

4 registam resultados negativos (17%), localizando-se as sub-regiões com resultados abaixo do

limiar positivo no norte e centro interior – Douro, Beira Interior Norte, Pinhal Interior Sul e Alto

Alentejo.

Comparando a georreferenciação dos desempenhos do exame de Matemática do ensino

secundário com os desempenhos do ensino básico em 2011, pode também observar-se uma

distribuição espacial semelhante. Veja-se, por exemplo, as NUT III a sul do Tejo (Lezíria do Tejo,

Península de Setúbal, as NUT III da região do Alentejo e o Algarve) com o mesmo padrão de

distribuição de resultados no 3.º ciclo e no ensino secundário.

Apenas três sub-regiões revelam ter desempenhos abaixo de 10 valores na disciplina de

Matemática Aplicada às Ciências Sociais – Alto Alentejo, Alto Trás-os-Montes e Beira Interior

Norte. São as regiões do centro litoral as que manifestam melhores resultados médios,

variando entre os 12 e os 14 valores. A dispersão geográfica de resultados é semelhante à

verificada em 2010.

73

Ensino Secundário – Matemática A

Figura 11 – Distribuição dos resultados do exame de Matemática A (635)

Fonte: GAVE, 2012

74

Ensino Secundário – Matemática Aplicadas às Ciências Sociais

Figura 12 – Distribuição dos resultados do exame de Matemática Aplicada às Ciências Sociais (835)

Fonte: GAVE, 2012

75

III − VARIAÇÃO DOS RESULTADOS 2009-2011

Nota metodológica

Apresenta-se, de seguida, a representação gráfica do indicador de variação de resultados entre

2009 e 2011, por NUT III e disciplina de exame (figuras 13 a 24). A construção deste indicador

assentou no cruzamento de duas variáveis distintas: i) a média obtida em 2011 em cada NUT III

(em números índice, tendo por referência a média nacional); e ii) a diferença dos resultados

médios alcançados em cada NUT III entre 2009 e 2011 (calculada, igualmente, a partir de

números índice). Da composição do indicador resultaram quatro categorias que caracterizam a

variação de resultados entre os dois anos considerados.

A primeira categoria – – agrega as NUT III cujos resultados evidenciam um desempenho

acima da média nacional e que entre os dois anos em análise melhoraram a sua posição

relativa, em termos nacionais:

• registam, em 2011, valores médios superiores à média nacional (resultados iguais ou

superiores a 100, em valores índice);

• apresentam uma variação positiva dos resultados médios entre 2009-2011 (uma

diferença igual ou superior a zero, em valores índice).

A segunda categoria – – agrega as NUT III cujos resultados evidenciam um desempenho

acima da média nacional, mas que nos dois anos em análise pioraram a sua posição relativa,

em termos nacionais:

• registam, em 2011, valores médios superiores à média nacional (resultados iguais ou


• apresentam uma variação negativa dos resultados médios entre 2009-2011 (uma

diferença inferior a zero, em valores índice).

A terceira categoria – – agrupa as NUT III cujos resultados evidenciam um desempenho

inferior à média nacional, mas que nos dois anos em análise melhoraram a sua posição


• registam, em 2011, valores médios inferiores à média nacional (resultados iguais ou


• apresentam uma variação positiva dos resultados médios entre 2009-2011 (uma

diferença igual ou superior a zero, em valores índice).

76

Finalmente, a quarta categoria – – engloba as NUT III cujos resultados evidenciam um

desempenho inferior à média nacional e que nos dois anos em análise pioraram a sua posição


• registam, em 2011, valores médios inferiores à média nacional (resultados iguais ou


• apresentam uma variação negativa dos resultados médios entre 2009-2011 (uma

diferença inferior a zero, em valores índice).

À semelhança do já referido anteriormente para a georreferenciação dos resultados médios

alcançados por NUT III, a leitura desta informação deverá fazer-se com as devidas reservas

dada a possibilidade de algumas sub-regiões (NUT III) apresentarem um número reduzido de

alunos, o que pode, em certa parte, explicar variações ou contrastes mais ou menos

acentuados. O Anexo 1 fornece informação relativa ao número de alunos que constitui o

universo de cada NUT III. O Anexo 2 apresenta as médias alcançadas, em 2011, em valores

índice e a diferença entre 2009 e 2011.

Para completar a análise da variação de resultados entre os dois anos, o Anexo 4 permite

analisar a posição relativa das NUT III num plano, tendo em conta o eixo que representa a

média nacional de 2011 e o eixo que representa a variação de resultados entre 2011 e 2009.

77

Ensino Básico – Língua Portuguesa

Figura 13 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Língua Portuguesa (22)

Fonte: GAVE, 2012

78

Ensino Básico – Matemática

Figura 14 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Matemática (23)

Fonte: GAVE, 2012

79

Ensino Secundário – Biologia e Geologia

Figura 15 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Biologia e Geologia (702)

Fonte: GAVE, 2012

80

Ensino Secundário – Física e Química A

Figura 16 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Física e Química A (715)

Fonte: GAVE, 2012

81

Ensino Secundário – Economia A

Figura 17 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Economia A (712)

Fonte: GAVE, 2012

82

Ensino Secundário – Geografia A

Figura 18 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Geografia A (719)

Fonte: GAVE, 2012

83

Ensino Secundário – História A

Figura 19 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de História A (623)

Fonte: GAVE, 2012

84

Ensino Secundário – Desenho A

Figura 20 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Desenho A (706)

Fonte: GAVE, 2012

85

Ensino Secundário – Geometria Descritiva A

Figura 21 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Geometria Descritiva A (708)

Fonte: GAVE, 2012

86


Figura 22 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Português (639)

Fonte: GAVE, 2012

87

Ensino Secundário – Matemática A

Figura 23 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Matemática A (635)

Fonte: GAVE, 2012

88

Ensino Secundário – Matemática Aplicada às Ciências Sociais

Figura 24 – Variação dos resultados (2009 – 2011) do exame de Matemática Aplicada às Ciências Sociais (835)

Fonte: GAVE, 2012

89

CONCLUSÃO

A análise do desempenho dos alunos que decorre da leitura dos resultados dos exames

nacionais de 2011 não evidencia alterações em relação ao observado em anos anteriores.

Em termos gerais, continua a ser notória a necessidade de investir na melhoria do

desempenho dos alunos no que se refere ao uso da língua materna, seja na compreensão dos

enunciados escritos, seja na mobilização das capacidades de escrita para a produção de

respostas aos itens de construção.

As fragilidades, naquele aspeto particular, tornam-se mais preocupantes na elaboração de

respostas extensas, em que a capacidade de organização do discurso escrito, a sua qualidade

em termos de estruturação, de coerência discursiva e de coesão ganham mais relevância para

a obtenção de classificações próximas das cotações máximas previstas para cada item. A

elaboração de textos que evidenciem qualidade ao nível da seleção e análise da informação,

disponibilizada nos vários suportes dos itens, e que demonstrem uma boa capacidade de

síntese e de argumentação é uma das áreas que continua a exigir particular atenção. A

qualidade da produção textual de tipo expositivo-argumentativo, ao serviço de qualquer das

áreas disciplinares, é, pois, um aspeto que necessita de grande investimento por parte dos

vários interlocutores.

Ainda no domínio das capacidades linguísticas, no caso particular da literacia de leitura, é

conveniente uma clarificação do significado da generalidade dos verbos de comando presentes

nos vários itens, condição essencial para a produção de respostas ajustadas ao objetivo de

cada item e, como tal, passíveis de evidenciar melhores desempenhos.

É ainda essencial continuar a investir no desenvolvimento de capacidades de leitura inferencial

que permitam uma adequada seleção da informação relevante para a produção das respostas,

quer a partir de textos contínuos, quer tendo em consideração os textos descontínuos, que

constituem os suportes de muitos dos itens das diferentes provas.

