UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
DOUTORADO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
VALMIRA PERUCCHI
PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO NOS
INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA: UMA
INVESTIGAÇÃO SOBRE A SUA NATUREZA, DIVULGAÇÃO E APLICAÇÃO
BRASÍLIA - DF
Março 2015
VALMIRA PERUCCHI
PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO NOS
INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA: UMA
INVESTIGAÇÃO SOBRE A SUA NATUREZA, DIVULGAÇÃO E APLICAÇÃO
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Ciência da Informação da Universidade de Brasília
(UnB) como requisito parcial para a obtenção do
título de Doutor em Ciência da Informação. Área de
concentração: Gestão da Informação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Suzana Pinheiro Machado
Mueller
Linha de Pesquisa: Comunicação e Mediação da
Informação
Grupo de Pesquisa: Comunicação Científica
Brasília - DF
Março 2015
P471p Perucchi, Valmira.
Produção de conhecimento científico e tecnológico nos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: uma
investigação sobre a sua natureza, divulgação e aplicação. /
Valmira Perucchi. Brasília: UnB, 2015.
154 f.
Tese (Doutorado em Ciência da Informação) – Faculdade de
Ciência da Informação/Universidade de Brasília.
Orientação: Drª. Suzana Pinheiro Machado Mueller.
1. Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia 2.
Modelo linear de pesquisa. 3. Quadrante de Pasteur 4. Modelos
de relação empresa-universidade-governo I. Título.
CDU:378(043)
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida e oportunidades.
Aos meus pais, Saul Santos Perucchi (in memoriam) e Irene Tiscoski Perucchi, mesmo
a distância, pela força, apoio e orações.
À Cecília, Bárbara, Valdemar (in memoriam), Rita, Iraide, Ivone, Ana Carolina,
Maristela, Coleta, Chedes e Ramon, pelo incentivo.
À minha orientadora, Suzana Pinheiro Machado Mueller, de admirável paciência,
competência, compreensão e generosidade.
À Profa. Dr
a. Joana Coeli Ribeiro Garcia, Prof. Dr. Raimundo Nonato Macedo dos
Santos, Prof. Dr. Rogério Henrique de Araújo Júnior e Profa. Dr
a. Elmira Luzia Melo Soares
Simeão que aceitaram examinar e contribuir com esta tese.
Ao Prof. Jayme Leiro Vilan Filho pelas contribuições estatísticas.
A Adilson Luís Silva, Simão Pedro Viana e Dr. Joabson Nogueira de Carvalho, que
muito contribuíram para que esta minha busca se realizasse.
À Beatriz Alves de Sousa, pelo incentivo e apoio constantes.
A todos do IFPB, que me apoiaram e incentivaram.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação da
Universidade de Brasília, minha eterna gratidão.
Às secretárias do Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação da
Universidade de Brasília, Jacqueline Couto e Vivian Miatelo, e, em especial, Martha Silva
Araújo, por toda presteza dispensada.
À Solange Rodrigues Gomes, pelo apoio incondicional e estímulo para eu superar
cada etapa.
À Dirlene Santos Barros pelo estímulo e apoio para que esta etapa fosse finalizada.
À Cristiane Oliveira, Kátia Rabelo e Silvete Rozar, pela força e apoio.
A Esperidião e Ângela Amim, Maria José Xavier e Leila Maria Arruda, por todo apoio
e ajuda a mim concedidos no período em que permaneci em Brasília.
A todos da Casa de Ismael, em especial: Érika Abreu, Magaly Souza, Simone Santos,
Regina Souza, Frederico Ribeiro, Gracita Aires, Alda Regina Lopes, Maria Antonieta, Vera
Danadon, Judith Soares, Silvana Márcia, Nilson Brun e Marcos Lira, pela presença e amizade.
Enfim, a todos que, de alguma forma, contribuíram para que mais esta etapa fosse
realizada.
RESUMO
Esta pesquisa objetiva identificar a posição dos professores dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia acerca da controvérsia entre o modelo linear de pesquisa,
atribuído a Bush (1945) e o modelo representado pelo Quadrante de Pasteur, de Stokes
(2005), e também verificar qual dentre os modelos sobre a relação empresa-universidade-
governo, formulados por Sábato e Botana (2011), Lundvall (1992), Nelson e Rosenberg
(1993) e Leydesdorff e Etzkowitz (1996, 2000), melhor se adapta aos Institutos Federais, na
opinião desses professores. Criados no final de 2008, a partir da transformação e/ou
integração das antigas Escolas Agrotécnicas Federais, Escolas Técnicas e dos Centros
Federais de Educação Tecnológica, esses Institutos ofertam ensino médio, técnico,
profissionalizante e graduação. Equiparados às universidades, seus professores assumem
responsabilidades de ensino, pesquisa e extensão, e se submetem, para promoções, à
concessão de bolsas e auxílios, bem como a avaliações sobre desempenho nessas três
atividades. O universo da pesquisa é composto dos 24335 professores lotados nos 38
Institutos Federais existentes no país. Desses, foi retirada uma amostra aleatória simples de
165 indivíduos, distribuída proporcionalmente ao número de professores em cada um dos
Institutos Federais. A pesquisa foi realizada em duas etapas. Primeiramente, foi realizado
levantamento nos currículos registrados na Plataforma Lattes do CNPq, dos 165 professores
da amostra, para identificar dados referentes às atividades por eles realizadas: produção
bibliográfica, produção técnica, inovação e patentes e registros. Esses dados foram analisados
com o uso de técnicas bibliométricas e serviram de base para a segunda etapa. Nesta, foi
realizada coleta dos dados junto a esses professores via questionários. Os professores
responderam sobre formas de divulgação de sua produção, origem dos estímulos para
desenvolverem pesquisas, tipo de pesquisa que desenvolvem, como consideram a atuação dos
organismos de apoio às pesquisas instalados no campus e sua percepção referente às relações
entre Instituto Federal-Empresa-Governo no estímulo à pesquisa. Os questionários, com
perguntas abertas e fechadas, foram enviados por e-mail apenas para os 96
professores/pesquisadores com currículos atualizados e produção cadastrada. Os dados
obtidos foram submetidos à análise qualitativa e quantitativa. Resultados mostram que, como
forma de divulgação, os respondentes utilizam tanto canais informais quanto canais formais,
sobressaindo-se apresentação de trabalhos; quanto à origem dos principais estímulos para
desenvolverem pesquisa, indicaram necessidades da carreira acadêmica; o tipo de pesquisa
que desenvolvem é a pesquisa básica e aplicada de forma integrada, sem se aterem a um só
tipo; conhecem a existência de organismos nos Institutos Federais de apoio à pesquisa, mas
acham que contribuem pouco para o desenvolvimento das pesquisas; revelaram ter pouco
conhecimento de parcerias entre os Institutos Federais e empresas na condução de pesquisas.
Concluímos que os professores/pesquisadores dos Institutos Federais desenvolvem tanto a
pesquisa básica quanto a pesquisa aplicada de forma integrada, não se conformando, portanto,
ao modelo linear de pesquisa de Bush, aproximando-se mais do modelo proposto por Stokes
(2005). Quanto aos modelos empresa-universidade-governo, o que parece melhor se adaptar
à realidade dos Institutos Federais é o triângulo de Sábato (SÁBATO; BOTANA, 2011), que
atribui ao Governo o papel de principal incentivador.
Palavras-chave: Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Modelo linear de
pesquisa. Quadrante de Pasteur. Modelos de relação empresa-universidade-governo.
ABSTRACT
This research aims to identify the viewpoint of teachers from the Federal Institutes of
Education, Science and Technology about the controversy between Bush´s research linear
model (1945) and the model represented by Pasteur‟s quadrant – Stokes (2005). It also
intends to verify which model concerning the relation company-university-government Sábato
and Botana (2011), Lundvall (1992), Nelson and Rosenberg (1993) and Leydesdorff and
Etzkowitz (1996, 2000) is most appropriate for the Institutes in the teachers‟ opinions. These
Institutes were created in 2008 from the transformation/integration of the former Federal
Agrotechnical Schools, Technical Schools and Federal Centers of Technological Education.
They offer High School, technical/vocational education and undergraduate courses. Similar to
the universities, their teachers take over teaching, research and extension responsibilities and
submit to the concession of scholarship as well as to assessments about their performances in
these three activities to have promotions. The study is composed of 24335 teachers from 38
Federal Institutes. A simple random sample of 165 individuals was retrieved, proportionally
distributed to the number of teachers in each one of the Institutes. The research was carried
out in two stages. Firstly, there was a survey in the registered resumes in the Lattes Platform,
CNPq about the 165 teachers so that data about their activities were identified. They were:
bibliographic production, technical production, innovation, patents and registers. These data
were analyzed through bibliometric techniques and they were useful for the second stage. In
this one, data collection was fulfilled through questionnaires. The teachers answered about
ways of disseminating their production, the origin of encouragement to develop pieces of
research, what kind of research they develop, how they consider the performance of the
organisms which support the researching existent at the campus and their perception about the
relations among Institute-Company-Government for encouraging the research. The
questionnaires, with subjective and objective questions, were sent by e-mail only to 96
teachers/researchers who had updated resumes and registered production. Data were
submitted to qualitative and quantitative analysis. Results showed that, as a way of disclosure,
the respondents use not only informal but also formal channels with focus on research
presentation; as to the origin of the main stimuli to develop research, they pointed out the
need for the academic career; they develop the basic and applied research in an integrated
way, not only one way; they know the existence of the organisms which support the research
at the Institutes but they consider these organisms have little contribution to the research
development; they demonstrated little knowledge of partnerships between the Institutes and
the companies in the research development. It can be concluded that the teachers/researchers
at the Institutes develop not only the basic but also the applied study thus, not being
conformed to Bush´s linear model, but being closer to the model proposed by Stokes (2005).
In regard to the company-university-government models, Sábato‟s triangle seems to be the
most suitable for the reality of the Institutes (SÁBATO; BOTANA, 2011), which attributes
the Government the role as main stimulator.
Keywords: Federal Institutes of Education, Science and Technology. Research linear model.
Pasteur‟s quadrant. Relation models of the company-university-government.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Espectro de pesquisa estendendo-se da pesquisa básica à aplicada ........................ 40
Figura 2 – Modelo linear da ciência e da tecnologia ................................................................ 41
Figura 3 – Modelo de quadrantes de pesquisa científica .......................................................... 42
Figura 4 – Triângulo de Sábato ................................................................................................ 45
Figura 5 – Inter-relações no Triângulo de Sábato .................................................................... 46
Figura 6 – Tripla Hélice I ou modelo estático da relação universidade-indústria-governo ..... 50
Figura 7 – Tripla hélice II ou modelo laissez-faire da relação universidade-indústria-governo
............................................................................................................................... 50
Figura 8 – Tripla hélice III ou modelo da tripla hélice da relação universidade-indústria-
governo .................................................................................................................. 51
Figura 9 – Linha do tempo desde a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices até os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia......................................... 68
Figura 10 – Modelo da comunicação científica de Garvey e Griffith atualizado................... 113
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Quantidade de grupos de pesquisa dos 38 Institutos Federais por região ............. 83
Gráfico 2 – Quantidade de Institutos Federais que ofertam os cursos de bacharelado e
engenharia (n= 49) ................................................................................................. 87
Gráfico 3 – Quantidade de Institutos Federais que ofertam os cursos de licenciatura (n= 31) 88
Gráfico 4 – Quantidade de Institutos Federais que ofertam os cursos superiores de tecnologia
(n= 79) ................................................................................................................... 89
Gráfico 5 – Total da classificação por área do conhecimento do CNPq dos cursos superiores
dos Institutos Federais (n= 159) ............................................................................ 91
Gráfico 6 – Estrato Qualis dos títulos dos periódicos utilizados pelos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais para publicar seus artigos (n=
119 artigos) .......................................................................................................... 114
Gráfico 7 – Quantitativo de patentes depositadas e publicadas no INPI a partir de 2009 pelos
Institutos Federais como depositante (n= 84) ...................................................... 117
Gráfico 8 – Canal preferencial utilizado pelos professores/pesquisadores dos Institutos
Federais (n=54) .................................................................................................... 120
Gráfico 9 – Estímulos para o desenvolvimento de pesquisas (n=54 professores/pesquisadores)
............................................................................................................................. 123
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Diferenças entre os Modos 1 e 2 de produção do conhecimento ........................... 38
Quadro 2 - Eventos ocorridos relacionados à educação no Brasil ........................................... 67
Quadro 3 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas
estruturas administrativas e de pesquisa e inovação – Região Centro-Oeste ........ 73
Quadro 4 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas
estruturas administrativas e de pesquisa e inovação – Região Norte .................... 74
Quadro 5 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas
estruturas administrativas e de pesquisa e inovação – Região Nordeste ............... 74
Quadro 6 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas
estruturas administrativas e de pesquisa e inovação – Região Sul ........................ 76
Quadro 7 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas
estruturas administrativas e de pesquisa e inovação – Região Sudeste ................. 77
Quadro 8 - Total de cursos superiores de bacharelado e engenharia, licenciatura e tecnologia
por Instituto Federal, total por curso e total geral por Instituto Federal ................ 85
Quadro 9 - Cursos de bacharelado e engenharia, licenciaturas e tecnologia dos Institutos
Federais classificados por área do conhecimento do CNPq (n= 159) ................... 90
Quadro 10 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais –
Região Norte ....................................................................................................... 93
Quadro 11 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais –
Região Centro-Oeste ........................................................................................... 94
Quadro 12 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais –
Região Nordeste .................................................................................................. 94
Quadro 13 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais –
Região Sul ........................................................................................................... 96
Quadro 14 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais –
Região Sudeste .................................................................................................... 97
Quadro 15 – Demonstrativo do instrumento para coleta dos dados qualitativos contendo os
objetivos específicos, pergunta, hipótese de trabalho e avaliação do pré-teste . 106
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição dos professores, porcentagem e amostra por Instituto Federal (n= 165)
............................................................................................................................. 102
Tabela 2 – Distribuição da produção bibliográfica cadastrada nos currículos da Plataforma
Lattes dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais (n= 679) .............. 112
Tabela 3 – Quantitativo da produção técnica cadastrada nos currículos da Plataforma Lattes
dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais (n= 199) ......................... 115
Tabela 4 – Quantitativo da produção em inovação dos professores dos Institutos Federais (n=
176) ...................................................................................................................... 116
Tabela 5 – Tipo de produção em que resultaram as atividades de pesquisa dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais a partir de 2009 (n= 155) ..... 119
LISTA DE SIGLAS
ADAB - Agência Estadual de Defesa Agropecuária da Bahia
BRICS - Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul
C&T - Ciência e tecnologia
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET/MG - Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CEFET/RJ - Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
CEFETs - Centros Federais de Educação Tecnológica
CGEE - Centro de Gestão e Estudos Estratégicos
CIAAT - Centro de Informação e Assessoria Técnica
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CODAU - Centro Operacional de Desenvolvimento e Saneamento de Uberaba
COPABASE - Cooperativa da Agricultura Familiar Sustentável com base na Economia
Solidária Ltda
CT&I - Ciência, tecnologia e inovação
EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
EPAGRI - Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina
EPAMIG - Secretaria de Vigilância Sanitária; Empresa de Pesquisa Agropecuária de
Minas Gerais
e-SIC - Sistema Eletrônico do Serviço de Informações ao Cidadão
FAPEG - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFAC - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre
IFAL - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas
IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
IFAP - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá
IFB - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília
IFBA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
IFBAIANO - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano
IFC - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense
IFCE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
IFES - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
IFF - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
IFFARROUPILHA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha
IFG - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
IFGOIANO - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano
IFMA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
IFMG - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
IFMS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul
IFMT - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
IFNMG - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas
Gerais
IFPA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará
IFPB - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
IFPE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
IFPI - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí
IFPR - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná
IFRJ - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
IFRN - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
IFRO - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
IFRR - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima
IFRS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe
IFSC - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
IFSERTÃO-PE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão
Pernambucano
IFSP - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
IFSUDESTEMG - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas
Gerais
IFSUL - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul Rio-Grandense
IFSULDEMINAS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais
IFTM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro
IFTO - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins
INPI - Instituto Nacional da Propriedade Industrial
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
MCTI - Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
MEC - Ministério da Educação
NIT - Núcleo de Inovação Tecnológica
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola
SENAT - Serviço Nacional de Transporte
SESC - Serviço Social do Comércio
SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI - Serviço Social da Indústria
SEST - Serviço Social de Transporte
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SPSS - Statistical Package for Social Sciences
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 17
1.1 Problema de pesquisa ................................................................................................... 20
1.2 Objetivos ........................................................................................................................ 21
1.2.1 Objetivo geral .................................................................................................................. 21
1.2.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 21
1.3 Hipóteses de trabalho .................................................................................................... 22
1.4 Justificativa .................................................................................................................... 22
1.5 Estrutura da tese ........................................................................................................... 24
2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .... 25
2.1 Ciência ............................................................................................................................ 29
2.2 Tecnologia ...................................................................................................................... 30
2.3 Inovação ......................................................................................................................... 31
2.4 Interação entre ciência, tecnologia e inovação ........................................................... 32
2.5 Modelos de produção do conhecimento em ciência e tecnologia e inovação ........... 35
2.5.1 Science, the endless frontier ............................................................................................ 36
2.5.2 Modo 2: inovação e desenvolvimento do sistema de produção do conhecimento .......... 37
2.5.3 Quadrante de Pasteur ....................................................................................................... 40
2.6 Teorias da relação universidade-empresas-governo .................................................. 43
2.6.1 Triângulo de Sábato ......................................................................................................... 44
2.6.2 Sistemas Nacionais de Inovação...................................................................................... 47
2.6.3 Tripla Hélice .................................................................................................................... 49
2.7 A pesquisa em ciência e tecnologia no Brasil .............................................................. 52
2.8 Comunicação científica e a produção de conhecimento científico e tecnológico ..... 55
3 O ENSINO TECNOLÓGICO E OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA ....................................................................................... 62
3.1 A educação no Brasil ..................................................................................................... 62
3.2 Das Escolas de Aprendizes e Artífices aos Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia ................................................................................................................... 68
3.2.1 Conhecendo os 38 Institutos Federais ............................................................................. 72
3.2.1.1 As estruturas administrativas e de pesquisa e inovação .............................................. 72
3.2.1.2 Grupos de pesquisa ...................................................................................................... 82
3.2.1.3 Cursos superiores ofertados ......................................................................................... 84
3.2.1.4 Revistas publicadas pelos Institutos Federais .............................................................. 91
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................... 99
4.1 Universo da pesquisa .................................................................................................... 99
4.2 Seleção da amostra ...................................................................................................... 101
4.3 Variáveis e categorias ................................................................................................. 103
4.4 Instrumentos de coleta dos dados .............................................................................. 104
4.5 Limitações para o desenvolvimento da pesquisa ...................................................... 107
5 A PESQUISA ............................................................................................................... 108
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA .................................................... 111
6.1 Formas de divulgação ................................................................................................. 111
6.2 Origem de estímulos para desenvolver as pesquisas ................................................ 123
6.3 Tipo de pesquisa .......................................................................................................... 124
6.4 Percepção sobre atuação dos organismos de apoio às pesquisas ............................ 128
6.5 Relação entre Instituto Federal-empresas-governo ................................................. 132
6.6 Conclusões .................................................................................................................... 136
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 140
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 142
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista enviada por e-mail ............................................... 150
17
1 INTRODUÇÃO
Para que um país se torne economicamente desenvolvido e seja capaz de melhorar o
padrão de vida de seus cidadãos é necessário que tenha, dentre outros fatores, agricultura e
agropecuária desenvolvidas; exportação do que é produzido; desenvolvimento de tecnologias;
governo atuante; instituições de ensino com profissionais que desenvolvam pesquisa,
empresas e mão de obra qualificada. Entende-se por qualificação a aquisição de habilidades
adquiridas por meio do sistema educacional. Países economicamente subdesenvolvidos
costumam apresentar deficiências em seus sistemas, e dificuldades em fazer investimentos
econômicos e sociais capazes de superar as carências nesse sistema, o que os torna muitas
vezes dependentes dos países mais desenvolvidos.
Países desenvolvidos, de acordo com Fujino (2006, p. 375), “são competitivos porque
possuem forte atividade tecnológica. Logo, são necessários esforços tecnológicos domésticos
para que os países em desenvolvimento se tornem independentes e competitivos.” Os desafios
que enfrentam todos os países, conforme Longo (2006, p. 1), estão relacionados “com as
contínuas e profundas transformações sociais ocasionadas pela velocidade com que têm sido
gerados novos conhecimentos científicos e tecnológicos, e com a sua imediata difusão e uso
pelo setor produtivo e pela sociedade em geral.”
Até o final do século XX, início do século XXI, o Brasil foi considerado um país
economicamente subdesenvolvido. Entre os fatores que mudaram esse cenário e levaram o
país a ser considerado emergente estão o crescimento da economia e a concentração e
formação de mão de obra qualificada. Esses acontecimentos conduziram o Brasil a fazer parte
de um grupo chamado BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). São países
emergentes que criaram, no início do século XXI, um mecanismo de agrupamento para
tratarem de interesses comuns. Esses países possuem, dentre outras, as seguintes
características: bom crescimento econômico e mão de obra em quantidade e em processo de
qualificação (BRASIL, [2014?]). Diante do exposto, nota-se como é importante qualificar
mão de obra a fim de que os indivíduos estejam aptos para ingressarem no mercado de
trabalho, que está cada vez mais exigente em face das mudanças econômicas e sociais que
estão ocorrendo, e a se tornarem capazes de desenvolver ciência, tecnologia e inovação.
Entre as ações empreendidas pelo Brasil, visando responder à necessidade de
qualificar a sua mão de obra, estão as mudanças no sistema de ensino; uma delas foi a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 1996). Segundo essa Lei, a
18
educação escolar compõe-se de: educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e o ensino médio que atende à formação geral do educando e poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas, e a educação superior, que abrange os cursos de
graduação e pós-graduação. A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. O ensino técnico integrado, que
faz parte da educação básica, prepara o educando para o trabalho. Existe uma diferença entre
ensino técnico e tecnológico. O ensino técnico é voltado para o aluno que vai cursar ou já
cursou o ensino médio e quer aprender uma profissão. O curso tecnológico é um curso
superior de graduação (BRASIL, 2013). A educação profissional “será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.” A educação profissional, “integrada
às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.” A educação superior tem como
finalidade o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 1996).
A educação básica, que concerne à educação infantil e ao ensino fundamental, está sob
a responsabilidade dos municípios. O ensino médio, que atende à formação geral do
educando, ficou sob a responsabilidade dos Estados. A educação superior, que abrange os
cursos de graduação e pós-graduação, faz parte do Sistema Federal de Ensino e é ofertada nas
Universidades e nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Os Institutos
Federais, como são conhecidos, foram criados pela Lei 11.892 em 29 de dezembro de 2008 a
partir da transformação e/ou integração das antigas Escolas Agrotécnicas Federais, Escolas
Técnicas e dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) (BRASIL, 2008). As
Escolas Técnicas Federais foram criadas em 1959 e ofertavam o ensino médio, o técnico e o
profissionalizante. Em 1978, teve início a mudança das Escolas Técnicas para CEFETs que,
além de ofertar o ensino médio, o técnico e o profissionalizante, também passaram a formar
engenheiros e tecnólogos por meio dos cursos tecnológicos em nível superior. As Escolas
Agrotécnicas Federais, criadas a partir de 1979, ofertavam o ensino médio, o técnico e o
profissionalizante voltados para a agropecuária.
De acordo com a Lei 11.892, no Art. 2, os Institutos Federais são instituições de
“educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na
oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base
na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas
[...].” O § 1 do Art. 2 da referida Lei estabelece que “para efeito da incidência das disposições
19
que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação
superior, os Institutos Federais são equiparados às Universidades Federais.” (BRASIL, 2008).
Os Institutos Federais ofertam o ensino médio integrado que prepara os indivíduos para o
exercício de profissões técnicas, ou seja, mão de obra qualificada para o mercado de trabalho.
Ofertam, também, educação em nível de graduação em cursos superiores de tecnologia,
licenciatura, bacharelado e engenharias bem como em nível de pós-graduação. Os Institutos
Federais, assim como as Universidades, além de possibilitar a obtenção de conhecimentos
pelo ensino, também, devem produzir conhecimento e aplicá-los.
Com a criação dos Institutos Federais, o País pretendeu oferecer uma opção de ensino
voltado, de maneira mais direta, para a qualificação dos indivíduos em tecnologia e inovação,
mas sem negligenciar a ciência. No entanto, à primeira vista, seus objetivos, conforme
dispostos na Lei que os criou, não os distinguem muito dos das tradicionais Universidades, a
não ser pela responsabilidade que continuam a ter em relação ao ensino médio. Pois, tanto
professores vinculados às universidades quanto aqueles vinculados aos Institutos Federais
assumem responsabilidades com ensino, pesquisa e extensão. A fim de obterem promoções,
concessão de bolsas e auxílios, todos os professores estão sujeitos a avaliações que levam em
consideração seu desempenho nas três atividades, quais sejam ensino, pesquisa e extensão.
Dessa forma, interessa a produção de conhecimento desses professores, em ciência e
tecnologia, desenvolvida em separado ou simultaneamente, e as relações entre os Institutos
Federais-empresas-governo na produção e aplicação desse conhecimento.
Existe na literatura uma discussão sobre o desenvolvimento de pesquisa básica
(ciência) e pesquisa aplicada (tecnologia) em separado ou se complementando. Essa discussão
é conhecida como o pensamento tradicional e o pensamento atual. O primeiro, representado
pelas ideias de Bush (1945), defende que a pesquisa básica não é para resolver problemas, é
para entender os problemas e que pesquisa básica e pesquisa aplicada são desenvolvidas em
separado. Já o pensamento atual, representado pelas ideias de Stokes (2005), defende que a
pesquisa básica e a pesquisa aplicada são desenvolvidas simultaneamente.
Para Bush (1945), existe uma separação entre a pesquisa básica e a pesquisa aplicada.
Suas ideias ficaram conhecidas como modelo linear. Nesse modelo, a pesquisa básica
contribui para aumentar o conhecimento e compreender a natureza e suas leis. A pesquisa
básica é desenvolvida por um cientista e poderá tornar-se pesquisa aplicada, posteriormente,
por outro cientista. As ideias de Bush influenciaram o fomento e o desenvolvimento da
pesquisa nas instituições de ensino existentes no Brasil.
20
Stokes (2005) é contrário ao modelo linear, e lança um novo olhar sobre os objetivos
da pesquisa básica e da aplicada como únicos. Stokes (2005) defende que tanto a pesquisa
básica como a pesquisa aplicada são desenvolvidas simultaneamente e, às vezes, até por
vários pesquisadores.
No que diz respeito às relações entre Institutos Federais-empresas-governo nas
atividades referentes à produção de conhecimentos científicos e tecnológicos, cada um possui
uma função, entretanto essas funções se inter-relacionam. As instituições de ensino devem
criar. Consequentemente, as empresas aplicariam o que foi criado nas instituições de ensino e
o governo estimula a criação nas instituições de ensino e a aplicação nas empresas por meio
de políticas, legislações e financiamentos.
O interesse desta pesquisa se centra nos Institutos Federais, mais especificamente, em
verificar como eles se conformam em relação aos dois modelos de produção de conhecimento
e na sua interação com Governo e empresas. Para isso, estudamos as características das
pesquisas desenvolvidas pelos professores/pesquisadores com o objetivo de perceber os
efeitos da formação desses Institutos em sua produção, sendo considerados os estímulos para
desenvolver pesquisa, o tipo de pesquisa, as formas de divulgação, atuação dos organismos de
apoio às pesquisas e a relação entre os Institutos Federais-empresas-governo. A pesquisa
pretende contribuir para um melhor entendimento da atuação dos Institutos Federais.
1.1 Problema de pesquisa
A Lei que cria os Institutos Federais (BRASIL, 2008) parece atestar a crença de seus
fundadores nas ideias de Bush (1945), atribuindo a responsabilidade da produção do
conhecimento científico e tecnológico às instituições diferentes que são os Institutos Federais
e as Universidades. Segundo a Lei 11.892 (BRASIL, 2008), os Institutos Federais devem
desenvolver pesquisa aplicada em articulação com os diversos setores da economia, com
ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional, considerando, assim,
as relações com o governo e as empresas. Nas teorias das relações universidades-empresas-
governo, e para fins desta pesquisa, os Institutos Federais podem ser equiparados às
universidades, pois realizam o papel de instituições de ensino como as universidades nessas
relações.
Diante do exposto, e tendo como referência as divergências entre Bush (1945) e
Stokes (2005), e ainda, os diferentes modelos de relação entre universidade-empresa-governo
(ETZKOWITZ; LEYDESDORFF, 2000; LEYDESDORFF; ETZKOWITZ, 1996;
21
LUNDVALL, 1992; NELSON; ROSENBERG, 1993; SÁBATO E BOTANA, 2011), esta
pesquisa pretende responder às seguintes perguntas: como se caracteriza a produção dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais em relação ao modelo linear da ciência e da
tecnologia?; como a aplicação desse conhecimento se inter-relaciona ao triângulo de Sábato
ou à tripla hélice?; o que estimula os professores/pesquisadores a desenvolverem pesquisa?;
qual a percepção da atuação dos organismos de apoio dos Institutos Federais em suas
atividades de pesquisa e quais as formas de divulgação do conhecimento?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo geral
Identificar características das pesquisas realizadas pelos professores/pesquisadores dos
Institutos Federais que permitam perceber como se posicionam em relação ao modelo linear
da ciência e da tecnologia e em relação às teorias de interação entre Institutos Federais-
empresas-governo.
1.2.2 Objetivos específicos
1) Identificar o tipo de pesquisa desenvolvida pelos professores/pesquisadores dos
Institutos Federais, em ciência e tecnologia em separado ou simultaneamente;
2) Identificar se, e de que forma, as atividades de pesquisas realizadas pelos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais são divulgadas, e quais canais são
utilizados;
3) Detectar os principais estímulos para o desenvolvimento das atividades de
pesquisas dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais: necessidades da região,
(empresas e a comunidade em geral ao qual estão inseridos) e necessidades da carreira
acadêmica (promoções, premiações);
4) Identificar como os professores/pesquisadores percebem a atuação de organismos
de apoio dos Institutos Federais (os núcleos de inovação tecnológica e departamentos ou
coordenações de pesquisas) em suas atividades de pesquisa;
5) Identificar interações entre os Institutos Federais e empresas na condução de
atividades de pesquisa.
22
1.3 Hipóteses de trabalho
Em relação aos objetivos da pesquisa, elaboramos as seguintes hipóteses de trabalho:
1) As pesquisas realizadas pelos professores dos Institutos Federais são
majoritariamente dos tipos ciência e tecnologia desenvolvidas separadamente;
2) Os resultados das pesquisas realizadas pelos professores dos Institutos Federais são
divulgados por meio dos diferentes canais de comunicação existentes com a predominância de
artigos em periódicos referendados;
3) As atividades desenvolvidas pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais
são mais voltadas para a comunidade em geral do que para as empresas. Os
professores/pesquisadores dos Institutos Federais também desenvolvem suas pesquisas por
necessidades de promoções, concessão de bolsas e auxílios, e as avaliações que levam em
consideração seu desempenho; são, ainda, motivados a pesquisar pelas exigências
acadêmicas;
4) Os departamentos ou coordenações de pesquisas e núcleos de inovação tecnológica
dos Institutos Federais contribuem com pouco estímulo e apoio aos professores/pesquisadores
em suas atividades de pesquisas;
5) As empresas pouco participam das atividades desenvolvidas pelos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais.
1.4 Justificativa
Ao longo de sua história, a educação brasileira passou por várias transformações. As
relações entre educação e trabalho foram se acentuando e modificando à medida que as
necessidades de qualificação da mão de obra foram sendo incrementadas. Esse processo
passou a exigir novas instituições educacionais capacitadas para satisfazer às demandas do
país e relacionadas ao desenvolvimento da ciência, tecnologia e inovação. Assim, os Institutos
Federais estão presentes em todas as regiões do território nacional, qualificando profissionais
para os diversos setores da economia brasileira, realizando pesquisa e desenvolvendo
processos, produtos e serviços em colaboração com o setor produtivo e a sociedade (BRASIL,
2009).
Os Institutos Federais, assim como as universidades, têm uma tripla responsabilidade:
o ensino, a pesquisa e a extensão. Mas, além disso, os Institutos Federais têm também uma
responsabilidade que a universidade não tem, que marca suas origens, que é a oferta de ensino
23
médio de qualidade (CIAVATTA, 2010, p. 171). Como consequência de suas atividades de
ensino, pesquisa e extensão nas diferentes áreas do conhecimento, os Institutos Federais
produzem conhecimentos, e são responsáveis por sua divulgação e aplicação. Identificar
características das atividades de pesquisa nos Institutos Federais é uma forma de a
comunidade em geral ter o conhecimento de como vêm sendo desenvolvidas as atividades de
pesquisa nessas Instituições, especialmente com relação à divulgação e à aplicação do que foi
produzido.
Pretende-se contribuir também para uma efetiva relação dos Institutos Federais com as
empresas. Nessa relação com as empresas, os Institutos Federais devem desenvolver
atividades de pesquisa em ciência, tecnologia e inovação que interessem às empresas. Os
Institutos Federais, destarte, fazem com que as empresas se tornem usuárias de suas atividades
de pesquisa.
Os Institutos Federais, ao desenvolverem ensino, pesquisa e extensão na região ao qual
estão inseridos, conduzem seus professores/pesquisadores a fomentarem pesquisas para serem
divulgadas e aplicadas à sociedade. Por isso, monitorar as atividades de pesquisa dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais é relevante para que ações possam ser
implementadas por meio de políticas e estratégias que melhorem o desenvolvimento das
atividades de pesquisa dos professores/pesquisadores nos Institutos Federais, especialmente
com relação à divulgação e aplicação. Tais resultados também são importantes fontes de
informação para o Ministério da Educação (MEC) e a Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC) planejarem ações em relação às atividades de pesquisa desenvolvidas
nos Institutos Federais.
Os resultados desta pesquisa também contribuirão para que os
professores/pesquisadores desses Institutos Federais revejam suas relações com a comunidade
científica, principalmente, com relação a ter e manter atualizados seus currículos na
Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), já que ter o currículo na plataforma mencionada é uma forma de ser reconhecido
pelas atividades desenvolvidas ao longo de sua atuação profissional. É, também, o meio pelo
qual o professor/pesquisador é selecionado em concursos e programas de pós-graduação e
para concessão de bolsas e auxílios.
O tema é também relevante para a área de Ciência da Informação, especialmente para
os estudos de comunicação científica, pois pretendemos compreender, por meio da
manifestação dos professores/pesquisadores desses Institutos Federais, suas percepções sobre
suas atividades de pesquisa e divulgação.
24
1.5 Estrutura da tese
A tese está dividida em sete seções. Nesta primeira seção consta a introdução, com
breve contextualização do tema, seguida do problema de pesquisa; objetivos geral e
específico; hipóteses de trabalho e da justificativa para a realização da pesquisa. A seção dois
traz parte do referencial teórico que embasa a pesquisa que se refere à literatura sobre ciência
e tecnologia. A seção três traz outra parte do referencial teórico que aborda o tema educação.
A seção quatro descreve os procedimentos metodológicos que norteiam o desenvolvimento da
pesquisa. A seção cinco descreve como foram realizadas a coleta e a análise dos dados
coletados tanto nos currículos da Plataforma Lattes do CNPq quanto por meio das entrevistas
com os professores/pesquisados dos Institutos Federais. A seção seis apresenta a análise dos
resultados da pesquisa efetuada nos currículos da Plataforma Lattes do CNPq e com as
entrevistas realizadas com os professores/pesquisados dos Institutos Federais. A seção sete
traz as considerações finais em relação à pesquisa desenvolvida e algumas sugestões para
estudos futuros.
25
2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Com a crescente relevância da ciência, tecnologia e inovação nas sociedades atuais,
aumenta também a visão de que quanto mais esforço um país dedicar às áreas de ciência,
tecnologia e inovação maior será seu desenvolvimento econômico. A percepção de que
ciência, tecnologia e inovação “têm valor econômico e social vem crescendo no Brasil,
abrindo espaço para que a sociedade compreenda que o investimento feito nessa área traz
retorno, na forma de mais e melhores empregos e melhoria da qualidade de vida.” (FAPESP,
2002, p. 5). No Brasil, o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) é o órgão
responsável pelo planejamento, coordenação, supervisão e controle das atividades de ciência,
tecnologia e inovação. O MCTI atua apoiando as micro, pequenas e médias empresas,
pesquisadores autônomos e em programas governamentais (BRASIL, 2011). Além do MCTI,
de acordo com Silva e Melo (2001, p. 22), coordenadores do Livro Verde da Ciência,
Tecnologia e Inovação, editado pelo MCTI, “vários outros ministérios desenvolvem
atividades de ciência, tecnologia e inovação”, entre os quais o MEC ao formar e qualificar
mão de obra para desenvolver atividade científica, tecnológica e inovativa.
Os termos ciência e tecnologia vêm sendo empregados juntos há bastante tempo em
documentos oficiais, frequentemente representados pela sigla C&T, porém, mais
recentemente, a adição do termo inovação modificou a sigla para CT&I (BRASIL, 2011;
BORGES, 2011, p. 177). Provavelmente, o uso da sigla CT&I tenha se tornado mais comum a
partir da promulgação da Lei nº 10.973, de 02 de dezembro de 2004, conhecida como Lei de
Inovação, que foi editada com a finalidade de incentivar a inovação e a pesquisa científica e
tecnológica no País (BRASIL, 2004).
A ciência, a tecnologia e a inovação:
[...] também tem importância fundamental na determinação do estilo de
desenvolvimento de regiões ou nações e na forma como este afeta no
presente e afetará no futuro a qualidade de vida da população em geral e de
seus diversos segmentos. Podem contribuir para a criação ou a solução de
problemas humanos e ambientais. Influenciam a educação, a informação, a
cultura, os costumes e a saúde. (VIOTTI, 2003, p. 45).
Países desenvolvidos, como por exemplo, os EUA, monitoram a evolução das suas
atividades científicas, “um exemplo é o departamento de estatísticas da National Science
Foundation, que publica regularmente informações precisas acerca do processo da ciência nos
EUA.” A análise das informações monitoradas “permite às agências governamentais e ao
setor industrial do país traçar políticas e estratégias de desenvolvimento.” (MEIS; LETA,
26
1996, p. 13). Isso faz com que esses países saibam o que está sendo produzido e para quê.
Com relação ao monitoramento da ciência no Brasil, encontramos o seguinte ponto de vista
em FAPESP (2011, p. 7): existe uma falta de reconhecimento da importância da ciência para
o “desenvolvimento do próprio país, em grande parte devido à carência da disseminação de
conhecimentos sobre a ciência nacional nos órgãos de comunicação, agências
governamentais, empresas, sociedade em geral e mesmo na própria comunidade científica.”
Entretanto, não somente a ciência deve ser monitorada, mas igualmente a tecnologia e
a inovação. Esse monitoramento deve ocorrer em países desenvolvidos e em países em vias de
desenvolvimento, como o Brasil, por meio de indicadores da ciência, da tecnologia e da
inovação. A monitoração da ciência, da tecnologia e da inovação ocorre por meio dos
indicadores das atividades científicas, tecnológicas e inovativas de um país, região, empresas
ou instituições de ensino. Segundo Viotti (2003, p. 45), a monitoração contribui para as
“políticas e estratégias dirigidas para a superação das carências e limitações de seus sistemas
de ciência, tecnologia e inovação, como da necessidade de melhor compreender as
especificidades de seus processos de desenvolvimento científico, tecnológico e econômico.”
Ciência, tecnologia e inovação são elementos necessários para o crescimento, a
competividade e o desenvolvimento de empresas, regiões e países.