O enfoque nas dimensões da literacia de leitura e no domínio da escrita deve, pois, ser

assumido como um desafio transversal a todas as disciplinas, não podendo ser uma exigência

exclusiva da área disciplinar da língua materna.

Globalmente, pode afirmar-se que os melhores desempenhos continuam relacionados com os

itens que mobilizam a reprodução de conhecimentos, de factos e de conceitos elementares.

Observam-se ainda resultados de nível médio em itens que implicam a relacionação e a

aplicação de conhecimentos ou a resolução de problemas associadas a processos assentes em

rotinas muito consolidadas.

Em sentido oposto, verifica-se que não há alterações significativas no nível de desempenho

dos alunos nas respostas aos itens que mobilizam capacidades de nível mais elevado e que

envolvem operações mentais mais complexas, quer tendo em consideração os resultados

específicos de 2011, quer considerando o histórico de relatórios sobre resultados de testes

intermédios e de exames nacionais.

90

Assim, salienta-se a persistência de significativas fragilidades nas respostas aos itens que

implicam a mobilização do conhecimento específico de cada disciplina, com recurso a

terminologia específica adequada, a sua aplicação em contextos novos e/ou a articulação de

conhecimentos implicados em diferentes temas/unidades.

Em especial nas áreas disciplinares de Matemática e de Ciências Naturais, a resolução de

problemas, principalmente no que se refere à definição de uma estratégia de resolução

autónoma (não orientada), é uma das áreas que merece especial atenção, pelos fracos

resultados que apresenta. Quando em presença de itens cuja resolução implica duas ou mais

etapas e/ou a mobilização de operações de cálculo (mental ou apoiado por calculadora), as

dificuldades são mais evidentes.

Em termos mais gerais, é também de salientar a maior dificuldade na elaboração de respostas

com qualidade aos itens que implicam raciocínios demonstrativos (com validade científica) ou

que envolvam elevada capacidade de abstração.

No que se refere à distribuição geográfica dos resultados, observa-se uma relativa

uniformidade no conjunto de disciplinas com um número mais elevado de provas realizadas:

Língua Portuguesa e Matemática, no ensino básico, Matemática A, Biologia e Geologia e Física

e Química A, no ensino secundário. Nestes casos, as NUT III cujas escolas apresentam melhores

resultados localizam-se na faixa litoral a norte do Tejo, com especial destaque para as NUT III

que integram a região centro, sendo que aqui os bons desempenhos estão igualmente

presentes em muitas das NUT III do interior.

Os resultados de Português, no ensino secundário, fogem, em parte, ao padrão descrito, sendo

de realçar que as regiões com classificações positivas se encontram no Vale do Tejo, Noroeste,

Baixo Mondego, Dão-Lafões e Beira Interior Sul.

Nas restantes disciplinas, embora se possa valorizar o melhor desempenho observado nas

regiões do litoral a norte do Tejo, há uma maior diversidade de padrões de distribuição que

merecem uma análise caso a caso.

Globalmente, são as escolas das NUT III do norte interior, do Alentejo e das Regiões

Autónomas da Madeira e dos Açores, salvaguardando exceções pontuais, as que continuam a

evidenciar resultados mais fracos.

Como nota final, relembra-se que os resultados das provas de exame que sustentam as

conclusões apresentadas decorrem da aplicação de provas públicas, cuja conceção se

subordina obrigatoriamente às orientações curriculares em vigor. Estas provas estão, ainda,

sujeitas a ajustamentos decorrentes das leituras dos resultados gerados em cada ano letivo. A

análise efetuada teve sempre em consideração aqueles aspetos, pelo que as visões diacrónicas

dos resultados privilegiam o estudo do seu comportamento por item, em detrimento dos

resultados globais de cada prova.

Em suma, reitera-se a importância da estreita colaboração de todos os intervenientes no

processo educativo, escolas, professores, pais e alunos, no sentido de encontrar estratégias de

atuação que impliquem um trabalho regular e persistente, ao longo do ano.

91

ANEXOS

ANEXO 1

Resultados dos Exames do Ensino Básico, por NUT III (média) – 2011, 1.ª Chamada Alunos Internos

Exames 22 23

NUT III Língua Portuguesa Matemática

Média Nº de alunos Média Nº de alunos Região Autónoma dos Açores – – – – Região Autónoma da Madeira 47,2 2460 37,8 2474 Minho-Lima 50,9 1961 47,8 1970 Cávado 51,2 4116 47,3 4139 Ave 50,9 4962 44,8 4978 Grande Porto 53,3 10866 45,5 10927 Tâmega 47,7 5570 39,9 5585 Entre Douro e Vouga 53,8 2566 47,0 2596 Douro 48,5 1759 40,6 1764 Alto Trás-os-Montes 49,9 1478 43,7 1484 Baixo Vouga 52,4 3327 47,6 3344 Baixo Mondego 54,7 2594 50,7 2604 Pinhal Litoral 53,5 2311 48,0 2334 Pinhal Interior Norte 51,5 939 43,5 938 Pinhal Interior Sul 50,2 311 45,1 315 Dão-Lafões 53,3 2250 49,4 2259 Serra da Estrela 48,5 273 45,9 275 Beira Interior Norte 49,9 741 45,9 742 Beira Interior Sul 52,7 511 45,4 514 Cova da Beira 53,6 677 45,1 676 Oeste 51,7 2897 46,0 2918 Médio Tejo 51,7 1828 46,4 1835 Grande Lisboa 53,3 15922 45,3 16260 Península de Setúbal 49,0 6107 38,7 6224 Lezíria do Tejo 50,9 1792 43,7 1809 Alentejo Litoral 46,3 637 37,3 646 Alto Alentejo 49,2 829 37,6 833 Alentejo Central 50,7 1303 40,4 1313 Baixo Alentejo 49,1 829 42,3 830 Algarve 48,8 3264 41,8 3361

Fonte: GAVE, 2012

92

Resultados dos Exames do Secundário, por NUT III (média) – 2011, 1.ª FASE, Alunos Internos Área – Ciências Naturais

Exames 702 715

NUT III Biologia e Geologia Física e Química A

Média Nº de alunos Média Nº de alunos Região Autónoma dos Açores 10,6 555 10,1 603 Região Autónoma da Madeira 10,0 640 9,1 786 Minho-Lima 10,9 603 10,6 638 Cávado 11,0 1496 10,2 1339 Ave 10,9 1693 10,2 1612 Grande Porto 11,5 3469 10,9 3375 Tâmega 10,4 1604 9,8 1515 Entre Douro e Vouga 11,3 695 10,4 712 Douro 10,2 606 9,7 650 Alto Trás-os-Montes 10,3 604 9,8 535 Baixo Vouga 11,2 1168 10,8 1165 Baixo Mondego 11,7 1090 11,7 994 Pinhal Litoral 11,6 818 11,1 853 Pinhal Interior Norte 9,9 318 9,5 300 Pinhal Interior Sul 11,2 141 10,1 161 Dão-Lafões 11,2 920 10,9 931 Serra da Estrela 10,8 109 8,7 114 Beira Interior Norte 10,6 334 10,0 352 Beira Interior Sul 9,8 208 10,1 220 Cova da Beira 11,0 268 10,3 274 Oeste 11,2 924 10,9 920 Médio Tejo 10,8 674 9,8 747 Grande Lisboa 11,6 4692 11,2 4712 Península de Setúbal 10,5 1963 10,3 1824 Lezíria do Tejo 10,7 628 9,6 589 Alentejo Litoral 10,8 187 9,8 190 Alto Alentejo 10,4 272 9,2 290 Alentejo Central 10,5 421 9,9 432 Baixo Alentejo 10,4 294 9,1 258 Algarve 11,3 887 10,5 940

Fonte: GAVE, 2012

93

Resultados dos Exames do Secundário, por NUT III (média) – 2011, 1.ª FASE, Alunos Internos Área – Matemática