As razões que, de acordo com Viotti (2003, p. 47-48), melhor compreendem e
monitoram os processos de produção, difusão e uso de conhecimentos científicos,
tecnológicos e inovativos são sistematizadas em três categorias básicas: a primeira, a razão
científica, “está relacionada com a busca da compreensão dos fatores determinantes daqueles
processos (produção, difusão e uso).” A segunda, a razão política, “está associada com as
necessidades e possibilidades da utilização dos indicadores de ciência, tecnologia e inovação
como instrumentos para a formulação, o acompanhamento e a avaliação de políticas
públicas.” A terceira, a razão pragmática, refere-se ao uso dos indicadores “como ferramenta
auxiliar na definição e avaliação de estratégias tecnológicas de empresas, assim como na
orientação das atividades e ações de trabalhadores, instituições e do público, em geral, em
temas relacionados com a ciência, tecnologia e inovação.”
Viotti (2003, p. 45), ao fundamentar o monitoramento da ciência, tecnologia e
inovação, expressa as razões e assevera que tais medidas são importantes porque podem:
- “alimentar as investigações sobre a natureza e os determinantes dos processos de
produção, difusão e uso de conhecimentos científicos, tecnológicos e inovações (razão
científica);”
27
- “informar a formulação, o acompanhamento e a avaliação de políticas públicas
(razão política);”
- “informar as estratégias tecnológicas de empresas, assim como as atitudes dos
trabalhadores, instituições e do público em geral a temas da ciência, tecnologia e inovação
(razão pragmática).”
Os países subdesenvolvidos nem sempre realizam o monitoramento de suas atividades.
Esse pouco conhecimento prejudica o incremento econômico desses países, atrasando o seu
desenvolvimento, o que, segundo Meis e Leta (1996, p. 13), parece ter ocorrido com o Brasil.
Em nosso país, para Meis e Leta (1996, p. 20), “o processo de institucionalização da pesquisa
científico-tecnológica iniciou-se no século XX, portanto cerca de dois séculos após a Europa e
os EUA.” De acordo com Meis e Leta (1996, p. 13), essa “tardia institucionalização da ciência
[com a criação da primeira universidade, em 1920], assim como as dificuldades econômicas
do país, [levou] a um crescimento lento e aparentemente desorganizado da ciência.” De
acordo com os autores que descreveram a situação da ciência no Brasil, na década de 1990, as
informações disponíveis sobre a ciência brasileira, nesse período, nem sempre eram “precisas
e frequentemente [levavam] a conclusões errôneas e a querelas improdutivas.” Talvez sejam
essas as razões pelas quais o Brasil foi considerado um país economicamente
subdesenvolvido até o final do século XX, início do século XXI.
Autores mais recentes têm reconhecido mudanças nesse cenário. Segundo Silva e
Melo (2001, p. 14), nos últimos cinquenta anos, a sociedade e o Estado estão desempenhando
esforços para a construção e manutenção de um sistema de ciência, tecnologia e inovação que
se destaca entre os países em desenvolvimento. Os esforços são necessários, pois o Brasil,
para Borges (2011, p. 177), “só será desenvolvido, econômica e socialmente, quando tiver
uma sólida e robusta plataforma não só científica, mas também tecnológica e de inovação.”
A monitoração da ciência, tecnologia e inovação, em alguns países desenvolvidos e
em desenvolvimento, utiliza os manuais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) como base para a construção de indicadores das
atividades em ciência, tecnologia e inovação. A OCDE utiliza o modelo linear em seus
manuais. De maneira geral, no Brasil, as estatísticas acompanham as recomendações da
OCDE (SILVA; MELO, 2001, p. 21; VIOTTI, 2003, p. 72). Os manuais da OCDE são:
- O manual Frascati, OCDE (2002), mensura as atividades de pesquisa e
desenvolvimento. Sua primeira versão é da década de 1960, com novas versões publicadas em
1994 e 2002.
28
- O manual de Oslo, OCDE (1997), com primeira edição em 1990, com segunda
edição em 1997, mensura e interpreta a inovação tecnológica. O manual de Oslo tem como
objetivo orientar e padronizar conceitos, metodologias e construção de estatísticas e
indicadores de pesquisa e desenvolvimento de países industrializados. O objetivo do manual é
oferecer diretrizes para a coleta e a interpretação de dados sobre inovação. Segundo a OCDE
(1997, p. 19), “uma razão para a coleta de dados de inovação é compreender melhor essas
atividades e sua relação com o crescimento econômico.”
- O manual de estatísticas de patentes, OCDE (2009), teve sua primeira edição em
1994. O manual fornece aos usuários e produtores de estatísticas sobre patentes orientações
básicas para a coleta e análise desses dados. O objetivo do manual é fornecer informações
básicas sobre os dados de patentes que são utilizados para mensurar a ciência e a tecnologia e
construir indicadores de atividade tecnológica e fornecer orientações para a coleta e
interpretação de indicadores de patentes.
- O manual Canberra, OCDE (1995), com edição em 1995 fornece diretrizes para
mensurar recursos humanos que trabalham com ciência e tecnologia. O objetivo desse manual
é fornecer um quadro com dados para a análise de perfis sobre os recursos humanos
envolvidos em ciência e tecnologia e destina-se a ajudar os países na localização e utilização
desses recursos humanos.
Atualmente, no Brasil, existem instituições que produzem indicadores com a
finalidade de auxiliar na definição de políticas e estratégias de desenvolvimento, entre elas:
- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apresenta dentre outros
indicadores: trabalho e rendimento, agropecuária, indústria, comércio, serviços, indicadores
sociais da população e censos demográficos (IBGE, 2014);
- Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) traz indicadores de: percepção
social, produção industrial mensal e expectativas das famílias (IPEA, 2014);
- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) que
desenvolve estatística e indicadores de: bolsas e auxílios, indicadores de pesquisa por grandes
áreas do conhecimento e por região geográfica, titulação dos bolsistas e censos dos grupos de
pesquisa (CNPq, 2014);
- Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) é uma Organização Social
supervisionada pelo MCTI e produz estudos em prospecção e avaliação estratégica em
ciência, tecnologia e inovação (CGEE, 2014);
- Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo (FAPESP) produz
indicadores de ciência, tecnologia e inovação em São Paulo (FAPESP, 2014).
29
Fica evidente a importância da ciência, tecnologia e inovação tanto para os países
desenvolvidos quanto para os países em vias de desenvolvimento, assim como a necessidade
do monitoramento das atividades em ciência, tecnologia e inovação para que políticas e
estratégias de desenvolvimento sejam implementadas como retorno. Mas, embora os termos
ciência, tecnologia e inovação sejam frequentemente empregados juntos para indicar a
interdependência entre eles, os conceitos que representam são diferentes.
2.1 Ciência
Para Meis e Leta (1996, p. 19), o ser humano, desde sua criação, busca entender a
natureza. “A busca deste conhecimento deu origem à ciência, cuja história envolve a própria
história da humanidade.” No início, “a ciência era praticada por indivíduos isolados que
interpretavam a natureza de forma empírica ou mágica.” As interpretações eram baseadas “em
simples observações e na lógica prevalecente da época, [...] [os cientistas] relacionavam
fenômenos naturais do mundo físico com o plano sobrenatural.”
A ciência é conceituada por Freire-Maia (1998, p. 24) “como um conjunto de
descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma
parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada
de uma metodologia especial.” De acordo com Freire-Maia (1998, p. 17), a ciência pode ser
visualizada sob dois aspectos fundamentais: “a ciência já feita (tal como é ensinada) e a
ciência processo (que está sendo feita).” A ciência tal como é ensinada é a “disciplina (ciência
formalizada) que o professor ministra aos seus estudantes e estes devem aprender na linha
pela qual é ensinada para que possam fazer exames e ser aprovados.” A ciência que está sendo
desenvolvida é a “ciência que o cientista realiza e que pode ser dividida em duas fases: a
própria pesquisa (isto é, os procedimentos de investigação) e a divulgação de seus resultados
(isto é, sua publicação original).”
Para compreender o fazer ciência, de acordo com Ziman (1981, p. 13), é necessário
que saibamos alguma coisa “acerca da natureza da ciência como atividade humana. Não basta
compreender as descobertas feitas pelos cientistas através do mundo; devemos também
aprender a ver a pesquisa científica como parte integral do moderno sistema de vida.” Para
Ziman (1979, p. 24), “o objetivo da ciência não é apenas adquirir informação, nem enunciar
postulados indiscutíveis, sua meta é alcançar um consenso de opinião racional que abranja o
mais vasto campo possível.”
30
Para esta pesquisa, vamos nos basear no conceito de ciência de Ziman (1981, p. 15):
“a palavra ciência é empregada com o significado de „arte do conhecimento‟. Isso é quase o
mesmo que pesquisa, significando a acumulação de conhecimentos pela observação
sistemática, pela experimentação deliberada e pela teoria racional.”
Conceituamos a ciência como um conjunto de procedimentos (descrições,
observações, teorias e modelos) baseados em métodos científicos que têm como finalidade
entender os fenômenos. Para ser ciência, o conhecimento tem que ser submetido à avaliação
pelos pares e ser publicado.
2.2 Tecnologia
A tecnologia é oriunda da técnica, cujo vocábulo grego “techné quer dizer arte ou
habilidade. Esta derivação mostra que tecnologia é uma atividade voltada para a prática [...].”
(GRINSPUN, 2001, p. 48). De maneira geral, Grinspun (2001, p. 51) caracteriza a tecnologia
“como um conjunto de conhecimentos, informações e habilidades que [provém] de uma
inovação ou invenção científica, que se operacionaliza através de diferentes métodos e
técnicas e que é utilizado na produção e consumo de bens e de serviços.”
Costa (2001, p.13) e Grinspun (2001, p. 49) conceituam de forma parecida a
tecnologia como a técnica que emprega e transforma conhecimentos científicos com o intuito
de modificar ou criar artefatos. A tecnologia, portanto, seria capaz de ampliar a possibilidade
de produzir novos conhecimentos científicos. Costa (2001, p. 17) acrescenta que políticas
públicas de estímulo à ciência e à técnica resultam em tecnologia necessária e que esta forma
a base de sistemas econômicos modernos, para produção e comercialização de bens e
serviços. O objetivo principal da tecnologia, para Grinspun (2001, p. 49), é aumentar com
eficiência a atividade humana em todas as esferas, principalmente a produção de artefatos
úteis para a sociedade. A tecnologia “envolve um conjunto organizado e sistematizado de
diferentes conhecimentos científicos, empíricos e até intuitivos voltados para um processo de
aplicação na produção e na comercialização de bens e serviços.”
A tecnologia, para Machado (2010, p. 85), seria a “ciência da atividade humana, dos
atos que produzem, adaptam ou fazem funcionar objetos, que se revelam eficazes pela
maneira mediante a qual [esses objetos] fazem cumprir determinadas necessidades
historicamente concretas.” Dessa forma, para o autor, a tecnologia englobaria “a prática
social; os aprendizados humanos, em seus processos e produtos; o conhecimento empírico, o
saber tácito produzido no trabalho; as artes e técnicas desenvolvidas pelo homem; as forças
31
produtivas; as racionalidades e lógicas historicamente produzidas.” Dessa feita, a tecnologia
produz bens e serviços que tenham utilidade para melhorar as atividades humanas.
Para esta pesquisa, vamos nos basear no conceito de tecnologia de Garcia (2001), pois
“entende-se ser tecnologia um tipo de conhecimento absorvido e assimilado, e haver um
processo dele decorrente, que conduz à inovação, contribui, impulsiona e serve de parâmetro
para o desenvolvimento científico, econômico e social de uma nação.”
Conceituamos tecnologia como um conjunto de conhecimentos aplicáveis em
produtos, processos e serviços para o ambiente produtivo e para a sociedade.
2.3 Inovação
De acordo com a FAPESP (2002, p. 5), o crescimento da produção e das
oportunidades de investimento que estão ocorrendo é proveniente das inovações. As
inovações “compreendem a introdução e a exploração de novos produtos, processos, insumos,
mercados e formas de organização.” Uma característica, desde o século passado, da inovação
nas economias desenvolvidas é a “crescente incorporação de conhecimento científico cada
vez mais complexo.”
Inovação, segundo Macedo e Barbosa (2000, p. 23), é “a introdução de novas
mercadorias ou de tecnologias em mercado, desde que [...] esteja contida em sua etapa inicial
uma fase de inventividade.” O manual de Oslo, OCDE (1997, p. 55-56), apresenta a seguinte
definição para inovação: “é a implementação de um produto novo ou significativamente
melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo método
organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações
externas.” E define atividade de inovação como “etapas científicas, tecnológicas,
organizacionais, financeiras e comerciais que conduzem, ou visam conduzir, à implementação
de inovações.”
Com a crescente importância da inovação para o desenvolvimento de países e
indústrias, os governos começaram a elaborar políticas nacionais de incentivo à inovação. De
acordo com Macedo e Barbosa, isso ocorre porque
Países que tardam em incorporar políticas de incentivo ao processo inovativo
nos diferentes estágios da produção, deparam-se com baixas taxas de
produtividade, dificuldades de adaptação dos custos de energia e matéria-
prima aos padrões universais e, por consequência, poder de barganha cada
vez menor na competitividade internacional e ainda, em casos mais graves, a
estagnação econômica. Enquanto isso, nações que reconhecem a importância
32
da inovação têm obtido bons resultados em suas economias e alcançado
melhores níveis de desenvolvimento socioeconômico. (MACEDO;
BARBOSA, 2000, p. 24).
Além das políticas nacionais de inovação, os países devem, de acordo com Silva e
Melo (2001), produzir conhecimento e incorporar esses conhecimentos em inovações
tecnológicas. A inovação oriunda do conhecimento é instrumento crucial para o
desenvolvimento.
Pelo lado do desempenho econômico, isto se deve ao fato de que as
inovações são o principal determinante do aumento da produtividade e da
geração de novas oportunidades de investimento. E uma característica
central da inovação tecnológica nas economias industrializadas é a crescente
incorporação de conhecimento científico cada vez mais complexo. No
Brasil, a presença de produtos e processos incorporando conhecimento e
tecnologia avançada em praticamente todos os setores da economia, em
geral, e na pauta de exportações, em especial, ainda é restrita, o que aponta
para a necessidade de que Ciência, Tecnologia e Inovação assumam papel
central na formulação das políticas econômica e industrial. (SILVA; MELO,
2001, p. 14).
A inclusão da inovação no centro das políticas dos países em vias de desenvolvimento
está ocorrendo, de acordo com Silva e Melo (2001, p. 13-14), porque esses países estão
reconhecendo que o conhecimento é “elemento central da nova estrutura econômica que está
surgindo e de que a inovação é o principal veículo da transformação do conhecimento em
valor.” Investimentos concretos realizados pelos países “em ciência, tecnologia e inovação
trazem retorno na forma de uma população mais bem qualificada, de empregos mais bem
remunerados, de geração de divisas e de melhor qualidade de vida.”
Para esta pesquisa, vamos nos basear no conceito de inovação da Lei 10.973
(BRASIL, 2004) “introdução de novidade ou aperfeiçoamento no ambiente produtivo ou
social que resulte em novos produtos, processos ou serviços.”
Conceituamos inovação como a novidade ou aperfeiçoamento de um produto,
processo ou serviço para o ambiente produtivo e para a sociedade.
2.4 Interação entre ciência, tecnologia e inovação
Existe na literatura uma discussão sobre as relações entre ciência, tecnologia e
inovação tecnológica ou, pesquisa básica (entendimento) e pesquisa aplicada (uso). Para
alguns autores, as atividades que levam à produção de tecnologias e inovações não devem ser
responsabilidade de pesquisadores que buscam o conhecimento básico ou puro. Outros, ao
33
contrário, enfatizam a ligação entre os diversos tipos de conhecimento e, portanto, sua
produção. A discussão existente acerca das relações entre ciência e tecnologia é proveniente,
em grande parte, do papel que foi atribuído para a pesquisa básica, que é o entendimento das
coisas. Para os países em desenvolvimento, esse papel da pesquisa básica não está
inteiramente definido e pode ser bastante complicado na prática. E no que diz respeito à
educação, segundo Ziman (1981, p. 293), a “formação de cientistas, tecnólogos e técnicos não
se resume a uma simples questão de se criar um grande número de universidades ou institutos
de tecnologia copiando o modelo europeu, e precisa ser discutida dentro de um novo
enfoque.” Dessa forma, a relação entre ciência, tecnologia e inovação “não pode ser
estabelecida através de uma fórmula válida para todas as circunstâncias políticas e
econômicas.”
O ponto de vista moderno de que o desenvolvimento da tecnologia e inovações não
provém dos pesquisadores que buscam o conhecimento foi estabelecido após a Segunda
Guerra Mundial. Mas, de acordo com Stokes (2005, p. 51-52), a origem dessas ideias pode ser
percebida ainda na Antiguidade, e seu desenvolvimento perpassa as civilizações seguintes.
Na verdade, as origens ideológicas desse ponto de vista remontam às origens
do ideal de investigação pura do mundo grego, embora devamos ao início da
Europa Moderna a crença corolária de que tal investigação pode aprimorar o
ser humano. As contribuições institucionais para essa visão podem ser
encontradas na Europa e na América nos séculos XIX e XX. A crença de que
a pesquisa pura e a pesquisa aplicada constituem empreendimentos
separados foi integrada aos arranjos institucionais para a ciência e a
tecnologia na Inglaterra e na Alemanha no século XIX, e nos Estados Unidos
no século XX. A essas influências somaram-se as motivações políticas, por
parte da comunidade científica, para aceitar um paradigma que justificava o
contínuo apoio governamental à ciência básica, ao mesmo tempo [em] que
restabelecia a autonomia científica que havia existido antes da Segunda
Guerra Mundial. Muitas das questões atuais em torno da ciência e da
tecnologia podem ser esclarecidas acompanhando-se o surgimento dessa
visão paradigmática mediante as experiências clássica, europeia e norte-
americana, examinando-se o contexto político da política científica após a
Segunda Guerra Mundial. (STOKES, 2005, p. 51-52).
Segundo Macedo e Barbosa (2000, p. 29), o vínculo entre ciência e tecnologia começa
a se evidenciar a partir do século XIX, “nos primórdios do processo de apropriação do
conhecimento científico pelo tecnológico.” A história mostra que muitos cientistas que
contribuíram para o avanço da ciência também se destacaram por suas invenções de caráter
mais prático (MACEDO; BARBOSA, 2000; STOKES, 2005; ZIMAN, 1979, 1981). A
interação entre as duas formas de pesquisa é hoje consenso entre estudiosos do tema. Ziman
(1979, p. 41), por exemplo, afirma que a ciência e a tecnologia “se acham tão intimamente
34
ligadas hoje em dia que fazer uma distinção entre as duas chega a parecer pedantismo.” Da
mesma forma, “não nos cumpre decidir se um laboratório é tecnológico ou científico para em
seguida rotularmos apropriadamente os seus produtos. A definição está no próprio trabalho,
na forma com que é apresentado e no público ao qual é dirigido.” Existem muitas teorias
referentes às relações históricas entre a ciência e a tecnologia. Para Ziman (1981, p. 46), “às
vezes, uma técnica precede uma ciência; outras vezes, uma nova tecnologia evolui a partir de
uma série de descobertas motivadas pela simples e pura curiosidade.”
Ziman descreve a relação da ciência e da tecnologia da seguinte forma:
O tecnologista propõe-se a satisfazer uma necessidade; cabe a ele fornecer os
meios para a execução de um trabalho específico, como por exemplo, a
construção de uma ponte sobre determinado rio, a cura de determinada
doença, a fabricação de uma cerveja de melhor qualidade. Ele deve empregar
todos os meios ao seu alcance, para esse fim, e usar todo o conhecimento
disponível sobre o assunto. Esse conhecimento é quase sempre insuficiente
para que ele obtenha a solução ideal para o seu problema, mas ele não pode
esperar que todas as pesquisas estejam terminadas para chegar a uma
solução. A ponte tem que ser construída neste ano, o paciente precisa ser
salvo hoje, a fábrica de cerveja irá à falência se o seu produto não for
melhorado. (ZIMAN, 1979, p. 39).
Ziman (1979, p. 39) considera que, “para o público em geral, a ciência e suas
aplicações são praticamente a mesma coisa, ao passo que os cientistas, propriamente, fazem
questão de estabelecer a diferença entre o conhecimento puro, sem finalidade prática, e o
conhecimento tecnológico, aplicado às necessidades do homem.” Entretanto, “houve um
tempo em que a ciência era acadêmica e sem utilidade, e a tecnologia era uma arte prática;
hoje, porém, elas se acham de tal forma interligadas que não é de admirar que o povo, em
geral, não consiga distinguir uma da outra.” Ziman (1979, p. 82) complementa que, “o ensino
científico tem por finalidade a pesquisa; o tecnológico a prática.” Mas não há grande
diferença entre os dois tipos de ensino, assim, “velhas tecnologias são modificadas pelo
acréscimo de novos e vastos conhecimentos científicos, velhas ciências passam a ter tantas
aplicações práticas que aqueles que se diplomaram nelas passam a [ser,] de fato,
tecnologistas.”
Grinspun (2001) também afirma que a ciência e tecnologia são inseparáveis tanto em
termos do conhecimento estruturado e fundamentado quanto em termos da prática efetivada.
A ciência está comprometida com os princípios, as leis e as teorias, enquanto
a tecnologia representa a transformação deste conhecimento científico em
técnica que, por sua vez, poderá gerar novos conhecimentos científicos. Em
outras palavras, é um conhecimento e uma ação que não para jamais, em
constante reciprocidade, na medida em que a tecnologia está buscando,
35
permanentemente, aperfeiçoar as mudanças trazidas pela ciência. Esta dá o
suporte teórico e a tecnologia, a infraestrutura com seus instrumentos
tecnológicos, surgindo assim uma nova produção técnica que está sempre em
busca de novos conhecimentos científicos. (GRINSPUN, 2001, p. 51-52).
Narin (2013, p. 68) é outro autor que percebe forte interação entre ciência e tecnologia,
afirmando que embora a pesquisa básica vise principalmente aumentar o conhecimento
científico, com frequência, contribui significativamente para o bem-estar da sociedade. “Entre
cientistas é amplamente aceito que a pesquisa básica sobre questões científicas fundamentais
é a força motriz por trás da alta tecnologia e crescimento econômico.”
Nesta pesquisa, o foco está na segunda fase mencionada por Freire-Maia (1998, p. 17):
a divulgação dos resultados. Tendo em vista que a criação dos Institutos Federais teve entre
seus objetivos dar ênfase à produção de tecnologia, razões pragmáticas na classificação de
Viotti (2003, p. 47-48), mas que a lei que os criou também cita o fazer ciência, esta pesquisa
pretende perceber como estão sendo realizadas, em termos quantitativos, essas atividades, por
meio da caracterização da divulgação dos resultados das atividades de pesquisa realizadas
pelos professores/pesquisadores nos Institutos Federais.
2.5 Modelos de produção do conhecimento em ciência e tecnologia e inovação
Vários modelos que representam as interações entre ciência e tecnologia têm sido
propostos. Para este estudo, nós abordaremos três. O primeiro traz as ideias de Bush
divulgadas através da publicação de seu relatório ao Presidente Roosevelt, em 1945, Science,
the endless frontier. O segundo foi proposto por Gibbons et al. em 1994, em um estudo
abrangente intitulado The new production of knowledge: the dynamics of science and
research in contemporary societies1 e ficou conhecido como Modo 2 de produção do
conhecimento. O terceiro foi apresentado por Stokes (2005) em seu livro O Quadrante de
Pasteur em 1997. Nesse livro, Stokes contesta o modelo que percebe a pesquisa básica e a
pesquisa aplicada, como sendo atividades que devem ser realizadas por diferentes
pesquisadores e cujos objetivos devem ser mantidos separados, aquela visando ao
entendimento da natureza e avanço do conhecimento científico, e esta visando à solução de
problemas práticos, baseada nos resultados obtidos pela primeira. Defende, ao contrário, a
possibilidade de várias formas de conduzir pesquisas científicas, inclusive aquela voltada ao
1 Para esta revisão, utilizaremos o artigo de Gibbons (2001) Innovation and the developing system of knowledge
production que traz resumidamente o conteúdo do Modo 2.
36
mesmo tempo para o entendimento e solução de problemas. A seguir, cada modelo será
apresentado.
2.5.1 Science, the endless frontier
Ainda durante a Segunda Guerra Mundial, o Presidente dos Estados Unidos solicitou
ao então Diretor do Escritório de Pesquisa e Desenvolvimento Científico, Vannevar Bush,
recomendações de como assegurar que a ciência, em tempos de paz, continuasse sendo
produzida em um nível comparável ao dos tempos de guerra. A intenção era aplicar nos
tempos de paz as lições aprendidas nos tempos de guerra para “melhorar a saúde nacional,
criar novos empreendimentos que trarão novos empregos, e elevar o padrão de vida nacional.”
Em resposta, Bush, em 1945, apresenta o relatório Science, the endless frontier que ficou
conhecido como o modelo linear de inovação (BUSH, 1945).
A essência do modelo linear, defendido por Bush (1945), é a diferença entre os
objetivos da pesquisa básica e da pesquisa aplicada. Afirma que o avanço da ciência se dá por
meio do melhor entendimento da natureza, e que as pesquisas devem ter apenas esse objetivo.
A solução de problemas da sociedade seria buscada por outro tipo de pesquisador, que
trabalharia com base nos avanços da ciência realizados pelos cientistas puros.
O período da guerra exigiu constante criação e aplicação de novos conhecimentos.
Para o período pós-guerra, seria essencial manter esse padrão para a segurança, saúde,
empregos bem como melhorar o padrão de vida e o progresso cultural. Esse padrão deveria
ser mantido por meio do progresso científico, pela criação de novos produtos, novas
indústrias e que resultaria em mais empregos. Segundo Bush (1945), a ciência é oriunda da
pesquisa básica, e “os avanços da ciência, quando colocados em prática, significam melhores
condições de vida para a população, sem o progresso científico nada que for conquistado em
outras direções poderá assegurar nossa saúde, bem-estar e segurança enquanto nação no
mundo moderno.”
Ainda de acordo com Bush (1945), o progresso científico no pós-guerra iria resultar do
“livre exercício de intelectos livres que trabalham em assuntos de sua própria escolha da
forma ditada por sua curiosidade na exploração do desconhecido.” E o meio de ampliar o
progresso científico seria “aumentar o fluxo de novos conhecimentos científicos por meio do
apoio à pesquisa básica e fomentar o desenvolvimento do talento científico.” Para colocar em
prática essas ideias seria necessário talento científico, que Bush (1945) diz serem as pessoas
treinadas em ciência capazes de desenvolver pesquisa básica. Seria mister, também, fortalecer
37
os centros de pesquisa básica que são, principalmente, as universidades e os institutos de
pesquisa. “São as universidades e poucos institutos de pesquisa que conduzem a maior parte
dos esforços de pesquisa à expansão das fronteiras do conhecimento.” Essas instituições, na
opinião de Bush (1945), proporcionam o ambiente necessário à criação de novos
conhecimentos e estão menos sujeitas às pressões por resultados imediatos.
Para preservar a liberdade de investigação, Bush (1945) explicitava que “[...] as
universidades e os institutos de pesquisa, mantidos pelo governo ou pela iniciativa privada,
são os centros para a pesquisa básica. Eles são a fonte do conhecimento e da compreensão.”
Enquanto essas instituições permitirem que “seus cientistas forem livres para irem em busca
da verdade, seja lá onde isso os levar, haverá um fluxo de novos conhecimentos científicos
rumo àqueles que podem aplicá-los a problemas práticos no governo, na indústria ou em outro
lugar.”
Assim, na visão de Bush (1945), os cientistas das universidades e institutos de
pesquisa deveriam ter a liberdade de pesquisa e ainda receber financiamento para desenvolver
a pesquisa básica. O cientista que pesquisava para melhorar o entendimento das leis da
natureza não seria o mesmo que iria aplicar na prática esse conhecimento. Essa aplicação
poderia acontecer bem mais tarde pelo engenheiro, pois Bush (1945) via como ideal a
separação entre a descoberta da ciência e sua aplicação. Defendia que os acréscimos das leis
da natureza seriam realizados pelos cientistas e a prática pelos engenheiros.
A pesquisa básica para Bush (1945) é realizada sem pensar em fins práticos
contribuindo apenas para o entendimento da natureza e suas leis. Entretanto, a pesquisa básica
é precursora do progresso tecnológico se a pesquisa básica for desenvolvida sem
preocupações com utilidade. A pesquisa aplicada utilizaria os resultados da pesquisa básica
em outro período e por pessoas diferentes. Bush (1945) tentou preservar no pós-guerra, a
liberdade de investigação dos cientistas e o financiamento público para as pesquisas dizendo
que existe uma separação entre pesquisa básica e pesquisa aplicada. Essas ideias
influenciaram, por várias décadas, o desenvolvimento da pesquisa básica e da pesquisa
aplicada em vários países, incluindo o Brasil.
2.5.2 Modo 2: inovação e desenvolvimento do sistema de produção do conhecimento
A essência do modelo é a existência de dois modos de produção de conhecimento. O
Modo 1 é o modo tradicional, desenvolvido nas academias e institutos de pesquisa, com
divulgação em periódicos referendados. O Modo 2 é a descoberta de mais conhecimento por
38
meio da solução de problemas que ocorrem na vida real, nas indústrias e sociedade em geral,
mas fora da academia. Reúne diferentes tipos de cientistas e profissionais de vários campos,
conforme o problema a ser resolvido. A equipe se forma e se dissolve após a solução de
problemas. A validação do conhecimento não se dá pela publicação em revista referendada
(embora isso possa ocorrer), mas pela solução do problema.
Gibbons (2001) inicialmente estabelece uma distinção entre os dois modos de
produção de conhecimento: o Modo 1 e o Modo 2, para em seguida aprofundar o Modo 2. O
Modo 1 dedica-se à ciência, ou seja, ao entendimento dos fenômenos. Os problemas são
definidos e resolvidos em um contexto acadêmico com os interesses regidos por uma
comunidade específica. É disciplinar, caracteriza-se pela homogeneidade e sua forma é
hierárquica. No Modo 2, o conhecimento é realizado em um contexto de aplicação. É
transdisciplinar, heterogêneo e transitório. O Modo 2 é socialmente mais responsável e
reflexivo, inclui um conjunto mais amplo, temporário e heterogêneo de profissionais para
problemas definidos em um contexto específico e localizado. O Quadro 1 apresenta as
diferenças entre os Modos 1 e 2 de produção do conhecimento descritas por Gibbons (2001).
Quadro 1 - Diferenças entre os Modos 1 e 2 de produção do conhecimento
MODO 1 MODO 2
“As normas cognitivas e sociais são ajustadas
uma a outra, e produzem disciplinas.”
“Novas normas estão emergindo que são
adequadas ao conhecimento transdisciplinar.”
“A criatividade individual é enfatizada como a
força motriz do desenvolvimento e controle da
qualidade, operando através de estruturas
disciplinares organizadas para produção do
conhecimento.”
“A criatividade é manifestada em grupo, com
contribuições do indivíduo incorporadas como
parte do processo e controle de qualidade
sendo exercida em um processo de aplicação.”
“O conhecimento acumulado foi
institucionalizado em grande parte nas
universidades.”
“O conhecimento é acumulado através de
recursos humanos flexíveis e transitórios nas
organizações.”
Fonte: Elaborado de acordo com Gibbons (2001).
O Modo 2, para Gibbons (2001), “parte da ideia de que a distinção entre a pesquisa
aplicada e a pesquisa básica vai desaparecendo. O conhecimento básico se dá também junto
com as aplicações.” O Modo 2 de produção do conhecimento enfatiza que “a sociedade está
gradativamente migrando de uma dinâmica homogênea para uma dinâmica heterogênea em
termos da construção do pensamento científico e tecnológico.” No Modo 2, Schwartzman
(2005) assevera que “os interesses públicos e privados se misturam, as universidades atuam
junto a empresas e órgãos de governo, os setores privados financiam pesquisa governamental
e vice-versa.”
De acordo com Gibbons (2001), o Modo 2 é pautado pelo:
- aumento da produção em ciência e tecnologia;
39
- agregação de alto valor comercial ao conhecimento produzido;
- heterogeneidade institucional envolvida na produção de conhecimentos;
- aplicabilidade cada vez mais ampla;
- necessidade de contextualização dos conhecimentos;
- transdisciplinaridade, instrumentação e reflexibilidade.
O conhecimento no Modo 2, para Gibbons (2001), destina-se a ser útil para alguém,
seja na indústria, governo ou para a sociedade em geral. O conhecimento produzido será
desenvolvido no âmbito da aplicação. A “aplicação, nesse sentido, vai além do
desenvolvimento de produtos e processos para a indústria ou mercados,” inclui as ideias
implícitas na produção do conhecimento. A produção de conhecimento no Modo 2 é o
“resultado de um processo que corresponde aos fatores de oferta e demanda, com fontes
diversificadas de abastecimento para corresponder a demandas diferenciadas de conhecimento
especializado.”
O Modo 2, segundo Gibbons (2001), é transdisciplinar por reunir especialistas para
trabalharem em equipe com problemas orientados para um ambiente de aplicações complexas.
A transdisciplinaridade tem quatro características: em primeiro lugar, “por concentrar
esforços para resolver problemas, não aplicando necessariamente o conhecimento já
existente.” Em segundo lugar, “o conhecimento transdisciplinar por surgir a partir do contexto
de aplicação desenvolve suas próprias estruturas teóricas distintas, métodos de investigação e
prática predominante.” Em terceiro lugar, “os resultados são comunicados entre a equipe que
desenvolveu o processo de produção para a solução do problema.” Em quarto lugar, “a
transdisciplinaridade é dinâmica, a solução de um problema pode determinar que mais
avanços ocorram.”
A produção de conhecimento no Modo 2, de acordo com Gibbons, (2001), é
heterogênea em termos de “habilidades e experiências que as pessoas que participam do
processo trazem. A composição de uma equipe designada para resolver um problema muda
com o tempo e com a evolução das experiências.” No modo 2, “a flexibilidade e o tempo de
resposta para resolver um problema são fatores cruciais e, devido a isso, as equipes de
trabalho podem variar muito.” O autor complementa que “a experiência adquirida neste
processo cria uma competência que se torna altamente valorizada e que é transferida para
novos contextos.” A pessoa que participa dessas equipes terá mais habilidades para a
produção de conhecimento.
Para Gibbons (2001), “o conhecimento operacional contido em processos de inovação
é cada vez mais visto como um recurso-chave e fonte de vantagem competitiva entre
40
empresas em um ambiente cada vez mais competitivo.” Assim, uma coisa é apontar para a
importância do conhecimento, outra é mostrar como ele entra no processo econômico. O
Modo 2 “demonstra que o conhecimento é essencial no processo de inovação, e as empresas
não são apenas consumidoras de conhecimento, mas os participantes cada vez mais ativos em
sua geração.” Isso demonstra que existe interação entre ciência pura e ciência aplicada e, no
Modo 2 existe mútua articulação entre oferta e procura e entre teoria e aplicação.
2.5.3 Quadrante de Pasteur
A essência da proposta de Stokes (2005) é a coexistência de vários tipos de pesquisa e
aceitação de vários tipos de pesquisadores, engajados nessas pesquisas, como demonstra o
quadrilátero com as quatro câmaras.
A visão de Bush (1945) é desafiada por Stokes (2005) ao dizer que a tecnologia se
tornou cada vez mais baseada na ciência, e que a condução da pesquisa tem sido
frequentemente inspirada pelas necessidades da sociedade. Stokes (2005, p. 98) representa na
Figura 1 a ideia de Bush em que a pesquisa não pode estar próxima de um dos polos sem estar
distante do outro.
Figura 1 – Espectro de pesquisa estendendo-se da pesquisa básica à aplicada
_______________________________________________________
Básica Aplicada Fonte: Stokes (2005, p. 27).
Para Stokes (2005, p. 18), “Bush via uma tensão inerente entre o entendimento e o uso
como metas da pesquisa e, por extensão, uma separação natural entre as categorias da
pesquisa básica e da pesquisa aplicada, derivadas de tais metas.” Na Figura 1, essa tensão é
ilustrada por um “espectro entre pesquisa básica e aplicada, do gráfico unidimensional que
acabou por representar a versão estática do paradigma do pós-guerra”; dessa forma, a
pesquisa “não pode estar mais próxima de um dos extremos desse contínuo sem estar mais
distante do outro.” De acordo com Martins (1999, p. 13), essa tensão é “resgatada na ideia de
um spectrum entre pesquisa básica e aplicada, o gráfico unidimensional que veio representar a
versão estática do paradigma do pós-guerra.”
Na Figura 2, de acordo com Martins (1999, p. 14), está apresentada a versão dinâmica
do paradigma do pós-guerra, também conhecido como modelo linear. No modelo linear, “o
movimento implícito parte da pesquisa básica para a pesquisa aplicada, desenvolvimento e
41
operações, resultando em inovação tecnológica por processos de transferência de tecnologia.”
Esse modelo “leva a pensar em pesquisa básica e aplicada como dois fenômenos polares” com
a pesquisa básica de um lado, e de outro a pesquisa aplicada, ou seja, a pesquisa básica
conduzindo a pesquisa aplicada sem se misturarem.
Figura 2 – Modelo linear da ciência e da tecnologia
______________________________________________________________________________
Pesquisa básica Pesquisa aplicada Desenvolvimento Produção e operação
Fonte: Stokes (2005, p. 27).
Stokes (2005, p. 20) lança um novo olhar sobre os objetivos da ciência e suas relações
com a tecnologia. Reexamina o vínculo entre a inclinação para a busca do conhecimento
fundamental e a tendência para a aplicação prática, mostrando como essa relação é
frequentemente mal compreendida e que pagamos um preço por isso. O referido autor diz que
a pesquisa básica não é separada da pesquisa aplicada; assim, entendimento e uso podem ser
resultantes de uma mesma pesquisa. Se a pesquisa fundamental pode ser influenciada por
objetivos aplicados, o fluxo inverso da tecnologia para a ciência também ocorre. Dessa forma,
a ciência básica, para Stokes (2005), não pode mais ser vista como uma remota geradora de
descobertas científicas.
De acordo com Stokes (2005, p. 97), “a visão de Bush parece menos adequada à nova
época.” Isso ocorreu porque “ninguém mais acredita que um pesado investimento na ciência
básica, pura, guiada apenas pela curiosidade, assegurará por si só a tecnologia exigida para
competir na economia mundial e satisfazer [às] necessidades da sociedade.” Pelas
necessidades atuais foi imprescindível rever a estrutura do pós-guerra com relação à ciência e
a tecnologia, e cresce, assim, o interesse em atrelar a ciência à tecnologia, o que cria uma
crítica à visão do pós-guerra.
A ideia de dividir a pesquisa básica segundo ela seja também inspirada ou
não por considerações de uso atraiu uma série de observadores que
desejavam poder dar conta de um relacionamento mais complexo entre esses
dois objetivos. O historiador da ciência Gerald Holton, em seu notável
ensaio sobre a visão de Thomas Jefferson a respeito da expedição de Luís e
Clark, articula a necessidade de uma categoria de pesquisa que combine a
tradição Newtoniana de entendimento do mundo natural com a tradição de
Bacon de utilizar esse entendimento para atingir fins bem determinados.
Uma categoria assim englobaria a pesquisa em uma área de ignorância
científica básica que estivesse no coração de um problema social. (STOKES,
2005, p. 99-100).
42
Neste contexto, os problemas sociais inspiram a pesquisa básica ao articularem o
conhecimento científico para resolver um problema social. Stokes propõe uma visão
reformulada entre entendimento e uso como objetivos da pesquisa e entre as categorias de
pesquisa básica (entendimento) e pesquisa aplicada (uso).
Stokes (2005, p. 98) assegura que nos países desenvolvidos “vem crescendo o
interesse em atrelar a ciência à corrida tecnológica, e esse interesse contribui para criar um
ambiente receptivo a uma crítica fundamental da estrutura conceitual criada no pós-guerra.” O
argumento de Stokes (2005) propõe uma visão reformulada do relacionamento entre as
categorias de pesquisa básica (entendimento) e de pesquisa aplicada (uso), oferecendo uma
visão bastante diversa dos vínculos entre a ciência básica e a inovação tecnológica.
Apesar de a visão de Bush ter influenciado a estrutura organizacional da ciência em
vários países, muitos acham difícil ajustar essa visão às realidades da pesquisa. Stokes (2005,
p. 113-117) argumenta que não foi possível, por exemplo, situar Pasteur no continuum de
Bush, uma vez que esse pesquisador desenvolveu tanto pesquisa básica quanto aplicada (as
pesquisas de Pasteur têm duplo compromisso com entendimento e uso), assim, Stokes exibe
uma figura quadripartida em células ou quadrantes representada pela Figura 3.
Figura 3 – Modelo de quadrantes de pesquisa científica
Pesquisa inspirada por:
Considerações de uso?
Não Sim
Busca de
entendimento
fundamental?
Sim
Pesquisa básica pura
(Bohr)
Pesquisa básica
inspirada pelo uso
(Pasteur)
Não
Pesquisa aplicada
pura (Edison)
Fonte: Stokes (2005, p. 118).
A célula superior à esquerda, para Stokes (2005, p. 118), “inclui a pesquisa básica que
é conduzida somente pela busca do entendimento, sem pensamentos sobre utilização prática.”
Chamada de quadrante de Bohr é a pesquisa básica pura. “Essa categoria representa o ideal de
43
pesquisa dos filósofos naturais, institucionalizada na ciência pura dos alemães no século XIX
e dos norte-americanos no século XX, e inclui o conceito de pesquisa básica de Bush.”
O canto superior direito, de acordo com Stokes (2005, p. 119), traz a “célula contendo
a pesquisa básica que busca estender as fronteiras do entendimento, mas que é também
inspirada pelas considerações de uso.” Chamada de quadrante de Pasteur “em vista do claro
exemplo de combinação desses objetivos no direcionamento de Pasteur para entendimento e
uso.” A pesquisa desenvolvida no quadrante de Pasteur exclui a estrutura conceitual de Bush.
Para o quadrante inferior à esquerda, Stokes (2005, p. 119) diz que “inclui a pesquisa
que não é inspirada pelo objetivo de entendimento nem pelo de uso, não está vazio”; inclui
todas as pesquisas que exploram sistematicamente fenômenos particulares, sem ter em vista o
entendimento e o uso. As pesquisas “são impulsionadas pela curiosidade do pesquisador sobre
fatos particulares, do mesmo modo como a pesquisa no quadrante de Bohr é dirigida pela
curiosidade do cientista sobre matérias mais gerais ou aumenta as habilidades do
pesquisador.”
A célula no canto direito inferior, segundo Stokes (2005, p. 118-119), “inclui a
pesquisa guiada exclusivamente por objetivos aplicados, sem procurar por um entendimento
mais geral dos fenômenos de um campo da ciência.” Chamada de quadrante de Edison, essa é
a pesquisa aplicada pura e “grande parte da pesquisa moderna pertencente a essa categoria é
extremamente sofisticada, embora dirigida de maneira estreita a objetivos aplicados
imediatos.”
O modelo de quadrante de Pasteur, provavelmente, provocará mudanças na pesquisa
desenvolvida tradicionalmente nas instituições de ensino, que se realizava, sobretudo, num
contexto acadêmico orientado pelo conhecimento, de acordo com a visão de Bush, e não por
sua utilidade econômica ou social. Conforme Stokes, com esse modelo de quadrante de
Pasteur deve desenvolver-se, simultaneamente, a pesquisa básica e a aplicada.
Os três modelos influenciam a forma como são produzidas a ciência, tecnologia e
inovação em diversos países. No Brasil, com a existência das universidades e dos Institutos
Federais parece prevalecer o modelo de Bush (1945), para quem a ciência, tecnologia e
inovação são produzidas separadamente.
2.6 Teorias da relação universidade-empresas-governo
Existem na literatura estudos teóricos que descrevem as relações entre universidade-
empresa-governo. As principais teorias são: Triângulo de Sábato, Sistemas Nacionais de
44
Inovação e a Tripla Hélice. Apesar de as três teorias apresentarem a relação entre
universidade-empresa-governo, há diferenças entre elas. O Triângulo de Sábato tem como
ator principal o Governo (Estado) no processo de desenvolvimento científico e tecnológico.
Os Sistemas Nacionais de Inovação apontam a empresa como tendo papel principal no
processo de inovação. A Tripla Hélice considera que a universidade desempenha papel mais
relevante no processo. A seguir, cada teoria é descrita.
2.6.1 Triângulo de Sábato
Faz parte dessa teoria um modelo de política científica e tecnológica para orientar
como e onde inovar. Essa teoria reconhece que para existir uma estrutura científica e
tecnológica produtiva, são necessários três elementos que devem interagir de forma
permanente: a universidade (cria), a empresa (aplica) e o governo (estimula). Esses elementos
representam um triângulo em que os vértices se relacionam entre si com o objetivo de gerar,
incorporar e transformar demandas em um produto final que é a inovação científica e
tecnológica.
Em 1968, Sábato e Botana (2011, p. 218) propõem uma teoria que ficou conhecida
como Triângulo de Sábato. Essa teoria teria como meta permitir que os países da América
Latina saíssem do estado de espectadores para o de agentes ativos e participantes do processo
mundial de desenvolvimento científico e tecnológico. Para os autores não é suficiente
construir uma forte infraestrutura científica e tecnológica para “garantir que um país seja
capaz de incorporar a ciência e a tecnologia em seu processo de desenvolvimento, é
necessário transferir os resultados da pesquisa, unir a infraestrutura científica e tecnológica à
estrutura produtiva da sociedade.”
A ação de inserir a ciência e a tecnologia no desenvolvimento dos países teria como
objetivo saber onde e como inovar e isso, de acordo com Sábato e Botana (2011, p. 219-220),
deveria ser um processo político consciente. “A experiência histórica mostra que esse
processo político é o resultado da ação múltipla e coordenada de três elementos-chave no
desenvolvimento da sociedade contemporânea: o governo, a estrutura produtiva e
infraestrutura científico-tecnológica.” Esses três elementos proporcionam um sistema de
relações que representam a forma geométrica de um triângulo (Figura 4), em que cada um
deles ocupa os respectivos vértices.
45
Figura 4 - Triângulo de Sábato Governo
Estrutura Infraestrutura
Produtiva científico-tecnológica
Fonte: Elaboração da autora.
Cada vértice representa um centro de convergência com várias instituições, unidades
de decisão, produção e atividades. As diferentes relações que compõem cada vértice devem
ser estruturadas com vistas a garantirem uma determinada capacidade. Esta capacidade deve
gerar, incorporar ou transformar demandas e é uma qualidade atribuída aos sujeitos que são
colocados em cada um dos vértices. O vértice governo inclui o conjunto de papéis
institucionais que visa desenvolver políticas e mobilização de recursos para a estrutura da
produção e da infraestrutura científico-tecnológica por meio de processos legislativos e
administrativos. O vértice governo visa formular e implementar políticas desenvolvendo um
corpo de doutrina, princípios e estratégias capazes de definir metas possíveis de uma série de
decisões políticas, alocação de recursos e ação de programas científico-tecnológicos. O
vértice estrutura produtiva (empresa) engloba todos os setores produtivos que fornecem bens
e serviços exigidos por uma determinada sociedade. A estrutura produtiva é assegurada pela
capacidade empresarial pública ou privada. O vértice infraestrutura científico-tecnológica
(universidade) atribui aos sujeitos que operam na infraestrutura científica-tecnológica, a
capacidade criativa que resulta de um atributo essencial da pesquisa científica, e essa pesquisa
tem sido e será um produto da inteligência humana (SÁBATO; BOTANA, 2011, p. 221-223).
De acordo com Sábato e Botana (2011, p. 223-224), existem inter-relações no fluxo de
demandas que circulam em sentido vertical (inter-relações recíprocas entre os vértices
governo, estrutura produtiva e infraestrutura científico-tecnológica) e horizontal (inter-
relações recíprocas entre os vértices estrutura produtiva e infraestrutura científica e
tecnológica). A Figura 5 representa essas inter-relações:
46
Figura 5 – Inter-relações no Triângulo de Sábato
Governo
Estrutura Infraestrutura
Produtiva científico-tecnológica
Fonte: Sábato e Botana (2011, p. 224).
As inter-relações em sentido vertical são analisadas na perspectiva de ação do
governo. Na inter-relação governo e infraestrutura científico-tecnológica deve-se notar que o
vértice da infraestrutura dependente da ação deliberada do governo é entendida em sentido
muito amplo, sobretudo, no que se refere à atribuição de recursos. Mas junto ao aspecto
econômico da questão, o vértice governo também desempenha o papel de um centro impulsor
de demandas para a infraestrutura científica e tecnológica, as demandas que, por outro lado,
podem ser incorporadas, transformadas, processadas ou eliminadas em função de um ato que
gera uma contrademanda. Neste caso, é possível que o vértice infraestrutura científico-
tecnológica atenda a essas demandas e proponha desenvolvimentos originais. A inter-relação
governo e estrutura produtiva dependem fundamentalmente da capacidade produtiva de
discernimento de ambos os vértices sobre o uso do conhecimento existente para incorporá-los
aos novos sistemas de produção. As inter-relações em sentido horizontal “são as mais
complexas de estabelecer, exceto onde indicado e a infraestrutura científico-tecnológica é
atribuída à estrutura de produção, dependendo diretamente das empresas.” (SÁBATO;
BOTANA, 2011, p. 224-226).
Dada à natureza mista das economias latino-americanas, para Sábato e Botana (2011,
p. 228-229), onde o setor público é uma parte importante da estrutura de produção, o vértice
governo tem em suas mãos um campo de experiência muito interessante por meio da
implementação de relacionamentos de triângulos de relação científico-tecnológica em
qualquer um dos grandes conglomerados que compõem o setor público, seja nos setores de
infraestrutura ou em alguns setores da estrutura de produção industrial.
47
2.6.2 Sistemas Nacionais de Inovação
Essa teoria é representada por um conjunto de empresas que são responsáveis pela
criação e adoção de inovações em um determinado país. A inovação é desenvolvida por uma
equipe de pesquisadores dentro das empresas privadas. As políticas nacionais nessa teoria
consideram as interações entre as empresas que participam do processo de produção, difusão
e uso do conhecimento.
Os sistemas nacionais de inovação apareceram no final da década de 80 e início dos
anos 90 com Lundvall (1992) e Nelson e Rosenberg (1993). Esses autores destacam a
empresa como a maior responsável pelo processo de inovação por compartilharem a ideia de
que cientistas não procuram aplicações úteis nas suas investigações; esse papel é
desempenhado pelas empresas. A seguir, apresenta-se a visão de cada um dos autores.
Lundvall (1992, p. 1-4) aborda o desenvolvimento industrial e a competitividade
internacional, a partir dos sistemas nacionais de inovação, ao analisar a aprendizagem e
inovação como foco alternativo. Os sistemas nacionais de inovação são sistemas abertos e
heterogêneos. “Um sistema de inovação é constituído por elementos e relações que interagem
na produção, difusão e utilização de conhecimento economicamente útil.” O sistema nacional
de inovação “é um sistema social, porque a atividade central no sistema de inovação é
aprender, e aprender é uma atividade social, que envolve a interação entre as pessoas.” Os
elementos do sistema são: a organização interna das empresas; a interação entre empresas; o
setor público; o setor financeiro institucional e o desenvolvimento da empresa. Os elementos
do sistema de inovação reforçam-se mutuamente na promoção de processos de aprendizagem
e inovação ou, ao contrário, bloqueiam esse processo.
De acordo com Lundvall (1992, p. 8-10), a inovação é um fenômeno fundamental e
inerente à competitividade, em longo prazo, das empresas e da economia nacional. Isso reflete
na necessidade de aumentar a capacidade de inovação das empresas que devem se envolver
em atividades que visam à inovação com o intuito de manter a sua capacidade produtiva. Para
o autor, a inovação é um fenômeno onipresente na economia moderna. “Em praticamente
todos os setores da economia, e em todos os momentos, esperamos encontrar em curso
processos de aprendizagem, pesquisa e exploração, que resultem em novos produtos, novas
técnicas, novas formas de organização e novos mercados.” Como a inovação reflete
aprendizagem, e aprender emana das atividades de rotina, a inovação deve estar enraizada na
estrutura econômica vigente. As áreas onde o avanço técnico terá lugar serão, principalmente,
48
aquelas em que uma empresa ou uma economia nacional já desenvolvem atividades de
inovação cotidianamente.
A organização interna das empresas privadas, para Lundvall (1992, p. 14), é um
aspecto importante dos sistemas de inovação. “A maioria das inovações são desenvolvidas por
empresas, e muitos estudos têm demonstrado que a organização do fluxo de informação e do
processo de aprendizagem é importante e afeta a capacidade inovadora da empresa.” Para que
a inovação ocorra nas empresas, deve existir a interação entre os diferentes departamentos
envolvidos no processo. Departamentos de vendas, produção, pesquisa e desenvolvimento
estão atraindo crescentes interesses em estudos comparativos de inovação.
Nelson e Rosenberg (1993, p. 4-5) assinalam que os sistemas nacionais de inovação
são essenciais para entender como o avanço técnico ocorre no mundo moderno. “O conceito
de sistemas é o de um conjunto de atores institucionais que, em conjunto, desempenham papel
importante em influenciar o desempenho inovador.”
A facilidade de pesquisa e desenvolvimento, segundo Nelson e Rosenberg (1993, p. 5-
7), é composta por cientistas treinados nas universidades e engenheiros ligados a empresas
comerciais, universidades ou agências governamentais que são o principal veículo através dos
quais os recursos tecnológicos, em áreas como equipamentos elétricos e de sistemas, produtos
e processos químicos e aviação se desenvolvem. “A pesquisa universitária é um importante
contribuinte para o avanço técnico e universidades equipadas com laboratórios corporativos
são partes essenciais do sistema de inovação.”
Os laboratórios industriais, de acordo com Nelson e Rosenberg (1993, p. 10), devem
ser agrupados com os laboratórios das universidades para desenvolver pesquisa e treinarem
cientistas e engenheiros. “Há várias razões para um laboratório de pesquisa industrial, ao
invés de laboratórios de universidades ou instalações do governo, tornarem-se o locus
dominante da inovação e desenvolvimento de pesquisa na maioria dos campos do
conhecimento.”
Aprender a fazer ou usar um produto, de acordo com Nelson e Rosenberg (1993, p.
11), pode necessitar de uma quantidade considerável de estudo, bem como descobrir como
produtos e processos funcionam. Pesquisa e desenvolvimento, geralmente, se constituem
apenas uma pequena parcela dos recursos e a resolução de problemas que é considerada
necessária para a inovação. “A inovação é um contínuo, com engenheiros de produto e
processos de aprendizagem que, a partir da experiência, fazem modificações.” O laboratório
industrial moderno e a moderna universidade de pesquisa devem ser companheiros. “Os
detalhes desta companhia têm sido consideravelmente diferentes de um país para outro. Em
49
geral, porém, as universidades desempenham um papel extremamente importante no avanço
técnico.”
Nelson e Rosenberg (1993, p. 13-15) dizem que é um pouco artificial tentar descrever
e analisar os sistemas de inovação de um país como algo separável do seu sistema econômico
ou para descrever as políticas relacionadas com a inovação como muito além daqueles
sistemas preocupados com a economia, a educação, ou a segurança nacional. “Avanço
tecnológico prossegue através da interação de muitos atores: universidades e indústria e
agências governamentais e universidades e indústrias.”
Nos sistemas nacionais de inovação, Lundvall (1992) e Nelson e Rosenberg (1993)
veem a empresa como a maior responsável pela inovação, entretanto, existe uma diferença de
opinião entre esses autores. Lundvall também destaca o papel do Estado no processo de
inovação, e Nelson e Rosenberg ressaltam o papel das universidades.
2.6.3 Tripla Hélice
Essa teoria aborda a relação entre universidade, indústria e governo na geração de
conhecimento e inovação. De acordo com essa teoria, a relação faria com que o conhecimento
produzido chegasse ao ambiente produtivo com maior rapidez e eficácia.
Desenvolvida a partir de meados da década de 1990, a tripla hélice nas relações
universidade-indústria-governo é discutida por Leydesdorff e Etzkowitz (1996, p. 279-280)
com foco no futuro da pesquisa universitária, no regime emergente de produção e divulgação
de conhecimento. Os autores propõem modelar o sistema como uma tripla hélice das relações
universidade-indústria-governo em que “três dinâmicas podem ser distinguidas: a dinâmica
econômica do mercado, a dinâmica interna de produção de conhecimento, e de governança da
interface em diferentes níveis.”
Tornou-se necessária uma análise dinâmica da infraestrutura, desde a década de 1970,
à luz das propostas de reindustrialização, normalmente envolvendo o desenvolvimento de
ligações mais estreitas entre o Estado e a indústria e entre a universidade e a indústria. Com o
aumento das interações entre as instituições, tem-se tido o efeito de gerar novas estruturas
dentro de cada um deles, tais como centros em universidades ou alianças estratégicas entre
empresas. “Essas interações também levaram à criação de mecanismos de integração entre as
esferas na forma de redes, por exemplo, acadêmicos, industriais e governamentais,
pesquisadores e organizações híbridas.” (LEYDESDORFF; ETZKOWITZ, 1996, p. 280).
50
O final do século XIX testemunhou uma revolução acadêmica em que a pesquisa foi
introduzida na missão da universidade e se fez mais ou menos compatível com o ensino, pelo
menos no nível de pós-graduação. “Muitas universidades nos EUA e em todo o mundo ainda
estão passando por essa transformação de propósito. O aumento da importância do
conhecimento e da pesquisa para o desenvolvimento econômico abriu uma terceira missão: o
papel da universidade no desenvolvimento econômico.” (ETZKOWITZ; LEYDESDORFF,
2000, p. 110).
Etzkowitz e Leydesdorff (2000, p. 111) distinguem uma situação histórica específica
para rotular a tripla hélice I ou modelo estático da relação universidade-indústria-governo
(Figura 6).
Figura 6 – Tripla Hélice I ou modelo estático da relação universidade-indústria-governo
Governo
Indústria Universidade
Fonte: Etzkowitz e Leydesdorff (2000, p. 111).
Nessa configuração, o Estado-nação abrange a academia e a indústria e dirige as
relações entre eles. Neste modelo, o governo se envolve e dirige as relações entre as indústrias
e a universidade.
A tripla hélice II ou modelo laissez-faire da relação universidade-indústria-governo
(Figura 7) consiste em esferas institucionais separadas, com bordas fortes dividindo-as, e
relações altamente circunscritas entre as esferas (ETZKOWITZ; LEYDESDORFF, 2000, p.
111).
Figura 7 – Tripla hélice II ou modelo laissez-faire da relação universidade-indústria-governo
Governo
Universidade Indústria
Fonte: Etzkowitz e Leydesdorff (2000, p. 111).
51
Nesse modelo, as esferas institucionais existem claramente diferenciadas e separadas
entre os atores, que estabelecem relações tendo por base a independência entre as partes.
O modelo da tripla hélice III, para Etzkowitz e Leydesdorff (2000, p. 111), gera uma
estrutura de conhecimentos em termos de sobreposição das esferas institucionais, cada uma
tendo relação no papel do outro e com as organizações híbridas emergentes nas interfaces
(Figura 8).
Figura 8 – Tripla hélice III ou modelo da tripla hélice da relação universidade-indústria-governo
Universidade
Indústria
Governo
Rede trilateral e
organizações híbridas
Fonte: Etzkowitz e Leydesdorff (2000, p. 111).
Esse modelo compreende uma nova visão dos atores envolvidos. A universidade
transforma-se de uma instituição centrada, basicamente, no ensino para uma instituição que
combina seus recursos na área de pesquisa, com uma missão voltada ao desenvolvimento
econômico e social da sociedade onde atua, estimulando o surgimento de ambientes de
inovação e disseminando uma cultura inovadora. Neste sentido, as universidades passam a
vivenciar uma tensão acerca do seu papel na sociedade enquanto uma instituição que
apresenta uma tripla missão: ensino, pesquisa e desenvolvimento social.
O modelo da Figura 8, de acordo com Etzkowitz e Leydesdorff (2000, p. 112), gera
uma infraestrutura de conhecimento em termos de “sobrepor à ação dos atores e, nesta
intersecção estabelecer as condições de desenvolvimento de uma relação verdadeiramente
produtiva.” O objetivo é desenvolver um ambiente propício à inovação envolvendo empresas
surgidas de “spin-off acadêmico, iniciativas trilaterais de desenvolvimento econômico e
social, alianças estratégicas entre empresas, laboratórios de pesquisas acadêmicas e
governamentais e grupos de pesquisa acadêmica atuando em conjunto.” O papel do governo
passa a ser o de articular e estimular estas parcerias e não de controlar as relações. No espaço
52
de inter-relações entre os três atores, surge um ambiente de rede trilateral e de organizações
híbridas.
Etzkowitz e Leydesdorff (1996, p. 284; 2000, p. 109) comparam a tripla hélice das
relações universidade-indústria-governo com alguns modelos alternativos para explicar o
atual sistema de pesquisa em seus contextos sociais. A tese da tripla hélice afirma que a
universidade pode desempenhar um papel mais importante na inovação em sociedades, cada
vez mais, baseadas no conhecimento. O modelo é diferente dos sistemas nacionais de
inovação, abordagem de Lundvall e Nelson e Rosenberg, que consideram a empresa como
tendo o papel de liderança na inovação, e do Triângulo de Sábato, abordagem de Sábato e
Botana, em que o Estado é privilegiado. O modelo da tripla hélice mostra os atores
institucionais em um mesmo nível na rede, no entanto, cada um está posicionado de forma
diferente em relação à infraestrutura, que se reproduz em bloco.
As teorias das relações entre universidade-empresa-governo privilegiam a ação de
cada um dos três atores (universidade-empresa-governo) no desenvolvimento da ciência,
tecnologia e inovação em praticamente todos os países. O governo tem o papel de estimular a
estrutura produtiva com a formulação de políticas e com a mobilização de recursos; a
indústria aplica produzindo bens e serviços, e a universidade cria através do desenvolvimento
de pesquisas aquilo que deverá ser produzido. No Brasil, o governo articula e estimula as
relações entre universidade-empresa-governo, o que sugere que em nosso país parece
prevalecer o Triângulo de Sábato cujo governo é o maior incentivador da produção de ciência,
tecnologia e inovação.
Existem na literatura outros modelos e teorias que não serão aqui mencionados por
extrapolarem os objetivos desta pesquisa, são alguns deles: inovação aberta (open innovation),
modelo descrito por Henry Chesbrough (DALMARCO; ZAWISLAK; KARAWEJCZYK,
2012); sistemas de pesquisa pós-moderna (post-modern research system), sistema abordado
por Ariel Rip e Barend Van Der Meulen e sistemas de pesquisa em transição (research system
in transition), modelo explanado por Susan Cozzens, Patsy Healey, Ariel Rip e John Ziman
(CONDE; ARAUJO-JORGE, 2003).
2.7 A pesquisa em ciência e tecnologia no Brasil
No Brasil, a pesquisa em ciência e tecnologia é abordada por Schwartzman (2005),
que mostra como essa atividade se desenvolveu ao longo do tempo. Conhecer um pouco sobre
o desenvolvimento da pesquisa no Brasil auxilia no entendimento dessa atividade
53
principalmente nas universidades. Parte inicialmente da percepção do que é pesquisa como
atividade intelectual. Essa pesquisa é realizada pelo professor por meio da leitura de livros e
artigos para manter-se atualizado e ter conhecimento para ser transmitido em forma de
conteúdo em sala de aula. Entretanto, Schwartzman (2005) traz outro conceito de pesquisa,
que é a pesquisa como atividade profissional. Esse tipo de atividade “produz conhecimentos
novos que circulam em certos meios, que são aplicados ou difundidos, que tem algum tipo de
reconhecimento, onde o pesquisador não é simplesmente um professor, mas sim um
profissional da pesquisa.” Para Schwartzman (2005), a pesquisa profissional existe em muitas
universidades. Nessas instituições, “a atividade da pesquisa passa a ser prioritária e a
atividade de ensino passa a ser vista como um aspecto secundário ou derivado.” Isso quer
dizer que a pesquisa, enquanto atividade intelectual para o ensino, é necessária, e a pesquisa
como atividade profissional com um fim prático deve ser constante.
No Brasil, a pesquisa profissional variou ao longo do tempo. De acordo com
Schwartzman (2005), “há 100 anos, predominava a visão positivista, sobretudo entre os
engenheiros e os militares. Para eles, havia um conhecimento científico, técnico, que era
superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser utilizado para tornar o país mais
moderno, racional e eficiente.” Essa visão da ciência não estava associada à pesquisa
enquanto prática profissional. O que ocorria é que “não havia um mundo desconhecido a
descobrir, mas uma tecnologia já definida para aplicar.” Segundo Schwartzman (2005), há
uma noção que prevalece até os dias atuais de que a sociedade deve estar sob o comando de
especialistas, ou seja, deve estar organizada como se fosse um projeto de engenharia. Para o
autor, os conceitos de ciência não desapareceram, o que ocorreu foi que esses conceitos
adquiriram formatos em épocas e locais diferentes.
Schwartzman (2005) diz que, no Brasil, o conceito de ciência que sucede a ciência
positivista é o conceito da ciência pura. “Quando falamos de ciência pura, pensamos na
criação da USP nos anos 30 e também no surgimento de um novo tipo de intelectuais, de
matemáticos, de astrônomos fundadores da Academia Brasileira de Ciência.” A ciência para
este caso não era instrumento de ação da sociedade, mas era um conhecimento que tinha a ver
com a cultura e a formação humanística. “Nesta nova visão, o poder dos técnicos e
engenheiros é substituído pela ideia de uma comunidade de pesquisadores livres e
independentes, onde confirmar a exploração das fronteiras do desconhecido tem precedência
sobre a prioridade da aplicação e da pesquisa voltada para fins determinados.”
A partir dos anos 50 no Brasil, ocorre uma mudança muito importante com o inicio da
ideia da ciência como poder do Estado. Essa mudança ocorreu com a criação do CNPq. “Essa
54
visão, que retoma o otimismo tecnológico dos positivistas associado à ideia de poder, está no
embrião da criação do CNPq e ressurge com toda força no período militar.”
(SCHWARTZMAN, 2005).
A história da ciência no Brasil e, em particular, do fomento à ciência, de acordo com
Borges (2011), é muito recente e tem pouco mais de meio século.
Comparado ao contexto mundial, especialmente o europeu, cuja história é
milenar, apresenta uma realidade que precisa ser bem equacionada se se
deseja colocar o país entre as potências produtoras de conhecimento. Logo
no início da década de 50, o Brasil cria suas principais agências de fomento:
a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e
o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Essas iniciativas seriam responsáveis pelo crescimento da pós-graduação e
da ciência e tecnologia e – consequentemente – por grande parte do sucesso
que hoje o país apresenta no cenário internacional no que diz respeito à
produção científica. (BORGES, 2011, p. 177-178).
Na época que o Brasil viveu sob o domínio do regime militar, de acordo com
Schwartzman (2005), a ciência foi “tomada pelos estrategistas militares, que compartilhavam
com alguns economistas a ideia de que a pesquisa científica e tecnológica deveria ser
planejada e integrada em projetos de desenvolvimento de longo prazo.” O desenvolvimento
desses projetos seria de responsabilidade dos Planos Nacionais de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico. Também faz parte deste período “a criação da pós-graduação
brasileira nos moldes americanos, com a reforma de 1968, onde se criam as pós-graduações
nas universidades.” O que ocorria no Brasil eram duas políticas diferentes, uma desenvolvia
grandes projetos tecnológicos de interesse militar e a outra formava recursos humanos para a
educação superior.
Nos anos 80, para Schwartzman (2005), o Brasil entra em crise e o regime militar é
substituído pela democracia. Nesse período aconteceram inúmeras mudanças e aos poucos
foram atendidas as reivindicações dos pesquisadores e professores, o que permitiu que a pós-
graduação crescesse. “O crescimento da pós-graduação, estimulada pela exigência de
professores titulados nas universidades, e controlada em sua qualidade pelo sistema de
avaliação da CAPES, marca o período mais recente.” A CAPES tem “um papel muito
importante, colocando a pesquisa como um dos critérios centrais para a avaliação da pós-
graduação, reforçando o sistema de mérito, e estabelecendo uma referência clara de qualidade
para os cursos de mestrado e doutorado.”
De acordo com Schwartzman (2005), o desenvolvimento de pesquisa, como critério de
avaliação de programas de pós-graduação, trouxe problemas “entre os quais a valorização
55
talvez excessiva dos aspectos formais de pesquisa – sobretudo publicações internacionais [...]
para muitos setores foi a transformação da pesquisa em um ritual de atendimento aos
requisitos da Capes.” Para o autor, esses critérios podem fazer com que as pessoas realizem
suas atividades tendo por foco essas avaliações do que o interesse genuíno em desenvolverem
suas pesquisas com um fim útil: “os grandes problemas sociais requerem pesquisa, requerem
conhecimento.”
A forma de pensar e fazer ciência, segundo Schwartzman (2005), se modifica em
nosso país a partir dos anos 90. Essa mudança passou a estimular um vínculo com o setor
produtivo. “A ideia é que, vivendo somente à custa de dinheiro público, a ciência tenderia a se
burocratizar, não produzir resultados significativos, e acabaria não conseguindo recursos
adicionais para continuar se desenvolvendo.” Se a pesquisa científica desenvolvida “fizesse
parte de um sistema de inovação mais amplo, que incluísse também o setor produtivo e
empresarial, ela passaria a ser avaliada pelos seus resultados, se tornaria muito mais relevante,
e teria muito mais facilidade de conseguir apoio.” Essa forma de fazer ciência, de certa forma,
“trata-se de uma volta à concepção utilitarista da ciência que vem dos positivistas de 100 anos
atrás. Ela gera uma forte pressão dentro da área científica para buscar resultados, buscar
parcerias, o que em nosso caso é complicado, pois a nossa pesquisa continua muito fechada
dentro das universidades e institutos governamentais.”
2.8 Comunicação científica e a produção de conhecimento científico e tecnológico
O conhecimento produzido para ser legítimo deve ser divulgado, verificado e
comprovado pelos pares. Esse processo ocorre tanto para a ciência (artigos) quanto para a
tecnologia (patente). Comunicar o que foi produzido faz parte do desenvolvimento da ciência,
da tecnologia e da inovação. Meadows (1999, p. 7) afirma que “a comunicação situa-se no
próprio coração da ciência. É para ela tão vital quanto a própria pesquisa, pois a esta não cabe
reivindicar com legitimidade este nome enquanto não houver sido analisada e aceita pelos
pares. Isso exige, necessariamente que seja comunicada.” As atividades de pesquisa devem
ser divulgadas.
Meadows (1999, p. 3) revela que “ninguém pode afirmar quando foi que se começou a
fazer pesquisa científica e, por conseguinte, quando, pela primeira vez, houve comunicação
científica.” Mas as atividades mais remotas que tiveram impacto na comunicação científica
moderna originam-se na Grécia antiga, sendo a academia o primeiro ambiente destinado à
disseminação oral das reflexões. O autor explica que existe a suposição de que a partir do
56
século XVII a expansão do conhecimento tomou lugar de destaque devido a descobertas
científicas mais significativas.
A consolidação da comunicação científica, ao longo desses últimos quatro séculos, foi
acompanhada pela institucionalização da ciência, especialização dos saberes e autonomização
do campo científico. Para Weitzel (2006, p. 84), este modelo de fazer ciência alcança seu
apogeu no século XX, quando ocorrem os grandes avanços da ciência e tecnologia,
aumentando consideravelmente o número de cientistas e investimentos em pesquisas,
especialmente durante e após a Segunda Guerra Mundial.
A comunicação científica é, de acordo com Weitzel (2006, p. 87-88), “um processo
que envolve a construção, comunicação e uso do conhecimento científico para possibilitar a
promoção de sua evolução.” Para que os resultados de uma pesquisa sejam conhecidos, esses
devem ser publicados. É através da comunicação do que foi produzido que se compartilham
conhecimentos com a sociedade, ou seja, uma pesquisa só tem valor quando divulgada.
Comunicar é uma característica que sustenta toda atividade científica e de pesquisa, por isso é
necessário monitorar o que foi produzido e divulgado. Segundo Stumpf (2000, p. 108), “a
divulgação da pesquisa faz parte do conjunto de conhecimentos que se convencionou chamar
de comunicação da ciência.” Os resultados do que foi produzido em ciência, tecnologia e
inovação, para Mueller (2007a, p. 128), “se não avaliados de acordo com as normas da ciência
e publicados em veículos aceitos como legítimos pela área em questão, não serão
considerados como conhecimento científico.”
Segundo Meadows (1999, p.85), “em termos de comunicação, as duas mais
importantes características do pesquisador são a quantidade de informações que comunica e
sua qualidade.” A quantidade é verificada, por exemplo, pelo número de artigos em
periódicos que publica e a qualidade é verificada pela quantidade de citações dessa pesquisa
que foi comunicada. Para esta pesquisa, interessa-nos a quantidade de informações
publicadas. Segundo Stumpf (2000, p. 108), “a aferição da quantidade de publicações baseia-
se no pressuposto de que a produção científica é algo tangível que pode ser contado.”
Do ponto de vista de Meadows (1999, p. 8), o processo de acumulação do
conhecimento vem da ideia de que “podem ser acrescentadas novas observações e ideias ao
que já se conhecia de modo a criar um nível mais elevado de conhecimento.” Desse modo,
para Weitzel (2006, p. 83), “o processo de acumulação de conhecimento envolve trocas de
informações para fomentar novo conhecimento e, para isso, além da acumulação, é necessária
a divulgação desse conhecimento de uma forma durável e prontamente acessível” por meio da
comunicação científica. Dessarte, a comunicação científica assegura a troca de informações
57
sobre as pesquisas realizadas nas diversas áreas do conhecimento e coloca os pesquisadores
em contato e interação.
Para que as atividades de comunicação, de acordo com Weitzel (2006, p. 87), “tenham
condições de garantir sua eficiência pressupõem também a publicação dos resultados das
pesquisas em veículos de ampla audiência, acesso às informações científicas e apreensão do
conhecimento registrado por outros cientistas para viabilizar o fomento de novos
conhecimentos.”
A produção de conhecimento, de acordo com Stumpf (2000, p. 107-108), é “sem
dúvida, uma das funções básicas das instituições acadêmicas.” O processo de produção do
conhecimento ocorre para que haja a descoberta e evolução do conhecimento. No entanto,
para que essa descoberta e evolução ocorram, “o saber produzido precisa ser transmitido e
divulgado a fim de que os resultados se tornem conhecidos e se incorporem ao conjunto das
ciências.”
Uma pesquisa só toma corpo e passa realmente a existir como fenômeno social depois
de convenientemente disseminada. A pesquisa, para Freire-Maia (1998, p. 156), “enquanto
permanece na memória de seu autor ou arquivada no laboratório, é como se nunca tivesse sido
realizada. O número de pesquisas terminadas e nunca publicadas é muito maior do que se
pode imaginar.” Para Stumpf (2000, p. 108), “a investigação científica que não é comunicada
não existe.”
A realização da pesquisa e a comunicação de seus resultados são atividades
inseparáveis. O processo de tornar pública a pesquisa é descrito por Meadows (1999, p. 161)
da seguinte forma:
[...] Durante as etapas iniciais de um projeto de pesquisa, a maior parte da
comunicação é informal, começando com as conversas face a face. À medida
que o trabalho avança, são feitos relatos orais perante pequenas plateias,
normalmente por meio de seminários de pesquisa. À medida que o projeto se
aproxima de sua conclusão, podem começar a ser feitos relatos verbais em
reuniões maiores, como congressos e conferências. [...] Concluído o projeto,
os resultados são descritos e submetidos à publicação.
A divulgação do que é produzido torna-se objeto de circulação de ideias. Meadows
(1999, p. 2) afirma que “o meio disponível e a natureza da comunidade científica afetam não
só a forma como a informação é apresentada, mas também a quantidade de informação em
circulação.” O meio de circular essas ideias é através dos canais de comunicação científica.
Para comunicar a produção em ciência, tecnologia e inovação, os pesquisadores têm, nos
canais de comunicação, o elo entre os pesquisadores e seu público, e essa comunicação ocorre
58
tanto pelo canal formal como pelo canal informal. A comunicação formal ocorre dentre outras
formas por meio de artigos publicados em periódicos, livro, capítulos de livros e anais de
ventos. A comunicação informal dá-se por meio de conversa entre os pesquisadores e
tecnólogos, sendo a mais conhecida os colégios invisíveis.
Todo trabalho intelectual de estudiosos e pesquisadores, segundo Mueller (2007b, p.
21-22),
Depende de um intrincado sistema de comunicação, que compreende canais
formais e informais, os quais os cientistas utilizam tanto para comunicar os
resultados que obtêm quanto para se informar dos resultados alcançados por
outros pesquisadores. Assim, toda pesquisa envolve atividades diversas de
comunicação e produz pelo menos uma publicação formal. Na verdade, uma
determinada pesquisa costuma produzir várias publicações, geradas durante
a realização da pesquisa e após o seu término. Tais publicações variam no
formato (relatórios, trabalhos apresentados em congressos, palestras, artigos
de periódicos, livros e outros), no suporte (papel, meio eletrônico e outros),
audiências (colegas, estudantes, público em geral) e função (informar, obter
reações, registrar autoria, indicar e localizar documentos, entre outras).
Para os canais informais, Crane (1975, p. 37) adaptou o conceito de colégios invisíveis
para a comunicação científica dizendo que “os cientistas para se adaptarem ao problema da
expansão de conhecimento nos seus campos, formam organizações sociais, os colégios
invisíveis.” A autora complementa que o cientista faz a sua pesquisa sozinho, mas se nunca
tiver oportunidade de falar a alguém ou participar de uma rede de informação, ficará em má
posição, pois tem que saber o que está se passando no seu campo para que a sua pesquisa
produza impacto.
Para Mueller (2007b, p. 30), os canais informais apresentam algumas características
comuns: “são geralmente aqueles usados na parte inicial [da pesquisa]; [...]; a informação
veiculada é recente e destina-se a públicos restritos e, portanto, o acesso é limitado. As
informações veiculadas nem sempre serão armazenadas e assim será difícil recuperá-las.
Exemplos tradicionais são os relatórios de pesquisa, os textos apresentados em seminários ou
reuniões pequenas e mesmo os anais de alguns simpósios.”
Os canais formais, segundo Mueller (2007b, p. 30), também apresentam algumas
características comuns: “permitem o acesso amplo, de maneira que as informações são
facilmente coletadas e armazenadas; essas informações são geralmente mais trabalhadas,
correspondendo aos estágios mais adiantados [da pesquisa]. Ao contrário dos canais
informais, é o destinatário da mensagem e não o pesquisador que o escolhe e consulta.”
59
Dentre os vários canais de comunicação científica, os mais utilizados para disseminar
o que foi produzido são o artigo publicado em periódico científico e o depósito de patentes.
Garcia (2006) confirma tal assertiva ao dizer que para disseminar o conhecimento produzido
“o maior percentual encontra-se divulgado em publicações científicas e outra parte
disponibilizada em documentos de patentes.”
Em relação à divulgação da ciência e da tecnologia, Mueller (2007b, p. 26) assevera
que a literatura tecnológica nem sempre recebe divulgação ampla, diferentemente da literatura
científica ou acadêmica. Essa diferença na divulgação pode ser entendida pelas finalidades da
ciência e da tecnologia: “a ciência se baseia no consenso dos cientistas, e os autores se
destacam pela frequência com que são lidos e citados, portanto procuram ampla divulgação
para seus trabalhos.” No que concerne à tecnologia, “as empresas e indústrias que patrocinam
a tecnologia visam o lucro e não lhes interessa ampla divulgação de suas tecnologias, mas sim
o domínio do mercado em que seu produto se insere.”