Exames 635 735 835

NUT III Matemática A Matemática B Matemática Aplicada às

Ciências Sociais

Média Nº de alunos



Região Autónoma dos Açores 9,8 593 10,9 53 10,2 236 Região Autónoma da Madeira 10,2 743 11,7 80 10,2 210 Minho-Lima 10,6 786 10,7 51 11,5 124 Cávado 10,9 1447 11,5 105 11,4 199 Ave 10,1 1578 11,4 100 12,4 288 Grande Porto 11,1 3646 12,4 184 11,4 766 Tâmega 9,5 1356 8,8 21 10,7 348 Entre Douro e Vouga 10,2 797 11,2 30 11,9 130 Douro 9,3 631 12,4 21 10,4 164 Alto Trás-os-Montes 10,1 541 14,9 4 9,6 109 Baixo Vouga 10,9 1047 11,4 53 12,2 181 Baixo Mondego 11,6 1145 13,5 87 12,3 217 Pinhal Litoral 10,7 840 11,8 51 13,5 112 Pinhal Interior Norte 10,7 247 12,0 8 12,1 60 Pinhal Interior Sul 8,4 129 – – 10,7 30 Dão-Lafões 11,5 816 13,7 47 11,5 179 Serra da Estrela 11,6 96 12,7 3 11,4 36 Beira Interior Norte 9,4 344 11,4 19 9,6 56 Beira Interior Sul 10,8 193 12,3 8 11,0 27 Cova da Beira 10,4 247 9,4 13 11,9 54 Oeste 10,7 873 11,7 46 12,0 243 Médio Tejo 10,1 673 10,6 51 11,5 153 Grande Lisboa 11,4 4797 12,8 336 11,4 1236 Península de Setúbal 9,9 1849 12,0 139 11,0 495 Lezíria do Tejo 10,0 517 11,4 24 10,4 133 Alentejo Litoral 9,9 206 11,5 14 10,3 54 Alto Alentejo 9,3 276 7,8 18 9,5 94 Alentejo Central 10,0 440 10,0 44 11,3 131 Baixo Alentejo 10,1 267 13,2 3 11,5 36 Algarve 10,3 949 11,6 90 11,2 218

Fonte: GAVE, 2012

94

Resultados dos Exames do Secundário, por NUT III (média) – 2011, 1.ª FASE, Alunos Internos Área – Expressões

Exames 708 706 NUT III Geometria Descritiva A Desenho A Média Nº de alunos Média Nº de alunos Região Autónoma dos Açores 9,8 102 11,4 101 Região Autónoma da Madeira 9,7 211 13,3 157 Minho-Lima 9,5 139 11,8 111 Cávado 10,3 257 11,9 206 Ave 8,8 268 11,5 190 Grande Porto 10,7 721 12,6 455 Tâmega 7,5 120 12,2 149 Entre Douro e Vouga 9,8 153 12,8 111 Douro 8,6 60 11,4 54 Alto Trás-os-Montes 8,2 57 12,4 19 Baixo Vouga 11,1 194 12,8 111 Baixo Mondego 10,5 211 11,7 148 Pinhal Litoral 10,9 181 11,4 125 Pinhal Interior Norte 8,2 48 11,6 8 Pinhal Interior Sul 13,5 6 – – Dão-Lafões 10,8 176 10,5 98 Serra da Estrela 5,3 21 12,7 12 Beira Interior Norte 7,2 68 9,6 45 Beira Interior Sul 10,6 43 12,8 19 Cova da Beira 8,3 26 12,7 34 Oeste 11,0 183 11,9 181 Médio Tejo 10,1 173 11,8 91 Grande Lisboa 10,7 1304 12,1 963 Península de Setúbal 9,3 326 11,3 354 Lezíria do Tejo 9,7 84 13,1 67 Alentejo Litoral 8,1 53 12,7 29 Alto Alentejo 6,3 53 11,4 34 Alentejo Central 8,6 99 13,5 68 Baixo Alentejo 7,4 46 12,3 34 Algarve 8,5 266 10,7 253

Fonte: GAVE, 2012

95

Resultados dos Exames do Secundário, por NUT III (média) – 2011, 1.ª FASE, Alunos Internos Área – Ciências Sociais e Humanas

Exames 712 719 623 723 724

NUT III Economia A Geografia A História A História B História da

Cultura e da Artes






R. A. dos Açores 12,7 71 11,0 350 9,4 306 9,4 2 10,0 32 R. A. da Madeira 11,3 121 11,1 394 10,8 364 10,6 23 11,4 46 Minho-Lima 13,0 84 11,9 284 10,2 143 11,7 14 8,6 31 Cávado 11,5 150 12,0 471 11,6 394 13,4 14 9,7 66 Ave 12,0 194 11,9 605 10,5 513 9,1 21 7,6 52 Grande Porto 12,4 562 11,1 1626 10,4 1288 13,1 90 9,9 185 Tâmega 11,5 138 11,3 802 9,9 672 11,0 19 9,2 95 Entre Douro e Vouga 11,9 75 11,3 299 10,9 278 12,1 8 11,4 58 Douro 10,3 23 10,3 285 9,8 274 – – 7,1 23 Alto Trás-os-Montes 11,3 29 10,2 261 10,0 216 13,6 5 9,2 10 Baixo Vouga 13,2 141 11,7 426 10,7 333 13,9 14 10,3 58 Baixo Mondego 11,6 113 11,5 394 11,8 282 13,6 10 10,5 59 Pinhal Litoral 11,1 108 12,1 275 10,9 202 10,3 4 10,6 52 Pinhal Interior Norte – – 10,4 135 10,2 77 – – 7,5 4 Pinhal Interior Sul 10,6 15 10,2 39 6,2 37 10,0 9 – – Dão-Lafões 11,9 90 12,1 300 9,7 254 11,0 23 10,0 41 Serra da Estrela – – 12,9 53 8,1 40 – – 11,6 6 Beira Interior Norte 11,5 30 11,8 110 9,2 55 – – 8,8 19 Beira Interior Sul 12,9 9 12,0 59 9,1 49 – – 9,6 10 Cova da Beira 10,8 22 12,1 71 11,1 66 – – 11,5 12 Oeste 12,2 197 11,3 586 11,1 410 11,9 16 9,4 98 Médio Tejo 12,1 84 11,8 313 10,6 234 9,7 46 Grande Lisboa 12,4 1453 11,5 3260 11,0 2086 12,8 247 9,7 398 Península de Setúbal 10,9 372 10,7 1098 10,3 738 11,2 32 9,3 162 Lezíria do Tejo 11,5 86 11,1 290 9,8 204 – – 11,2 18 Alentejo Litoral – – 10,9 85 10,2 81 – – 9,8 28 Alto Alentejo 10,4 36 9,9 161 8,7 185 11,9 14 9,8 25 Alentejo Central 12,1 44 10,0 251 10,7 226 – – 8,3 43 Baixo Alentejo 12,8 17 11,3 85 10,3 92 – – 8,5 39 Algarve 11,5 136 10,8 423 10,4 443 11,7 17 8,5 110

Fonte: GAVE, 2012

96

Resultados dos Exames do Secundário, por NUT III (média) – 2011, 1.ª FASE, Alunos Internos Área – Língua Portuguesa – 1