Artigos e patentes, segundo Moura e Caregnato (2011, p. 154), estão relacionados à
ciência e tecnologia. “Para a análise da interação entre a produção oriunda das duas esferas,
faz-se necessário considerar as diferenças e pontos em comum entre esses tipos de
documentos, que se iniciam na fase de elaboração e vão até a sua divulgação.”
Tanto o artigo como a patente têm em comum a avaliação pelos pares ou pela
comunidade científica. O artigo é submetido a um periódico científico, onde é analisado por
avaliadores do seu corpo editorial. Ao publicar um artigo em revista referendada, o autor
registra sua autoria formalmente, mas isso se refere aos conteúdos, não ao canal. Os direitos
autorais sobre o artigo publicado são da revista, sendo, na maioria das revistas científicas, de
responsabilidade de editores comerciais. Nas revistas de acesso aberto, essa prática vem
mudando. Por outro lado, o depósito de patentes segue um caminho diferente. As patentes
submetidas ao Instituto Nacional da Propriedade Industrial (INPI) são primeiramente
analisadas por técnicos desse Instituto. Quando concedida a patente, ela pertence a quem a
solicitou. Para ser utilizada por terceiros, tem que ser comprada e sempre que for utilizar,
devem-se pagar os royalties a quem foi concedida a patente (FUJINO, 2006, p. 380;
MOURA; CAREGNATO, 2011, p. 154-155).
É por meio do artigo de periódico que ocorre a maioria da disseminação da produção
científica. Esse é o meio de comunicação científica mais utilizado pelos pesquisadores para
divulgar os resultados de suas pesquisas. Isso ocorre porque o pesquisador deseja que sua
pesquisa seja revisada, lida e citada pelos pares. De acordo com Weitzel (2006, p. 84), o
periódico científico “tornou-se o principal marco da constituição da estrutura da comunicação
60
científica.” O periódico científico pode ser visto, segundo Gonçalves, Ramos e Castro (2006,
p. 166), “como o canal formal utilizado no processo de comunicação científica e os artigos
científicos nelas inseridas, como a forma definitiva de publicação dos resultados das
pesquisas, que serão lidos e citados pela comunidade científica.”
Para Mueller (2007b, p. 23), dentre os canais de comunicação científica “o mais
importante, para a ciência, são os artigos publicados em periódicos científicos.” Segundo
Schwartzman (2005), “indicadores como número de artigos publicados, qualidade das revistas
são boas aproximações de qualidade da pesquisa, sobretudo em áreas científicas bem
consolidadas como as das ciências naturais.”
Patente é uma forma de proteger o conhecimento e garantir a exploração comercial de
uma criação pelo seu inventor, além de ser um recurso legal que proíbe e responsabiliza
terceiros não autorizados a explorar comercialmente tal conhecimento. (BRANCO, 2011, p.
21). Um depósito de patente pode ser realizado, de acordo com Jannuzzi e Souza (2008, p.
105), se preencher os três requisitos de patenteabilidade, que são: “aplicabilidade industrial
(suscetível de fabricação industrial); novidade (não tenha se tornado acessível ao público); e
atividade inventiva (não decorra de matéria evidente ou óbvia do estado da técnica).”
Fujino (2006, p. 377) nota o baixo índice de transformação de resultados de pesquisa
acadêmica em desenvolvimento tecnológico efetivo e explana que:
Torna-se evidente que o Brasil necessita de um consistente arcabouço
institucional e de políticas de estímulos à utilização da propriedade
intelectual como instrumento de desenvolvimento econômico e social. Face
às fragilidades verificadas no sistema de propriedade intelectual no país,
ficou demonstrada a necessidade de se corrigir as carências e deficiências
nas legislações e as disfunções nas atividades nessa área.
Os canais utilizados ou as formas de divulgação dos resultados de pesquisa são um dos
temas de interesse do pesquisador da Ciência da Informação. Em meados da década de 1950,
surgiu a Ciência da Informação para tornar acessível um acervo crescente de conhecimento
produzido em ciência e tecnologia. A explosão informacional fez com que surgisse essa nova
ciência de natureza interdisciplinar, devido aos vários profissionais que se ocupavam de
organizar a informação (BORKO, 1968; BUCKLAND, 1991; SARACEVIC, 1996; WERSIG,
1993; WERSIG; NEVELING, 1975). O problema era, e ainda é, transmitir aos cientistas e
interessados toda a literatura em ciência e tecnologia bem como os produtos gerados. O
acúmulo de pesquisas e a quantidade de publicações dificultavam a localização das
informações e, consequentemente, as pesquisas que estavam sendo desenvolvidas.
61
A Ciência da Informação, para Mueller (2007a, p. 127), “nasceu motivada por
questões ligadas à informação científica e tecnológica, especialmente pela necessidade de
garantir acesso a um crescente volume de documentos científicos de vários tipos. Fenômeno
que ficou conhecido como a explosão da informação.” Com o passar do tempo, a nova
disciplina ampliou muito seu leque de interesses, mas apesar de o estudo das literaturas
científicas não ser mais sua única preocupação continua central à área.
Com relação aos interesses de estudo da ciência da informação na comunicação
científica, vamos encontrar os seguintes esclarecimentos em Mueller (2007a, p. 133):
Os pesquisadores da ciência da informação que estudam a comunicação
científica estão geralmente interessados em entender como se dá a passagem
da concepção de uma ideia original pelo cientista até a produção do
conhecimento científico e de sua absorção pela comunidade científica.
Interessa ainda, a esses pesquisadores, como a informação científica é
divulgada para a sociedade em geral.
A Ciência da Informação contribui ao possibilitar o acesso aos conteúdos
informacionais organizados, o que facilita o desenvolvimento de estudos sobre o que é
produzido em ciência, tecnologia e inovação que servirá como fonte de informação para
sustentar as novas políticas de pesquisa e as já existentes. O processo de divulgação das
atividades de pesquisa vem se transformando ao longo do tempo, seja por meio dos canais de
comunicação formal ou informal, e tem modificado a forma como os pesquisadores acessam a
informação, se comunicam com seus pares ou publicam suas pesquisas. A forma de identificar
as atividades de pesquisa de uma instituição é a monitoração do número de artigos para a
dimensão científica e patentes para a dimensão tecnológica.
62
3 O ENSINO TECNOLÓGICO E OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Esta seção divide-se em duas partes. A primeira parte traz algumas considerações
sobre a educação voltada para a ciência, tecnologia e inovação no Brasil. A segunda parte
descreve alguns fatos da educação no Brasil desde a criação das Escolas de Aprendizes e
Artífices até os atuais Institutos Federais: como foram criados os 38 Institutos Federais, as
estruturas administrativas e as estruturas de pesquisa e de inovação; quantitativo dos grupos
de pesquisa; os cursos superiores ofertados, já que os Institutos Federais com relação aos
cursos superiores são equiparados às universidades e as revistas publicadas pelos Institutos
Federais.
3.1 A educação no Brasil
Mudanças importantes ocorrem nas sociedades nas formas de organização do trabalho
e na educação, isso se configura quando a produção de subsistência passa para a produção de
bens materiais. Essas mudanças priorizam em vez de bens de uso, bens a serem vendidos e
trocados no mercado. Deste modo, as profissões surgem, por um lado, a partir das
preocupações com a satisfação das necessidades advindas com a transformação dos processos
produtivos e, por outro, da crescente complexidade e diversificação das funções de comando,
de controle, de defesa e de preservação social, nas diferentes formações sociais (MANFREDI,
2002, p. 38-39). Para que a população tenha condições de enfrentar essas mudanças que estão
ocorrendo, um dos requisitos necessários é a educação.
Na segunda metade do século XX, para Roitman (2005, p. 121), houve grande avanço
na produção de novos conhecimentos e na introdução de “tecnologias, que alteraram
radicalmente os padrões estabelecidos até então, e resultaram em mudanças de amplitude
global em todos os setores da sociedade.” Com essas mudanças, “cresce cada vez mais a
importância do papel da educação e da pesquisa científica e tecnológica para atender às
necessidades e oportunidades que se apresentam a cada momento.” Os artefatos “criados pelas
novas tecnologias dependem essencialmente de recursos humanos capacitados para acessar
informações e transformá-las em conhecimento e inovação.”
Desde os anos de 1990, as políticas educacionais ganharam, para Ciavatta (2010, p.
162), “maior aproximação com os objetivos econômicos e políticos-ideológicos de um
movimento mundial do capitalismo monopolista para ajustar os países periféricos ao
63
capitalismo dos países centrais.” De acordo com o autor, dessa feita, fica visível a inserção
subordinada do Brasil a essas diretrizes, particularmente, nos acordos internacionais.
Na modernidade, segundo Grinspun (2001, p. 30), a educação ocupa, junto com a
ciência, a tecnologia e a inovação, um lugar de destaque, principalmente se identificarmos na
educação uma dimensão básica na formação do sujeito, na qualificação dos recursos humanos
requeridos por um novo modelo de desenvolvimento. “Se a educação tem esse papel na
modernidade, seja em termos do conhecimento, das competências sociais, da humanização da
tecnologia, temos que identificar essa tessitura para o momento atual e para os próximos
tempos.” O moderno sistema educacional, de acordo com Longo (2003, p. 12), em todos os
níveis e para todas as profissões, deve incluir competente e adequada educação em ciência,
tecnologia e inovação. Oferecer este tipo de educação “trata-se de uma questão não só
relacionada com a empregabilidade do indivíduo, mas uma questão de cidadania.”
No estágio atual da globalização e da reestruturação produtiva, de acordo com Costa
(2001, p. 53), “a educação constitui-se uma necessidade tanto para as empresas como para os
trabalhadores e a própria sociedade.” As mudanças ocorridas no sistema educacional “vêm
delineando uma proposta de educação que ultrapasse a preparação para o trabalho ou apenas
para o desenvolvimento tecnológico.”
A educação fundamenta a produção do conhecimento que gera a ciência, a tecnologia
e a inovação que resultam em produção de novos conhecimentos (GRINSPUN, 2001, p. 55).
No sistema educacional, o ensino e a pesquisa devem ser atividades perfeitamente entrosadas,
de tal forma que o professor seja também um pesquisador na área de sua atividade didática.
De acordo com Freire-Maia (1998, p. 189), pode acontecer “que um excelente professor não
tenha competência para realizar pesquisas. Prefere dedicar-se inteiramente ao ensino, usando
todas as horas de seu tempo integral em tarefas ligadas a ele.” Esse professor deve ser
respeitado em sua preferência. Para Werthein e Cunha (2005, p. 28), “O professor precisa ser
um pesquisador, devendo estar preparado para atividades de construção do conhecimento.”
A educação de qualidade é a base do desenvolvimento dos indivíduos e dos países.
Para Werthein e Cunha (2005, p. 26), se a educação “não contar com investimentos
suficientes, o retrocesso social é inevitável. Um grupo reduzido de nações, as mais ricas
avançam de forma acelerada, por possuir uma base tecnológica moderna e pela utilização de
tecnologias de ponta.” Pavan (2005, p. 96) considera que os países não podem poupar
investimentos na educação se quiserem “acompanhar a evolução mundial da ciência nas áreas
básicas e naquelas que propiciam os avanços dos setores de alta tecnologia, considerados
64
como o „combustível da economia‟.” Sem investimentos suficientes na área educacional, o
retrocesso social é inevitável.
Grinspun (2001, p. 59) observa como a escola interage com as mudanças e qual o seu
papel na produção dos novos conhecimentos. Temos que observar nessas mudanças a
participação do governo que cria políticas públicas para a educação. E as empresas que
contratam os indivíduos formados por essas instituições. O reconhecimento da importância do
papel da educação na sociedade “tem mobilizado os governos de quase todos os países do
mundo no sentido de implementar políticas para o seu desenvolvimento.” Roitman (2005, p.
120) evidencia que entre nós também não foi diferente, “e muito tem sido feito em prol da
melhoria da educação em nosso País, principalmente a partir da última década. No entanto,
dada a dimensão do problema e a complexidade dos fatores envolvidos na questão, os
resultados positivos alcançados ainda estão longe para mudar o panorama geral da educação.”
Hoje, segundo Longo (2006, p. 3), “políticas de ciência e tecnologia e educacionais
são formuladas pelos governos, extremamente condicionadas pelas políticas econômicas e
industriais praticadas.” Os órgãos atuantes na área: empresas, centros de pesquisa, sistema
educacional e instituições governamentais devem funcionar harmonicamente. Em nosso país,
a ênfase dada para a educação tem sido colocada nas universidades, na formação de “técnicos,
administradores/gestores [...], pesquisadores e engenheiros, estes últimos, normalmente,
responsáveis pela transformação de conhecimentos de qualquer natureza [...] em produtos,
processos ou serviços, adequados às exigências de uso.”
Grinspun (2001, p. 51) argumenta que não podemos pensar em ciência, tecnologia e
inovação somente como “resultado e produto, mas [devemos pensar] como concepção e
criação, e para isto não só precisamos do homem para concebê-la, mas, e, sobretudo, da
educação para formá-lo.” Um dos requisitos para o desenvolvimento econômico é educação
de boa qualidade e profissionais aptos para desenvolver ciência, tecnologia e inovação para a
indústria, tanto que Chaves (2005, p. 48) registra que, desde a Segunda Guerra Mundial, “os
americanos têm compensado seu déficit profissional pela importação de jovens. Inicialmente
da própria Europa, depois da Índia, Taiwan e China, e, mais recentemente, de todo o mundo.”
Complementa que “há mais africanos trabalhando em ciência e engenharia nos EUA do que
na África. Recentemente, a Europa tem se inspirado no fenômeno americano e realizado
grande esforço para atrair jovens talentosos de todo o mundo para sua ciência e tecnologia.”
Nos países desenvolvidos, de acordo com Chaves (2005, p. 50-51), a mão de obra dos
cientistas e engenheiros é absorvida pelas empresas. “Nos EUA, elas empregam mais da
metade dos doutores em ciências duras e muito mais da metade dos engenheiros com
65
mestrado e doutorado. No Brasil, menos de 3% dos cientistas com doutorado trabalham em
empresas.” Nos EUA, e em todos os outros países que construíram uma economia baseada na
inovação, “a academia – universidades e centros de pesquisa – e as empresas constituem um
organismo cooperativo [...] talvez se faça mais ciência na empresa do que tecnologia na
academia, o que revela o valor que a empresa americana dá ao conhecimento.”
A educação, para Longo (2003, p. 18), é “requisito fundamental para a cidadania e
progresso da nação, começa no nível de primeiro grau e estende-se até o preparo de
pesquisadores na pós-graduação, passando pela indispensável formação de professores
competentes e motivados.” Costa (2001, p. 7) considera o papel da ciência, da tecnologia e da
inovação como “fator importante do desenvolvimento econômico, político e social de uma
nação, compreendemos a importância do fortalecimento da [...] educação.”
Mudanças ocorreram no Brasil com relação à educação no início do século XX. A
educação profissional necessária para a qualificação de mão de obra contou, de acordo com
Moura (2010, p. 62), com os esforços do poder público, ou seja, do governo na organização
da formação preparando os operários para o exercício profissional. Essas mudanças ocorreram
para “atender às demandas do campo econômico que, em função do incipiente processo de
industrialização”, exige mão de obra com um mínimo de qualificação para a nova fase da
economia que se iniciava.
O Brasil poderá ser considerado, cada vez mais, um país em desenvolvimento se nas
próximas décadas se capacitar e se souber acompanhar a revolução no campo da ciência, da
tecnologia e da inovação. “A questão do saber, e do que se entende por saber, é de prioridade
fundamental para enfrentarmos o problema da capacitação, do ensino e do conhecimento.”
(PAVAN, 2005, p. 95).
Em nosso país, existe uma “separação entre a formação geral e a formação
profissional. A primeira, conduzindo à educação de nível superior e a segunda, ao trabalho, à
formação profissional para as atividades manuais e técnicas.” (CIAVATTA, 2010, p. 160).
Com relação a este assunto, autores como Manfredi (2002); Wittaczik (2008) e Quevedo
(2011) entendem que a educação profissional tecnológica constitui-se no nível superior da
educação profissional. Para autores como Grabowski e Ribeiro (2010); Grinspun (2001);
Moura (2010); Quevedo (2011) e Wittaczik (2008), com o crescimento da industrialização
tem início uma educação técnica paralela ao sistema regular de ensino com a criação das
chamadas Instituições do Sistema “S”, que começaram a preparar mão de obra qualificada
para o mercado de trabalho no comércio e na indústria. São instituições como o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); o Serviço Nacional de Aprendizagem
66
Comercial (SENAC); Serviço Social da Indústria (SESI); Serviço Social do Comércio
(SESC); Serviço Social de Transporte (SEST); Serviço Nacional de Transporte (SENAT);
Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola (SENAR); Serviço Brasileiro de Apoio às Micro
e Pequenas Empresas (SEBRAE) e Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
(SESCOOP).
Quevedo (2011, p. 150-152) sistematiza em breves tópicos como ocorreu o
desenvolvimento, ao longo dos anos, da educação no Brasil. Esses tópicos estão organizados
no Quadro 2.
67
Quadro 2 - Eventos ocorridos relacionados à educação no Brasil
ANO EVENTO OCORRIDO
1909 “Nilo Peçanha, então Presidente da República assinou o Decreto 7.566 de 23 de setembro, criando 19 Escolas de
Aprendizes Artífices, uma em cada unidade da Federação, exceto no Distrito Federal e no Rio Grande do Sul, que
formavam profissionais provenientes das camadas pobres da população. Eram escolas similares aos Liceus de
Artes e Ofícios, porém voltadas para o ensino industrial;” (p. 150)
1910 “Além das oficinas de carpintaria e artes decorativas das Escolas de Aprendizes Artífices, foram criados os cursos
de tornearia, mecânica e eletricidade;” (p. 150)
1930 “Foram instaladas escolas superiores para formação de recursos humanos, uma necessidade do processo
produtivo no início da industrialização no país;” (p. 151)
1931 “O Decreto Federal nº 19.890/31 e o de nº 21.241/32, na Reforma Francisco Campos, regulamentaram a
organização do ensino secundário. Já o Decreto Federal nº 20.158/31 organizou o ensino profissional comercial;”
(p. 151)
1937 “As escolas vocacionais e pré-vocacionais foram mencionadas na Constituição deste ano como dever do Estado,
a quem foi dada responsabilidade, com contribuição dos sindicatos econômicos e das indústrias, de criar, na
esfera de sua especificidade, escolas de aprendizes voltadas a atender aos filhos de seus associados e operários;”
(p. 151)
1940 “Surgimento do Sistema S, constituído por instituições voltadas para a formação de mão de obra para os dois
principais setores da economia: o comércio e a indústria;” (p. 151)
1942 “A Reforma de Gustavo Capanema institui as Leis Orgânicas da Educação Nacional: Decreto-lei nº 4.048, de
22/01/1942 – Cria o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial); Decreto-lei nº 4.073, de 30/01/1942
– Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto-lei nº 4.244, de 09/04/1942 – Lei Orgânica do Ensino Secundário;”
(p. 151)
1946 “Decreto-lei nº 8.529, de 02/01/1946 – Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto-lei nº 8.530/46, de 02/01/1946
– Lei Orgânica do Ensino Normal; Decretos-lei nº 8.621 e 8.622, de 10/01/1946 – Criam o SENAC (Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial) e; Decreto-lei nº 9.613, de 20/08/1946 – Lei Orgânica do Ensino
Agrícola.” (p. 151)
1961 “A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961),
garantiu maior flexibilidade na passagem entre o ensino profissionalizante e o secundário, mas a dualidade
estrutural ainda persistia;” (p. 151)
1971 “A Lei Federal nº 5.692/71, que reformula a Lei Federal nº 4.024/61, generaliza a profissionalização no ensino
médio, na época denominado segundo grau. Institui a profissionalização universal e compulsória para o ensino
secundário, estabelecendo, formalmente, a equiparação entre o curso secundário e os cursos técnicos;” (p. 151)
1978 “A Lei nº 6.545 transforma a Escola Técnica Federal de Minas Gerais, Paraná e do Rio de Janeiro nos três
primeiros Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET);” (p. 151)
1994 “Lei Federal nº 8.948/94 cria o Sistema Nacional de Educação Tecnológica;” (p. 151)
1996 “A Lei Federal nº 9394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), configura a identidade
do ensino médio como uma etapa de consolidação da educação básica, preparando o educando para o trabalho e a
cidadania;” (p. 151)
1997 “Decreto nº 2.208/97 regulamenta a educação profissional e a separa do ensino médio. Criação do Programa de
Expansão da Educação Profissional (PROEP);” (p. 152)
2003 “A antiga Semtec/MEC, hoje intitulada Setec, propõe um processo de debates com a sociedade visando ao
aperfeiçoamento da legislação da Educação Profissional e tecnológica: certificação profissional, fontes de
financiamento, a institucionalização de um subsistema nacional da Educação Profissional e Tecnológica e
implementação do ensino técnico articulado ao ensino médio;” (p. 152)
2004 “O Decreto Federal nº 5.154 de 23 de julho, revogando o Decreto nº 2.208/97, regulamenta que a Educação
Profissional será desenvolvida por meio de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores;
educação profissional técnica de nível médio (integrado, concomitante ou subsequente) e educação profissional
tecnológica de graduação e de pós-graduação;” (p. 152)
2008 “A Lei Federal nº 11.892 de 29 de dezembro institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Ficou assim instituída, no âmbito do
sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, vinculada ao
Ministério da Educação e constituída pelas seguintes instituições: Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia - Institutos Federais; Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Centros Federais de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG); Escolas
Técnicas Vinculadas às Universidades Federais.” (p. 152)
Fonte: Elaborado de acordo com Quevedo (2011, p. 150-152).
Quevedo (2011, p. 148-149) traça um olhar sobre a história da educação no Brasil no
decorrer dos anos no intuito de indagar sobre a relação educação profissional versus formação
para a cidadania. Para a autora, a atual configuração da educação profissional consolidou-se a
partir da revolução industrial que aconteceu no final do século XVIII e início do século XIX.
68
Conforme a literatura, entendemos que a educação deve contemplar o processo de
desenvolvimento do indivíduo que abrange conjuntamente uma educação que tem em seu
processo de ensino o desenvolvimento do indivíduo voltado para a sua formação profissional
(formando para o mercado de trabalho), científica (desenvolvendo o espírito crítico e o
pensamento lógico para a solução de problemas) e tecnológica (construção do sujeito crítico
para o desenvolvimento de tecnologias úteis para os seres humanos).
3.2 Das Escolas de Aprendizes e Artífices aos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia
A capacitação e a qualificação tiveram seus marcos regulatórios no Brasil, com os
cursos de nível médio, nas Escolas de Aprendizes e Artífices criadas em 1909 pelo então
Presidente da República Nilo Peçanha nos 19 Estados da Federação: Goiás, Mato Grosso,
Bahia, Ceará, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Piauí, Maranhão,
Amazonas, Pará, São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Espírito Santo, Paraná e Santa
Catarina. Ao longo dos anos, essas escolas receberam diferentes nomenclaturas, como mostra
a Figura 9.
Figura 9 – Linha do tempo desde a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices até os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
Fonte: De acordo com Brasil, Ministério da Educação (2014).
Inicialmente parte-se da (re)construção, de forma sucinta, dos principais caminhos
percorridos por essas instituições, criadas em 1909 para entender sua identidade. A
justificativa para a criação de um conjunto de Escolas de Aprendizes Artífices, em 23 de
69
setembro de 1909, pelo Presidente Nilo Peçanha, através do decreto no. 7.566, era a
necessidade de prover as classes proletárias dos meios que garantissem a sua sobrevivência
através de cursos técnicos formando artífices, ou seja, pessoas que dominassem o trabalho
manual (MOURA, 2010, p. 62).
Da Figura 9, destacamos o fato de que em 1959, 50 anos após o surgimento das
Escolas de Aprendizes e Artífices, ocorreu a transformação em Escolas Técnicas Federais que
passaram a ofertar o ensino médio, o técnico e o profissionalizante. Em 1978, portanto, 70
anos após a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices, tem início a mudança das Escolas
Técnicas para os CEFETs, a princípio em algumas instituições. Aos CEFETs cabe formar
engenheiros de operação e tecnólogos, por meio dos cursos tecnológicos em nível superior,
para atender às necessidades postas pelo mercado, de uma formação mais flexível (BRASIL,
2010, p. 10-12; GRINSPUN, 2001, p. 61; MANFREDI, 2002, p. 85).
Em 2008, ou seja, 100 anos após a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices, foi
sancionada a Lei nº 11.892. A mencionada Lei instituiu a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica no âmbito do Sistema Federal de Ensino, subordinada
ao MEC e vinculada à SETEC (BRASIL, 2008). “Na Lei 11.892/2008, o termo rede é
compreendido não somente como um agrupamento de instituições, mas como forma e
estrutura de organização e funcionamento.” (SILVA2, 2009, p. 16). A Rede Federal se
configura hoje como importante estrutura para que todas as pessoas tenham efetivo acesso às
conquistas científicas e tecnológicas (BRASIL, 2009).
De acordo com a Lei 11.892, em seu art. 1º, a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica é constituída pelas seguintes instituições: Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia criados mediante a transformação e/ou integração de 31
CEFETs, 75 Unidades Descentralizadas de Ensino, 39 Escolas Agrotécnicas, 7 Escolas
Técnicas Federais e 8 Escolas vinculadas a Universidades, perfazendo 38 Institutos Federais
presentes em todos os estados; Universidade Tecnológica Federal do Paraná; Centros Federais
de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca e de Minas Gerais; Escolas Técnicas
vinculadas às Universidades Federais; e Colégio Pedro II (Incluído pela Lei nº 12.677, de
2012) (BRASIL, 2008).
Das instituições que compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, consideramos para esta pesquisa somente os Institutos Federais, por serem
2 Os autores desta obra, na época da criação dos Institutos Federais em 2008, exerciam suas atividades
profissionais na SETEC.
70
instituições que, como consta no nome „Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia‟, contemplam a educação, a ciência e a tecnologia.
Silva (2009, p. 16) comenta que para a nomenclatura Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, “a palavra educação está adjetivada por profissional, científica e
tecnológica pela assunção de seu foco em uma profissionalização que se dá ao mesmo tempo
pelas dimensões da ciência e da tecnologia, pela indissociabilidade da prática com a teoria.”
Segundo a Lei 11.892 (BRASIL, 2008) que criou os Institutos Federais, são
finalidades e características dessas instituições:
Art. 6 Os Institutos Federais têm por finalidades e características:
I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e
modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas [à] atuação
profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no
desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional;
II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo
educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e
tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais;
III - promover a integração e a verticalização da educação básica à educação
profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os
quadros de pessoal e os recursos de gestão;
IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e
fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais,
identificados com base no mapeamento das potencialidades de
desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do
Instituto Federal;
V - constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em
geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento
de espírito crítico, voltado à investigação empírica;
VI - qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de
ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e
atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;
VII - desenvolver programas de extensão e de divulgação científica e
tecnológica;
VIII - realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o
empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e
tecnológico;
IX - promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de
tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio
ambiente.
De acordo com a Lei 11.892 (BRASIL, 2008), são objetivos dos Institutos Federais:
Art. 7 Observadas as finalidades e características definidas no art. 6 desta Lei, são
objetivos dos Institutos Federais:
I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente
na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e
para o público da educação de jovens e adultos;
II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores,
objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a
71
atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da
educação profissional e tecnológica;
III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de
soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade;
IV - desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e
finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o
mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção,
desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos;
V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho
e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento
socioeconômico local e regional;
VI - ministrar em nível de educação superior:
a) cursos superiores de tecnologia visando à formação de profissionais para
os diferentes setores da economia;
b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação
pedagógica, com vistas [à] formação de professores para a educação básica,
sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional;
c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais
para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento;
d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização,
visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento; e
e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado, que
contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação,
ciência e tecnologia, com vistas [ao] processo de geração e inovação
tecnológica.
O foco dos Institutos Federais “é a promoção da justiça social, da equidade, do
desenvolvimento sustentável com vistas à inclusão social, bem como a busca de soluções
técnicas e geração de novas tecnologias.” Esses Institutos “devem responder, de forma ágil e
eficaz, às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de conhecimentos
científicos e de suporte aos arranjos produtivos locais.” (SILVA, 2009, p. 8).
Os Institutos Federais por serem instituições de educação superior, básica e
profissional possuem, de acordo com Silva (2009, p. 22), “uma natureza singular, na medida
de não ser comum no sistema educacional brasileiro atribuir a uma única instituição a atuação
em mais de um nível de ensino.” E complementa Silva (2009, p. 47), que:
[...] as políticas voltadas para a educação profissional devem dialogar com as
políticas sociais e econômicas, dentre outras, com destaque para aquelas com
enfoques locais e regionais. A estrutura multicampi permite aos Institutos
Federais a sua vinculação com a região em que está inserido, permitindo
respostas efetivas aos anseios da comunidade.
Pacheco3 (2010, p. 25) sintetiza que, para os Institutos Federais, “as novas formas de
relação entre conhecimento, produção e relações sociais demandam o domínio integrado de
3 Eliezer Pacheco foi Secretário da SETEC no período de 2005 a 2012.
72
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. A ciência deve estar a serviço do
homem e a comunicação da produção do seu conhecimento é premissa básica para o
progresso.” O desafio colocado para os Institutos Federais no campo da pesquisa é, pois, ir
além da descoberta científica. Para Pacheco (2010, p. 25), os Institutos Federais “Em seu
compromisso com a humanidade, a pesquisa, que deve estar presente em todo trajeto da
formação do trabalhador, representa a conjugação do saber na indissociabilidade pesquisa,
ensino e extensão.” E mais, “os novos conhecimentos produzidos pelas pesquisas deverão
estar colocados a favor dos processos locais e regionais numa perspectiva de reconhecimento
e valorização dos mesmos no plano nacional e global.”
O sistema educacional brasileiro vivencia modificações com a expansão da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica a partir de 2008 com a criação dos
Institutos Federais. Essas instituições têm o desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão
como atividade fim e ofertam educação profissional, científica e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino. O crescimento da importância econômica da ciência, tecnologia e
inovação exige transformações que atinjam toda a estrutura social e cultural, dentro da qual se
destaca o sistema educacional.
3.2.1 Conhecendo os 38 Institutos Federais
Para melhor compreensão dessas instituições, foi necessário inicialmente conhecer
algumas características gerais dos Institutos Federais como as estruturas administrativas e de
pesquisa e inovação e algumas características específicas de cada Instituto Federal como
grupos de pesquisa, cursos superiores e as revistas publicadas pelos Institutos Federais.
3.2.1.1 As estruturas administrativas e de pesquisa e inovação
Os Institutos Federais foram criados em 2008, como descrito anteriormente. Os
Quadros 3, 4, 5, 6 e 7, a seguir, estão organizados em ordem geográfica e alfabética da
nomenclatura após 2008 (segunda coluna) por Estado da região em que se situa o Instituto
Federal. Na primeira coluna consta a nomenclatura dessas instituições até dezembro de 2008.
73
Quadro 3 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas estruturas
administrativas e de pesquisa e inovação – Região Centro-Oeste Nomenclatura até
29/12/2008
Nomenclatura
após 29/12/2008
Estrutura administrativa Estrutura da pesquisa e
inovação
Escola Técnica
Federal de Brasília
Instituto Federal de
Brasília
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa e inovação.
Diretoria de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação
Tecnológica de
Goiás
Instituto Federal de
Goiás
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa e pós-graduação.
Departamento de pesquisa e
inovação e Centro de
inovação tecnológica.
Centros Federais de
Educação
Tecnológica de
Mato Grosso e de
Cuiabá, e da Escola
Agrotécnica Federal
de Cáceres
Instituto Federal de
Mato Grosso
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa e inovação.
Pesquisa e Inovação
tecnológica.
Escola Técnica
Federal de Mato
Grosso do Sul e da
Escola Agrotécnica
Federal de Nova
Andradina
Instituto Federal de
Mato Grosso do Sul
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino e
pós-graduação; Pró-reitoria de extensão
e relações institucionais e Pró-reitoria
de pesquisa e inovação.
Diretoria de pesquisa e
Diretoria de
empreendedorismo e
inovação.
Centros Federais de
Educação
Tecnológica de Rio
Verde e de Urutaí, e
da Escola
Agrotécnica Federal
de Ceres
Instituto Federal
Goiano
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa, pós-graduação e inovação.
Coordenação de Pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Fonte: Elaborado de acordo com a Lei 11.892 para as nomenclaturas até 29/12/2008 e após 29/12/2008
(BRASIL, 2008).4
4 Os conteúdos referentes à estrutura administrativa e de pesquisa e inovação são de acordo com as informações coletadas nos
sites de cada Instituto Federal: http://www.ifb.edu.br/. Acesso em: 19 nov. 2013;
http://www.ifg.edu.br/index.php/regimento. Acesso em: 19 nov. 2013; http://www.ifgoiano.edu.br/?page_id=290. Acesso
em: 19 nov. 2013; http://www.ifmt.edu.br/. Acesso em: 19 nov. 2013; http://www.ifms.edu.br/. Acesso em: 19 nov. 2013.
74
Quadro 4 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas estruturas
administrativas e de pesquisa e inovação – Região Norte Nomenclatura até
29/12/2008
Nomenclatura
após 29/12/2008
Estrutura administrativa Estrutura da pesquisa e
inovação
Escola Técnica Federal
de Rondônia e da
Escola Agrotécnica
Federal de Colorado do
Oeste
Instituto Federal de
Rondônia
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
pesquisa, inovação e pós-graduação;
Pró-reitoria de extensão; Pró-reitoria de
planejamento e administração e Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional.
Coordenadoria de pesquisa
e Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica
de Roraima
Instituto Federal de
Roraima
Pró-reitoria de pesquisa, pós-graduação
e inovação tecnológica; Pró-reitoria de
desenvolvimento institucional; Pró-
reitoria de ensino; Pró-reitoria de
administração e Pró-reitoria de
extensão.
Diretoria de pesquisa e pós-
graduação e Núcleo de
inovação tecnológica.
Escola Técnica Federal
do Acre
Instituto Federal do
Acre
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
inovação; Pró-reitoria de assistência
estudantil; Pró-reitoria de gestão de
pessoas e Pró-reitoria de administração.
Coordenação de pesquisa e
Coordenação de inovação e
proteção do conhecimento.
Escola Técnica Federal
do Amapá
Instituto Federal do
Amapá
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
pesquisa, pós-graduação e inovação;
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de extensão; Pró-reitoria de
desenvolvimento institucional.
Não consta no site
institucional do IFAP
nenhuma informação sobre
a estrutura administrativa de
pesquisa e inovação.
Centro Federal de
Educação Tecnológica
do Amazonas e das
Escolas Agrotécnicas
Federais de Manaus e
de São Gabriel da
Cachoeira
Instituto Federal do
Amazonas
Pró-reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de planejamento e
administração; Pró-reitoria de extensão
e Pró-reitoria de pesquisa, pós-
graduação e inovação.
Coordenadoria de pesquisa
e Coordenadoria de
inovação e difusão
tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica
do Pará e das Escolas
Agrotécnicas Federais
de Castanhal e de
Marabá
Instituto Federal do
Pará
Pró-reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de pesquisa e
pós-graduação; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de administração e Pró-
reitoria de extensão.
Coordenação de pesquisa e
Coordenação de inovação.
Escola Técnica Federal
de Palmas e da Escola
Agrotécnica Federal de
Araguatins
Instituto Federal do
Tocantins
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa e inovação.
Diretoria de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Fonte: Elaborado de acordo com a Lei 11.892 para as nomenclaturas até 29/12/2008 e após 29/12/2008
(BRASIL, 2008).5
Quadro 5 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas estruturas
administrativas e de pesquisa e inovação – Região Nordeste Nomenclatura até
29/12/2008
Nomenclatura
após 29/12/2008
Estrutura administrativa Estrutura da pesquisa e
inovação
Escolas Agrotécnicas
Federais de Catu, de
Guanambi (Antônio
José Teixeira), de Santa
Inês e de Senhor do
Bonfim
Instituto Federal
Baiano
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
pesquisa e inovação; Pró-reitoria de
extensão, Pró-reitoria de
desenvolvimento institucional e Pró-
reitoria de administração e
planejamento.
Coordenação de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
5 Os conteúdos referentes à estrutura administrativa e de pesquisa e inovação são de acordo com as informações coletadas nos
sites de cada Instituto Federal: http://www.ifac.edu.br/. Acesso em: 19 nov. 2013; http://www.ifap.edu.br/. Acesso em: 19
nov. 2013; http://www.ifam.edu.br/portal/. Acesso em: 19 nov. 2013; http://www.ifpa.edu.br/. Acesso em: 19 nov. 2013;
http://www.ifro.edu.br/site/?page_id=101. Acesso em: 19 nov. 2013; http://www.ifrr.edu.br/. Acesso em: 21 nov. 2013;
http://www.ifto.edu.br/portal/layout.php. Acesso em: 19 nov. 2013.
75
Continuação Quadro 5 Nomenclatura até
29/12/2008
Nomenclatura após
29/12/2008
Estrutura administrativa Estrutura da pesquisa e
inovação
Centro Federal de
Educação Tecnológica da
Bahia
Instituto Federal da
Bahia
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
pesquisa, pós-graduação e inovação; Pró-
reitoria de extensão, relações empresariais
e comunúcleo de inovação
tecnológicaárias; Pró-reitoria de
administração e planejamento e Pró-
reitoria de desenvolvimento institucional e
infraestrutura.
Departamento de pesquisa e
Coordenação de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica da
Paraíba e da Escola
Agrotécnica Federal de
Sousa
Instituto Federal da
Paraíba
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
pesquisa, inovação e pós-graduação; Pró-
reitoria de extensão; Pró-reitoria de
administração e planejamento e Pró-
reitoria de desenvolvimento institucional e
interiorização.
Diretoria de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica de
Alagoas e da Escola
Agrotécnica Federal de
Satuba
Instituto Federal de
Alagoas
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
pesquisa e inovação; Pró-reitoria de
extensão; Pró-reitoria de desenvolvimento
institucional e Pró-reitoria de
administração e planejamento.
Departamento de pesquisa e
inovação e Núcleo de
inovação tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica de
Pernambuco e das
Escolas Agrotécnicas
Federais de Barreiros, de
Belo Jardim e de Vitória
de Santo Antão
Instituto Federal de
Pernambuco
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
extensão; Pró-reitoria de pesquisa, pós-
graduação e inovação; Pró-reitoria de
planejamento e administração e Pró-
reitoria de articulação e desenvolvimento
institucional.
Coordenação de Pesquisa e
não consta no site
institucional do IFPE
nenhuma informação sobre a
estrutura da inovação.
Centro Federal de
Educação Tecnológica de
Sergipe e da Escola
Agrotécnica Federal de
São Cristóvão
Instituto Federal de
Sergipe
Pró-reitoria de administração; Pró-reitoria
de desenvolvimento institucional; Pró-
reitoria de ensino; Pró-reitoria de pesquisa
e extensão e Pró-reitoria de gestão de
pessoas.
Diretoria de pesquisa e
inovação e não consta no site
institucional do IFS nenhuma
informação sobre a estrutura
da inovação.
Centro Federal de
Educação Tecnológica do
Ceará e das Escolas
Agrotécnicas Federais de
Crato e de Iguatu
Instituto Federal do
Ceará
Pró-reitoria de administração e
planejamento; Pró-reitoria de ensino; Pró-
reitoria de extensão; Pró-reitoria de gestão
de pessoas e Pró-reitoria de pesquisa, pós-
graduação e inovação.
Coordenadoria de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica do
Maranhão e das Escolas
Agrotécnicas Federais de
Codó, de São Luís e de
São Raimundo das
Mangabeiras
Instituto Federal do
Maranhão
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
extensão e relações institucionais; Pró-
reitoria de gestão de pessoas; Pró-reitoria
de pesquisa e pós-graduação e Pró-reitoria
de planejamento e administração.
Departamento de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica do
Piauí
Instituto Federal do
Piauí
Pró-reitoria de administração; Pró-reitoria
de articulação e integração institucional;
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
extensão e Pró-reitoria de pesquisa e
inovação.