Exames 639 734 739

NUT III Português

Literatura Portuguesa

Português LNM




R. A. dos Açores 8,7 1123 5,4 45 15,6 1 R. A. da Madeira 8,8 1480 10,1 64 – – Minho-Lima 10,1 1136 10,2 13 – – Cávado 10,3 2382 9,3 35 – – Ave 9,6 2552 10,2 79 – – Grande Porto 10,3 6263 9,8 199 – – Tâmega 9,2 2522 7,1 186 – – Entre Douro e Vouga 10,1 1285 9,5 59 – – Douro 9,7 1044 10,0 43 – – Alto Trás-os-Montes 9,8 884 8,5 49 – – Baixo Vouga 9,8 1710 11,8 24 – – Baixo Mondego 10,3 1859 9,5 62 – – Pinhal Litoral 9,4 1350 8,6 12 – – Pinhal Interior Norte 9,3 378 11,5 6 – – Pinhal Interior Sul 8,7 185 – – – – Dão-Lafões 10,3 1371 10,5 26 – – Serra da Estrela 9,6 152 – – – – Beira Interior Norte 9,3 493 12,9 8 – – Beira Interior Sul 10,1 323 9,1 27 – – Cova da Beira 9,6 390 11,3 17 – – Oeste 9,6 1681 13,7 18 13,6 1 Médio Tejo 10,1 1162 9,2 12 – – Grande Lisboa 9,6 9729 9,4 293 14,6 18 Península de Setúbal 9,1 3463 8,9 114 18,8 1 Lezíria do Tejo 10,2 914 10,8 27 – – Alentejo Litoral 9,1 333 9,8 24 – – Alto Alentejo 8,6 522 8,1 31 – – Alentejo Central 9,2 805 9,3 38 – – Baixo Alentejo 9,2 432 10,4 33 – – Algarve 9,0 1873 11,6 53 13,6 2

Fonte: GAVE, 2012

97

Resultados dos Exames do Secundário, por NUT III (média) – 2011, 1.ª FASE, Alunos Internos Área – Língua Portuguesa – 2

Exames 839 239 732

NUT III Português LNM Português Latim A




R. A. dos Açores 15,7 3 – – 10,5 5 R. A. da Madeira 13,4 4 – – 10,8 10 Minho-Lima 10,0 1 – – 12,6 6 Cávado 18,4 2 15,9 1 11,3 35 Ave – – – – 10,7 21 Grande Porto 14,5 4 12,9 4 17,5 1 Tâmega 16,7 4 – – – – Entre Douro e Vouga 17,6 1 – – 9,3 7 Douro – – – – 9,6 13 Alto Trás-os-Montes – – – – 7,7 1 Baixo Vouga 14,0 2 14,1 2 12,1 8 Baixo Mondego 13,8 1 16,1 2 – – Pinhal Litoral – – 17,9 1 – – Pinhal Interior Norte 16,5 3 18,0 1 – – Pinhal Interior Sul 16,8 1 – – – – Dão-Lafões 17,1 4 – – – – Serra da Estrela – – – – – – Beira Interior Norte 17,6 1 – – – – Beira Interior Sul – – 15,0 1 – – Cova da Beira – – – – – – Oeste 17,1 3 – – – – Médio Tejo – – 14,8 1 – – Grande Lisboa 14,2 69 11,4 2 4,8 3 Península de Setúbal 14,6 13 – – – – Lezíria do Tejo 15,4 2 – – – – Alentejo Litoral 16,4 5 – – – – Alto Alentejo – – – – – – Alentejo Central 17,8 2 17,9 1 – – Baixo Alentejo – – – – – – Algarve 14,7 14 – – 11,5 8

Fonte: GAVE, 2012

98

Resultados dos Exames do Secundário, por NUT III (média) – 2011, 1.ª FASE, Alunos Internos Área – Línguas Estrangeiras – 1

Exames 501 547 517

NUT III Alemão iniciação Espanhol iniciação

Francês contin.




Região Autónoma dos Açores 10,1 55 11,5 10 11,4 20 Região Autónoma da Madeira 10,6 57 – – 11,7 75 Minho-Lima 14,5 4 14,0 42 11,7 12 Cávado 15,1 8 15,7 93 11,9 38 Ave 11,9 24 13,4 112 12,1 29 Grande Porto 12,0 50 14,0 509 12,5 105 Tâmega – – 13,0 96 11,1 88 Entre Douro e Vouga 9,6 24 13,8 45 13,7 6 Douro 8,6 16 11,8 21 10,8 12 Alto Trás-os-Montes 8,4 22 11,0 23 11,4 12 Baixo Vouga 10,5 19 14,0 121 10,6 9 Baixo Mondego 14,2 14 15,7 25 – – Pinhal Litoral 10,5 24 12,8 40 13,5 26 Pinhal Interior Norte 10,5 8 14,0 33 17,1 5 Pinhal Interior Sul – – – – – – Dão-Lafões 10,9 15 14,9 13 13,1 3 Serra da Estrela – – – – 13,7 9 Beira Interior Norte – – 11,3 4 11,2 16 Beira Interior Sul – – – – – – Cova da Beira – – 13,8 13 – – Oeste 10,8 17 12,9 80 13,3 51 Médio Tejo – – 13,7 67 – – Grande Lisboa 10,5 110 12,1 297 12,0 433 Península de Setúbal 9,6 51 14,1 98 11,7 145 Lezíria do Tejo 13,9 19 13,3 36 Alentejo Litoral 14,7 5 13,8 30 11,4 10 Alto Alentejo – – 13,3 20 – – Alentejo Central – – 13,0 32 11,4 10 Baixo Alentejo – – 16,5 13 – – Algarve 13,8 6 13,7 188 12,7 23

Fonte: GAVE, 2012

99

Resultados dos Exames do Secundário, por NUT III (média) – 2011, 1.ª FASE, Alunos Internos Área – Línguas Estrangeiras – 2

Exames 550 847 801

NUT III Inglês contin. Espanhol contin.

Alemão contin.




Região Autónoma dos Açores – – – – – – Região Autónoma da Madeira – – – – – – Minho-Lima 11,3 15 – – – – Cávado – – – – – – Ave – – 14,3 12 – – Grande Porto – – 14,0 10 – – Tâmega 7,0 9 – – – – Entre Douro e Vouga – – – – – – Douro – – – – – – Alto Trás-os-Montes 8,2 8 – – – – Baixo Vouga – – – – – – Baixo Mondego – – – – – – Pinhal Litoral 16,9 1 – – – – Pinhal Interior Norte – – – – – – Pinhal Interior Sul – – – – – – Dão-Lafões – – 13,1 6 – – Serra da Estrela – – – – – – Beira Interior Norte – – 12,4 2 – – Beira Interior Sul – – – – – – Cova da Beira – – 17,7 1 – – Oeste – – 15,3 12 – – Médio Tejo – – – – – – Grande Lisboa – – – – – – Península de Setúbal – – – – – – Lezíria do Tejo 11,5 7 – – – – Alentejo Litoral 14,6 4 – – – – Alto Alentejo 12,7 5 12,4 18 – – Alentejo Central – – – – – – Baixo Alentejo – – – – – – Algarve – – 11,1 1 7,4 6

Fonte: GAVE, 2012

100

ANEXO 2 Resultados dos Exames do Ensino Básico, por NUT III – 2011, 1.ª Chamada Alunos Internos. Números índice, Portugal = 100; 2011-2009 – Diferença de valor índice entre 2011 e 2009

Exames 22 23

NUT III Língua Portuguesa Matemática

2011 (2011-2009) 2011 (2011-2009) Região Autónoma dos Açores – – – – Região Autónoma da Madeira 91,6 -5,8 85,2 -5,5 Minho-Lima 98,9 -1,9 107,6 6,0 Cávado 99,5 -0,7 106,6 3,2 Ave 98,8 0,6 100,9 0,4 Grande Porto 103,4 1,5 102,6 2,8 Tâmega 92,6 -2,1 89,8 -1,9 Entre Douro e Vouga 104,5 3,8 105,8 3,8 Douro 94,2 -0,2 91,5 -0,2 Alto Trás-os-Montes 96,9 0,7 98,4 2,8 Baixo Vouga 101,7 0,1 107,2 0,5 Baixo Mondego 106,2 -0,8 114,3 4,8 Pinhal Litoral 103,8 1,4 108,1 -0,2 Pinhal Interior Norte 100,0 6,8 97,9 1,3 Pinhal Interior Sul 97,5 -3,6 101,7 -6,8 Dão-Lafões 103,5 6,6 111,3 9,5 Serra da Estrela 94,1 -3,6 103,4 0,4 Beira Interior Norte 96,9 -4,0 103,4 -0,6 Beira Interior Sul 102,4 4,0 102,2 1,3 Cova da Beira 104,0 3,5 101,5 0,6 Oeste 100,4 -0,9 103,6 0,3 Médio Tejo 100,4 -2,6 104,6 3,5 Grande Lisboa 103,6 5,6 102,1 6,5 Península de Setúbal 95,1 -5,7 87,1 -19,9 Lezíria do Tejo 98,9 -1,7 98,4 -1,4 Alentejo Litoral 90,0 -7,3 84,0 -12,8 Alto Alentejo 95,6 0,5 84,7 -2,4 Alentejo Central 98,4 -0,8 91,0 -7,2 Baixo Alentejo 95,4 -3,0 95,3 0,4 Algarve 94,8 0,4 94,1 -1,5