Departamento estratégico de
pesquisa e inovação e Núcleo
de inovação tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica do
Rio Grande do Norte
Instituto Federal do
Rio Grande do Norte
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
extensão; Pró-reitoria de pesquisa e
inovação e Pró-reitoria de planejamento e
desenvolvimento institucional.
Não consta no site
institucional do IFRN
nenhuma informação sobre a
estrutura administrativa da
pesquisa e Núcleo de
inovação tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica de
Petrolina
Instituto Federal do
Sertão
Pernambucano
Pró-reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino; Pró-
reitoria de extensão e cultura; Pró-reitoria
de orçamento e administração e Pró-
reitoria de pesquisa, inovação e pós-
graduação.
Coordenação de pesquisa e
inovação e Núcleo de
inovação tecnológica.
Fonte: Elaborado de acordo com a Lei 11.892 para as nomenclaturas até 29/12/2008 e após 29/12/2008
(BRASIL, 2008).6
6 Os conteúdos referentes à estrutura administrativa e de pesquisa e inovação são de acordo com as informações coletadas nos
sites de cada Instituto Federal: http://www2.ifal.edu.br/portal/ifal/reitoria/pro-reitorias. Acesso em: 20 nov. 2013;
http://ifba.edu.br/. Acesso em: 20 nov. 2013; http://www.ifbaiano.edu.br/reitoria/. Acesso em: 20 nov. 2013;
76
Quadro 6 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas estruturas
administrativas e de pesquisa e inovação – Região Sul
Nomenclatura até
29/12/2008
Nomenclatura
após 29/12/2008
Estrutura administrativa Estrutura da pesquisa e
inovação
Escolas Agrotécnicas
Federais de Concórdia,
de Rio do Sul e de
Sombrio
Instituto Federal
Catarinense
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
extensão; Pró-reitoria de
desenvolvimento humano e social; Pró-
reitoria de pesquisa e inovação e Pró-
reitoria de administração e
planejamento.
Diretoria de pesquisa, pós-
graduação e inovação e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica
de Santa Catarina
Instituto Federal de
Santa Catarina
Pró-reitoria de extensão e relações
externas; Pró-reitoria de pesquisa, pós-
graduação e inovação; Pró-reitoria de
administração; Pró-reitoria de ensino e
Pró-reitoria de desenvolvimento
institucional.
Coordenação de pesquisa e
Departamento de inovação
e assuntos internacionais.
Escola Técnica da
Universidade Federal
do Paraná
Instituto Federal do
Paraná
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
administração; Pró-reitoria de extensão,
pesquisa e inovação; Pró-reitoria de
gestão de pessoas e Pró-reitoria de
planejamento e desenvolvimento
institucional.
Diretoria de pesquisa e
Coordenação de inovação.
Centro Federal de
Educação Tecnológica
de Bento Gonçalves, da
Escola Técnica Federal
de Canoas e da Escola
Agrotécnica Federal de
Sertão.
Instituto Federal do
Rio Grande do Sul
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
extensão; Pró-reitoria de pesquisa e
inovação; Pró-reitoria de administração
e Pró-reitoria de desenvolvimento
institucional.
Não consta no site
institucional do IFRS
nenhuma informação sobre
a estrutura administrativa da
pesquisa e Núcleo de
inovação tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica
de São Vicente do Sul e
da Escola Agrotécnica
Federal de Alegrete
Instituto Federal
Farroupilha
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa, pós-graduação e inovação.
Coordenação de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação Tecnológica
de Pelotas
Instituto Federal
Sul-rio-grandense
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
pesquisa, inovação e pós-graduação;
Pró-reitoria de extensão; Pró-reitoria de
administração e Pró-reitoria de gestão
de pessoas.
Coordenação de pesquisa e
inovação e Coordenação de
inovação tecnológica.
Fonte: Elaborado de acordo com a Lei 11.892 para as nomenclaturas até 29/12/2008 e após 29/12/2008
(BRASIL, 2008).7
http://www.ifce.edu.br/. Acesso em: 20 nov. 2013; http://www.ifma.edu.br/. Acesso em: 20 nov. 2013;
http://www.ifpb.edu.br/reitoria. Acesso em: 20 nov. 2013; http://reitoria.ifpe.edu.br/campus/reitoria/index.jsf. Acesso em:
20 nov. 2013; http://www.ifsertao-pe.edu.br/reitoria/. Acesso em: 20 nov. 2013; http://www5.ifpi.edu.br/. Acesso em: 20
nov. 2013; http://portal.ifrn.edu.br/. Acesso em: 20 nov. 2013; http://www.ifs.edu.br/. Acesso em: 20 nov. 2013.
7 Os conteúdos referentes à estrutura administrativa e de pesquisa e inovação são de acordo com as informações coletadas
nos sites de cada Instituto Federal: http://reitoria.ifpr.edu.br/menu-institucional/pro-reitorias/. Acesso em: 21 nov. 2013;
http://www.ifrs.edu.br/site/. Acesso em: 21 nov. 2013; http://www.iffarroupilha.edu.br/site/. Acesso em: 21 nov. 2013;
http://www.ifsul.edu.br/. Acesso em: 21 nov. 2013; http://www.ifsc.edu.br/. Acesso em: 21 nov. 2013; http://ifc.edu.br/.
Acesso em: 21 nov. 2013.
77
Quadro 7 - Nomenclaturas anteriores e posteriores a 2008 dos Institutos Federais, suas estruturas
administrativas e de pesquisa e inovação – Região Sudeste Nomenclatura até
29/12/2008
Nomenclatura
após 29/12/2008
Estrutura administrativa Estrutura da pesquisa e
inovação
Centros Federais de
Educação
Tecnológica de Ouro
Preto e de Bambuí, e
da Escola Agrotécnica
Federal de São João
Evangelista
Instituto Federal de
Minas Gerais
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de extensão; Pró-reitoria de
ensino; Pró-reitoria de pesquisa,
inovação e pós-graduação e Pró-reitoria
de planejamento e orçamento.
Coordenação de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação
Tecnológica de São
Paulo
Instituto Federal de
São Paulo
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
desenvolvimento institucional; Pró-
reitoria de administração; Pró-reitoria
de extensão e Pró-reitoria de pesquisa,
inovação e pós-graduação.
Diretoria de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação
Tecnológica do
Espírito Santo e das
Escolas Agrotécnicas
Federais de Alegre, de
Colatina e de Santa
Teresa
Instituto Federal do
Espírito Santo
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
extensão e produção; Pró-reitoria de
pesquisa e pós-graduação; Pró-reitoria
de administração e orçamento e Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional.
Diretoria de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação
Tecnológica de
Januária e da Escola
Agrotécnica Federal
de Salinas
Instituto Federal do
Norte de Minas
Gerais
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa, pós-graduação e inovação.
Diretoria de pesquisa e
Inovação e Núcleo de
inovação tecnológica.
Centro Federal de
Educação
Tecnológica de
Química de Nilópolis
Instituto Federal do
Rio de Janeiro
Pró-reitoria de ensino médio e técnico;
Pró-reitoria de ensino de graduação;
Pró-reitoria de pesquisa, inovação e
pós-graduação; Pró-reitoria de extensão
e Pró-reitoria de administração.
Coordenação de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação
Tecnológica de Rio
Pomba e da Escola
Agrotécnica Federal
de Barbacena
Instituto Federal do
Sudeste de Minas
Gerais
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa e inovação.
Diretoria de pesquisa e pós-
graduação e Núcleo de
inovação tecnológica e
transferência de tecnologia.
Escolas Agrotécnicas
Federais de
Inconfidentes, de
Machado e de
Muzambinho
Instituto Federal do
Sul de Minas Gerais
Pró-reitoria de ensino; Pró-reitoria de
extensão; Pró-reitoria de pesquisa, pós-
graduação e inovação; Pró-reitoria de
planejamento e administração e Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional.
Diretoria de Pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação
Tecnológica de
Uberaba e da Escola
Agrotécnica Federal
de Uberlândia
Instituto Federal do
Triângulo Mineiro
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e Pró-reitoria
de pesquisa e inovação.
Coordenação de pesquisa e
Núcleo de inovação
tecnológica.
Centro Federal de
Educação
Tecnológica de
Campos
Instituto Federal
Fluminense
Pró-reitoria de administração; Pró-
reitoria de desenvolvimento
institucional; Pró-reitoria de ensino;
Pró-reitoria de extensão e cultura e Pró-
reitoria de pesquisa e inovação.
Diretora de pesquisa e
inovação.
Fonte: Elaborado de acordo com a Lei 11.892 para as nomenclaturas até 29/12/2008 e após 29/12/2008
(BRASIL, 2008).8
8 Os conteúdos referentes à estrutura administrativa e de pesquisa e inovação são de acordo com as informações coletadas nos
sites de cada Instituto Federal: http://www.ifes.edu.br/. Acesso em: 21 nov. 2013; http://www.ifmg.edu.br/. Acesso em: 21
nov. 2013; http://www.ifnmg.edu.br/. Acesso em: 21 nov. 2013; http://www.ifsudestemg.edu.br/pro_reitorias. Acesso em:
21 nov. 2013; http://www.ifsuldeminas.edu.br/index.php. Acesso em: 21 nov. 2013; http://www.iftm.edu.br/. Acesso em:
21http://www.ifsuldeminas.edu.br/index.php. Acesso em: 21 nov. 2013; http://www.iftm.edu.br/. Acesso em: 21 nov. 2013;
78
Observa-se, de acordo com a coluna Nomenclatura até 29/12/2008 dos Quadros 3, 4,
5, 6 e 7, que os Institutos Federais foram criados da seguinte forma: 11 Institutos Federais
foram criados de CEFETs; 03 Institutos Federais foram criados de Escolas Técnicas; 03
Institutos Federais foram criados de Escolas Agrotécnicas; 01 Instituto Federal foi criado de
Escola Técnica da Universidade; 16 Institutos Federais foram criados de CEFETs mais
Escolas Agrotécnicas; 03 Institutos Federais foram criados de Escolas Técnicas mais Escolas
Agrotécnicas e 01 Instituto Federal foi criado de CEFET mais Escola Técnica mais Escola
Agrotécnica.
Dos 38 Institutos Federais criados em 2008, 16 são oriundos das Escolas de
Aprendizes e Artífices. Esses Institutos pertencem aos Estados de: Goiás, Mato Grosso,
Bahia, Ceará, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Piauí, Maranhão,
Amazonas, Pará, São Paulo, Espírito Santo e Santa Catarina. A Escola de Aprendizes e
Artífices criada em 1909, no Estado do Paraná, transformou-se em Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR) e as Escolas de Aprendizes e Artífices criadas em 1909, nos
Estado de Minas Gerais e Rio de Janeiro, permaneceram CEFETs. Os outros 22 Institutos
Federais dos demais Estados, incluindo Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro são
provenientes de: Escolas Técnicas, Escolas Agrotécnicas, CEFETs criados após 1978 e Escola
Técnica da Universidade.
Em 19 Estados e no Distrito Federal, foi criado um instituto por Unidade da
Federação. Em alguns Estados, havia uma quantidade maior de instituições com tradições
muito diferenciadas (como pode ser observado na primeira coluna - Nomenclatura até
29/12/2008 - dos Quadros 3, 4, 5, 6 e 7). A alternativa implementada pela SETEC e o MEC
foi criar mais de um Instituto Federal por Estado; dessa forma, em sete Estados existem mais
de um Instituto Federal.
As colunas Estrutura administrativa dos Quadros 3, 4, 5, 6 e 7 apresentam as Pró-
reitorias que compõem a estrutura organizacional dos Institutos Federais. A estrutura
administrativa dos Institutos Federais de acordo com a Lei 11.892 “tem como órgão executivo
a reitoria, composta por um reitor e cinco pró-reitores.” (BRASIL, 2008). Como consta nos
Quadros 3, 4, 5, 6 e 7, em alguns Institutos Federais, o nome das Pró-reitorias varia. Essa
variação pode ocorrer porque os Institutos Federais são instituições que possuem “natureza
jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira,
didático-pedagógica e disciplinar.” (BRASIL, 2008).
http://www.ifrj.edu.br/. Acesso em: 21 nov. 2013; http://portal.iff.edu.br/institucional. Acesso em: 21 nov. 2013;
http://www.ifsp.edu.br/. Acesso em: 21 nov. 2013.
79
De acordo com Silva (2009, p. 50), “a Lei, propositadamente, não identifica as funções
dos cinco Pró-reitores deixando esta tarefa para cada Instituto, abrindo espaço para que possa
ser adequada a cada realidade.” Entretanto, existem Pró-reitorias indispensáveis pela própria
natureza da instituição: “Pró-reitoria de Ensino, Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação e
Pró-reitoria de Gestão e Planejamento ou equivalentes, mesmo que com outras
denominações.” Conforme constam nos Quadros 3, 4, 5, 6 e 7 – coluna Estrutura
administrativa – é percebível que as estruturas organizacionais dos Institutos Federais são
relativamente parecidas.
Estudo desenvolvido por Fernandes (2011, p. 8-9) teve como objetivo levantar dados
sobre a composição da estrutura organizacional dos Institutos Federais. A pesquisa foi
realizada nos sites dos 38 Institutos Federais. Em seguida, o autor enviou um questionário
para cada Instituto Federal e obteve resposta de 19 Institutos Federais, do universo de 38.
Interessam a esta pesquisa os resultados referentes à estrutura da pesquisa, inovação e pós-
graduação. A pesquisa “aparece como Pró-reitoria em 100% dos Institutos pesquisados, sendo
que em 11 destes (58%) atua especialmente na área de pesquisa e inovação e em 8 (42%)
acumula funções de ensino na área da pós-graduação.” De acordo com Fernandes (2011, p.
10), esta também é a filosofia encontrada em grande parte das universidades que desenvolvem
atividades de pesquisa. Isso “demonstra a influência da academia sobre os Institutos Federais,
contrariamente à concepção esperada na criação dos Institutos, de desenvolvimento da
pesquisa associada a todos os níveis da educação ofertada.”
As colunas Estrutura da pesquisa e inovação descrevem como estão organizadas estas
atividades nos Institutos Federais. Em busca nos sites dos 38 Institutos Federais citados
anteriormente, pode-se constatar que a pesquisa e a inovação estão presentes nos 38 Institutos
Federais sob a responsabilidade de uma pró-reitoria cujo nome pode ser diferenciado de um
Instituto para outro como já descrito.
A pesquisa frequentemente está sob a responsabilidade de uma coordenação ou
departamento de pesquisa que, de maneira geral, tem como atribuições: propor diretrizes,
gestão e incentivo à pesquisa institucional; acompanhar, coordenar ações de fomento aos
grupos de pesquisa e projetos de pesquisa; estimular a produção e difusão científica; fomentar
a criação e melhoria da infraestrutura de pesquisa; conceder apoio a pesquisadores e grupos
de pesquisa para divulgação de conhecimento; conceder apoio financeiro sob forma de bolsa a
80
projetos e aos grupos de pesquisa, mediante seleção por edital. Lembrando que essas
atribuições podem variar de um Instituto Federal para outro, mas a concepção é a mesma.9
A inovação está sob a responsabilidade do núcleo de inovação tecnológica (NIT),
como é mais conhecido. De acordo com a quarta coluna dos Quadros 3, 4, 5, 6 e 7, os núcleos
de inovação tecnológica podem possuir outros nomes, mas com as mesmas atribuições. Uma
delas é colocar em prática a Lei 10.973 (BRASIL, 2004), conhecida como lei de inovação que
no art. 16 diz que “A Instituição Científica e Tecnológica deverá dispor de núcleo de inovação
tecnológica, próprio ou em associação com outras Instituições Científica e Tecnológica, com
a finalidade de gerir sua política de inovação.” (BRASIL, 2004). No parágrafo único do
referido artigo, são competências mínimas do núcleo de inovação tecnológica:
I - zelar pela manutenção da política institucional de estímulo à proteção das
criações, licenciamento, inovação e outras formas de transferência de
tecnologia;
II - avaliar e classificar os resultados decorrentes de atividades e projetos de
pesquisa para o atendimento das disposições desta Lei;
III - avaliar solicitação de inventor independente para adoção de invenção na
forma do art. 22;
IV - opinar pela conveniência e promover a proteção das criações
desenvolvidas na instituição;
V - opinar quanto à conveniência de divulgação das criações desenvolvidas
na instituição, passíveis de proteção intelectual;
VI - acompanhar o processamento dos pedidos e a manutenção dos títulos de
propriedade intelectual da instituição. (BRASIL, 2004).
Estudo realizado com os núcleos de inovação tecnológica das universidades
brasileiras, Querido (2011 p. 37) salienta que o núcleo de inovação tecnológica, ao colocar em
prática a lei de inovação tecnológica de dezembro de 2004, assume a “gerência do processo
de patenteamento, [e] as universidades brasileiras possivelmente darão um salto qualitativo.”
Para Querido (2011, p. 86), o núcleo de inovação tecnológica, ao assumir a gerência desse
processo, aponta que o “índice de concessão de patentes das universidades possivelmente
aumentará, já que nas universidades onde as pesquisas passaram por núcleos de inovação
tecnológica estruturados, o Índice de Concessão mostrou-se expressivamente superior.” Isso
ocorreu porque os núcleos de inovação tecnológica têm o importante papel de orientar os
pesquisadores. O art. 26 da Lei 10.973 (BRASIL, 2004), “As Instituições Científicas e
Tecnológicas que contemplem o ensino entre suas atividades principais deverão associar,
9 Essas atribuições são uma síntese de todas as atribuições dos departamentos ou coordenações de pesquisa de todos os 38
Institutos Federais.
81
obrigatoriamente, a aplicação do disposto nesta Lei a ações de formação de recursos humanos
sob sua responsabilidade.” Os Institutos Federais são instituições científicas e tecnológicas.
O núcleo de inovação tecnológica, para Querido (2011, p. 35-36):
[...] deve ser a estrutura que vai auxiliar o pesquisador a transformar um
produto desenvolvido na bancada da universidade em sucesso comercial. O
autor destaca que gerir a política de inovação de uma instituição transcende
o depósito e o acompanhamento de um pedido de patente.
Para Querido (2011, p. 35), o núcleo de inovação tecnológica deve ser o organismo
que vai auxiliar o “pesquisador a transformar um produto desenvolvido na bancada da
universidade em sucesso comercial. Deve ser reforçado o entendimento de que gerir a política
de inovação de uma instituição transcende o depósito e o acompanhamento de um pedido de
patente.”
Querido (2011, p. 87) apresenta como resultado de sua pesquisa desenvolvida com os
núcleos de inovação tecnológica das universidades brasileiras que “apenas um núcleo de
inovação tecnológica é responsável por 50,97% dos depósitos e 79,4% dos núcleos de
inovação tecnológica possuem um pequeno número de depósitos. A partir dos dados relativos
ao perfil de depósitos das universidades, esse estudo propôs a estruturação dos núcleos de
inovação tecnológica que possuem pequeno número de depósitos em um sistema regional de
redes [...].” Os resultados da pesquisa de Querido (2011, p. 85) ainda “mostraram que nas
universidades sem o gerenciamento de um núcleo de inovação tecnológica há um grande
número de abandonos de pedidos, por perda de prazos de pagamentos (anuidades) com
posterior arquivamento, evidenciando falta de estrutura no gerenciamento do processo.”
A pesquisa e a inovação estão contempladas nos Institutos Federais como pode ser
verificado nas pesquisas realizadas nos sites institucionais. A atuação dessas coordenações ou
departamentos de pesquisa e dos núcleos de inovação tecnológica será verificada com os
professores/pesquisadores na entrevista.
A seguir, serão descritas algumas caraterísticas de cada Instituto Federal que
interessam a esta pesquisa, especificamente: número de grupos de pesquisa; cursos superiores
ofertados; e revistas publicadas.
82
3.2.1.2 Grupos de pesquisa
É cada vez maior a contribuição de grupos de pesquisa para as atividades de pesquisas.
Isso ocorre principalmente pela troca de experiências entre os pesquisadores. O trabalho dos
grupos de pesquisa propicia, para Pereira e Andrade (2008, p. 160), a “apropriação do sentido
prático da ciência.” Os autores (p. 166) argumentam que “beneficiando-se do calor cultural
das ideias e da troca de experiências que circulam nos grupos, os pesquisadores se munem, na
aprendizagem da pesquisa, dos métodos e das técnicas, dos quais a apropriação é condição
sine qua non para a formação do pesquisador e, consequentemente, para a produção do
conhecimento.” A experiência de pesquisas com grupos de pesquisa, segundo Pereira e
Andrade (2008, p. 155), “amplia-se no espaço nacional das diversas instituições de ensino
superior. Trata-se mesmo de uma indicação de política de pesquisa assumida pelas
universidades e pelos organismos nacionais de fomento à produção científica.”
Os grupos de pesquisa em razão da produção do conhecimento científico “funcionam
como instrumentos inseridos nas estratégias voltadas a fazer operar e organizar a produção de
conhecimento.” E por terem caráter unificador, os grupos de pesquisa “permitem a
especialistas de diferentes áreas dialogarem sobre uma mesma temática. Além disso, é uma
forma de concentrar recursos, em vez de financiamentos pontuais.” Os pesquisadores
impelidos ou não a essa prática descobrem “o valor e as potencialidades de tal experiência,
pois ela possibilita uma visão mais ampla do objeto estudado, em razão da formação
diversificada daqueles que compõem as equipes, além de tornar mais rentáveis os
investimentos feitos, sobretudo o dispêndio de tempo.” (PEREIRA; ANDRADE, 2008, p.
156-157).
O levantamento do quantitativo dos grupos de pesquisa foi realizado inicialmente por
uma busca nos sites que constam como fonte dos Quadros 3, 4, 5, 6 e 7, dos 38 Institutos
Federais, especificamente, no link da Pró-reitoria de pesquisa, inovação e pós-graduação ou
nome equivalente. Para os Institutos Federais que não dispunham dessa informação em seus
sites, entramos em contato com a referida pró-reitoria por telefone e e-mail. A pesquisa nos
sites foi realizada no período de setembro e outubro de 2013, pesquisas posteriores a esta data
podem apresentar novos grupos de pesquisa.
O Gráfico 1 apresenta o quantitativo de grupos de pesquisa por região geográfica.
83
Gráfico 1 - Quantidade de grupos de pesquisa dos 38 Institutos Federais por região
0
100
200
300
400
500
600
133 148
271331
510
Fonte: Elaborado de acordo com as informações obtidas em cada um dos 38 Institutos
Federais no período de setembro e outubro de 2013.
A Região Norte, com sete Institutos Federais, soma 133 grupos de pesquisa: Instituto
Federal do Pará 39; Instituto Federal do Tocantins 26; Instituto Federal do Amazonas 19;
Instituto Federal de Rondônia 15; Instituto Federal do Acre 13; Instituto Federal de Roraima
12 e Instituto Federal do Amapá 9.
A Região Centro-Oeste, com cinco Institutos Federais, soma 148 grupos de pesquisa:
Instituto Federal Goiano 64; Instituto Federal de Brasília 36; Instituto Federal de Mato Grosso
29; Instituto Federal de Goiás 16 e Instituto Federal de Mato Grosso do Sul 3.
A Região Sudeste, com nove Institutos Federais, soma 271 grupos de pesquisa:
Instituto Federal do Espírito Santo 126; Instituto Federal do Rio de Janeiro 38; Instituto
Federal do Triângulo Mineiro 23; Instituto Federal Fluminense 21; Instituto Federal do
Sudeste de MG 16; Instituto Federal de Minas Gerais 15; Instituto Federal do Sul de Minas
Gerais 14; Instituto Federal de São Paulo 12 e Instituto Federal do Norte de Minas Gerais 6.
A Região Sul, com seis Institutos Federais, soma 331 grupos de pesquisa: Instituto
Federal do Rio Grande do Sul 94; Instituto Federal de Santa Catarina 83; Instituto Federal
Catarinense 61; Instituto Federal do Paraná 35; Instituto Federal Farroupilha 32 e Instituto
Federal Sul-rio-grandense 26.
A Região Nordeste possui 11 Institutos Federais, que somam 510 grupos de pesquisa:
Instituto Federal do Rio Grande do Norte 88; Instituto Federal da Paraíba 87; Instituto Federal
do Ceará 79; Instituto Federal de Pernambuco 79; Instituto Federal da Bahia 53; Instituto
Federal de Alagoas 44; Instituto Federal do Maranhão 37; Instituto Federal do Sertão
84
Pernambucano 17; Instituto Federal de Sergipe 12; Instituto Federal Baiano 10 e Instituto
Federal do Piauí 4.p
Os Institutos Federais da Região Nordeste aparecem em primeiro lugar com maior
número de grupos de pesquisa. O Nordeste também é a região com maior número de
Institutos Federais. A existência de grupos de pesquisa nos Institutos Federais sugere que os
professores desses Institutos desenvolvem pesquisa.
3.2.1.3 Cursos superiores ofertados
Os Institutos Federais ofertam educação superior desde que passaram a denominar-se
CEFET, a partir de 1978. Os cursos superiores têm importante papel por formar profissionais
qualificados para as diversas atividades nas diferentes áreas. Segundo a Lei 11.892 (BRASIL,
2008), os Institutos Federais devem oferecer os cursos superiores de tecnologia “visando à
formação de profissionais para os diferentes setores da economia;” de licenciatura “bem como
programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a
educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação
profissional;” de bacharelado e engenharia “visando à formação de profissionais para os
diferentes setores da economia e áreas do conhecimento.”
De acordo com Pacheco (2010, p. 20), os Institutos Federais devem ofertar
“graduações tecnológicas, licenciatura e bacharelado em áreas em que a ciência e a tecnologia
são componentes determinantes, em particular as engenharias, bem como programas de pós-
graduação lato e stricto sensu, [...] e a formação inicial e continuada de trabalhadores.” O
projeto pedagógico dos Institutos Federais, para Pacheco (2010, p. 23), deve “trabalhar na
superação da separação ciência/tecnologia e teoria/prática, na pesquisa como princípio
educativo e científico, nas ações de extensão como forma de diálogo permanente com a
sociedade.” Ao superar essas separações, os Institutos Federais romperam com as ideias que
influenciaram o desenvolvimento da pesquisa de forma fragmentada. Pacheco (2010, p. 21)
recomenda que os Institutos Federais, “na construção de sua proposta pedagógica, façam-no
com a propriedade que a sociedade está a exigir e se transformem em instrumentos
sintonizados com as demandas sociais, econômicas e culturais, permeando-se das questões de
diversidade cultural e de preservação ambiental.”
Os cursos superiores oferecidos constam nos sites institucionais citados anteriormente
dos Institutos Federais. A pesquisa ocorreu no período de setembro e outubro de 2013;
pesquisas posteriores a esse período podem apresentar novos cursos. O Quadro 8 apresenta o
85
total de cursos superiores de bacharelado e engenharia, licenciatura e tecnologia por Instituto
Federal, o total por curso e o total geral por Instituto Federal.
Quadro 8 - Total de cursos superiores de bacharelado e engenharia, licenciatura e tecnologia por Instituto
Federal, total por curso e total geral por Instituto Federal
Instituto Federal ∑ Bacharelado/
Engenharia
∑
Licenciatura
∑
Tecnologia
Total Instituto
Federal
Instituto Federal do Ceará 12 8 19 39
Instituto Federal de São Paulo 5 6 16 27
Instituto Federal do Rio Grande do Sul 4 6 16 26
Instituto Federal do Espírito Santo 11 7 6 24
Instituto Federal de Minas Gerais 10 5 9 24
Instituto Federal de Goiás 6 6 12 24
Instituto Federal de Mato Grosso 5 6 11 22
Instituto Federal do Pará 3 10 9 22
Instituto Federal de Santa Catarina 6 3 12 21
Instituto Federal do Rio Grande do Norte 0 8 13 21
Instituto Federal do Sudeste de MG 8 4 8 20
Instituto Federal do Paraná 7 8 5 20
Instituto Federal da Paraíba 3 3 14 20
Instituto Federal Farroupilha 4 5 9 18
Instituto Federal do Tocantins 3 8 7 18
Instituto Federal do Maranhão 5 7 5 17
Instituto Federal Goiano 5 3 9 17
Instituto Federal do Norte de MG 8 4 4 16
Instituto Federal da Bahia 7 5 4 16
Instituto Federal Catarinense 6 5 4 15
Instituto Federal de Pernambuco 4 5 6 15
Instituto Federal do Amazonas 2 4 9 15
Instituto Federal de Alagoas 2 4 8 14
Instituto Federal do Piauí 1 5 8 14
Instituto Federal do Rio de Janeiro 5 3 5 13
Instituto Federal do Sul de MG 4 4 5 13
Instituto Federal de Sergipe 2 3 7 12
Instituto Federal Fluminense 3 3 5 11
Instituto Federal Baiano 2 5 3 10
Instituto Federal do Triângulo Mineiro 2 4 4 10
Instituto Federal do Acre 1 4 4 9
Instituto Federal do Sertão Pernambucano 1 4 3 8
Instituto Federal de Rondônia 1 4 3 8
Instituto Federal de Roraima 0 4 4 8
Instituto Federal de Brasília 1 4 2 7
Instituto Federal Sul-rio-grandense 2 1 3 6
Instituto Federal de Mato Grosso do Sul 0 1 3 4
Instituto Federal do Amapá 0 2 0 2
Total por cursos 151 181 274 606
Fonte: Elaborado de acordo com as informações coletadas nos sites de cada Instituto Federal no período de
setembro e outubro de 2013.
A quantidade de cursos ofertados pelos Institutos Federais, como pode ser observado
no Quadro 8, varia de Instituto para Instituto, e de estado para estado na mesma região e de
região para região podendo ter um mesmo curso em mais de um Instituto Federal. Isso
provavelmente ocorre porque os cursos de educação superior ofertados devem suprir
primeiramente as demandas e necessidades dos setores da economia, com ênfase no
86
desenvolvimento socioeconômico local, e posteriormente regional e nacional (BRASIL,
2008).
Na última linha do Quadro 8, consta o total de cada modalidade de educação superior
– bacharelado e engenharia 151 cursos, licenciatura 181 cursos e tecnologia 274 cursos.
Constatamos que os Institutos Federais privilegiam a oferta de cursos superiores em
tecnologia, estando de acordo com a sua tradição de ofertar ensino tecnológico, e vem
qualificando profissionalmente seu corpo discente desde 1909. Dos 38 Institutos Federais, 35
ofertam, de acordo com art. 7o da Lei 11.892, os cursos superiores de bacharelado e
engenharia, licenciatura e tecnologia. Dos demais, o Instituto Federal de Roraima e o Instituto
Federal de Mato Grosso do Sul ofertam somente os cursos de licenciatura e tecnologia e o
Instituto Federal do Amapá oferta apenas licenciatura.
No Quadro 8, a segunda, terceira e quarta colunas apresentam, respectivamente, o total
dos cursos de bacharelado e engenharia, o total dos cursos de licenciatura e o total dos cursos
superiores de tecnologia por Instituto Federal. A quinta coluna à direita do Quadro 8 apresenta
a soma do total dos cursos de bacharelado e engenharia, dos cursos de licenciatura e dos
cursos superiores de tecnologia por Institutos Federais. O Instituto Federal do Ceará aparece
em primeiro lugar com 38 cursos de educação superior, seguido do Instituto Federal de São
Paulo, em segundo lugar, com 27 cursos de educação superior. Em último lugar, aparece o
Instituto Federal do Amapá com dois cursos de educação superior, sendo que esses dois
cursos são de licenciatura.
O Gráfico 2 apresenta os cursos de bacharelado e engenharia ofertados nos 38
Institutos Federais.
87
Gráfico 2 – Quantidade de Institutos Federais que ofertam os cursos de bacharelado e engenharia (n= 49)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1111
10 10
9 9
8 8 8
7 7
5
4
3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1
Fonte: Elaborado de acordo com as informações coletadas nos sites de cada Instituto Federal no período de
setembro e outubro de 2013.
Nota: Demais cursos correspondem aos cursos que são ofertados em apenas um Instituto Federal.
Constam 49 cursos de bacharelado e engenharia ofertados nos 38 Institutos Federais.
O curso de agronomia aparece em primeiro lugar como o mais ofertado. Talvez tal fato ocorra
pelo grande número de Escolas Agrotécnicas na criação dos Institutos Federais, como é
possível visualizar nos Quadros 3, 4, 5, 6 e 7. As ocorrências dos outros cursos estão descritas
no Gráfico 2. Como existem muitos cursos ofertados em apenas um Instituto Federal,
juntamos na coluna „demais cursos‟, os cursos que são ofertados em apenas um Instituto
Federal: Ciências Biológicas com Habilitação em Biotecnologia; Ciências Contábeis; Design;
Direito; Engenharia Agrícola Ambiental; Engenharia Agrimensura e Cartográfica; Engenharia
Ambiental e Sanitária; Engenharia de Aquicultura, Engenharia de Materiais; Engenharia de
Minas; Engenharia de Pesca; Engenharia Elétrica e Mecânica; Engenharia Industrial Elétrica;
Engenharia Industrial Mecânica; Engenharia de Produção Civil; Engenharia Sanitária e
Ambiental; Fisioterapia; Informática; Química com Atribuições Tecnológicas; Secretário
Executivo; Serviço Social; Terapia Ocupacional e Turismo.
O Gráfico 3 apresenta os cursos de licenciatura ofertados nos 38 Institutos Federais.
88
Gráfico 3 – Quantidade de Institutos Federais que ofertam os cursos de licenciatura (n= 31)
0
5
10
15
20
25
30
3029
26
15
109
86 6
5 53 3 3 3
2 21
Fonte: Elaborado de acordo com as informações coletadas nos sites de cada Instituto Federal no período
de setembro e outubro de 2013.
Nota: Demais cursos correspondem aos cursos que são ofertados em apenas um Instituto Federal.
São ofertados 31 cursos de licenciatura nos 38 Institutos Federais. Desses, o curso de
química aparece em primeiro lugar como o mais ofertado pelos Institutos Federais. As
ocorrências dos outros cursos estão descritas no Gráfico 3. Como existem muitos cursos
ofertados em apenas um Instituto Federal, juntamos na coluna „demais cursos‟, os cursos que
são ofertados em apenas um Instituto Federal: Artes Cênicas; Ciências; Ciências da Natureza;
Química ou Biologia; Ciências da Natureza e Matemática; Ciências da Natureza com
Habilitação em Biologia e Química; Ciências da Natureza com Habilitação em Física;
Ciências Sociais; Dança; Educação do Campo; Formação de Professores para a Educação
Profissional; História; Inglês e Teatro.
O Gráfico 4 apresenta os cursos superiores de tecnologia ofertados nos 38 Institutos
Federais.
89
Gráfico 4 – Quantidade de Institutos Federais que ofertam os cursos superiores de tecnologia (n= 79)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
20
19
18
11
10 10
9
8 8 8 8
6 6
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3
2
1
Fonte: Elaborado de acordo com as informações coletadas nos sites de cada Instituto Federal no período de
setembro e outubro de 2013.
Nota: Demais cursos correspondem aos cursos que são ofertados em apenas um Instituto Federal.
São ofertados 79 cursos superiores de tecnologia nos 38 Institutos Federais. O curso de
análise e desenvolvimento de sistemas aparece em primeiro lugar como o mais ofertado pelos
Institutos Federais. As ocorrências dos cursos estão descritas no Gráfico 4. Como existem
muitos cursos ofertados em apenas dois Institutos Federais, juntamos na coluna „demais
cursos (2)‟, os cursos que são ofertados em dois Institutos Federais: Agrimensura;
Aquicultura; Biocombustível; Cafeicultura; Design de Interiores; Estradas; Gestão Comercial;
Gestão de Recursos Humanos; Gestão Desportiva e de Lazer; Gestão Hospitalar; Negócios
Imobiliários; Produção Cultural e Sistemas de Informação. Assim como existem muitos
cursos ofertados em apenas um Instituto Federal, juntamos na coluna „demais cursos (1)‟, os
cursos que são ofertados em apenas um Instituto Federal: Agroflorestal; Artes Cênicas; Artes
Plásticas; Comércio Exterior; Conservação e Restauro; Controle de Obras; Desenvolvimento
de Software; Design de Produto; Design de Moda; Eletromecânica; Energias Renováveis;
Enologia; Gestão da Produção Industrial; Gestão da Qualidade; Gestão Financeira;
Horticultura; Intercultural Indígena; Manutenção de Aeronaves; Marketing; Processos
Escolares; Processos Metalúrgicos; Produção de Cachaça; Produção Publicitária; Química de
Produtos Naturais; Redes de Telecomunicações; Refrigeração e Climatização; Secretariado;
90
Segurança no Trabalho; Silvicultura; Sistemas de Energia; Telemática; Transporte Terrestre;
Viticultura e Viticultura e Enologia.
São 30,82% (49) de cursos de bacharelado e engenharia, 19,49% (31) cursos de
licenciatura e 49,69% (79) de cursos superiores de tecnologia ofertados pelos Institutos
Federais perfazendo um total de 159 cursos. Esses quantitativos apontam a preferência na
oferta dos cursos superiores de tecnologia pelos Institutos Federais.
Os cursos superiores, um a um, foram classificados pela tabela de área do
conhecimento do CNPq, órgão responsável pelo financiamento da pesquisa no Brasil (CNPq,
2013). A classificação dos cursos ocorreu pela grande área do conhecimento. Para os cursos
de licenciatura, considerou-se o conteúdo do curso e não a área a qual pertencem os cursos de
licenciaturas, que é educação.
O Quadro 9 apresenta os 49 cursos superiores de bacharelado e engenharia, os 31
cursos superiores de licenciatura e os 79 cursos superiores de tecnologia classificados como
descrito anteriormente, pela tabela de área do conhecimento do CNPq.
Quadro 9 - Cursos de bacharelado e engenharia, licenciaturas e tecnologia dos Institutos Federais
classificados por área do conhecimento do CNPq (n= 159)
Áreas do Conhecimento
Total de cursos de
Bacharelado e
Engenharia
Total de cursos
de Licenciaturas
Total de
cursos de
Tecnologia
Total por Área do
conhecimento
Engenharias 15 0 25 40
Ciências agrárias 13 9 18 40
Ciências sociais aplicadas 6 0 14 20
Ciências exatas e da terra 5 5 8 18
Outros 4 2 7 13
Linguística, letras e artes 0 8 3 11
Ciências da saúde 5 1 1 7
Ciências humanas 0 4 2 6
Ciências biológicas 1 2 1 4
Total por curso 49 31 79 159
Fonte: Elaboração da autora.
Como podemos observar no Quadro 9, em primeiro lugar, os cursos superiores de
bacharelado e engenharia estão classificados na área de Engenharias. Para os cursos de
licenciatura consta, em primeiro lugar, sua classificação na área de Ciências agrárias. Para os
cursos superiores de tecnologia consta também em primeiro lugar a classificação na área de
Engenharias.
O Gráfico 5 apresenta o total por área do conhecimento do CNPq dos cursos
superiores.
91
Gráfico 5 – Total da classificação por área do conhecimento do CNPq dos cursos superiores dos
Institutos Federais (n= 159)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
40 40
2018
1311
7 64
Fonte: Elaboração da autora.
De acordo com o Gráfico 5, os cursos superiores ofertados pelos Institutos Federais
abrangem o total de 40 cursos classificados nas áreas de engenharias e ciências agrárias,
respectivamente, o que corresponde a 50,32% dos cursos ofertados pelos Institutos Federais
nessas duas áreas do conhecimento. Em seguida, estão os cursos das áreas de ciências sociais
aplicadas com o total de 12,57% (20) dos cursos classificados e ciências exatas e da terra com
o total de 11,32% (18) dos cursos classificados. As demais áreas apresentam: outros com
8,18% (13) dos cursos classificados; linguística, letras e artes com 6,92% (11) dos cursos
classificados; ciências da saúde com 4,41% (7) dos cursos classificados; ciências humanas
com 3,77% (6) dos cursos classificados e ciências biológicas com 2,51% (4) do total de 100%
dos cursos classificados pela tabela de área do conhecimento do CNPq. O Quadro 9 e o
Gráfico 5 demonstram a preferência pela tecnologia na oferta de cursos superiores pelos
Institutos Federais.