Fonte: GAVE, 2012

101

Resultados dos Exames do Ensino Secundário, por NUT III – 2011, 1.ª Fase. Alunos Internos. Números índice, Portugal = 100; 2011-2009 – Diferença de valor índice entre 2011 e 2009. Área – Ciências Naturais

Exames 702 715

NUT III Biologia e Geologia Física e Química A

2011 (2011-2009) 2011 (2011-2009) R. A. dos Açores 96,1 5,1 96,7 1,2 R. A. da Madeira 90,8 1,4 86,7 3,8 Minho-Lima 99,0 -1,8 101,3 4,8 Cávado 100,0 2,7 97,3 -3,4 Ave 99,2 2,4 96,9 5,2 Grande Porto 104,0 1,5 104,3 1,7 Tâmega 94,5 3,6 93,5 4,0 Entre Douro e Vouga 102,4 1,9 98,8 -0,6 Douro 92,5 -3,6 92,3 -5,8 Alto Trás-os-Montes 93,5 -4,7 93,7 4,4 Baixo Vouga 101,4 -3,1 102,6 -6,9 Baixo Mondego 105,8 -1,8 111,5 -3,4 Pinhal Litoral 105,5 -0,4 106,2 1,2 Pinhal Interior Norte 89,5 -5,0 91,0 -0,2 Pinhal Interior Sul 101,8 2,0 96,1 -3,4 Dão-Lafões 101,7 -0,2 104,3 -3,0 Serra da Estrela 98,3 -4,5 83,0 -17,1 Beira Interior Norte 96,1 -2,3 95,3 -1,0 Beira Interior Sul 88,7 -4,9 96,2 -6,2 Cova da Beira 99,6 -0,7 98,2 -1,2 Oeste 101,3 -1,4 103,5 4,3 Médio Tejo 98,1 -7,6 93,0 -8,8 Grande Lisboa 104,9 -0,1 107,0 -1,7 Península de Setúbal 95,0 0,5 98,0 4,1 Lezíria do Tejo 97,0 0,9 91,8 1,4 Alentejo Litoral 98,4 -3,7 93,8 -2,8 Alto Alentejo 94,3 -1,4 88,1 4,1 Alentejo Central 95,0 -0,9 94,6 0,1 Baixo Alentejo 94,2 -0,9 86,6 -1,5 Algarve 102,9 4,0 100,1 2,3

Fonte: GAVE, 2012

102

Resultados dos Exames do Ensino Secundário, por NUT III – 2011, 1.ª Fase. Alunos Internos. Números índice, Portugal = 100; 2011-2009 – Diferença de valor índice entre 2011 e 2009. Área – Matemática

Exames 635 735 835

NUT III Matemática A Matemática B

Matemática Aplicada às Ciências Sociais

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

R. A. dos Açores 92,7 -8,5 91,9 -8,3 90,3 -1,7 R. A. da Madeira 96,2 -1,0 98,6 -9,8 90,3 -0,3 Minho-Lima 100,6 1,1 90,5 -13,0 102,0 3,3 Cávado 103,1 1,9 96,8 -7,9 101,4 -7,3 Ave 95,4 2,7 95,9 7,2 110,0 11,7 Grande Porto 104,6 2,6 104,3 0,8 101,2 -3,0 Tâmega 90,1 -2,7 74,4 -26,1 95,2 -0,3 Entre Douro e Vouga 96,3 -4,4 94,0 -3,7 105,5 0,1 Douro 88,2 -4,6 104,3 -4,7 91,9 8,2 Alto Trás-os-Montes 95,4 6,6 125,7 12,4 85,4 -3,1 Baixo Vouga 103,4 -0,8 96,3 3,1 107,8 -5,0 Baixo Mondego 109,3 -1,4 113,9 6,5 109,4 9,5 Pinhal Litoral 100,9 -2,6 99,4 -5,5 120,0 8,7 Pinhal Interior Norte 100,8 2,9 100,7 – 107,0 3,4 Pinhal Interior Sul 79,1 -3,2 – – 94,8 -11,5 Dão-Lafões 108,7 8,1 115,3 11,6 101,8 -0,3 Serra da Estrela 109,5 13,4 106,7 7,6 101,2 22,0 Beira Interior Norte 89,0 -8,9 96,4 5,2 84,8 -13,8 Beira Interior Sul 101,5 2,2 103,3 32,7 97,7 -8,6 Cova da Beira 98,3 -1,7 79,0 -18,1 105,1 19,0 Oeste 101,1 3,0 98,8 8,3 106,4 -4,1 Médio Tejo 95,5 -5,8 89,0 -14,1 102,1 -4,2 Grande Lisboa 107,3 -0,2 107,5 1,4 101,4 -1,9 Península de Setúbal 93,5 -0,9 101,2 9,8 97,9 3,2 Lezíria do Tejo 94,3 1,8 96,2 -6,1 92,5 5,3 Alentejo Litoral 93,8 -5,0 96,5 10,7 91,0 -3,4 Alto Alentejo 87,7 -0,6 65,5 2,6 84,1 -1,2 Alentejo Central 94,8 0,3 84,2 -10,3 100,5 15,1 Baixo Alentejo 95,6 -4,3 110,9 -0,9 102,1 -4,9 Algarve 97,4 -1,0 97,4 12,9 99,1 3,6

Fonte: GAVE, 2012

103

Resultados dos Exames do Ensino Secundário, por NUT III – 2011, 1.ª Fase. Alunos Internos. Números índice, Portugal = 100; 2011-2009 – Diferença de valor índice entre 2011 e 2009. Área – Expressões

Exames 708 706

NUT III Geometria Descritiva A Desenho A

2011 (2011-2009) 2011 (2011-2009) Região Autónoma dos Açores 98,4 4,2 96,0 14,8 Região Autónoma da Madeira 97,7 6,4 111,9 5,2 Minho-Lima 95,3 9,8 99,1 6,1 Cávado 103,7 2,4 100,2 4,6 Ave 88,5 2,9 96,4 5,1 Grande Porto 107,5 0,7 105,4 2,4 Tâmega 75,0 -8,6 102,3 4,5 Entre Douro e Vouga 97,9 -7,7 107,5 20,0 Douro 86,6 -1,1 95,3 -10,3 Alto Trás-os-Montes 82,5 2,4 103,9 -2,7 Baixo Vouga 111,3 1,1 107,5 -3,6 Baixo Mondego 104,9 -1,0 98,2 1,7 Pinhal Litoral 109,5 14,2 95,2 -6,5 Pinhal Interior Norte 82,5 0,7 97,3 – Pinhal Interior Sul 135,2 42,8 – – Dão-Lafões 108,4 12,0 87,6 -8,6 Serra da Estrela 53,1 -8,6 106,0 1,8 Beira Interior Norte 71,9 -24,0 80,2 -15,5 Beira Interior Sul 106,2 29,5 107,6 9,1 Cova da Beira 83,3 2,7 106,3 4,5 Oeste 110,8 13,8 99,8 5,5 Médio Tejo 101,3 -1,3 98,6 -5,5 Grande Lisboa 107,1 -3,7 101,7 -5,1 Península de Setúbal 93,8 6,3 94,8 -2,0 Lezíria do Tejo 97,2 -21,1 109,5 19,7 Alentejo Litoral 81,5 0,0 106,8 18,3 Alto Alentejo 63,7 2,2 95,4 6,8 Alentejo Central 86,6 -9,6 112,8 19,6 Baixo Alentejo 74,6 -4,4 102,8 8,0 Algarve 85,6 -9,2 89,9 -10,0

Fonte: GAVE, 2012

104

Resultados dos Exames do Ensino Secundário, por NUT III – 2011, 1.ª Fase. Alunos Internos. Números índice, Portugal = 100; 2011-2009 – Diferença de valor índice entre 2011 e 2009. Área – Ciências Sociais e Humanas

Exames 712 719 623 723 724

NUT III Economia A Geografia A História A História B

História da Cultura e da

Artes

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

R. A. dos Açores 105,8 5,9 97,3 7,8 89,5 -0,5 76,6 – 103,8 22,2 R. A. da Madeira 94,2 6,6 98,6 -1,6 102,9 2,9 86,9 14,8 118,3 -9,1 Minho-Lima 108,6 9,1 105,7 4,1 97,5 -0,4 95,8 12,5 89,7 -2,8 Cávado 96,1 -4,7 106,7 4,4 110,5 3,5 110,1 8,0 101,1 24,8 Ave 100,5 2,7 105,9 6,5 100,7 -1,6 74,9 -7,8 78,8 -16,9 Grande Porto 103,9 -3,7 98,9 -5,7 99,2 -2,2 107,6 -11,7 103,4 -6,0 Tâmega 96,4 4,9 100,1 6,3 95,0 -1,2 90,6 23,9 95,5 5,3 Entre Douro e Vouga 99,8 6,9 100,6 3,4 103,8 3,4 98,9 -16,0 119,2 18,8 Douro 86,1 -5,7 91,4 1,6 93,3 -6,2 – – 73,7 -23,2 Alto Trás-os-Montes 94,3 12,3 90,1 -0,9 95,5 0,3 111,8 33,1 95,6 20,3 Baixo Vouga 110,0 6,4 103,7 2,4 102,0 3,1 113,9 0,1 107,1 -2,5 Baixo Mondego 97,2 -4,9 102,3 2,0 112,3 10,2 111,6 -17,8 109,3 8,1 Pinhal Litoral 93,2 -9,8 107,8 -0,6 104,5 -0,1 84,6 -26,8 110,1 12,5 Pinhal Interior Norte – – 92,1 3,4 97,7 -2,1 – – 77,9 – Pinhal Interior Sul 88,5 -18,6 90,9 -6,8 59,6 -19,3 82,1 – – – Dão-Lafões 99,2 3,6 107,7 12,2 93,1 -0,8 90,2 6,7 103,7 17,1 Serra da Estrela – – 114,6 15,2 77,8 -22,2 – – 120,7 34,7 Beira Interior Norte 95,9 -1,9 104,6 11,2 88,0 3,1 – – 92,0 2,2 Beira Interior Sul 108,1 6,1 106,5 -0,6 87,0 3,4 – – 100,0 17,5 Cova da Beira 90,5 -5,8 107,5 5,7 105,7 19,6 – – 119,4 16,0 Oeste 102,0 1,0 100,3 -1,9 106,2 0,7 97,7 -23,6 97,9 2,1 Médio Tejo 101,2 -0,5 104,6 -0,7 101,3 -2,7 – – 100,9 -7,1 Grande Lisboa 103,3 0,3 101,7 -1,2 105,3 1,6 104,7 -5,8 100,9 -2,6 Península de Setúbal 90,7 -5,7 95,2 -0,6 98,8 1,6 91,6 -1,7 96,5 -7,3 Lezíria do Tejo 96,5 -1,6 98,9 -1,9 93,2 -4,1 – – 116,3 20,9 Alentejo Litoral – – 97,1 -6,2 97,5 4,5 – – 101,9 -20,0 Alto Alentejo 87,0 -7,3 87,4 -1,5 83,4 -9,3 97,2 – 101,7 35,9 Alentejo Central 101,1 1,2 88,8 -5,7 101,9 5,1 – – 86,5 -17,3 Baixo Alentejo 107,3 19,3 100,5 4,5 98,6 10,4 – – 88,8 -14,7 Algarve 95,9 0,2 95,5 -1,0 99,4 -2,4 96,1 -12,6 88,9 -3,8

Fonte: GAVE, 2012

105

Resultados dos Exames do Ensino Secundário, por NUT III – 2011, 1.ª Fase. Alunos Internos. Números índice, Portugal = 100; 2011-2009 – Diferença de valor índice entre 2011 e 2009. Área – Língua Portuguesa

Exames 639 734

NUT III Português Literatura Portuguesa

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

Região Autónoma dos Açores 90,3 0,4 58,6 -46,5 Região Autónoma da Madeira 91,7 -0,2 108,8 12,7 Minho-Lima 104,5 4,8 109,3 13,2 Cávado 106,6 3,2 100,0 -1,5 Ave 99,8 -2,1 109,5 4,5 Grande Porto 106,5 2,2 105,3 0,6 Tâmega 94,9 -1,7 76,4 -15,9 Entre Douro e Vouga 105,0 4,2 102,4 3,8 Douro 100,8 2,7 107,2 13,6 Alto Trás-os-Montes 101,8 4,0 91,8 -7,9 Baixo Vouga 101,6 0,4 126,4 23,1 Baixo Mondego 106,5 5,1 101,6 4,9 Pinhal Litoral 97,9 -1,9 92,6 -7,7 Pinhal Interior Norte 96,1 -4,0 123,7 17,2 Pinhal Interior Sul 90,0 -4,2 – – Dão-Lafões 106,9 7,2 112,9 12,7 Serra da Estrela 99,6 -4,7 – – Beira Interior Norte 96,9 -1,5 139,1 – Beira Interior Sul 105,1 -1,3 98,2 – Cova da Beira 99,6 4,3 121,9 21,7 Oeste 99,8 -1,4 147,6 52,1 Médio Tejo 105,0 2,2 99,3 -24,1 Grande Lisboa 99,6 -0,7 100,7 3,9 Península de Setúbal 94,5 -2,3 95,4 -2,5 Lezíria do Tejo 105,7 5,1 115,8 -22,5 Alentejo Litoral 94,4 -4,1 105,3 4,6 Alto Alentejo 89,6 -11,5 86,9 -7,7 Alentejo Central 95,0 -4,7 100,2 3,3 Baixo Alentejo 95,2 -2,9 111,6 4,6 Algarve 93,6 -1,7 124,4 23,2

Fonte: GAVE, 2012

106

Resultados dos Exames do Ensino Secundário, por NUT III – 2011, 1.ª Fase. Alunos Internos. Números índice, Portugal = 100; 2011-2009 – Diferença de valor índice entre 2011 e 2009. Área – Línguas Estrangeiras

Exames 501 547 517

NUT III Alemão iniciação Espanhol iniciação

Francês contin.