3.2.1.4 Revistas publicadas pelos Institutos Federais
Nesta seção, conheceremos algumas características das revistas publicadas pelos
Institutos Federais: título das revistas e seus respectivos sites, estrato Qualis e área de
avaliação das revistas.
Inicialmente, buscamos os títulos das revistas nos sites dos Institutos Federais
anteriormente citados. Em alguns Institutos, essa busca no site foi dificultada pelo fato de a
revista estar embutida em vários links e sem saber o correto perdíamos muito tempo. Então,
optamos por utilizar o buscador „Google‟ pesquisando, por exemplo, revista do IFG. Essa
92
busca ocorreu para os 38 Institutos Federais; dessa forma, conseguimos o acesso aos Institutos
que possuem revistas.
Com o título da revista, a pesquisa foi realizada no WebQualis no mês de junho de
2014, aplicativo que permite a consulta ao Qualis dos títulos das revistas, no site:
http://qualis.capes.gov.br/webqualis/publico/pesquisaPublicaClassificacao.seam?conversation
Propagation=begin. Pesquisas posteriores a este período podem apresentar resultados
diferentes. O “Qualis é o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificação
da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação.” O estrato Qualis é
classificado conforme o interesse das áreas responsáveis nas quais a revista está inserida.
Note-se que o “mesmo periódico, ao ser classificado em duas ou mais áreas distintas, pode
receber diferentes avaliações.” O qualis dos periódicos é classificado pelos seguintes estratos:
A1 – mais elevado; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C – peso zero (BRASIL, Capes, 2014).
A qualidade de uma revista científica, para Gonçalves, Ramos e Castro (2006, p. 174),
“não é um valor facilmente mensurável ou completamente tangível, pois sua estrutura é
formada por um conjunto de diversos aspectos como: conteúdo, forma de apresentação,
normalização e produção editorial.” Gonçalves, Ramos e Castro (2006, p.178), na avaliação
da qualidade de uma revista, consideram “positiva a presença de um corpo editorial formado
por pesquisadores reconhecidos e atuantes na área, provenientes de várias instituições
nacionais e estrangeiras. É importante fazer constar a correta identificação da afiliação
institucional e geográfica de cada um dos membros.”
Os aspectos considerados na avaliação de revistas, de acordo com Gonçalves, Ramos e
Castro (2006, p. 175-178), tratam do “formato e apresentação, basicamente ligados à
qualidade da produção editorial.” De acordo com os autores, os aspectos avaliados são:
“periodicidade e pontualidade; duração; normalização; trabalho editorial; difusão e indexação;
endogenia; indicadores bibliométricos.” E em relação à avaliação das revistas referentes aos
aspectos de conteúdo, os seguintes pontos são analisados: “caráter científico; revisão pelos
pares e corpo editorial.”
Para definir o grau de relevância dos títulos das revistas, Krzyzanowski e Ferreira
(1998) consideram:
Qualidade da publicação: qualidade dos artigos (nível científico:
originalidade; atualidade; identificação com a orientação temática da revista;
percentual de artigos originais); qualidade do corpo editorial e dos consultores
(participação de membros da comunidade nacional e estrangeira) e critérios
de arbitragem dos textos (comparando-os aos adotados nas publicações
nacionais e internacionais de maior prestígio na área).
93
Abrangência: quanto à origem dos trabalhos (abertura da revista): nível
institucional, estadual, nacional e internacional e quanto à difusão da revista
(alcance da distribuição proposta em função do público a ser atingido): nível
institucional, estadual, nacional e internacional.
Indexação: quanto maior o número de bases de dados nacionais e
internacionais em que figurar a revista, maior será a sua valorização de
qualidade, produtividade e, inclusa, sua difusão indireta.
(KRZYZANOWSKI; FERREIRA, 1998, p. 170).
Para Krzyzanowski e Ferreira (1998, p. 165), “a proliferação de títulos de periódicos
nas diversas áreas do conhecimento tem sido preocupação dos profissionais que se interessam
pela qualidade da informação científica.” Isso porque existem críticas quanto à publicação de
revistas “sem critérios de qualidade e para as quais vêm se perdendo esforços, material
publicado, recursos financeiros e até prestígio de organizações científicas ou instituições.”
Entre essas críticas, destacam-se: “irregularidade na publicação e distribuição da revista; falta
de normalização dos artigos científicos e da revista como um todo; falta do corpo editorial e
de referees (autoridade da revista).”
Os Quadros 10, 11, 12, 13 e 14 apresentam, por região, os Institutos Federais e suas
respectivas revistas, sites, estratos e área de avaliação.
Quadro 10 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais – Região Norte
Instituto Federal Nome da Revista e site Estrato Área de avaliação
Instituto Federal do
Amazonas
Revista Igapó
Site: http://www.ifam.edu.br/portal/pr-
ppgi/revista-igapo
C Ciências Agrárias I
C Ensino
B5 Biodiversidade
C Ciência da Computação
C Educação
B3 História
Instituto Federal do
Amapá Não foi localizada a revista deste Instituto Federal
Instituto Federal do
Acre Não foi localizada a revista deste Instituto Federal
Instituto Federal do
Pará
Revista Engrenagem
Site:
http://belem.ifpa.edu.br/revistaengrenagem/
B5 Interdisciplinar
C Educação
B5 Biodiversidade
C Planejamento Urbano e
Regional/Demografia
Instituto Federal de
Rondônia
Revista de Desenvolvimento e Inovação
Site: http://www.ifro.edu.br/revista/index.php/ Sem estrato
Instituto Federal de
Roraima
Revista Norte Científico
Site: http://reitoria.ifrr.edu.br/index.php/pro-
reitorias/508-revista-norte-cientifico
Sem estrato
Instituto Federal do
Tocantins
Jornada de Iniciação Científica e Extensão
Site: http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/
Sem estrato
Fonte: Elaboração de acordo com as informações obtidas nos sites das revistas de cada um dos 38 Institutos
Federais no período de junho de 2014.
94
Quadro 11 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais – Região
Centro-Oeste Instituto Federal Nome da Revista e site Estrato Área de avaliação
Instituto Federal de
Goiás
Revista Crase.edu
Site: http://simpoets.inhumas.ifg.edu.br/revistas/
C Educação
Revista Humanidades em Foco
Site: http://www.ifg.edu.br/humanidades/ Sem estrato
Cadernos de Educação, Tecnologia e Sociedade
Site: http://cadernosets.inhumas.ifg.edu.br/index.php/
C Educação
B5 Letras/Linguística
Instituto Federal
Goiano
Global Science and Technology
Site:
http://rioverde.ifgoiano.edu.br/periodicos/index.php/gst
B5 Geografia
C Nutrição
C Zootecnia/Recursos
Pesqueiros
B5 Medicina Veterinária
B5 Ciências Ambientais
B5 Biodiversidade
C Química
B5 Interdisciplinar
B5 Ciências Agrárias I
B4 Materiais
B4 Engenharias II
C Ciência de Alimentos
C Ciências Biológicas I
C Letras/Linguística
Instituto Federal de
Brasília
Revista Eixo
Site: http://revistaeixo.ifb.edu.br/index.php/Revista
B5 Engenharias I
B5 Artes/Música
B4 Letras/Linguística
C Educação
Instituto Federal de
Mato Grosso
Profiscientia
Site: http://www.profiscientia.ifmt.edu.br/
B5 Interdisciplinar
C Letras/Linguística
B5 Geociências
C Direito
Instituto Federal de
Mato Grosso do Sul
Revista de Ciências Humanas do Vale do Ivinhema –
Ofaié
Site: http://www.revistaofaie.com/
Sem estrato
Fonte: Elaboração de acordo com as informações obtidas nos sites das revistas de cada um dos 38 Institutos
Federais no período de junho de 2014.
Quadro 12 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais – Região
Nordeste
Instituto
Federal
Nome da Revista e site Estrato Área de avaliação
Instituto
Federal da
Bahia
Pindorama
Site: http://www.revistapindorama.ifba.edu.br/
C Engenharias I
B5 Ciências Ambientais
B5 História
B5 Letras/Linguística
B5 Educação
Instituto
Federal Baiano
Revista Pangeia Cientifica
Site: http://pangeiacientifica.ifbaiano.edu.br/
Sem estrato
Revista Bem Baiano
Site: http://www.ifbaiano.edu.br/reitoria/wp-
content/uploads/2013/12/revista-bem-baiano
Sem estrato
Revista Ciência Júnior
Site: http://www.ifbaiano.edu.br/reitoria/?p=26721
Sem estrato
Instituto
Federal do
Ceará
Conexões: ciência e tecnologia
Site: http://www.ifce.edu.br/pesquisa-e-inovacao/revista-
conexoes.html
B5 Biodiversidade
B5 Ciências Ambientais
B5 Geografia
B5 Engenharias I
C Ciência da Computação
B5 Interdisciplinar
C Ciências Agrárias I
95
Continuação Quadro 12
Instituto
Federal Nome da Revista e site
Estrato Área de avaliação
Instituto
Federal de
Sergipe
Caminhos da Educação Matemática
Site: http://aplicacoes.ifs.edu.br/seer/ojs-
2.4.3/index.php/caminhos_da_educacao_matematica
B5 Educação
B2 Ensino
B4 Interdisciplinar
Instituto
Federal de
Alagoas
EDUCTE
Site: http://www.kentron.ifal.edu.br/index.php/educte
C Educação
C Materiais
B4 Interdisciplinar
C Ciência da Computação
Instituto
Federal de
Pernambuco
Revista de Ciências, Tecnologias e Humanidades (CIENTEC)
Site: http://200.133.17.83/cientec/index.php
C Engenharias III
B4 Educação
B5 Biodiversidade
C Química
C Ciências Agrárias I
B5 Antropologia/
Arqueologia
B5 Engenharias II
B5 Engenharias IV
B5 Geografia
B3 Interdisciplinar
B5 Sociologia
C Biotecnologia
Instituto
Federal do
Sertão
Pernambucano
Revista Semiárido De Visu
Site: http://periodicos.ifsertao-pe.edu.br/ojs2/index.php/revista
B5 Biodiversidade
C Ciências Agrárias I
C Interdisciplinar
B5 Medicina Veterinária
Instituto
Federal da
Paraíba
Principia
Site: http://www.ifpb.edu.br/inicio/reitoria/pro-reitorias/prpipg/revista-
principia/
B4 Engenharias I
B5 Engenharias III
B5 Engenharias IV
B5 Educação
Instituto
Federal do Rio
Grande do
Norte
Holos
Site: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS
B3 Ciências Ambientais
B4 Geografia
B4 Interdisciplinar
B5 Engenharias II
B5 Engenharias IV
B5 Geociências
C Ciência de Alimentos
C Materiais
C Química
Instituto
Federal do
Piauí
Revista Magna Scientia
Site: http://www.ifpi.edu.br/Sitio_arquivos/[[email protected]
Sem estrato
Instituto
Federal do
Maranhão
Acta Tecnológica
Site: http://portaldeperiodicos.ifma.edu.br/index.php/actatecnologica
B5 Ciências Ambientais
B4 Engenharias III
B5 Medicina Veterinária
B5 Zootecnia/Recursos
Pesqueiros
B5 Ciências Agrárias I
C Educação
B4 Ensino
C Ciência de Alimentos
B5 Interdisciplinar
Fonte: Elaboração de acordo com as informações obtidas nos sites das revistas de cada um dos 38 Institutos
Federais no período de junho de 2014.
96
Quadro 13 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais – Região Sul
Instituto Federal Nome da Revista e site Estrato Área de avaliação
Instituto Federal do
Paraná
Excelência IFPR
Site:
http://200.17.98.151/portalEadRevistaEletronica
Sem estrato
Instituto Federal de
Santa Catarina
Revista EJA em Debate
Site: http://www.ifsc.edu.br/revista-eja-em-debate-
proeja
Sem estrato
Revista Técnico-Científica do IFSC
Site: https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/rtc
C Interdisciplinar
C Materiais
B5 Engenharias I
B4 Engenharias II
B3 Engenharias III
C Letras/Linguística
Caderno de Publicações Acadêmicas do IFSC
Site:
https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/publicacoes
Sem estrato
Instituto Federal
Catarinense Não foi localizada a revista deste Instituto Federal
Instituto Federal do
Rio Grande do Sul
Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia
Site: http://seer.canoas.ifrs.edu.br/seer/index.php/
B4 Ensino
C Ciências Biológicas II
B5 Geografia
C Arquitetura e Urbanismo
B5 Ciências Sociais Aplicadas I
B5 Letras/Linguística
C Educação
B5 Filosofia/teologia: subcomissão
filosofia
B5 Filosofia/Teologia:
subcomissão Teologia
Instituto Federal
Sul-rio-grandense
Revista Thema
Site: http://revistathema.ifsul.edu.br/
C Engenharias I
B5 Letras/Linguística
C Zootecnia/Recursos Pesqueiros
B5 Engenharias II
B4 Interdisciplinar
B5 História
C Educação
B5 Educação Física
C Ciências Agrárias
B5 Filosofia/Teologia:subcomissão
Filosofia
B2 Ensino
Instituto Federal
Farroupilha
Revista Educação em Pauta
Site:
http://www.iffarroupilha.edu.br/revista_educacao
Sem estrato
Fonte: Elaboração de acordo com as informações obtidas nos sites das revistas de cada um dos 38 Institutos
Federais no período de junho de 2014.
97
Quadro 14 – Títulos, sites, estratos e área de avaliação das revistas dos Institutos Federais – Região
Sudeste
Instituto Federal Nome da Revista e site Estrato Área de avaliação
Instituto Federal de São Paulo
Revista Sinergia
Site:
http://www.ifsp.edu.br/sinergia
C Ciência da Computação
B4 Engenharias I
B5 Engenharias II
B4 Interdisciplinar
B5 Engenharias IV
B5 Engenharias III
B5 Filosofia/Teologia:
subcomissão Filosofia
C Letras/Linguística
C Educação
B4 Enfermagem
Instituto Federal de Minas
Gerais
Revista ForSience
Site:
http://www.formiga.ifmg.edu.br/forscience
Sem estrato
Instituto Federal do Norte de
Minas Gerais
Não foi localizada a revista deste Instituto Federal
Instituto Federal do Sudeste de
Minas Gerais
Não foi localizada a revista deste Instituto Federal
Instituto Federal do Triângulo
Mineiro
Revista Inova Ciência e Tecnologia
Site:
http://revistas.iftm.edu.br/index.php/inova
Sem estrato
Instituto Federal do Sul de
Minas Gerais
Revista Agrogeoambiental
Site:
http://agrogeoambiental.ifsuldeminas.edu.br/
B4 Administração, Ciências
Contábeis e Turismo
B5 Engenharias I
B5 Engenharias IV
B4 Biodiversidade
B5 Geociências
B5 Educação
B5 Ciências Ambientais
B5 Interdisciplinar
B5 Ciências Agrárias I
C Ciência de Alimentos
B5 Engenharias III
B5 Geografia
Instituto Federal do Rio de
Janeiro
Revista Ciências & Ideias
Site:
http://revistascientificas.ifrj.edu.br:8080/
Sem estrato
Revista InFormação
Site:
http://www.ifrj.edu.br/revistainformacao
Sem estrato
Instituto Federal Fluminense Revista Vértices
Site: http://essentiaeditora.iff.edu.br/vertices
B3 História
B3 Antropologia/Arqueologia
B5 Letras/Linguística
Instituto Federal do Espírito
Santo
Revista Eletrônica Debates em Educação
Científica e Tecnológica
Site: http://ojs.ifes.edu.br/index.php/dect
C Educação
B2 Ensino
Revista Eletrônica Sala de Aula em Foco
Site: http://ojs.ifes.edu.br/index.php/saladeaula
B3 Ensino
Fonte: Elaboração de acordo com as informações obtidas nos sites das revistas de cada um dos 38 Institutos
Federais no período de junho de 2014.
Conforme os Quadros 10, 11, 12, 13 e 14, as revistas possuem poucos estratos B2 para
as Regiões Nordeste e Sul. Os demais estratos oscilam entre B4, B5 e C, este de peso zero.
Lembramos que os estratos Qualis servem para atestar o interesse das áreas pelas revistas,
principalmente as revistas pertencentes aos programas de pós-graduação.
98
As revistas publicadas pelos Institutos Federais, como pode ser observado nos
Quadros 10, 11, 12, 13 e 14, colunas estratos, não conseguiram estratos mais elevados pelas
áreas responsáveis nas quais as revistas estão inseridas. Essas revistas geralmente publicam o
que foi produzido pelo corpo docente, discente e técnico-administrativo do próprio Instituto e
o conselho editorial são os próprios professores.
Até a presente seção, apresentamos uma introdução com o contexto da pesquisa. Em
seguida ao referencial teórico dos temas ciência, tecnologia e inovação, descrevemos os
modelos de produção do conhecimento e as teorias da relação universidade-empresa-governo.
Na sequência, abordamos a educação para conhecer um pouco mais os Institutos Federais.
Isso foi necessário para melhor compreender as seções que seguem.
99
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta seção descreve os procedimentos metodológicos utilizados para a realização da
pesquisa. A seguir, apresentamos o universo da pesquisa, a seleção da amostra, as variáveis e
categorias, os instrumentos de coleta dos dados e as limitações para o desenvolvimento da
pesquisa.
4.1 Universo da pesquisa
Conforme a Lei que criou os Institutos Federais (BRASIL, 2008), existe um total de
38 Institutos Federais, situados nos 26 Estados e no Distrito Federal, contemplando as cinco
regiões do Brasil. Os Institutos Federais estão assim distribuídos por região:
- Na Região Centro-Oeste (CO), há cinco instituições: Instituto Federal de Goiás
(IFG); Instituto Federal Goiano (IFGOIANO); Instituto Federal de Brasília (IFB); Instituto
Federal de Mato Grosso (IFMT) e Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS);
- Na Região Norte (N), são sete instituições: Instituto Federal do Amazonas (IFAM);
Instituto Federal do Amapá (IFAP); Instituto Federal do Acre (IFAC); Instituto Federal do
Pará (IFPA); Instituto Federal de Rondônia (IFRO); Instituto Federal de Roraima (IFRR) e
Instituto Federal do Tocantins (IFTO);
- Na Região Nordeste (NE), encontram-se 11: Instituto Federal da Bahia (IFBA);
Instituto Federal Baiano (IFBAIANO); Instituto Federal do Ceará (IFCE); Instituto Federal de
Sergipe (IFS); Instituto Federal de Alagoas (IFAL); Instituto Federal de Pernambuco (IFPE);
Instituto Federal do Sertão Pernambucano (IFSERTÃO-PE); Instituto Federal da Paraíba
(IFPB); Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN); Instituto Federal do Piauí (IFPI) e
Instituto Federal do Maranhão (IFMA);
- Na Região Sul (S), são seis instituições: Instituto Federal do Paraná (IFPR); Instituto
Federal de Santa Catarina (IFSC); Instituto Federal Catarinense (IFC); Instituto Federal do
Rio Grande do Sul (IFRS); Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSUL) e Instituto Federal
Farroupilha (IFFARROUPILHA);
- Na Região Sudeste (SE), encontram-se nove institutos: Instituto Federal de São
Paulo (IFSP); Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG); Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais (IFNMG); Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais (IFSUDESTEMG); Instituto
Federal do Triângulo Mineiro (IFTM); Instituto Federal do Sul de Minas Gerais
100
(IFSULDEMINAS); Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ); Instituto Federal Fluminense
(IFF) e Instituto Federal do Espírito Santo (IFES).
O universo da pesquisa são os professores dos 38 Institutos Federais (RICHARDSON
et al., 2007, p. 157-158). Os professores dos Institutos Federais são classificados como
Professores de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico de acordo com a Lei Nº 11.784, de 22
de setembro de 2008 que dispõe sobre a Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico. Esses professores atuam em diferentes níveis de ensino, ministrando disciplinas
nos níveis: médio, técnico, graduação (tecnológica, bacharelado, engenharia e licenciaturas) e
pós-graduação (lato sensu e stricto sensu).
O número de professores dos 38 Institutos Federais e a lista com os seus nomes foram
obtidos com a Coordenação Geral de Desenvolvimento de Pessoas da Rede Federal, órgão
vinculado à SETEC e ao MEC. O pedido foi registrado no Sistema Eletrônico do Serviço de
Informações ao Cidadão (e-SIC). A lista com os nomes dos professores será utilizada
exclusivamente para a busca do currículo na Plataforma Lattes do CNPq e para localizar os
contatos (e-mail) desses professores para a entrevista. O interesse desta pesquisa se restringe à
produção de conhecimento científico e tecnológico e seus nomes não serão utilizados ou
divulgados, mas mantidos em absoluto sigilo. Como o Programa de Pós-graduação em
Ciência da Informação da Universidade de Brasília não exige ainda que as pesquisas
desenvolvidas sejam submetidas ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Brasília,
este projeto não será submetido ao Comitê. Entretanto, para a entrevista, utilizamos o termo
de consentimento livre e esclarecido antes das perguntas do questionário (Apêndice A).
A quantidade e a lista com os nomes dos professores dos 38 Institutos Federais foram
disponibilizadas no e-SIC em 09 de dezembro de 2013. Constavam nesta data 24.335
professores efetivos (em regime de trabalho de 20 horas, 40 horas e dedicação exclusiva)
distribuídos pelos 38 Institutos Federais como pode ser verificado na Tabela 1. Os professores
efetivos que ingressarem posteriormente a esta data não serão incluídos nesta pesquisa.
Tendo em vista as perguntas de pesquisa e seus objetivos, esta pesquisa foi realizada
inicialmente com a busca dos dados nos currículos da Plataforma Lattes e, posteriormente,
com entrevistas enviadas por e-mail para os professores/pesquisadores dos Institutos Federais.
Para a busca dos dados nos currículos foi necessário calcular uma amostra. Para as
entrevistas, foram escolhidos os professores/pesquisadores dos Institutos Federais da amostra
da pesquisa inicialmente realizada e que tinham seus currículos atualizados e com produção.
101
4.2 Seleção da amostra
Dada a quantidade de professores nos 38 Institutos Federais, 24.335, foi necessário
calcular uma amostra para a coleta dos dados nos currículos da Plataforma Lattes, o que foi
feito com a ajuda de uma profissional da estatística. Segundo Bolfarine e Bussab (2005, p. 61-
74), para uma pesquisa com as características que aqui se pretende, a amostra adequada deve
ser do tipo aleatória simples. Estabeleceram-se o grau de confiança em 95% e intervalo de
confiança para o cálculo da amostra de 7,5%.
Para Richardson et al. (2007, p.168), “geralmente, nas pesquisas sociais, não se aceita
um erro maior que 6%”, entretanto, dependendo da pesquisa, pode haver intervalo de
confiança maior. Esse intervalo de confiança em torno de 7,5% para o cálculo da amostra foi
estabelecido devido às condições dos currículos. As condições encontradas foram: professores
sem currículo cadastrado; professores com currículo desatualizado; professores com currículo
atualizado e sem produção cadastrada e professores com currículo atualizado e com produção
cadastrada. Para esta pesquisa, esse intervalo de confiança é aceitável pela dificuldade de
obter os dados pelas condições dos currículos na Plataforma Lattes do CNPq. De acordo com
Barbetta (2007, p. 61), “é comum não conseguirmos respostas de alguns elementos
selecionados na amostra.”
A amostra foi dividida proporcionalmente pelo quantitativo de professores efetivos dos
38 Institutos Federais. Eis a fórmula utilizada para o cálculo amostral, expressa conforme
Aguiar (1998, p. 45-52):
22
2
11
1'
cINppZ
NppZn
Onde:
N – população de professores dos Institutos Federais (24.335 professores).
Zα – valor tabular da distribuição normal de probabilidade (95%).
p – proporção de aceitação (50%).
Ic – intervalo de confiança utilizado para a amostra (em torno de 7,5%).
O resultado aponta 165 professores para compor a amostra. Em seguida, essa amostra
(quantidade) foi distribuída proporcionalmente pela quantidade de professores em cada
Instituto Federal. Por exemplo, no Instituto Federal do Acre estão 240 professores do total
102
geral de 24.335, equivalendo a 1% desse total. Então, 1% de 165 amostras corresponde a
1,65; arredondamos para o número inteiro e chegamos à amostra de 2 professores a serem
sorteados para o Instituto Federal do Acre. A Tabela 1 está organizada em ordem alfabética
pelo nome do órgão. Nessa tabela, constam a quantidade de professores para cada Instituto
Federal, a porcentagem de professores no Instituto Federal em relação ao universo e a amostra
(número de professores) correspondente para cada Instituto Federal.
Tabela 1 – Distribuição dos professores, porcentagem e amostra por Instituto Federal (n= 165)
Nome do Órgão Sigla Quantidade de
Professores nos IFs % Amostra
Instituto Federal Baiano IFBAIANO 526 2,2 4
Instituto Federal Catarinense IFC 539 2,2 4
Instituto Federal da Bahia IFBA 1.225 5,0 8
Instituto Federal da Paraíba IFPB 891 3,7 6
Instituto Federal de Alagoas IFAL 741 3,0 5
Instituto Federal de Brasília IFB 331 1,4 2
Instituto Federal de Goiás IFG 867 3,6 6
Instituto Federal de Mato Grosso IFMT 767 3,2 5
Instituto Federal de Mato Grosso do Sul IFMS 229 1,0 2
Instituto Federal de Minas Gerais IFMG 548 2,2 4
Instituto Federal de Pernambuco IFPE 907 3,7 6
Instituto Federal de Rondônia IFRO 325 1,0 2
Instituto Federal de Roraima IFRR 221 0,9 1
Instituto Federal de Santa Catarina IFSC 925 3,8 6
Instituto Federal de São Paulo IFSP 1.163 4,8 8
Instituto Federal de Sergipe IFS 440 1,8 3
Instituto Federal do Acre IFAC 240 1,0 2
Instituto Federal do Amapá IFAP 108 0,4 1
Instituto Federal do Amazonas IFAM 586 2,4 4
Instituto Federal do Ceará IFCE 1.099 4,5 7
Instituto Federal do Espírito Santo IFES 1.134 4,7 8
Instituto Federal do Maranhão IFMA 1.167 4,8 8
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais IFNMG 417 1,7 3
Instituto Federal do Pará IFPA 719 2,9 5
Instituto Federal do Paraná IFPR 680 2,8 5
Instituto Federal do Piauí IFPI 754 3,1 5
Instituto Federal do Rio de Janeiro IFRJ 762 3,1 5
Instituto Federal do Rio Grande do Sul IFRS 699 2,9 5
Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN 1.063 4,4 7
Instituto Federal do Sertão Pernambucano IFSERTÃO-PE 352 1,4 2
Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais IFSUDESTEMG 482 2,0 3
Instituto Federal do Sul de Minas Gerais IFSULDEMG 358 1,5 2
Instituto Federal do Tocantins IFTO 463 1,9 3
Instituto Federal do Triângulo Mineiro IFTM 335 1,4 2
Instituto Federal Farroupilha IFFARROUPILHA 426 1,7 3
Instituto Federal Fluminense IFF 704 2,9 5
Instituto Federal Goiano IFGOIANO 383 1,6 3
Instituto Federal Sul-rio-grandense IFSUL 759 3,1 5
TOTAL 24.335 100,0 165
Fonte: Elaborado de acordo com a quantidade dos professores dos 38 Institutos Federais disponibilizada no e-
SIC em 09 de dezembro de 2013 pela Coordenação Geral de Desenvolvimento de Pessoas da Rede
Federal, órgão vinculado à SETEC/MEC.
103
O sorteio dos nomes dos professores para compor a amostra aleatória para cada
Instituto Federal foi feito pelo Statistical Package for Social Sciences (SPSS), conforme lista
anterormente citada que foi disponibilizada pela SETEC no e-SIC.
A amostra descrita acima foi utilizada para coletar os dados dos currículos na
Plataforma Lattes para contemplar o objetivo de identificar as formas de divulgação e os
canais utilizados. Os dados da entrevista também contribuíram para este objetivo.
Para as entrevistas não foi necessário calcular uma amostra aleatória, mas ao contrário,
buscamos respondentes que pudessem contribuir para esclarecer as questões de pesquisa. Para
abranger todos os Institutos, decidimos trabalhar com os professores/pesquisadores que
apresentaram currículo atualizado e com produção. Esses respondentes foram escolhidos de
acordo com os resultados da pesquisa no currículo da Plataforma Lattes. Essa
representatividade, de acordo com os pré-testes realizados, já é suficiente para atingir os
objetivos propostos.
4.3 Variáveis e categorias
Optamos por utilizar as variáveis e categorias estabelecidas para os currículos da
Plataforma Lattes do CNPq, correspondentes às formas de divulgação e aos canais utilizados
pelos professores/pesquisadores:
- Variável produção bibliográfica: agrupa informações a respeito do que um
professor/pesquisador publica. Categorias: artigo completo publicado em periódicos; capítulo
de livro; livro; trabalhos publicados em anais de eventos; apresentação de trabalho e palestra;
partitura musical; tradução; prefácio e posfácio e outra produção bibliográfica;
- Variável estrato Qualis: o Qualis é a classificação dos títulos dos periódicos, segundo
oito estratos, conforme disposto no WebQualis disponível no site:
http://qualis.capes.gov.br/webqualis/publico/pesquisaPublicaClassificacao.seam?conversation
Propagation=begin. Um periódico pode estar classificado em mais de uma área de avaliação.
Para identificar a área de avaliação pertinente ao professor, no periódico no qual esse
professor publicou, utilizamos como parâmetro sua formação e as disciplinas ministradas pelo
professor no Instituto Federal. Categorias: A1; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C e sem estrato;
- Variável produção técnica: agrupa informações a respeito da produção técnica de um
professor/pesquisador. Categorias: assessoria e consultoria; extensão tecnológica; programa
de computador sem registro; produtos; processos ou técnicas; trabalhos técnicos; cartas,
mapas ou similares; curso de curta duração ministrado; desenvolvimento de material didático
104
ou instrucional; editoração; manutenção de obra artística; maquete; entrevistas, mesas-
redondas, programas e comentários na mídia; relatório de pesquisa; redes sociais, websites,
blogs e outra produção técnica;
- Variável inovação: agrupa informações a respeito das inovações desenvolvidas por
um professor/pesquisador. Categorias: patente; programa de computador registrado; cultivar
protegida; cultivar registrada; desenho industrial registrado; marca registrada; topografia de
circuito integrado registrado; programa de computador sem registro; produtos; processos ou
técnicas; projetos de pesquisa; projetos de desenvolvimento tecnológico; projetos de extensão
e outros projetos;
- Variável patente e registros: agrupam informações a respeito das patentes e registros
desenvolvidos por um professor/pesquisador. Categorias: patente; programa de computador
registrado; cultivar protegida; cultivar registrada; desenho industrial registrado; marca
registrada e topografia de circuito integrado registrado.
São variáveis e categorias para as entrevistas:
- Variável forma de divulgação: que o professor/pesquisador utiliza para divulgar suas
atividades de pesquisas. Categorias: artigo; livro; publicação em anais de eventos;
apresentação de trabalhos, patente e em sala de aula;
- Variável origem de estímulos para desenvolver as pesquisas: sentimento do
professor/pesquisador em relação ao desenvolvimento de suas pesquisas. Categorias:
comunidade; empresas; carreira acadêmica;
- Variável tipo de pesquisa: classificação dada pelo próprio pesquisador para a
pesquisa que desenvolve. Categorias: ciência e tecnologia desenvolvidas em separado ou
simultaneamente;
- Variável percepção sobre atuação dos organismos de apoio às pesquisas: apoio que o
professor/pesquisador recebe para desenvolver suas atividades de pesquisa. Categorias:
núcleos de inovação tecnológica; departamentos ou coordenações de pesquisa;
- Variável relação entre Instituo Federal-empresas-governo: se o pesquisador sente
essa relação. Categorias: Institutos Federais; empresas e governo.
4.4 Instrumentos de coleta dos dados
Para a coleta dos dados nos currículos da Plataforma Lattes, foi elaborada uma
planilha no Excel, que resultou no formulário utilizado. A primeira parte do formulário
contém as características do próprio currículo:
105
- Condição do currículo: esses itens tiveram que ser acrescentados no formulário
devido à quantidade de: currículo não cadastrado; currículo desatualizado; currículo sem
produção e currículo atualizado e com produção cadastrada. Lembramos, aqui, que ter o
currículo cadastrado e mantê-lo atualizado é de responsabilidade de cada pesquisador.
A segunda parte do formulário contém os itens que consideramos para identificar a
produção:
- Produção bibliográfica: artigo completo publicado em periódicos; capítulo de livro;
livro; trabalhos publicados em anais de eventos; apresentação de trabalho e palestra; partitura
musical; tradução; prefácio e posfácio e outra produção bibliográfica.
- Produção técnica: assessoria e consultoria; extensão tecnológica; programa de
computador sem registro; produtos; processos ou técnicas; trabalhos técnicos; cartas, mapas
ou similares; curso de curta duração ministrado; desenvolvimento de material didático ou
instrucional; editoração; manutenção de obra artística; maquete; entrevistas, mesas-redondas,
programas e comentários na mídia; relatório de pesquisa; redes sociais, websites e blogs e
outra produção técnica.
- Inovação: patente; programa de computador registrado; cultivar protegida; cultivar
registrada; desenho industrial registrado; marca registrada; topografia de circuito integrado
registrado; programa de computador sem registro; produtos; processos ou técnicas; projetos
de pesquisa; projetos de desenvolvimento tecnológico; projetos de extensão e outros projetos.
- Patentes e registros: patente; programa de computador registrado; cultivar protegida;
cultivar registrada; desenho industrial registrado; marca registrada e topografia de circuito
integrado registrado.
Essas são as terminologias utilizadas pelo CNPq, e são os campos ou itens que os
pesquisadores utilizam para cadastrar sua produção no currículo disponível na Plataforma
Lattes do CNPq. Foi realizado o pré-teste de adequação do formulário.
Após a coleta e análise dos dados dos currículos da Plataforma Lattes referentes à
produção dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais, foi necessário acrescentar
uma pergunta para saber se existe preferência por algum dos canais: produção bibliográfica,
produção técnica, inovação ou patentes e registros. Vale lembrar que os itens que compõem
esses canais são os mesmos utilizados pelo CNPq.
Para as entrevistas foram elaboradas questões fechadas e abertas que foram
submetidas aos 96 professores/pesquisadores que tinham seus currículos atualizados e com
produção cadastrada quando da pesquisa realizada nos currículos da Plataforma Lattes. Os
roteiros de entrevista (Apêndice A) foram enviados por e-mail. As perguntas foram
106
elaboradas de acordo com a revisão de literatura, o problema, o objetivo geral e o específico e
as hipóteses de trabalho. No Quadro 15, constam as perguntas elaboradas e submetidas aos
professores e seus respectivos objetivos específicos e hipóteses de trabalho e a avaliação após
os pré-testes.
Quadro 15 – Demonstrativo do instrumento para coleta dos dados qualitativos contendo os objetivos
específicos, pergunta, hipótese de trabalho e avaliação do pré-teste
Objetivos Específicos Pergunta Hipótese de Trabalho Avaliação
2) Identificar se, e de que
forma, as atividades de
pesquisas realizadas pelos
professores/pesquisadores dos
Institutos Federais são
divulgadas, e quais canais são
utilizados.
Suas atividades no Instituto Federal além da
docência incluem pesquisa? Assinale a(s)
alternativa(s) correspondente(s) a que essa
atividade de pesquisa resultou a partir de 2009.
Existe preferência por algum(ns) desse(s)
canal(ais)? Publica na revista do seu Instituto
Federal?
2) Os resultados das
pesquisas realizadas pelos
professores dos Institutos
Federais são divulgados por
meio dos diferentes canais
de comunicação existentes
com a predominância de
artigos em periódicos
referendados.
Pré-teste
Ok
Você conhece alguma pesquisa desenvolvida
que não tenha sido divulgada, nem por artigo,
patente ou em sala de aula?
1) Identificar o tipo de pesquisa
desenvolvida pelos
professores/pesquisadores dos
Institutos Federais, em ciência e
tecnologia em separado ou
simultaneamente.
Existe uma corrente que separa totalmente a
pesquisa básica (que visa prioritariamente ao
entendimento) da pesquisa aplicada (que visa
prioritariamente ao uso). Outra corrente diz que
a pesquisa básica e a pesquisa aplicada se
complementam e existem casos que são feitas
pela mesma pessoa.
Qual a opinião do(a) senhor(a) com relação a
esses tipos de pesquisa: entendimento e uso?
1) As pesquisas realizadas
pelos professores dos
Institutos Federais são
majoritariamente dos tipos
ciência e tecnologia
desenvolvidas
separadamente.
Pré-teste
Ok
4) Identificar como os
professores/pesquisadores
percebem a atuação de
organismos de apoio dos
Institutos Federais (os núcleos
de inovação tecnológica e
departamentos ou coordenações
de pesquisas) em suas
atividades de pesquisa.
O(A) senhor(a) tem conhecimento da existência
em seu Instituto Federal de um núcleo de
inovação tecnológica e departamento ou
coordenação de pesquisa? Caso resposta
positiva, como o(a) senhor(a) avalia a atuação
desses núcleos e departamentos na realização
de suas pesquisas?
4) Os departamentos ou
coordenações de pesquisas
e núcleos de inovação
tecnológica dos Institutos
Federais contribuem com
pouco estímulo e apoio aos
professores/pesquisadores
em suas atividades de
pesquisas.
Pré-teste
Ok
3) Detectar os principais
estímulos para o
desenvolvimento das atividades
de pesquisas dos
professores/pesquisadores dos
Institutos Federais:
necessidades da região,
(empresas e a comunidade em
geral ao qual estão inseridos) e
necessidades da carreira
acadêmica (promoções,
premiações).
Em sua opinião, o que estimula o(a) senhor(a) a
desenvolver pesquisa: enumere de 1 a 3 por
ordem de preferência.
3) As atividades
desenvolvidas pelos
professores/pesquisadores
dos Institutos Federais são
mais voltadas para a
comunidade em geral do
que para as empresas. Os
professores/pesquisadores
dos Institutos Federais
também desenvolvem suas
pesquisas por necessidades
de promoções, concessão de
bolsas e auxílios, e as
avaliações que levam em
consideração seu
desempenho; são, ainda,
motivados a pesquisar pelas
exigências acadêmicas.
Pré-teste
Ok
5) Identificar interações entre os
Institutos Federais e empresas
na condução de atividades de
pesquisa.
O(A) senhor(a) tem conhecimento de parcerias
nas atividades de pesquisas do seu Instituto
Federal com empresas? Caso resposta positiva,
o(a) senhor(a) poderia dar um exemplo.
5) As empresas pouco
participam das atividades
desenvolvidas pelos
professores/pesquisadores
dos Institutos Federais.
Pré-teste
Ok
Fonte: Elaboração da autora.
107
Foram realizados pré-testes da entrevista com 11 professores/pesquisadores dos
Institutos Federais para verificar a adequação e o entendimento das perguntas. As perguntas 1,
2 e 4 referentes aos objetivos específicos que constam no Quadro 15 tiveram que ser ajustadas
conforme foram sendo aplicados os pré-testes. Ao final dos pré-testes, consideramos pelas
respostas obtidas com as perguntas respondidas que as mesmas respondiam aos nossos
objetivos específicos. Após os pré-testes, foi aplicado o questionário que possui sete
perguntas fechadas e três perguntas abertas.
4.5 Limitações para o desenvolvimento da pesquisa
Uma das limitações nesta pesquisa foi a dificuldade de coletar os dados nos currículos
da Plataforma Lattes, devido às condições dos currículos encontrados: professores sem
currículo cadastrado; professores com currículo desatualizado e professores com currículo
atualizado e sem produção cadastrada.
A outra limitação desta pesquisa foi o fato de 29 professores/pesquisadores dos
Institutos Federais não terem respondido aos e-mails enviados com o questionário.