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

2011 (2011-2009)

Região Autónoma dos Açores 94,4 -10,2 84,3 – 93,8 5,8 Região Autónoma da Madeira 98,7 11,1 – – 96,8 -3,5 Minho-Lima 135,0 41,4 102,8 -1,1 96,6 -8,3 Cávado 141,0 46,8 115,1 23,3 98,1 -8,3 Ave 111,3 -1,9 98,6 4,2 99,6 -9,5 Grande Porto 112,3 -0,2 102,8 2,8 103,0 1,3 Tâmega – – 95,6 -9,0 91,3 -7,4 Entre Douro e Vouga 89,3 -61,9 101,6 -3,5 113,2 4,5 Douro 80,3 -22,6 86,7 -2,8 89,0 -8,7 Alto Trás-os-Montes 78,5 -10,0 81,1 -12,0 94,1 -8,4 Baixo Vouga 98,5 5,2 102,7 4,5 87,2 -9,7 Baixo Mondego 132,9 22,8 115,5 24,1 – – Pinhal Litoral 97,8 -7,0 94,1 -3,7 111,8 19,1 Pinhal Interior Norte 98,0 1,1 102,7 20,3 141,2 – Pinhal Interior Sul – – – – – – Dão-Lafões 102,1 9,7 109,5 3,3 108,0 35,8 Serra da Estrela – – – – 113,5 22,3 Beira Interior Norte – – 83,1 -11,3 92,6 -9,8 Beira Interior Sul – – – – – – Cova da Beira – – 101,1 0,6 – – Oeste 100,8 -1,3 94,7 -3,5 109,6 6,9 Médio Tejo – – 100,8 9,6 – – Grande Lisboa 98,2 -2,1 88,9 -9,6 99,0 0,9 Península de Setúbal 89,9 -7,0 103,5 -0,5 96,7 -4,2 Lezíria do Tejo – – 102,1 22,9 109,9 0,6 Alentejo Litoral 137,6 15,7 101,8 0,0 94,4 -14,3 Alto Alentejo – – 98,1 0,6 – – Alentejo Central – – 95,6 -8,0 94,2 -5,6 Baixo Alentejo – – 121,7 14,0 – – Algarve 128,7 37,5 101,0 -1,6 104,7 2,1

Fonte: GAVE, 2012

107

ANEXO 3 Alunos do Ensino Básico com classificação positiva, por NUT III (%) – 2011, 1.ª Chamada, Alunos Internos.

Exames Classificação ≥ 50% (níveis 3, 4 e 5)

NUT III Língua

Portuguesa Matemática

22 23 Região Autónoma dos Açores – – Região Autónoma da Madeira 46,9 31,2 Minho-Lima 57,5 49,3 Cávado 59,1 48,9 Ave 57,1 43,9 Grande Porto 62,1 45,3 Tâmega 49,5 35,6 Entre Douro e Vouga 63,8 48,2 Douro 50,3 35,8 Alto Trás-os-Montes 53,2 41,4 Baixo Vouga 60,1 48,2 Baixo Mondego 65,3 54,6 Pinhal Litoral 62,6 48,5 Pinhal Interior Norte 56,2 42,0 Pinhal Interior Sul 53,4 45,1 Dão-Lafões 61,5 51,2 Serra da Estrela 50,5 46,9 Beira Interior Norte 54,1 46,6 Beira Interior Sul 61,6 44,2 Cova da Beira 63,4 43,9 Oeste 58,5 45,1 Médio Tejo 58,0 46,0 Grande Lisboa 63,0 45,1 Península de Setúbal 52,2 34,6 Lezíria do Tejo 56,8 41,6 Alentejo Litoral 42,7 29,3 Alto Alentejo 51,9 29,3 Alentejo Central 55,6 37,3 Baixo Alentejo 50,9 37,7 Algarve 51,8 38,5

Fonte: GAVE, 2012

108

Alunos do Ensino Secundário com classificação positiva, por NUT III (%) – 2011, 1.ª Fase, Alunos Internos. Área – Ciências Naturais

Exames Classificação ≥ 10 valores

NUT III Biologia e Geologia

Física e Química A

702 715 Região Autónoma dos Açores 62,0 53,9 Região Autónoma da Madeira 54,1 41,1 Minho-Lima 64,7 57,1 Cávado 65,3 53,4 Ave 65,3 54,0 Grande Porto 69,4 61,9 Tâmega 58,0 50,5 Entre Douro e Vouga 69,6 55,6 Douro 57,3 47,7 Alto Trás-os-Montes 57,1 49,0 Baixo Vouga 69,8 60,1 Baixo Mondego 70,6 66,7 Pinhal Litoral 75,1 64,5 Pinhal Interior Norte 53,1 47,7 Pinhal Interior Sul 70,9 56,5 Dão-Lafões 70,0 63,5 Serra da Estrela 67,9 37,7 Beira Interior Norte 60,8 50,3 Beira Interior Sul 52,4 50,9 Cova da Beira 66,4 52,6 Oeste 69,7 63,0 Médio Tejo 65,4 49,8 Grande Lisboa 71,8 64,2 Península de Setúbal 60,1 56,5 Lezíria do Tejo 62,4 48,2 Alentejo Litoral 63,6 52,1 Alto Alentejo 61,0 43,4 Alentejo Central 61,0 48,8 Baixo Alentejo 59,2 41,1 Algarve 70,1 57,3

Fonte: GAVE, 2012

109

Alunos do Ensino Secundário com classificação positiva, por NUT III (%) – 2011, 1.ª Fase, Alunos Internos. Área – Matemática


NUT III Matemática

A Matemática

B

Matemática Aplicada às

Ciências Sociais

635 735 835 Região Autónoma dos Açores 51,9 54,7 57,2 Região Autónoma da Madeira 52,1 66,3 57,1 Minho-Lima 56,5 52,9 69,4 Cávado 58,3 69,5 72,4 Ave 54,1 67,0 77,4 Grande Porto 60,3 73,9 71,4 Tâmega 47,3 38,1 63,8 Entre Douro e Vouga 54,0 56,7 79,2 Douro 45,6 81,0 58,5 Alto Trás-os-Montes 51,2 75,0 49,5 Baixo Vouga 60,5 62,3 79,6 Baixo Mondego 63,7 83,9 79,7 Pinhal Litoral 58,9 70,6 91,1 Pinhal Interior Norte 61,5 62,5 80,0 Pinhal Interior Sul 39,5 – 66,7 Dão-Lafões 65,4 89,4 69,8 Serra da Estrela 68,8 100,0 69,4 Beira Interior Norte 45,6 73,7 53,6 Beira Interior Sul 57,0 75,0 59,3 Cova da Beira 53,8 53,8 72,2 Oeste 58,8 67,4 74,5 Médio Tejo 51,4 52,9 71,2 Grande Lisboa 64,1 78,9 68,9 Península de Setúbal 51,0 78,4 66,1 Lezíria do Tejo 50,9 58,3 60,2 Alentejo Litoral 50,5 71,4 55,6 Alto Alentejo 44,9 38,9 50,0 Alentejo Central 50,7 54,5 64,1 Baixo Alentejo 49,4 100,0 69,4 Algarve 56,4 65,6 70,6

Fonte: GAVE, 2012

110

Alunos do Ensino Secundário com classificação positiva, por NUT III (%) – 2011, 1.ª Fase, Alunos Internos. Área – Expressões


NUT III Geometria

Descritiva A Desenho A

708 706 Região Autónoma dos Açores 43,1 84,2 Região Autónoma da Madeira 44,1 89,8 Minho-Lima 41,0 88,3 Cávado 47,9 85,9 Ave 39,2 78,9 Grande Porto 52,1 86,6 Tâmega 28,3 77,9 Entre Douro e Vouga 45,8 91,0 Douro 33,3 85,2 Alto Trás-os-Montes 33,3 100,0 Baixo Vouga 54,6 94,6 Baixo Mondego 50,7 80,4 Pinhal Litoral 55,8 75,2 Pinhal Interior Norte 35,4 75,0 Pinhal Interior Sul 50,0 – Dão-Lafões 56,8 68,4 Serra da Estrela 4,8 100,0 Beira Interior Norte 25,0 57,8 Beira Interior Sul 53,5 89,5 Cova da Beira 38,5 85,3 Oeste 50,8 81,8 Médio Tejo 45,1 79,1 Grande Lisboa 51,1 84,8 Península de Setúbal 41,1 81,4 Lezíria do Tejo 46,4 100,0 Alentejo Litoral 34,0 93,1 Alto Alentejo 20,8 94,1 Alentejo Central 34,3 95,6 Baixo Alentejo 19,6 91,2 Algarve 33,1 63,6

Fonte: GAVE, 2012

111

Alunos do Ensino Secundário com classificação positiva, por NUT III (%) – 2011, 1.ª Fase, Alunos Internos. Área – Ciências Sociais e Humanas