108
5 A PESQUISA
Nesta seção descrevemos como ocorreram a coleta e a análise dos dados obtidos com a
pesquisa para contemplar os objetivos propostos. Inicialmente apresentamos os dados
quantitativos referentes às formas de divulgação e quais canais são utilizados. Esses dados
foram coletados nos currículos da Plataforma Lates do CNPq e por meio das entrevistas. Em
seguida, apresentamos os dados quantitativos e qualitativos coletados por meio das entrevistas
referentes à/aos: origem de estímulos para desenvolver a pesquisa, tipos de pesquisa,
percepção sobre atuação dos organismos de apoio à pesquisa e a relação entre Institutos
Federais-empresas-governo.
Primeiramente foi realizada a coleta dos dados nos currículos da Plataforma Lattes do
CNPq relacionados à produção: bibliográfica, técnica, inovação e patentes e registros. Esses
dados foram coletados dos currículos na Plataforma Lattes do CNPq, no site
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do?metodo=apresentar. Os dados foram
coletados de forma manual, considerando o período de 2009 a 2014. Justifica-se esse período
porque os Institutos Federais foram criados em 29 de dezembro de 2008. Analisar o currículo
Lattes é uma das técnicas mais usuais para se conhecer a produção de um pesquisador ou de
uma instituição, pois o currículo fornece dados referentes à formação, atuação profissional e
às atividades científicas, técnicas e inovativas. Foi realizado um levantamento preliminar para
conhecer dados disponíveis e outras condições para pesquisa oferecidas pelos currículos. Para
esta etapa, o dado nome dos professores/pesquisadores foi codificado da seguinte forma:
IFBA1, IFBA2 e assim sucessivamente para todos os sujeitos da amostra e pertencentes a
cada um dos 38 Institutos Federais.
A coleta dos dados foi iniciada na segunda quinzena de fevereiro e finalizada na
primeira quinzena de março de 2014. Foram consideradas as informações cadastradas no
currículo pelos professores/pesquisadores a partir de 2009. Coletamos os dados dos currículos
atualizados em 2013 e 2014 (porque a busca no Lattes foi em fevereiro e março de 2014) e
com produção cadastrada. Currículos anteriores a 2013 foram considerados desatualizados e
não foi coletada a produção. Também não foram considerados os currículos atualizados, mas
sem produção cadastrada.
Ao realizarmos o levantamento preliminar dos dados nos currículos na Plataforma
Lattes do CNPq, observamos as seguintes condições: currículo atualizado e com produção
58,18% (96); currículo desatualizado 21,82% (36); currículo atualizado e sem produção
cadastrada 11,52% (19) e sem currículo cadastrado 8,48% (14). Existem percentuais
109
significativos nos currículos validados para análise, ou seja, 58,18% dos currículos
atualizados e com produção. Mas chama atenção o percentual de 21,82% de currículos
desatualizados. As condições desses currículos representam a realidade dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais ao preferirem disponibilizar, ou não, as
informações de sua vida profissional e de produção no banco de dados que é a Plataforma
Lattes do CNPq.
Para os 96 currículos atualizados e com produção cadastrada, foram coletados os
dados da produção bibliográfica, técnica, inovação e patentes e registro.
A entrevista foi enviada para 96 professores/pesquisadores que tinham seus currículos
atualizados e com produção cadastrada. Esses dados foram coletados por meio de entrevistas
enviadas por e-mail, a partir de um questionário com perguntas fechadas e abertas (Quadro 15
e Apêndice A). O contato inicial com os professores/pesquisadores dos Institutos Federais
aconteceu por e-mail, para saber sobre a disponibilidade de responder ao questionário. Os
dados coletados foram transcritos para uma planilha Excel. Dessa forma, esses dados puderam
ser analisados quantitativamente e qualitativamente.
Para a coleta dos dados por meio das entrevistas, foram enviadas cinco remessas
sucessivas (ou cinco tentativas) de e-mails para os professores/pesquisadores dos Institutos
Federais. A primeira foi na segunda quinzena de setembro de 2014. Após o envio dessa
remessa, esperamos quinze dias e enviamos a segunda remessa. Mais quinze dias e enviamos
a terceira remessa. Até a terceira remessa, obtivemos algumas respostas aos e-mails com os
questionários respondidos. As duas últimas remessas foram enviadas com intervalo de uma
semana, até porque na quarta remessa de envio de e-mails para os professores/pesquisadores
já não obtivemos nenhuma resposta e nem questionários respondidos. Assim, a coleta dos
dados das entrevistas foi finalizada na primeira semana de novembro de 2014.
Os respondentes das entrevistas não serão identificados pelo seu nome para garantir o
seu anonimato, mas serão identificados por siglas; por exemplo, IFAC1 para o professor do
Instituto Federal do Acre e assim sucessivamente para os casos em que haja mais de um
professor por instituto.
Das 96 entrevistas enviadas, obtivemos como resposta: professores/pesquisadores que
responderam ao questionário 67,71% (65); professores/pesquisadores que não responderam
30,21% (29) e professores/pesquisadores que justificaram não ter interesse em participar da
pesquisa 2,08% (2). Desses 65 professores/pesquisadores que responderam ao questionário,
temos: professores/pesquisadores que, além da docência, desenvolvem pesquisa 83,08% (54)
e professores/pesquisadores que se dedicam somente à docência 16,92% (11).
110
A análise dos dados coletados dos currículos da Plataforma Lattes é quantitativa e dos
dados coletados por meio das entrevistas é quantitativa e qualitativa. Foram trabalhados os
dados de forma a exibir números reais, percentuais e a margem de erro (S). A margem de
erro dos percentuais expressa a quantidade de erro de amostragem aleatória dos resultados de
uma pesquisa, e foi calculada de acordo com Babbie (1990, p. 78) e Levin e Fox (2004, p.
210) pela fórmula:
Onde:
P e Q – são parâmetros populacionais para o binomial (Q = 1-P).
n – é o número de casos em cada amostra.
S – é o erro padrão.
Os dados coletados nos currículos da Plataforma Lattes foram registrados em um
formulário em Excel e depois transferidos para uma planilha do software SPSS. O tratamento
e a análise das informações coletadas nos currículos da Plataforma Lattes foram realizados
por meio técnicas bibliométricas. A Bibliometria, para Fujino (2006, p. 376), se baseia em
“análises estatísticas para estudar as características de produção.” Depois de trabalhados no
SPSS, os dados foram reenviados ao Excel para construção das tabelas.
Os dados coletados pelas entrevistas foram registrados somente em um formulário em
Excel. O tratamento e a análise das informações, para este caso, foram a bibliometria e a
análise de conteúdo. A seguir, são apresentadas as tabelas e os gráficos para os dados
coletados tanto nos currículos da Plataforma Lattes quanto nas entrevistas. As transcrições das
partes mais relevantes das entrevistas acompanharão as análises.
111
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Esta seção apresenta os resultados obtidos com a pesquisa para contemplar os
objetivos propostos. São apresentados os resultados referentes às formas de divulgação e
quais canais são utilizados, origem dos estímulos para desenvolver pesquisa, tipos de
pesquisa, percepção da atuação dos organismos de apoio à pesquisa e a relação entre Institutos
Federais-empresas-governo.
6.1 Formas de divulgação
A seguir, apresentamos os resultados obtidos para contemplar o objetivo específico nº.
2: identificar se, e de que forma, as atividades de pesquisas realizadas pelos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais são divulgadas, e quais canais são
utilizados. A divulgação dos resultados das pesquisas e os canais de comunicação utilizados
são baseados nos dados coletados nos currículos da Plataforma Lattes e nas entrevistas. Como
descrito nos procedimentos metodológicos, consideramos os mesmos itens utilizados nos
currículos da Plataforma Lattes do CNPq. Inicialmente, constam as análises dos dados
coletados nos currículos da Plataforma Lattes do CNPq e, posteriormente, os dados coletados
nas entrevistas.
Para a produção bibliográfica, foram coletados dados relacionados a: artigos
completos publicados em periódicos; capítulo de livro; livro; trabalhos publicados em anais
de eventos; apresentação de trabalho e palestra e outra produção bibliográfica. Não foram
encontrados dados para partitura musical; tradução; prefácio e posfácio. Os
professores/pesquisadores inseriram nos seus currículos da Plataforma Lattes, como outra
produção bibliográfica, os seguintes itens: dissertação; pôster; artigo publicado em site
institucional; referenciais curriculares; resumo publicado em periódico; resenha e tradução.
A Tabela 2 traz o quantitativo dos itens que tiveram ocorrências para a produção
bibliográfica cadastrada no currículo da Plataforma Lattes dos professores/pesquisadores dos
Institutos Federais.
112
Tabela 2 – Distribuição da produção bibliográfica cadastrada nos currículos da
Plataforma Lattes dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais
(n= 679)
Produção bibliográfica Total % S (%)
Apresentação de trabalho 306 45,07 1,91
Trabalho publicado em anais de eventos 180 26,51 1,69
Artigo 119 17,53 1,46
Outra produção bibliográfica 34 5,01 0,84
Capítulo de livro 28 4,12 0,76
Livro 12 1,77 0,51
Total 679 100,00 - Fonte: Elaborado de acordo com os dados obtidos nos currículos dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais em fevereiro e março de 2014.
Nota: S - margem de erro.
Oitenta e oito professores/pesquisadores integrantes da amostra registraram produção
no item produção bibliográfica em seus currículos. Foram encontrados dados de produção
bibliográfica para apenas 53,3%, e, portanto, nenhum dado nessa categoria para 46,7% dos
indivíduos da amostra.
Com relação aos tipos de produção bibliográfica, foi encontrado um total de 679
registros. Dentre esses tipos de produção bibliográfica, os mais utilizados como canal de
comunicação pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais para divulgar os
resultados das atividades de pesquisa são: apresentação de trabalhos 45,07% (306), trabalhos
publicados em anais 26,51% (180) e artigos publicados em periódicos 17,53% (119).
Apresentação de trabalhos foi o canal preferencial para divulgar as atividades de
pesquisa nos Institutos Federais. Sendo esse um canal informal de comunicação, o fato
poderia ser interpretado como uma busca por troca de ideias com os pares (CRANE, 1975;
MEADOWS, 1999); mas, poderia também indicar uma forma mais rápida que nem sempre dá
sequência a uma publicação ou formalização da pesquisa. Os dados mostram que o segundo
canal preferencial para esse grupo de professores/pesquisadores são os anais de eventos,
seguido de artigos completos publicados em periódicos. Esses dados são coerentes com o
modelo de comunicação científica de Garvey e Griffith apud Hurd (2004, p. 8) em que indica
o fluxo da produção científica em geral (Figura 10).
113
Figura 10 – Modelo da comunicação científica de Garvey e Griffith atualizado
Fonte: De acordo com Hurd (2004, p. 8).
Conforme a Tabela 2, podemos observar que os professores/pesquisadores dos
Institutos Federais, apesar de terem artigos publicados em períodicos, utilizam pouco esse
canal formal como forma de divulgação do que foi produzido. Entretanto, o artigo publicado
em periódico é o indicador mais utilizado para avaliação acadêmica. Dentre todas as formas
de comunicação científica, de acordo com Mueller (2007a, p. 135), “os artigos publicados em
periódicos ou revistas científicas têm merecido a maior atenção, refletindo a preferência que
os próprios cientistas e estudiosos e as agências de avaliação e fomento conferem a esse
canal.”
A Capes, órgão do MEC encarregado dos cursos de pós-graduação nacional, criou um
sistema denominado Qualis, que avalia os periódicos em que os professores e estudantes
desses cursos publicam. As avaliações da Capes embasam decisões relacionadas ao
reconhecimento oficial dos cursos e financiamentos, e o sistema Qualis é um de seus
principais instrumentos. O sistema Qualis organiza listas temáticas, hierarquizadas, dos títulos
que foram utilizados para publicação pelos membros de cada curso. Cada lista se refere a um
conjunto de cursos sobre uma mesma temática. Em cada Lista Qualis, então, os periódicos
utilizados pelos membros dos cursos nela incluídos se encontram listados em ordem
hierárquica de qualidade, em oito estratos. Note-se que a qualidade, no caso das listas Qualis,
reflete os interesses de cada grupo temático pelo periódico, e não a qualidade inerente ao
periódico. Nesta pesquisa, essas listas foram utilizadas para reconhecer o nível de qualidade
dos periódicos utilizados pelos professores/pesquisadores incluídos na amostra. É oportuno
ressaltar o interesse da comunidade acadêmica pelo periódico, mesmo que muitos professores
da amostra não estejam ligados a nenhum curso de pós-graduação.
114
De posse do título do periódico cadastrado no currículo na Plataforma Lattes,
buscamos no WebQualis da Capes os títulos dos periódicos para conhecer os estratos desses
títulos na lista apropriada. Lembramos que um professor/pesquisador pode ter publicado
vários artigos e um mesmo periódico pode ter publicado artigos de um ou mais professores, e
que um mesmo periódico pode receber diferentes avaliações (estratos), conforme a Lista
Qualis em que se insere.
No Gráfico 6, apresentamos a classificação por estrato (A1 - o mais elevado; A2; B1;
B2; B3; B4; B5 e C - com peso zero) dos títulos dos periódicos utilizados pelos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais para publicar seus artigos.
Gráfico 6 – Estrato Qualis dos títulos dos periódicos utilizados pelos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais para publicar
seus artigos (n= 119 artigos)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
B2 B5 B1 Sem
estrato
B4 A1 C B3 A2
2019
18
16
13
10 109
4
Fonte: Elaborado de acordo com os dados obtidos nos currículos dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais em fevereiro e março de
2014.
Os dados do Gráfico 6 apresentam os estratos utilizados que classificam os títulos dos
periódicos utilizados pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais. Os estratos onde
os professores/pesquisadores publicam que apresentam maior concentração são: estrato B2
16,81% (20); estrato B5 15,97% (19); estrato B1 15,13% (18) e sem estrato 13,45% (16).
Para a produção técnica, foram considerados para coletar os dados cadastrados nos
currículos da Plataforma Lattes dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais, os
seguintes itens: assessoria e consultoria; programa de computador sem registro; produtos;
curso de curta duração ministrado; desenvolvimento de material didático ou instrucional;
entrevistas, mesas-redondas, programas e comentários na mídia; relatório de pesquisa; redes
115
sociais, websites e blogs e outra produção técnica. Os seguintes itens não tiveram ocorrências:
extensão tecnológica; processos ou técnicas; cartas, mapas ou similares; editoração;
manutenção de obra artística e maquete. Como já descrito anteriormente, esses são os itens
utilizados pela Plataforma Lattes.
Os professores cadastraram em seus currículos como outra produção técnica: curso de
curta duração ministrado, palestra, mesa-redonda e participação em comissão. A Tabela 3
apresenta o quantitativo da amostra para a produção técnica cadastrada nos currículos da
Plataforma Lattes dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais.
Tabela 3 – Quantitativo da produção técnica cadastrada nos currículos da Plataforma
Lattes dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais (n= 199)
Produção técnica Total % S (%)
Outra produção 103 51,76 3,54
Trabalhos técnicos 65 32,66 3,32
Programa de computador sem registro 7 3,52 1,31
Assessoria e consultoria 5 2,51 1,11
Desenvolvimento de material didático 5 2,51 1,11
Produto 4 2,01 0,99
Entrevistas, mesas-redondas 4 2,01 0,99
Cursos de curta duração 3 1,51 0,86
Relatório de pesquisa 2 1,01 0,71
Redes sociais, websites e blogs 1 0,50 0,50
Total 199 100,00 -
Fonte: Elaborado de acordo com os dados obtidos nos currículos dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais em fevereiro e março de 2014.
Nota: S - margem de erro.
A produção técnica estava cadastrada nos currículos na Plataforma Lattes de 45
professores/pesquisadores dos Institutos Federais. Foram encontrados dados de produção
técnica para apenas 27,2%, e, portanto, nenhum dado nessa categoria para 72,8% dos
indivíduos da amostra.
Com relação à produção técnica, foi encontrado um total de 199 registros. Dentre os
tipos de produção técnica, os mais utilizados pelos professores/pesquisadores dos Institutos
Federais são: outra produção técnica (lembramos que os professores cadastraram em seus
currículos como outra produção técnica: curso de curta duração ministrado, palestra, mesa-
redonda e participação em comissão) 51,76% (103) e trabalhos técnicos 32,66% (65). Para a
produção técnica, chama atenção o baixo número de ocorrências para quase todos os itens.
Para a produção dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais referente à
inovação, foram considerados: programa de computador registrado, projetos de pesquisa,
projetos de desenvolvimento tecnológico e projetos de extensão. Desses, os seguintes não
tiveram nenhuma ocorrência: patente; programa de computador sem registro; cultivar
116
protegida; cultivar registrada; desenho industrial registrado; marca registrada; topografia de
circuito integrado registrado; produtos; processos ou técnicas e outros projetos. Esses itens
são os mesmos que a Plataforma Lattes utiliza.
Os projetos foram contados com início em 2009. Considerando que um projeto leva
em média dois anos para ser desenvolvido, para o quantitativo da Tabela 4 constam projetos
desenvolvidos e em desenvolvimento. Na Tabela 4, consta o quantitativo da produção em
inovação dos professores/pesquisadores cadastrada no currículo da Plataforma Lattes.
Tabela 4 – Quantitativo da produção em inovação dos professores dos Institutos
Federais (n= 176)
Inovação Total % S (%)
Projeto de pesquisa 110 62,50 3,65
Projeto de extensão 64 36,36 3,63
Programa de computador registrado 1 0,57 0,57
Projeto de desenvolvimento tecnológico 1 0,57 0,57
Total 176 100,00 - Fonte: Elaborado de acordo com os dados obtidos nos currículos dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais em fevereiro e março de 2014.
Nota: S - margem de erro.
Para os professores/pesquisadores integrantes da amostra, a produção referente à
inovação estava cadastrada nos currículos na Plataforma Lattes de 50
professores/pesquisadores dos Institutos Federais. Assim, foram encontrados dados de
produção em inovação para apenas 30,3%, e, portanto, nenhum dado nessa categoria para
69,7% dos indivíduos da amostra.
Com relação aos tipos de produção em inovação, foi encontrado um total de 176
registros. Dentre esses tipos de produção em inovação, os mais utilizados pelos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais são: projetos de pesquisa 62,50% (110) e
projetos de extensão 36,36% (64). Para a produção em inovação, chama atenção a quantidade
de itens que não tiveram nenhuma ocorrência.
Foram considerados os seguintes itens para a produção de patentes e registros: patente;
programa de computador registrado; cultivar protegida; cultivar registrada; desenho industrial
registrado; marca registrada e topografia de circuito integrado registrado. Nenhum desses
itens obteve ocorrência nos currículos da Plataforma Lattes. Lembramos que, esses são os
itens utilizados pela Plataforma Lattes.
Como nenhum professor/pesquisador da amostra tinha registrado em seu currículo na
Plataforma Lattes produção em patentes e registros, resolvemos fazer uma pesquisa na base
de patentes do INPI para verificar a existência de patentes. A busca na base de patentes do
117
INPI foi realizada na primeira semana de julho de 2014 pelo nome dos 165
professores/pesquisadores da amostra no campo „nome do inventor‟ para verificar a existência
de patentes publicadas a partir de 2009. Pesquisas posteriores a esta data podem apresentar
resultados diferentes.
Verificou-se que um dos 165 professores/pesquisadores de um dos Institutos Federais
da Região Nordeste publicou duas patentes. Essas duas patentes foram depositadas em 2009,
um ano após a formação dos Institutos. Uma dessas patentes não estava cadastrada no
currículo desse professor e a outra patente estava cadastrada, mas como produto na produção
técnica.
Como houve duas ocorrências de patentes publicadas por parte de um
professor/pesquisador, realizamos a pesquisa pelos Institutos Federais na base de patentes do
INPI, também na primeira semana de julho de 2014 da seguinte forma: Instituto Federal +
Unidade da Federação (por exemplo: Instituto Federal de Goiás) para todos os 38 Institutos
Federais no campo „nome do depositante‟, e obtivemos 84 patentes depositadas e publicadas a
partir de 2009 pelos Institutos Federais.
Referimo-nos a patentes depositadas e publicadas pelos Institutos Federais porque o
pedido de solicitação de patentes fica em sigilo por 18 meses contados da data de depósito,
mas é possível obter informações relevantes, na base de patentes do INPI, sobre tais
solicitações como: o código de identificação, nome do depositante e data de depósito. O
Gráfico 7 apresenta o quantitativo de patentes depositadas e publicadas tendo os Institutos
Federais como depositante.
Gráfico 7 – Quantitativo de patentes depositadas e publicadas no INPI a partir
de 2009 pelos Institutos Federais como depositante (n= 84)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
45
25
12
20
Fonte: Elaborado de acordo com os dados obtidos na base patentes (INPI, 2014) em julho
de 2014.
118
Na pesquisa realizada na base de patentes do INPI, foram recuperadas 84 patentes
depositadas e publicas pelos Institutos Federais:
- As 45 patentes depositadas e publicadas que constam na Região Nordeste pertencem
aos: Instituto Federal do Ceará 9; Instituto Federal do Maranhão 5; Instituto Federal da
Paraíba 1; Instituto Federal de Pernambuco 1; Instituto Federal de Sergipe 6; Instituto Federal
da Bahia 18; Instituto Federal do Sertão Pernambucano 2 e Instituto Federal do Rio Grande
do Norte 3;
- As 25 patentes depositadas e publicadas que constam na Região Sudeste pertencem
aos: Instituto Federal do Espírito Santo 17; Instituto Federal de Minas Gerais 4; Instituto
Federal de Rio de Janeiro 2; Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais 1 e Instituto Federal
de São Paulo 1;
- As 12 patentes depositadas e publicadas que constam na Região Sul pertencem aos:
Instituto Federal Farroupilha 1; Instituto Federal Sul-rio-grandense 2 e Instituto Federal de
Santa Catarina 9;
- As duas patentes depositadas e publicadas que constam na Região Centro-Oeste
pertencem ao Instituto Federal de Goiás;
- Para a Região Norte, não houve patentes depositadas e publicadas.
Dos 38 Institutos Federais, 17 têm pelo menos uma patente depositada e publicada no
INPI. Mas 21 Institutos Federais ainda não possuem patente depositada e publicada no INPI.
Esse dado merece atenção, pois, conforme descrito nas seções 3.2.1 e 3.2.1.1 - Conhecendo os
38 Institutos Federais e as estruturas administrativas e de pesquisa e inovação - os 38
Institutos Federais possuem em sua estrutura administrativa um núcleo de inovação
tecnológica ou uma diretoria ou uma coordenação de inovação. Esses dados, preliminarmente,
sugerem que em alguns Institutos Federais, o núcleo de inovação tecnológica não é atuante
como especificado na Lei 10.973 (BRASIL, 2004). Tal informação será confirmada ou não
pela entrevista.
Vale ressaltar que apresentação de pedidos de patentes constitui, em si, indício de
atividade tecnológica desenvolvida em uma instituição, pois, a patente protege as pesquisas.
Para Fujino (2006, p. 377), no caso brasileiro, existe “baixo grau de aproveitamento de
resultados de pesquisa na geração de patentes.” A autora chama atenção para o baixo índice
de transformação de resultados de pesquisa acadêmica em desenvolvimento tecnológico.
Segundo Jannuzzi e Souza (2008, p. 105), a “patente ainda é pouco utilizada pela comunidade
científica para publicação de suas pesquisas.” Os autores (p. 103) complementam que deve
119
haver maior incentivo para “o uso mais efetivo do sistema de propriedade industrial pelos
pesquisadores brasileiros.”
Após os resultados obtidos referentes à produção bibliográfica, produção técnica,
inovação e patentes e registros coletados nos currículos da Plataforma Lattes, foram coletados
os dados por meio das entrevistas cujos resultados são apresentados a seguir.
A Tabela 5 apresenta os resultados para a questão: assinale a(s) alternativa(s)
correspondente(s) a(s) que essa atividade de pesquisa resultou a partir de 2009. Foram
considerados os seguintes itens: artigo publicado em periódico; trabalho publicado em anais
de evento; apresentação de trabalho; patente; inovação e sala de aula.
Tabela 5 – Tipo de produção em que resultaram as atividades de pesquisa dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais a partir de 2009
(n= 155)
Produção que resulta a atividade de pesquisa Total % S
Apresentação de trabalho 49 31,61 3,73
Trabalho publicado em anais de evento 43 27,74 3,60
Sala de aula 34 21,94 3,32
Artigo publicado em periódico 24 15,48 2,91
Inovação 5 3,23 1,42
Patente 0 0,00 0,00
Total 155 100,00 - Fonte: Elaborado de acordo com as respostas obtidas dos questionários de entrevista
respondidos pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais no período
de setembro a novembro de 2014.
Nota: S - margem de erro.
Com relação ao tipo de produção que resultam as atividades de pesquisa como
registradas nos questionários: apresentação de trabalhos 31,61% (49); trabalhos publicados
em anais de eventos 27,74% (43); utilizado em sala de aula 21,94% (34) e artigo publicado
em periódico 15,48% (24). Como era de se esperar e em concordância com os resultados
obtidos nos currículos da Plataforma Lattes, o item apresentação de trabalhos aparece em
primeiro lugar, seguido do item trabalho publicado em anais de eventos e não houve
ocorrências para patentes.
O Gráfico 8 apresenta os resultados para a questão: existe preferência por algum(ns)
desse(s) canal(ais)? Enumere de 1 a 4 por ordem de preferência: (esses canais e seus itens
correspondentes são provenientes do resultado da pesquisa realizada no currículo da
Plataforma Lattes).
- Produção bibliográfica: artigo completo publicado em periódicos; capítulo de livro;
livro; trabalhos publicados em anais de eventos; apresentação de trabalho e palestra.
120
- Produção técnica: assessoria e consultoria; programa de computador sem registro;
produtos; trabalhos técnicos; curso de curta duração ministrado; desenvolvimento de material
didático ou instrucional; entrevistas, mesas-redondas, programas e comentários na mídia;
relatório de pesquisa e redes sociais, websites e blogs.
- Inovação: programa de computador registrado; desenho industrial registrado; marca
registrada; produtos; processos ou técnicas; projetos de pesquisa; projetos de desenvolvimento
tecnológico e projetos de extensão.
- Patentes e registros: patente; programa de computador registrado; cultivar protegida;
cultivar registrada; desenho industrial registrado; marca registrada e topografia de circuito
integrado registrado.
Gráfico 8 – Canal preferencial utilizado pelos professores/pesquisadores dos
Institutos Federais (n=54)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Produção
bibliográfica
Produção
técnica
Inovação Patentes e
registros
Não
responderam
49
1 13
00
42
9
30
36
38
25
25
1
31
15
Preferencia 1 Preferência 2 Preferência 3 Preferência 4
Fonte: Elaborado de acordo com as respostas obtidas dos questionários de entrevista
respondidos pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais no período
de setembro a novembro de 2014.
Para o canal preferencial utilizado pelos professores/pesquisadores dos Institutos
Federais constam: em primeiro lugar, a produção bibliográfica 90,74% (49); em segundo
lugar, a produção técnica 77,78% (42); em terceiro lugar, produção em inovação 70,37% (38)
e, em quarto lugar, patentes e registros 57,41% (31). Como pode ser visto no Gráfico 8, o
resultado é similar aos resultados dos dados coletados nos currículos na Plataforma Lattes, ou
seja, a preferência dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais pelos seguintes
canais: em primeiro lugar, produção bibliográfica; segundo lugar, produção técnica; terceiro
lugar, inovação e, quarto lugar, patentes e registros.
121
Dos 54 professores/pesquisadores que desenvolvem pesquisa, ao serem perguntados se
publicam na revista do seu Instituto Federal: responderam que não publicam na revista de seu
Instituto Federal 74,07% (40), responderam que sim 24,07% (13) e 1,86% (um) não
respondeu.
Talvez os professores/pesquisadores não tenham interesse em publicar na revista de
seu Instituto Federal por essas revistas e seus artigos serem de difícil recuperação (acesso),
dificultando, assim, que esses artigos recebam citações. Tal dificuldade foi comprovada na
seção 3.2.1.4 (revistas publicadas pelos Institutos Federais). Outro motivo talvez seja pelos
baixos estratos que tais periódicos são avaliados, por suas áreas. Tais fatores podem ser
verificados em estudos posteriores.
Foi perguntado aos 65 professores/pesquisadores que responderam ao questionário se
conheciam alguma pesquisa desenvolvida no seu Instituto Federal que não tivesse sido
divulgada, nem por artigo, patente ou em sala de aula. As respostas obtidas foram: conhecem
sim pesquisas desenvolvidas no seu Instituto Federal que não tenham sido divulgadas, nem
por artigo, patente ou em sala de aula 53,85% (35), e não conhecem pesquisas desenvolvidas
no seu Instituto Federal que não tenham sido divulgadas, nem por artigo, patente ou em sala
de aula 46,15% (30).
Esses dados chamam atenção porque isso quer dizer que os professores/pesquisadores
dos Institutos Federais desenvolvem pesquisas, mas não estão divulgando os resultados, nem
pelos canais informais nem pelos canais formais. De acordo com Freire-Maia (1998, p. 156),
a quantidade de pesquisas desenvolvidas e não publicadas é superior ao imaginado. Se as
pesquisas realizadas não forem divulgadas, é como se não tivessem sido realizadas.
Ressaltamos que uma das funções da coordenação ou departamento de pesquisa é estimular a
produção e difusão científica.
A produção bibliográfica, com maior quantitativo, foi a mais utilizada como forma de
divulgação das pesquisa pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais. De acordo
com os dados apresentados, constam em primeiro lugar os canais informais como o mais
utilizado e em segundo lugar os canais formais. Com relação a essa preferência, Meadows
(1999, p.7) assevera que “uma comunicação informal é em geral efêmera, sendo posta à
disposição apenas de um público limitado. [...] Ao contrário, uma comunicação formal
encontra-se disponível por longos períodos de tempo para um público amplo.” Os anais de
eventos, como canal formal, até recentemente eram disponibilizados em CD-ROM e somente
tinha acesso ao conteúdo desse anais quem participava do evento. Hoje, muitos eventos
disponibilizam os anais em sites na internet.
122
A literatura diz que os canais formais mais utilizados para divulgar os resultados de
pesquisas e conhecimentos produzidos são o artigo publicado em periódico e o depósito de
patente (BRANCO, 2011; FUJINO, 2006; GARCIA, 2006; GONÇALVES; RAMOS E
CASTRO, 2006; SCHWARTZMAN, 2005; WEITZEL, 2006). Entretanto, os dados coletados
e aqui apresentados mostram que a forma de divulgação mais utilizada é a apresentação de
trabalho seguida de publicações em anais de eventos. Isso sugere que, como forma de
divulgar o que foi produzido, os professores/pesquisadores dos Institutos Federais apresentam
características diferentes das consideradas pela literatura.
O desenvolvimento de pesquisa produz conhecimentos que devem ser disseminados
por meio da comunicação científica. “A realização de pesquisas e sua comunicação são
atividades inseparáveis.” (MEADOWS, 1999, p. 161). Para que a pesquisa, independente da
área de conhecimento na qual está sendo realizada, possa exercer sua função social, isto é, dar
sua contribuição para a sociedade, é indispensável que seja disseminada.
O desenvolvimento de países, suas regiões e indústrias depende da produção e
aplicação de conhecimentos científicos, tecnologia e inovações. Em nosso país, as instituições
de ensino, entre elas os Institutos Federais, têm papel importante não apenas na formação de
mão de obra e de novos pesquisadores, mas também em produzir conhecimento. Os resultados
obtidos em pesquisas, por isso, precisam ser divulgados por vários canais, para que atinjam
toda a sociedade, fomentando o crescimento da economia (FAPESP, 2002; FREIRE-MAIA,
1998; SILVA; MELO, 2001; VIOTTI, 2003).
Os dados apresentados referentes à produção bibliográfica, produção técnica, inovação
e patentes e registros coletados nos currículos da Plataforma Lattes e os dados das entrevistas
responderam ao objetivo específico nº. 2: identificar se, e de que forma, as atividades de
pesquisas realizadas pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais são divulgadas, e
quais canais são utilizados. O quantitativo apresentado até aqui mostra que os
professores/pesquisadores dos Institutos Federais produzem pesquisa e divulgam os
resultados tanto pelo canal informal (apresentação de trabalhos) como pelos canais formais
(trabalho publicado em anais de eventos e artigos publicados em periódicos); isso confirma
nossa hipótese de trabalho. Entretanto, essa divulgação tem a predominância de apresentação
de trabalhos. Isso refuta nossa hipótese de trabalho nº. 2 em que dizíamos que iria predominar
artigos publicados em periódicos referendados.
123
6.2 Origem de estímulos para desenvolver as pesquisas
Apresentamos os resultados obtidos para contemplar o objetivo específico nº. 3:
detectar os principais estímulos para o desenvolvimento das atividades de pesquisas dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais: necessidades da região, (empresas e a
comunidade em geral ao qual estão inseridos) e necessidades da carreira acadêmica
(promoções, premiações).
O Gráfico 9 apresenta os resultados para a questão: o que estimula o(a) senhor(a) a
desenvolver pesquisa: enumere de 1 a 3 por ordem de preferência: necessidades da
comunidade/região; necessidades de empresas e necessidades da carreira acadêmica.
Gráfico 9 – Estímulos para o desenvolvimento de pesquisas (n=54
professores/pesquisadores)
0
10
20
30
40
50 42
12
0 0
11
36
3 41 2
42
9
Estímulo 1 (mais forte) Estímulo 2 (médio) Estímulo 3 (menos forte)
Fonte: Elaborado de acordo com as respostas obtidas dos questionários de entrevista
respondidos pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais no período
de setembro a novembro de 2014.
Os estímulos considerados mais fortes foram as necessidades da carreira acadêmica
com 77,78% (42). Os estímulos que receberam mais indicações na posição intermediária
foram as necessidades da comunidade/região com 66,67% (36). Os estímulos que menos
motivaram os professores dizem respeito às necessidades das empresas com 77,78% (42).
Houve consenso entre os professores/pesquisadores como sendo mais fortes as necessidades
da carreira acadêmica e menos fortes as necessidades das empresas.
Os professores/pesquisadores dos Institutos Federais consideram como estímulo 1 para
desenvolverem pesquisas as necessidades da carreira, ou seja, produzem visando a promoções
124
e premiações. Deve-se levar em conta que, de acordo com Schwartzman (2005), a pesquisa
como atividade profissional deve ser incentivada. Entretanto, os professores/pesquisadores
dos Institutos Federais utilizam essa atividade mais para crescimento profissional do que
institucional. Schwartzman (2005) diz que atender aos requisitos da Capes, principalmente em
relação aos programas de pós-graduação, pode fazer com que os professores desenvolvam
suas pesquisas mais para essas avaliações. Os Institutos Federais, segundo a Lei 11.892
(BRASIL, 2008), devem ministrar cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e
doutorado.
Vale ressaltar que a Lei 11.892/08, no art. 6º que trata das finalidades e características
e no art. 7º que trata dos objetivos dos Institutos Federais, diz que as ações devem ser voltadas
para os diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local,
regional e nacional (BRASIL, 2008).
Os dados referentes à origem dos estímulos para o desenvolvimento de pesquisa dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais respondem ao objetivo proposto nº. 3:
detectar os principais estímulos para o desenvolvimento das atividades de pesquisas dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais: necessidades da região, (empresas e a
comunidade em geral ao qual estão inseridos) e necessidades da carreira acadêmica
(promoções, premiações), confirmando em parte a hipótese de trabalho nº. 3: as atividades
desenvolvidas pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais são mais voltadas para
a comunidade em geral do que para as empresas, mas em parte porque os estímulos mais
fortes não são para a comunidade. Os professores/pesquisadores dos Institutos Federais
também desenvolvem suas pesquisas por necessidades de promoções, concessão de bolsas e
auxílios, bem como as avaliações que levam em consideração seu desempenho; portanto, eles
são motivados a pesquisar pelas exigências acadêmicas.
6.3 Tipo de pesquisa
Apresentamos os resultados relacionados ao objetivo específico nº. 1, isto é, identificar
o tipo de pesquisa desenvolvida pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais, em
ciência e tecnologia em separado ou simultaneamente, levantado pela questão cujo enunciado
foi o seguinte: Existe uma corrente que separa totalmente a pesquisa básica (que visa
prioritariamente ao entendimento) da pesquisa aplicada (que visa prioritariamente ao uso).
Outra corrente diz que a pesquisa básica e a pesquisa aplicada se complementam e existem
125
casos que são feitas pela mesma pessoa. Qual a opinião do(a) senhor(a) com relação a esses
tipos de pesquisa: entendimento e uso?
A pergunta visava ao entendimento do conceito, mas os professores/pesquisadores
responderam com o que fazem. Houve uma variedade de respostas, dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais, que foi agrupada conforme o pensamento
de Bush (1945) para quem a pesquisa básica e a pesquisa aplicada são desenvolvidas em
separado, e Stokes (2005) para quem existe uma integração entre a pesquisa básica e a
pesquisa aplicada. Para os 65 professores/pesquisadores dos Institutos Federais que
responderam ao questionário, as pesquisas desenvolvidas são: pesquisa básica e pesquisa
aplicada desenvolvidas de forma integrada 55,39% (36); pesquisa básica e pesquisa aplicada
desenvolvidas em separado 33,85% (22) e não responderam 10,76% (7). De acordo com a
opinião dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais, o tipo de pesquisa que parece
ser a mais desenvolvida é aquele em que a pesquisa básica e a pesquisa aplicada se
complementam, ou seja, são desenvolvidas simultaneamente podendo ou não ser realizada
pela mesma pessoa.
As opiniões dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais sobre o tipo de
pesquisa que desenvolvem permitiram que fossem comparadas aos tipos representados no
quadrilátero de quatro câmeras, representado pela Figura 3 - citada anteriormente - no
Quadrante de Pasteur (canto superior direito), no qual a pesquisa básica e a pesquisa aplicada
são resultantes de uma mesma pesquisa, ou seja, são desenvolvidas de forma integrada.
Resultados mostram que as pesquisas desenvolvidas pelos professores/pesquisadores são
semelhantes ao tipo de pesquisa representado por Pasteur no quadrante: são as pesquisas que
contribuem para o avanço do conhecimento ao mesmo tempo em que têm aplicações práticas.
Stokes (2005) defende que tanto a ciência inspira e precede a tecnologia quanto a tecnologia
inspira e motiva a descoberta científica. Entretanto, a Lei que cria os Institutos Federais
(BRASIL, 2008) parece ter sido inspirada pelo modelo linear de Bush (1945), que privilegia o
desenvolvimento da pesquisa aplicada separada da pesquisa pura.
126
Figura 3 – Modelo de quadrantes de pesquisa científica
Pesquisa inspirada por:
Considerações de uso?
Não Sim
Busca de
entendimento
fundamental?
Sim
Pesquisa básica pura
(Bohr)
Pesquisa básica
inspirada pelo uso
(Pasteur)
Não
Pesquisa aplicada
pura (Edison)
Fonte: Stokes (2005, p. 118).
Constam, a seguir, separadas pelos tipos de pesquisa que os professores/pesquisadores
desenvolvem nos Institutos Federais, as transcrições consideradas mais relevantes:
1) Favorecendo a pesquisa básica:
Atualmente só possuímos cursos de nível integrado e trabalhos com a pesquisa básica.
Professor/pesquisador do IFPR4.
Desenvolvo pesquisa que visa o entendimento. Professor/pesquisador do IFBA6
Minhas pesquisas não têm resultado prático, são de entendimento. Professor/pesquisador do
IFAC2.
2) Favorecendo a pesquisa aplicada:
Na minha área, tecnologia, as pesquisas tendem ao USO. Professor/pesquisador do IFPB5.
Acredito que as pesquisas nos Institutos Federais devem ser voltadas para uso.
Professor/pesquisador do IFS3.
A pesquisa pela pesquisa é o expediente muito utilizado pelas Universidades, utilizando as
palavras do então Secretário Eliezer Pacheco: “Os Institutos não são e nunca serão uma
Universidade”, esse comentário nos leva a crer que a pesquisa dos Institutos deve ser aplicada
e em muito ele está certo, pois o local da ciência pela ciência é a Universidade.