NUT III Economia

A Geografia

A História

A História

B

História da Cultura e da Artes

712 719 623 723 724 R. A. dos Açores 88,7 72,6 52,3 50,0 65,6 R. A. da Madeira 67,8 74,1 65,7 56,5 78,3 Minho-Lima 89,3 82,4 56,6 85,7 51,6 Cávado 69,3 85,1 77,7 92,9 50,0 Ave 84,0 82,0 64,5 57,1 36,5 Grande Porto 77,2 72,7 64,8 87,8 57,8 Tâmega 76,8 76,3 57,7 63,2 53,7 Entre Douro e Vouga 78,7 75,3 65,8 75,0 72,4 Douro 56,5 65,3 57,7 – 21,7 Alto Trás-os-Montes 69,0 64,4 62,0 100,0 70,0 Baixo Vouga 85,8 79,6 67,6 92,9 60,3 Baixo Mondego 74,3 75,4 73,8 80,0 64,4 Pinhal Litoral 72,2 88,7 71,8 75,0 48,1 Pinhal Interior Norte – 63,7 63,6 – 25,0 Pinhal Interior Sul 66,7 61,5 32,4 77,8 – Dão-Lafões 71,1 85,7 53,5 60,9 51,2 Serra da Estrela – 90,6 35,0 – 66,7 Beira Interior Norte 73,3 81,8 45,5 – 36,8 Beira Interior Sul 88,9 89,8 42,9 – 60,0 Cova da Beira 54,5 81,7 69,7 – 83,3 Oeste 83,2 75,9 72,9 87,5 48,0 Médio Tejo 77,4 80,5 68,4 – 56,5 Grande Lisboa 80,2 77,3 70,9 90,3 56,5 Península de Setúbal 66,9 67,9 62,2 71,9 48,1 Lezíria do Tejo 65,1 73,4 55,9 – 72,2 Alentejo Litoral – 75,3 63,0 – 64,3 Alto Alentejo 58,3 62,1 44,9 85,7 52,0 Alentejo Central 79,5 60,6 69,0 – 41,9 Baixo Alentejo 88,2 74,1 63,0 – 38,5 Algarve 76,5 69,3 62,5 88,2 40,0

Fonte: GAVE, 2012

112

Alunos do Ensino Secundário com classificação positiva, por NUT III (%) – 2011, 1.ª Fase, Alunos Internos. Área – Língua Portuguesa


NUT III Português

Literatura Portuguesa

Latim

639 734 732 R. A. dos Açores 41,1 17,8 60,0 R. A. da Madeira 44,0 59,4 50,0 Minho-Lima 59,9 76,9 66,7 Cávado 61,2 60,0 71,4 Ave 54,4 63,3 66,7 Grande Porto 61,2 54,8 100,0 Tâmega 47,9 26,3 – Entre Douro e Vouga 60,6 54,2 57,1 Douro 53,7 60,5 69,2 Alto Trás-os-Montes 55,4 38,8 0,0 Baixo Vouga 55,6 75,0 62,5 Baixo Mondego 59,6 53,2 – Pinhal Litoral 51,1 41,7 – Pinhal Interior Norte 51,6 66,7 – Pinhal Interior Sul 41,6 – – Dão-Lafões 61,9 65,4 – Serra da Estrela 53,3 – – Beira Interior Norte 50,7 100,0 – Beira Interior Sul 62,8 48,1 – Cova da Beira 52,1 82,4 – Oeste 53,2 100,0 – Médio Tejo 59,3 50,0 – Grande Lisboa 54,3 53,2 0,0 Península de Setúbal 47,4 46,5 – Lezíria do Tejo 60,3 77,8 – Alentejo Litoral 46,2 58,3 – Alto Alentejo 41,2 35,5 – Alentejo Central 46,7 52,6 – Baixo Alentejo 48,4 57,6 – Algarve 47,5 79,2 75,0

Fonte: GAVE, 2012

113

Alunos do Ensino Secundário com classificação positiva, por NUT III (%) – 2011, 1.ª Fase, Alunos Internos. Área – Línguas Estrangeiras – 1


NUT III Alemão iniciação

Francês continuação

Espanhol iniciação

501 517 547 Região Autónoma dos Açores 54,5 75,0 90,0 Região Autónoma da Madeira 63,2 78,7 – Minho-Lima 100,0 66,7 90,5 Cávado 87,5 71,1 96,8 Ave 75,0 93,1 89,3 Grande Porto 66,0 85,7 92,7 Tâmega – 65,9 83,3 Entre Douro e Vouga 45,8 66,7 93,3 Douro 31,3 66,7 81,0 Alto Trás-os-Montes 40,9 50,0 73,9 Baixo Vouga 57,9 66,7 95,0 Baixo Mondego 92,9 – 96,0 Pinhal Litoral 66,7 84,6 85,0 Pinhal Interior Norte 62,5 100,0 90,9 Pinhal Interior Sul – – – Dão-Lafões 53,3 100,0 100,0 Serra da Estrela – 100,0 – Beira Interior Norte – 81,3 100,0 Beira Interior Sul – – – Cova da Beira – – 84,6 Oeste 64,7 90,2 82,5 Médio Tejo – – 94,0 Grande Lisboa 59,1 78,3 79,1 Península de Setúbal 54,9 73,1 91,8 Lezíria do Tejo – 94,4 94,7 Alentejo Litoral 100,0 70,0 93,3 Alto Alentejo – – 85,0 Alentejo Central – 70,0 93,8 Baixo Alentejo – – 100,0 Algarve 83,3 87,0 88,8

Fonte: GAVE, 2012

114

Alunos do Ensino Secundário com classificação positiva, por NUT III (%) – 2011, 1.ª Fase, Alunos Internos. Área – Línguas Estrangeiras – 2


NUT III Inglês

continuação Espanhol

continuação 550 847

Região Autónoma dos Açores – – Região Autónoma da Madeira – – Minho-Lima 73,3 – Cávado – – Ave – 100,0 Grande Porto 100,0 Tâmega 11,1 – Entre Douro e Vouga – – Douro – – Alto Trás-os-Montes 37,5 – Baixo Vouga – Baixo Mondego – Pinhal Litoral 100,0 – Pinhal Interior Norte – – Pinhal Interior Sul – – Dão-Lafões – 100,0 Serra da Estrela – – Beira Interior Norte – 100,0 Beira Interior Sul – – Cova da Beira – 100,0 Oeste – 100,0 Médio Tejo – – Grande Lisboa – – Península de Setúbal – – Lezíria do Tejo 85,7 – Alentejo Litoral 100,0 – Alto Alentejo 100,0 88,9 Alentejo Central – – Baixo Alentejo – – Algarve – 100,0

Fonte: GAVE, 2012

115

ANEXO 4 – Distribuição relativa das NUT III em função da Média Nacional 2011 e Variação

2009-2011 (valores índice)

Ensino Básico - Língua Portuguesa (22)

Ensino Básico - Matemática (23)

Fonte: GAVE, 2012

Fonte: GAVE, 2012

116

Ensino Secundário - Biologia e Geologia (702)

Ensino Secundário - Física e Química A (715)

Fonte: GAVE, 2012

Fonte: GAVE, 2012

117

Ensino Secundário - Economia A (712)

Ensino Secundário - Geografia A (719)

Fonte: GAVE, 2012

Fonte: GAVE, 2012

118

Ensino Secundário - História A (623)

Ensino Secundário – Desenho A (706)

Fonte: GAVE, 2012

Fonte: GAVE, 2012

119

Ensino Secundário – Geometria Descritiva A (708)

Ensino Secundário – Português (639)

Fonte: GAVE, 2012

Fonte: GAVE, 2012

120

Ensino Secundário – Matemática Aplicada às Ciências Sociais (835)

Ensino Secundário - Matemática (635)

Fonte: GAVE, 2012

Fonte: GAVE, 2012

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