Professor/pesquisador do IFFARROUPILHA1.
3) Favorecendo a pesquisa básica e pesquisa aplicada conjuntamente:
Considero minhas pesquisas como de entendimento e uso conjuntamente.
Professor/pesquisador do IFC2.
127
Sou da opinião que a pesquisa básica e a pesquisa aplicada se complementam e eu sempre
pesquisei com esse entendimento. Professor/pesquisador do IFSUDESTEMG1
Eu acredito que a pesquisa básica e pesquisa aplicada são complementares, pois uma
prescinde da outra para o desenvolvimento da ciência e inovação. Professor/pesquisador do
IFAM3.
Entendo que a pesquisa básica e a aplicada podem sim caminhar juntas e, muitas vezes, serem
complementares uma à outra, podendo ou não ser feitas pela mesma pessoa.
Professor/pesquisador do IFMT5.
Penso que apesar desses dois tipos terem objetivos específicos, ambas podem se
complementar. No entanto, vejo que os INSTITUTOS se aproximam e diferenciam pela
pesquisa aplicada, com forte viés de inovação tecnológica. Professor/pesquisador do IFPE5.
Compreendo que o conhecimento básico não seja produzido antes de sua aplicação, mas sim
no próprio contexto da aplicação. Dessa maneira, é possível trabalhar com a hipótese de que
não exista barreira sólida entre pesquisa básica e aplicada e que, de algum modo, esses dois
vieses científicos podem estar fundidos. Mesmo assim, compreendo que exista e respeito a
postura de quem compreende os dois tipos de pesquisa separadamente. Nos Institutos
Federais, há discussões que levam o modelo atual para o que se pode chamar de modelo de
integração. A ideia de integração preconiza a integração entre diversos elementos, mas
principalmente entre educação profissional e educação básica. Nesse movimento também se
pode incluir a integração entre conhecimento básico e conhecimento aplicado. Compreendo
que dessa maneira, pelo viés da integração, que devemos atuar nos Institutos Federais.
Professor/pesquisador do IFMS1.
Penso que toda pesquisa deveria levar em conta os dois aspectos. Não imagino pesquisa
aplicada sem entendimento e vice-versa. Ambas se complementam e devem ser realizadas
pela mesma pessoa. Infelizmente na Capes e SETEC o privilégio está sendo dado a pesquisas
aplicadas, no seu sentido estreito, aplicável, pragmático. Professor/pesquisador do IFTO1.
Acredito que as duas correntes devam caminhar juntas, na tentativa de unir ao máximo a
pesquisa básica à sua aplicação prática, principalmente pensando no retorno financeiro de um
alto investimento em pesquisa. Se a pesquisa básica permanecer totalmente desvinculada da
pesquisa aplicada, corre-se o risco de fomentar o desenvolvimento de projetos que serão
pouco divulgados entre a comunidade científica e servirão unicamente para o crescimento de
números institucionais. Professor/pesquisador do IFTM2.
As transcrições acima são de opiniões divergentes e algumas estão de acordo com
Stokes (2005). Outras representam as ideias de Bush (1945), predominando, assim, os pontos
de vista que representam as ideias de Stokes (2005) como o tipo de pesquisa desenvolvida
pelos professores. Entretanto, a opinião de alguns professores é a de que os Institutos Federais
apoiam “prioritariamente atividades de pesquisa que destacam claramente o uso em primeiro
plano, ou seja, pesquisa de resultados concretos” Professor/pesquisador do IFCE4.
128
Schwartzman (2002, p. 374) reforça o ponto de vista de Stokes ao afirmar que
descrever o desenvolvimento de pesquisa como obedecendo a “uma sequência linear, que vai
da pesquisa básica à pesquisa aplicada, desta ao desenvolvimento tecnológico, e deste,
finalmente, ao produto de uso prático, não é a melhor descrição do que ocorre no mundo
real.” O autor complementa que (p. 19) “a geração de conhecimento e suas aplicações não
ocorrem necessariamente em sequência, e as melhores instituições científicas são as que
fazem bem as duas coisas.”
Para Fujino, “o desenvolvimento dos países, na atual sociedade do conhecimento é
marcado fortemente pela necessidade crescente de conhecimentos científicos para alcance do
progresso técnico, tornando indissociável a relação entre ciência e tecnologia.” (FUJINO,
2006, p. 373).
Os dados apresentados sobre os tipos de pesquisa desenvolvidos respondem ao
objetivo específico nº. 1: identificar o tipo de pesquisa desenvolvida pelos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais, em ciência e tecnologia em separado ou
simultaneamente. Alguns professores são da opinião de que ao desenvolverem suas pesquisas
em ciência e tecnologia, as desenvolvem simultaneamente. Tal resposta refuta nossa hipótese
de trabalho nº. 1: as pesquisas realizadas pelos professores dos Institutos Federais são
majoritariamente dos tipos ciência e tecnologia desenvolvidas separadamente.
6.4 Percepção sobre atuação dos organismos de apoio às pesquisas
A seguir, apresentamos os resultados obtidos para contemplar o objetivo específico nº.
4: identificar como os professores/pesquisadores percebem a atuação de organismos de apoio
dos Institutos Federais (os núcleos de inovação tecnológica e departamentos ou coordenações
de pesquisas) em suas atividades de pesquisa.
Para contemplar o objetivo, perguntamos: o(a) senhor(a) tem conhecimento da
existência em seu Instituto Federal de um núcleo de inovação tecnológica e departamento ou
coordenação de pesquisa? Caso resposta positiva, como o(a) senhor(a) avalia a atuação desses
núcleos e departamentos na realização de suas pesquisas?
Dos 65 professores/pesquisadores que responderam ao questionário, 87,69% (57)
professores/pesquisadores têm conhecimento da existência em seu Instituto Federal de um
núcleo de inovação tecnológica e departamento ou coordenação de pesquisa, e 12,31% (8) não
têm conhecimento da existência desses organismos de apoio ao desenvolvimento de pesquisa.
129
Com relação a como os professores/pesquisadores avaliam a atuação desses núcleos de
inovação tecnológica e departamentos ou coordenações de pesquisa dos Institutos Federais na
realização de suas pesquisas, obtivemos uma variedade de opiniões. A seguir, constam as que
consideramos mais relevantes:
1) Avaliação positiva sobre a atuação dos organismos de apoio às pesquisas:
Avalio positivamente, muito embora estando o campus em implantação, consequentemente,
com apenas um servidor ligado à coordenação, existam algumas dificuldades na
operacionalização das ações de pesquisa. Apesar disso, há uma série de ações desenvolvidas
pela coordenação, devidamente articuladas com as dimensões do ensino e da extensão.
Professor/pesquisador do IFMS1.
Acho necessário maior aproximação dos pesquisadores, reuniões regulares para avaliação e
planejamento. Professor/pesquisador do IFCE3.
Este setor contribui positivamente para que as pesquisas sejam plenamente desenvolvidas,
entretanto, a timidez dos recursos financeiros destinados às pesquisas/pesquisadoras ainda
tornam pouco atrativa elaboração de projetos de pesquisa, seja por limitações orçamentárias
para apresentação de trabalhos em congressos, seja por limitações ou inexistência de bolsas
para pesquisadores e orientandos. Professor/pesquisador do IFCE4.
Considero o nosso núcleo atuante e disposto a dar suporte às pesquisas. Professor/pesquisador
do IFPB3.
O departamento de Pesquisa auxilia na organização dos documentos, na participação de
eventos, no estabelecimento e cumprimento de prazos e na concessão de bolsas.
Professor/pesquisador do IFPB5.
Embora pouco conheça os trabalhos e quem está envolvido nessa área. Professor/pesquisador
do IFPE4.
No instituto que trabalho há uma coordenação de pesquisa, que comunica as oportunidades
para a realização de inscrições em editais de pesquisa, promove poucos espaços para
conhecimentos das pesquisas do campus, mas está sempre disponível para orientações gerais.
Professor/pesquisador do IFBA4.
Avalio as Coordenações de pesquisa como desenvolvendo um bom trabalho, mas entendo que
poderiam proporcionar uma maior troca de experiências entre os trabalhos que já foram e
estão sendo realizados. Professor/pesquisador do IFRN5.
Tenho conhecimento sobre departamento e coordenação de pesquisa no Instituto Federal que
trabalho. Acredito que há necessidade de diretrizes de pesquisa no Instituto Federal
assegurando espaços físicos, tempos pedagógicos inseridos no Plano de Trabalho Docente,
financiamento para aquisição de material permanente. Professor/pesquisador do IFAM3.
Percebo que as pesquisas sofrem pela falta de continuidade e sistematização metodológica
pertinente, no sentido de criar memorias e processos científicos. Professor/pesquisador do
IFPA2.
130
O núcleo de inovação tecnológica não tenho muita informação, sei que existe e ando
pensando em me aproximar desse núcleo. O departamento de pesquisa é muito atuante, o
diretor de pesquisa se empenha muito em estimular a pesquisa no Instituto Federal.
Professor/pesquisador do IFSUDESTEMG1.
2) Avaliação negativa sobre a atuação dos organismos de apoio às pesquisas:
Tenho conhecimento e avalio a participação de nosso núcleo de inovação tecnológica como
nula, insuficiente e beirando a inexistente. Professor/pesquisador do IFFARROUPILHA1.
É pouco atuante. Professor/pesquisador do IFPR1.
Em nosso campus o núcleo de inovação tecnológica participa assessorando e tirando dúvidas
principalmente com relação a legislação e patentes/registros. Professor/pesquisador do IFPR4.
Conheço e são poucos atuantes por terem sidos criados recentemente. Professor/pesquisador
do IFS3.
Atuam pouco por serem novos. Professor/pesquisador do IFSERTÃO-PE1.
Tenho conhecimento da existência; contudo, não tenho contato com o mesmo.
Professor/pesquisador do IFRJ2.
De acordo com as opiniões, podemos notar que esses organismos desenvolvem mais
as atividades relacionadas ao suporte às pesquisas como: bolsas (PIBIC, PIBITI e iniciação
científica); publicações; elaboração de projetos de pesquisa; organização de documentos;
participações em eventos e orientações para editais de pesquisa. Também percebemos pelas
respostas que falta uma maior interação dos núcleos de inovação tecnológica e dos
departamentos ou coordenações de pesquisa com os professores/pesquisadores. Conforme as
opiniões, os núcleos de inovação tecnológica dos Institutos Federais não são tão atuantes
como sugere a Lei 10.973 (BRASIL, 2004).
Conforme descrito no item 3.2.1.1 (as estruturas administrativas e de pesquisa e
inovação), os 38 Institutos Federais possuem uma pró-reitoria responsável pela pesquisa e
pela inovação. A pesquisa geralmente está sob a coordenação ou departamento de pesquisa.
De acordo com as opiniões dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais, a
coordenação ou departamento de pesquisa cumpre com suas atribuições no que diz respeito a:
propor diretrizes, gestão e incentivo à pesquisa institucional; acompanhar, coordenar ações de
fomento aos grupos de pesquisa e projetos de pesquisa; estimular a produção e difusão
científica; conceder apoio a pesquisadores e grupos de pesquisa para divulgação de
conhecimento; conceder apoio financeiro sob forma de bolsa a projetos e aos grupos de
pesquisa, mediante seleção por edital. A inovação está sob a responsabilidade do núcleo de
131
inovação tecnológica. E de acordo com as respostas dos professores/pesquisadores dos
Institutos Federais, a coordenação ou departamento de pesquisa cumpre com suas atribuições
no que diz respeito à assessoria para o desenvolvimento de patentes e registros.
De maneira geral, os resultados obtidos em relação aos núcleos de inovação
tecnológica dos Institutos Federais pouco diferem dos resultados obtidos por Querido (2011,
p. 45) que realizou um levantamento para identificar, entre um conjunto das universidades
brasileiras, quais tinham um núcleo de inovação tecnológica que “cumprisse com as
finalidades de proteção, registro da propriedade intelectual e comercialização de tecnologias e
patentes.” Algumas universidades responderam que “mantêm núcleos de inovação
tecnológica, mas a análise do conjunto das informações prestadas apresenta evidências de
que, na prática, estes núcleos de inovação tecnológica não cumpriam com sua finalidade, não
se caracterizando como um núcleo de inovação tecnológica propriamente dito.” Isso também
pode ser observado nos núcleos de inovação tecnológica dos Institutos Federais, de acordo
com as opiniões dos professores/pesquisadores.
Querido (2011, p. 85) também apresenta como resultado que, nas universidades sem o
gerenciamento de um núcleo de inovação tecnológica, “há um grande número de abandonos
de pedidos, por perda de prazos de pagamentos (anuidades) com posterior arquivamento,
evidenciando falta de estrutura no gerenciamento do processo.”
Com relação aos funcionários efetivos que realizam suas atividades nos núcleos de
inovação dos Institutos Federais, tal número é quase inexistente e difere em muito do
mapeamento realizado por Querido (2011, p. 71-72), que mostrou que “56,04% dos núcleos
de inovação tecnológica possuem até 3 funcionários permanentes em seu quadro funcional.”
Os resultados apontam que não há uma padronização no perfil de Recursos Humanos dos
núcleos de inovação tecnológica, que se “organizam em equipes compostas por profissionais
de áreas diversificadas, visando proporcionar um melhor suporte às demandas.” Esses núcleos
de inovação tecnológica contam com os seguintes servidores: “professores doutores do quadro
permanente da instituição, professores do curso de Direito, mestres em Economia,
especialistas em gestão empresarial, assessores jurídicos, engenheiros, graduados em Letras,
graduandos em Direito, secretários administradores e bolsistas das respectivas áreas.” O
referido autor (p. 85) lembra, também, que o núcleo de inovação tecnológica tem o
“importante papel de orientar os pesquisadores, sendo importante um corpo permanente e bem
treinado, e com o perfil adequado nesses núcleos, já que bolsistas com atuação descontínua
não atendem tais requisitos.” A falta de profissionais permanentes nos organismos de apoio ao
132
desenvolvimento de pesquisa nos Institutos Federais também foi citada nas opiniões dos
professores/pesquisadores.
Para Querido (2011), se os núcleos de inovação tecnológica assumirem a gerência do
processo de patenteamento, o índice de concessão de patentes possivelmente aumentará. Os
dados da pesquisa de Querido (2011) confirmam que o maior número de patentes depositadas
por universidades é resultante por possuírem núcleos de inovação tecnológica estruturados e
atuantes. Os resultados da pesquisa de Querido (2011) mostram ainda que nas universidades
que não possuem núcleos de inovação tecnológica atuantes, existe grande número de
abandono de pedidos de patentes.
Os dados apresentados respondem ao objetivo específico nº. 4: identificar como os
professores/pesquisadores percebem a atuação de organismos de apoio dos Institutos Federais
(os núcleos de inovação tecnológica e departamentos ou coordenações de pesquisas) em suas
atividades de pesquisa. Confirmam nossa hipótese de trabalho nº. 4: os departamentos ou
coordenações de pesquisas e núcleos de inovação tecnológica dos Institutos Federais
contribuem com pouco estímulo e apoio aos professores/pesquisadores em suas atividades de
pesquisas.
6.5 Relação entre Instituto Federal-empresas-governo
A seguir, apresentamos os resultados obtidos para contemplar o objetivo específico nº.
5: identificar interações entre os Institutos Federais e empresas na condução de atividades de
pesquisa.
Ao perguntarmos: o(a) senhor(a) tem conhecimento de parcerias nas atividades de
pesquisas do seu Instituto Federal com empresas? Caso resposta positiva, o(a) senhor(a)
poderia dar um exemplo. Obtivemos as seguintes respostas: 61,54% (40) dos
professores/pesquisadores não têm conhecimento de parcerias nas atividades de pesquisas do
seu Instituto Federal com empresas, e 38,46% (25) dos professores/pesquisadores têm
conhecimento da existência de parcerias.
Com relação aos exemplos solicitados aos professores/pesquisadores no que concerne
à relação entre Instituto Federal e empresas, foi obtida uma variedade de respostas:
- CAPES;
- CNPq;
- Sebrae;
- Fiocruz;
133
- Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (Fapeg);
- Agência Estadual de Defesa Agropecuária da Bahia (Adab);
- Petrobras;
- Empresa Brasileira de pesquisa Agropecuária (EMBRAPA);
- Cooperativa da Agricultura Familiar Sustentável com base na Economia Solidária
Ltda (Copabase);
- Centro de Informação e Assessoria Técnica (CIAAT);
- Secretaria de Vigilância Sanitária; Empresa de Pesquisa Agropecuária de Minas
Gerais (EPAMIG);
- Centro Operacional de Desenvolvimento e Saneamento de Uberaba (CODAU);
- Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina (EPAGRI);
- universidades federais;
- associações da sociedade civil organizada;
- associações de bairros; organizações não governamentais;
- Fiat;
- Ford;
- Siemens;
- empresas de telefonia;
- Fábrica de briquetes;
- pequenos produtores rurais;
- multinacionais e
- empresas de telecomunicações.
Esses exemplos apontam que os Institutos Federais mantêm relações mais estreitas
com governo (empresas públicas) e pouco com as empresas privadas.
Além dos exemplos, destacamos a seguir algumas opiniões dos
professores/pesquisadores em relação às parcerias dos Institutos Federais com as empresas:
1) Existência de parcerias:
A instituição mantém parcerias com empresas do ramo agrícola (adubo, máquinas) e da
agroindústria (panificadoras, frigoríficos, laticínios), onde são desenvolvidos ou testados
novos produtos. Professor/pesquisador do IFMT2.
Temos uma incubadora de economia solidária que mantém quatro empresas em estágio de
incubação no momento. Professor/pesquisador do IFMS1.
134
Ainda não tive chance de tirar proveito de nenhum desses vínculos. Em única oportunidade, a
relação Instituto/Empresa foi toda desenvolvida informalmente pelo grupo de pesquisa
(professor e alunos). Professor/pesquisador do IFMA5.
Para os alunos fazerem as disciplinas obrigatórias do estágio tem que ter uma empresa onde
possam atuar. Empresas privadas e públicas. Professor/pesquisador do IFAM4.
2) Inexistência de parcerias:
Não tenho conhecimento. Tenho minhas restrições quanto às pesquisas públicas atenderem
demandas de empresas privadas. Professor/pesquisador do IFG5.
No Instituto Federal Farroupilha por regra não estimula a parceria Público-Privada.
Professor/pesquisador do IFFARROUPILHA1.
O que pode ser observado é que a relação entre Institutos Federais-empresas-governo
está mais para o triângulo de Sábato do que para a tripla hélice ou os sistemas de inovação.
Isso porque o ator principal nessa relação parece ser o governo e não os Institutos Federais ou
as empresas. Corroborando esses resultados, Schwartzman (2002, p. 363) argumenta que o
“grande comprador e usuário da pesquisa científica e tecnológica não é necessariamente o
setor produtivo privado, mas o setor público.” E diz que “são os governos que fazem guerras,
produzem armamentos, respondem a emergências e catástrofes, cuidam da saúde pública, da
educação, da ordem pública, do meio ambiente, do abastecimento de água, saneamento,
energia, transportes públicos, comunicações, fazem mapeamentos e preveem o tempo. Todas
estas atividades requerem pesquisas e estudos permanentes, e grandes investimentos.”
Conforme Relatório de Gestão do exercício de 2013 da SETEC para a implantação da
Política de Inovação do Governo Federal nos Institutos Federais, em consonância com as
finalidades previstas na Lei nº 11.892/2008, “a SETEC estruturou diversas ações articuladas
com o CNPq, CAPES e Embrapa, além de iniciativas de qualificação de servidores e
padronização e disseminação de boas práticas para a gestão e realização de pesquisa,
desenvolvimento e inovação nos Institutos Federais.” (SETEC, 2014, p. 41). Com relação aos
estímulos à formação de parcerias, a SETEC visa “elaborar e divulgar diretrizes para o
estabelecimento de parcerias entre os Institutos Federais e demais instituições da sociedade
civil organizada.” (SETEC, 2014, p. 77).
A existência de estruturas internas com o objetivo de facilitar a transferência do
conhecimento científico para o meio empresarial, mediante o desenvolvimento de pesquisas
conjuntas entre os Institutos Federais e empresas é uma atividade que deve ser estimulada.
Segundo Fujino (2006, p. 374), “a empresa é o instrumento necessário para transformar
135
resultados de pesquisa em produtos e processos que permitam o atendimento das demandas da
sociedade e o retorno do investimento público em pesquisa.”
As relações entre os Institutos Federais e as empresas devem, segundo Querido (2011,
p. 35-36), ser realizadas pelos núcleos de inovação tecnológica, pois estão habilitados para
“realizar serviços em propriedade intelectual que incluem a realização da interface
universidade-empresa, o apoio à elaboração de projetos para financiamento, a informação
sobre incentivos fiscais, [...] dentre outras atividades.”
A partir da Lei 10.973 (BRASIL, 2004), os núcleos de inovação tecnológica foram
criados para desenvolverem atividades referentes à inovação e à pesquisa científica e
tecnológica. Dentre as atividades desempenhadas pelos núcleos de inovação tecnológica está
a de formar parcerias com empresas e organizações de direito privado sem fins lucrativos,
como consta na Lei:
Art. 3o A União, os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e as
respectivas agências de fomento poderão estimular e apoiar a constituição de
alianças estratégicas e o desenvolvimento de projetos de cooperação
envolvendo empresas nacionais, Instituição Científica e Tecnológica e
organizações de direito privado sem fins lucrativos voltadas para atividades
de pesquisa e desenvolvimento, que objetivem a geração de produtos e
processos inovadores. (BRASIL, 2004).
Art. 19. A União, as Instituições Científicas e Tecnológicas e as agências de
fomento promoverão e incentivarão o desenvolvimento de produtos e
processos inovadores em empresas nacionais e nas entidades nacionais de
direito privado sem fins lucrativos voltadas para atividades de pesquisa,
mediante a concessão de recursos financeiros, humanos, materiais ou de
infraestrutura, a serem ajustados em convênios ou contratos específicos,
destinados a apoiar atividades de pesquisa e desenvolvimento, para atender
às prioridades da política industrial e tecnológica nacional. (BRASIL, 2004).
Para Schwartzman (2002, p. 362-363), existe a “necessidade de que as instituições de
pesquisa não fiquem isoladas, e tratem de se vincular mais fortemente ao setor produtivo,
tornando-se mais relevantes e conseguindo, ao mesmo tempo, mais apoio e recursos.” O autor
cita como exemplo que “nos países mais desenvolvidos, a integração entre as instituições
científicas e tecnológicas e o sistema produtivo se dá de forma muito mais completa e natural
do que nos países em desenvolvimento, onde o setor científico e tecnológico tenderia a ficar
mais isolado.” E sugere que “isto deveria ser compensado por um esforço dirigido e
sistemático para aproximar a pesquisa do setor produtivo, através de diferentes tipos de
incentivos financeiros e inovações institucionais.”
Schwartzman (2008, p. 20) lembra que “nas economias desenvolvidas, a maior parte
da pesquisa e do desenvolvimento tecnológico ocorre em empresas privadas, bem como em
136
instituições de pesquisa governamentais, civis e militares.” Schwartzman cita que as
“universidades de pesquisa são únicas em sua habilidade para atrair e educar pesquisadores
qualificados e trabalhar na fronteira da pesquisa científica, e há uma tendência crescente das
corporações privadas [de] desenvolverem parcerias estratégicas com universidades.”
Os dados apresentados tentaram responder ao objetivo específico nº. 5: identificar
interações entre os Institutos Federais e empresas na condução de atividades de pesquisa.
Esses resultados confirmam a hipótese de trabalho nº. 5: as empresas pouco participam das
atividades desenvolvidas pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais.
6.6 Conclusões
Este estudo tentou responder ao objetivo de: identificar características das pesquisas
realizadas pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais que permitam perceber
como se posicionam em relação ao modelo linear da ciência e da tecnologia e em relação às
teorias de interação entre Institutos Federais-empresas-governo. Os dados foram coletados
tanto nos currículos da Plataforma Lattes (165 professores/pesquisadores) quanto pelas
entrevistas (96 professores/pesquisadores) dos Institutos Federais no que concerne: às formas
de divulgação; aos estímulos para desenvolver pesquisa; ao tipo de pesquisa; à atuação dos
organismos de apoio às pesquisas e às relações entre Institutos Federais e empresas. Os
resultados apresentados respondem às perguntas: como se caracteriza a produção dos
professores/pesquisadores dos Institutos Federais em relação ao modelo linear da ciência e da
tecnologia?; como a aplicação desse conhecimento se inter-relaciona ao triângulo de Sábato
ou à tripla hélice?; o que estimulo os professores/pesquisadores a desenvolverem pesquisa?;
qual a percepção da atuação dos organismos de apoio dos Institutos Federais em suas
atividades de pesquisa e quais as formas de divulgação do conhecimento? Dessa forma,
concluímos que:
- Os professores/pesquisadores dos Institutos Federais produzem conhecimento e
divulgam esse conhecimento produzido tanto pelo canal informal, como pelo canal formal.
Com predominância de apresentação de trabalho, seguida de trabalhos publicados em anais de
eventos e artigos publicados em periódicos. Esse conhecimento produzido também é utilizado
em sala de aula. É notável a preferência dos professores/pesquisadores dos Institutos Federais
pelo canal informal de comunicação ao sobressair-se à apresentação de trabalho verificado
tanto no currículo da Plataforma Lattes quanto nas entrevistas. Um trabalho, ao ser
apresentado, recebe sugestões e críticas que podem ser incorporadas ao texto e este ser
137
revertido em artigo para ser publicado em periódico ou capítulo de livro. O acesso às
informações que fazem parte dos canais formais é mais fácil, pois a informação é registrada
em algum canal o que a torna recuperável.
- O artigo publicado em periódico é um dos itens da produção bibliográfica que é
pouco utilizado pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais para publicar os
resultados das pesquisas desenvolvidas. Mas o artigo publicado em periódico é o indicador
mais utilizado para avaliação acadêmica. Os periódicos que esses professores/pesquisadores
utilizam para publicar seus artigos são classificados por sua área conforme o WebQualis da
Capes em: B2, B5, B1 e periódico sem estrato.
- A produção bibliográfica supera quantitativamente a produção técnica, inovação e
patentes e registros. Considerando que os Institutos Federais foram criados como alternativa
ou complemento às universidades, com a função específica de ensino tecnológico e produção
de tecnologias, os resultados chamam atenção, pois entre os tipos de produção predomina a
produção bibliográfica. Mas como essa categoria foi retirada da terminologia adotada pelo
CNPq e é bastante ampla, não fica muito claro se a produção bibliográfica registrada tem
objetivos mais voltados para aplicação ou não, ainda mais que os dados mostram
concentração nas categorias apresentação de trabalhos e trabalhos publicados em anais.
- Os professores/pesquisadores da amostra não têm patentes publicadas nos currículos
da Plataforma Lattes, entretanto, na base de patentes do INPI foram encontradas duas patentes
publicadas e que não constavam nos currículos cadastrados como tal. A inexistência de
registros de patentes no currículo da Plataforma Lattes deu-se pelo fato de o
professor/pesquisador ter inserido tal informação em outro item ou campo e não no respectivo
item ou campo de patentes e registros. Isso reforça que os Institutos Federais, juntamente com
o CNPq, a SETEC e o MEC, devem incentivar e propiciar a correta inserção dos dados nos
currículos da Plataforma Lattes para não haver perda de informações relevantes. Patentes
depositadas e publicadas são um indicador de inovação e devem ser incentivadas
principalmente, pelos núcleos de inovação tecnológica dos Institutos Federais.
- O que estimula os professores/pesquisadores dos Institutos Federais a desenvolverem
suas pesquisas são as necessidades da carreira acadêmica e não o que promoveria o
desenvolvimento do Instituto que seriam as necessidades da comunidade e das empresas.
Com isso, esses professores visam ao desenvolvimento profissional acima do institucional,
pois, eles consideram a carreira acadêmica o ponto principal para serem reconhecidos. Uma
das formas de reconhecimento profissional é ter seu currículo cadastrado na Plataforma Lattes
do CNPq. O currículo da Plataforma Lattes disponibiliza, dentre outros dados, a produção
138
bibliográfica, produção técnica, inovação e patentes e registros dos pesquisadores brasileiros.
O currículo da Plataforma Lattes tem como objetivo permitir a avaliação curricular do
pesquisador, a criação de uma base de dados que possibilitasse a seleção de consultores e
especialistas, e a geração de estatísticas sobre a distribuição da pesquisa científica no Brasil.
Além disso, o currículo da Plataforma Lattes se tornou estratégico para as atividades de
planejamento e gestão, bem como para a formulação das políticas do Ministério de Ciência e
Tecnologia e de outros órgãos governamentais da área de ciência, tecnologia e inovação. O
Currículo Lattes possui padrão no registro da vida pregressa e atual dos estudantes e
pesquisadores do país, sendo utilizado pelas principais universidades, institutos, centros de
pesquisa e fundações de amparo à pesquisa dos estados como instrumento para a avaliação de
pesquisadores, professores e alunos do País. Por sua riqueza de informações e sua crescente
confiabilidade e abrangência, tornou-se elemento indispensável na análise de mérito e
competência dos pleitos de financiamentos na área de ciência e tecnologia (BRASIL, CNPq,
2014). Manter o currículo sempre atualizado na Plataforma Lattes é importante para os
pesquisadores brasileiros, especialmente aqueles ligados a instituições de ensino, porque a
Plataforma Lattes é fonte de dados para avaliações acadêmicas, para concursos oficiais,
concessão de bolsas e outros prêmios e auxílios. Dessa forma, sugerimos que o CNPq, o MEC
e a SETEC realizem com os professores dos Institutos Federais ações que visem conscientizar
sobre a importância de ter e manter o currículo atualizado.
- O tipo de pesquisa desenvolvida pelos professores/pesquisadores dos Institutos
Federais, conforme os dados são: pesquisa básica e a pesquisa aplicada desenvolvidas de
forma integrada. Isso é representado no quadrilátero de quatro câmeras pelo quadrante
superior direito chamado, de acordo com Stokes (2005), de quadrante de Pasteur por
desenvolverem a pesquisa básica e a pesquisa aplicada conjuntamente.
- De acordo com os dados apresentados, existe relação entre os Institutos Federais e o
governo. O modelo que melhor se adapta à realidade encontrada nas atividades de pesquisa
nos Institutos Federais é o modelo formulado por Sábato e Botana (2011), conhecido como
triângulo de Sábato, em que o governo é o principal incentivador no processo de
desenvolvimento científico e tecnológico.
- Os professores/pesquisadores têm pouco conhecimento de parcerias entre os
Institutos Federais e empresas na condução de atividades de pesquisa. Para que as empresas
sejam usuárias do que é produzido nos Institutos Federais, deve haver interação entre os
Institutos Federais e as empresas. As políticas públicas devem estar voltadas para que os
139
Institutos Federais sejam vistos como atores centrais e ativos dos processos de inovação,
principalmente no que diz respeito à relação Institutos Federais-empresas-Governo.
- Os 38 Institutos Federais possuem, em suas estruturas administrativas, um núcleo de
inovação tecnológica e coordenação ou departamento de pesquisa. Essas estruturas têm como
atribuição o desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica. Entretanto, de acordo com
os dados apresentados, os professores dos Institutos Federais contam com a pouca atuação dos
núcleos de inovação tecnológica e das coordenações ou departamentos de pesquisa no apoio
ao desenvolvimento de suas pesquisas.
- Quanto às hipóteses de trabalho propostas, os professores/pesquisadores dos
Institutos Federais produzem conhecimento e divulgam os resultados por meio dos canais
formais e informais confirmando em parte nossa hipótese nº. 2, pois a predominância foi de
apresentação de trabalhos. Essa produção é desenvolvida, principalmente, por meio dos
estímulos da carreira acadêmica, confirmando em parte nossa hipótese nº. 3. A percepção
desses professores/pesquisadores é de pouco auxílio oriundo dos organismos de apoio às
pesquisas dos Institutos Federais confirmando nossa hipótese nº. 4. A pesquisa realizada pelos
professores é em ciência e tecnologia desenvolvida de forma integrada, sem se aterem a um só
tipo refutando nossa hipótese nº. 1. As empresas pouco participam das atividades
desenvolvidas pelos professores/pesquisadores dos Institutos Federais confirmando nossa
hipótese nº. 5; neste caso ocorre a relação entre Institutos Federais e governo.
140
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os Institutos Federais foram criados com a finalidade de formar e qualificar mão de
obra para o trabalho e também para produzir conhecimentos e aplicá-los. As atividades dos
professores dos Institutos Federais, dessa forma, visam ao ensino, à pesquisa e à extensão, e o
professor necessita ser um pesquisador na sua área de atuação além de cumprir carga horária e
conteúdos ministrados em sala de aula. As atividades de pesquisa desenvolvidas por esses
professores/pesquisadores devem ser monitoradas constantemente.
Tais indicadores são necessários para que a sociedade saiba o que está sendo
produzido e também contribuir para que estratégias de desenvolvimento sejam elaboradas e
colocadas em prática. Esses dados monitorados também podem auxiliar o Governo Federal
que é responsável pelos Institutos Federais para que o governo saiba o que, como e de que
forma está sendo produzido o conhecimento nos Institutos Federais. Dessa forma, o Governo
Federal pode traçar políticas e estratégias para que as pesquisas desenvolvidas pelos
professores/pesquisadores desses Institutos sejam úteis para o próprio Governo, a sociedade e
as empresas cumprindo assim o que está estabelecido na Lei 11.892 que criou os Institutos
Federais.
Neste contexto, pretendemos contribuir para um melhor entendimento da atuação dos
Institutos Federais por meio de um levantamento e análise das atividades de pesquisa
desenvolvidas por uma parcela (amostra) de seus professores em relação: à divulgação do
conhecimento produzido, pois uma pesquisa só tem valor quando divulgada; às necessidades
da carreira acadêmica que estimulam o desenvolvimento da pesquisa; e a pouca percepção da
atuação dos organismos de apoio à pesquisa (núcleos de inovação tecnológica e as
coordenações ou departamentos de pesquisa), porém quando esses organismos são atuantes e
contam com pessoal permanente, a produção de conhecimento é significativamente maior.
Dessa feita, sugerimos aos Institutos Federais que coloquem em seus organismos de apoio à
pesquisa funcionários permanentes e em constante aperfeiçoamento. Os Institutos Federais
foram criados para desenvolver pesquisa aplicada, remetendo ao modelo linear de pesquisa,
mas entre os professores/pesquisadores selecionados parece prevalecer o desenvolvimento da
pesquisa básica e da pesquisa aplicada de forma integrada e pelo mesmo pesquisador, o que
condiz com o quadrante de Pasteur. Existem poucas parcerias entre os Institutos Federais e
empresas na condução de pesquisas, os exemplos citados sugerem que prevalece o triângulo
de Sábato que tem o governo como principal ator no processo de desenvolvimento científico e
tecnológico.
141
Esperamos também, com os resultados desta pesquisa, contribuir para que os próprios
Institutos Federais, a comunidade, as empresas e o governo conheçam a atuação dos Institutos
Federais na produção, divulgação e aplicação de conhecimento científico e tecnológico que é
tema de interesse da Ciência da Informação.
Esta pesquisa focou algumas características de pesquisa dos professores/pesquisadores
dos Institutos Federais. À medida que a pesquisa evoluiu, observamos que seria necessário
aprofundar os estudos, assim, sugerimos para estudos futuros:
- Identificar o porquê da preferência dos professores dos Institutos Federais pela
produção bibliográfica em vez de produção técnica, inovação e patentes e registros.
- Saber por que existem pesquisas desenvolvidas nos Institutos Federais e não são
divulgadas nem por apresentação de trabalhos, artigos publicados em periódicos, patentes e
em sala de aula.
- Qual o motivo que leva os professores a não publicarem na revista do seu Instituto
Federal.
- Identificar o porquê do pouco interesse dos professores em depositar patentes e
publicar artigos em periódicos já que desenvolvem a pesquisa básica e a pesquisa aplicada de
forma integrada.
- Desenvolver estudos que visam conhecer como atuam os núcleos de inovação
tecnológica e as coordenações ou departamentos de pesquisa.
- Identificar o porquê das restrições quanto às pesquisas atenderem às demandas das
empresas privadas.
142
REFERÊNCIAS
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150
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista enviada por e-mail
Questionário de entrevista para ser enviada por e-mail
Brasília, _____ de ______________________ de 2014.
O(A) senhor(a) está sendo convidado(a) a participar de uma entrevista. Asseguro que
o seu nome não será divulgado, sendo mantido o mais rigoroso sigilo mediante a omissão
total de informações que permitam identificá-lo(a). Os dados provenientes de sua entrevista
ficarão sob a guarda do pesquisador responsável pela pesquisa.
Se o(a) senhor(a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, poderá me contatar
através do telefone (61) 8243-3563 ou pelo e-mail: [email protected].
O(A) senhor(a) aceita participar da entrevista?
( ) Sim ( ) Não
1) Suas atividades no Instituto Federal incluem docência? Assinale o(s) nível(eis)?
( ) Ensino médio
( ) Ensino técnico
( ) Cursos de graduação
( ) Cursos de pós-graduação
2) Suas atividades no Instituto Federal incluem pesquisa? Caso a resposta seja negativa, passe
à questão 7 e caso positiva, à questão 3.
( ) Sim ( ) Não
3) Assinale a(s) alternativa(s) correspondente(s) a(s) que essa atividade de pesquisa resultou a
partir de 2009:
( ) Artigo publicado em periódico
( ) Trabalho publicado em anais de evento
( ) Apresentação de trabalho
( ) Patente
( ) Inovação
( ) Sala de aula
151
4) Existe preferência por algum(ns) desse(s) canal(ais)? Enumere de 1 a 4 por ordem de
preferência:
( ) Produção bibliográfica: artigo completo publicado em periódicos; capítulo de livro; livro;
trabalhos publicados em anais de eventos; apresentação de trabalho e palestra.
( ) Produção técnica: assessoria e consultoria; programa de computador sem registro;
produtos; trabalhos técnicos; curso de curta duração ministrado; desenvolvimento de
material didático ou instrucional; entrevistas, mesas-redondas, programas e comentários
na mídia; relatório de pesquisa e redes sociais, websites e blogs.
( ) Inovação: programa de computador registrado; desenho industrial registrado; marca
registrada; produtos; processos ou técnicas; projetos de pesquisa; projetos de
desenvolvimento tecnológico e projetos de extensão.
( ) Patentes e registros: patente; programa de computador registrado; cultivar protegida;
cultivar registrada; desenho industrial registrado; marca registrada e topografia de
circuito integrado registrado.
5) Publica na revista do seu Instituto Federal?
( ) Sim ( ) Não
6) Em sua opinião, o que estimula o(a) senhor(a) a desenvolver pesquisa: Enumere de 1 a 3
por ordem de preferência:
( ) Necessidades da comunidade/região
( ) Necessidades de empresas
( ) Necessidades da carreira acadêmica
7) O(A) senhor(a) conhece alguma pesquisa desenvolvida no seu Instituto Federal que não
tenha sido divulgada, nem por artigo, patente ou em sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
8) O(A) senhor(a) tem conhecimento da existência em seu Instituto Federal de um núcleo de
inovação tecnológica e departamento ou coordenação de pesquisa? Caso resposta positiva,
como o(a) senhor(a) avalia a atuação desses núcleos e departamentos na realização de suas
pesquisas?
Resposta:
152
9) O(A) senhor(a) tem conhecimento de parcerias nas atividades de pesquisas do seu Instituto
Federal com empresas? Caso resposta positiva, o(a) senhor(a) poderia dar um exemplo.
Resposta:
10) Existe uma corrente que separa totalmente a pesquisa básica (que visa prioritariamente ao
entendimento) da pesquisa aplicada (que visa prioritariamente ao uso). Outra corrente diz que
a pesquisa básica e a pesquisa aplicada se complementam e existem casos que são feitas pela
mesma pessoa.
Qual a opinião do(a) senhor(a) com relação a esses tipos de pesquisa: entendimento e
uso?
Resposta: