VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015
Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ
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Tensões entre transformação e reprodução de discursos ambientais: agestão das
águas no programa “Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis” do MEC.
Leandra Alves - UFRJ
Bianca Miceli- UFRJ-NUTES
Laísa Freire- UFRJ –IB- Dept. Ecologia
Resumo: Observando a trajetória do movimento ambientalista, vemos que a teoria e a
prática de uma educação relacionada ao ambiente vêm sofrendo modificações
importantes ao longo do tempo. Estas modificações constituem diferentes discursos e
ideologias frente ao ambiental. O uso dos recursos naturais, dentro da sociedade
capitalista, sofre conflitos entre diferentes atores sociais. Neste sentido, a água é alvo
destas disputas e tema de políticas públicas de gestão e de educação ambiental. Assim, a
partir de referenciais teóricos da Educação Ambiental crítica, caracterizamos a
abordagem do tema água em políticas educativas do MEC, a saber: o caderno Água do
programa Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis. Realizamos uma análise
textual discursiva e observamos que, embora existam políticas educacionais que
objetivam inserir a educação ambiental nas escolas, sua abordagem é
predominantemente conservacionista, apresentando temas sem críticas ao sistema e
ações individuais sem a discussão do real problema que é o modelo de
desenvolvimento.
Palavra-chave: Água, Educação Ambiental Crítica, Escola Sustentável
Abstract: Observing the characteristics of the Environmentalist Movement, we see that
the theory and the practice of the environmental education have undergone significant
changes over time. These changes are different discourses and ideologies against
environmental. The use of natural resources, within capitalist society, suffers conflicts
among different social actors. In this sense, water is the target of these disputes and
issue of public policy management and environmental education. Thus, from theoretical
frameworks of critical environmental education, characterized the theme water approach
in education policies of the Brazilian Department for Education, namely: “Water
notebook”part of the program “Let's Take Care of Brazil with Sustainable Schools”. We
conducted a discursive textual analysis and observed that while there are educational
policies that aim to insert environmental education in schools, their approach is
predominantly conservationist, with themes without criticism of the system and
individual actions without discussing the real problem that is the development model.
Keywords:Water, Critical Environmental Education, Sustainable School
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Introdução
A motivação para este trabalho surge a partir da questão ambiental na escola,
tendo as questões da água como elemento problematizador. Muito se tem falado sobre a
crise da água no Brasil. Mas quais são os discursos que há algum tempo estão sendo
veiculados em diferentes textos sobre a questão da água? Como as políticas públicas
educacionais de Educação Ambiental (EA) orientadas à escola apresentam a gestão da
água?
Deste modo, articulados a um projeto maior de análise do tratamento do tema
água em diferentes materiais educativos, no presente estudo, caracterizamos discursos
sobre a água em políticas públicas educacionais de EA.Partimos do pressuposto de que
a água é um elemento essencial para a vida não só humana, mas de todos os seres vivos,
sendo um bem de uso público e passível de gestão. Nos afiliamos a visões críticas
dentro da EA que consideram não só o comportamento humano individual com relação
à água e o conhecimento físico-químico e biológico sobre o recurso, mas busca entender
questões sociais e políticas envolvidas no uso e gestão da água dentro de um modelo de
desenvolvimento neoliberal. Assim, esta visão abre espaço para a discussão da
participação social na gestão do uso da água e também dos usos e conflitos existentes e
assimetrias no acesso à água.
Especificamente neste trabalho, interessa-nos entender como a água é entendida
a partir das questões que vão além das suas relações com a biologia. A escolha do
recorte temático para este estudo vem ao encontro dos avanços da gestão de águas e a
EA no incentivo à participação da sociedade civil no processo descentralizado da gestão
dos recursos hídricos. Além de ser um tema de importância na gestão ambiental, a água
se faz presente no ensino de ciências tendo um espaço privilegiado no currículo e, além
disso, faz-se também presente em sua interface com a EA quando do tratamento dos
temas transversais meio ambiente e saúde.
A partir desta contextualização inicial buscamos responder a seguinte questão:
como a gestão da água está representada em políticas públicas educativas orientadas
à escola?Para isso, como procedimentos metodológicos utilizadosneste estudo,
buscamos analisar o “Caderno Temático Água” sob o referencial do movimento
ambientalista e crítico da EA operacionalizado pela análise textual discursiva.
Deste modo, na primeira seção iremos caracterizara questão da água, seus usos e
conflitos, a assimetria de distribuição desse recurso e as principais políticas públicas no
Brasil sobre a questão hídrica. Na segunda seçãotrataremos dos sentidos dos discursos
ambientais e sua relação com a EA. Na terceira seção discutiremos a abordagem do
tema água em políticas educacionais do governo para, na quarta seção, realizarmos uma
análise discursiva do “Caderno Temático Água”.
A água como elemento de disputa entre grupos sociais e bem passível de gestão
O uso dos recursos naturais, dentro da sociedade capitalista, é alvo de disputas entre
diferentes atores sociais. Neste sentido, a água é alvo destas disputas e tema de políticas
públicas de gestão e de educação ambiental.A questão da água pode ser discutida a
partir de abordagens sociais, políticas, ambientais, entre outras. Tundisi (2008) relata
que especialistas vêm apontando origens diferenciadas para a crise da água. Segundo
esse autor, especialistas descrevem como um problema de gestão (Rogers et
al.,2006apud TUNDISI, 2008), outros apontam como um somatório de problemas entre
questões ambientais, econômicas e de desenvolvimento social (GLEICK, 2000apud
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TUNDISI, 2008), e ainda outros entendem como sendo resultado de uma relação
desigual entre disponibilidade e demanda (SOMLYODY & VARIS, 2006apud
TUNDISI, 2008). O fato é que a crescente demanda pelo uso da água, a distribuição
desigual do recurso no território, a forma de ocupação humana nesses territórios e o
consumo desigual da água, entre os que detém mais poder na sociedade os que detém
menos, vêm ocasionando conflitos de uso do recurso (CAMPOS& FRACALANZA,
2010). De acordo com as autoras, a gestão desses conflitos trata somente da disciplina
do uso da água e não discute o conjunto de ações humanas, dentre elas o modo de
produção capitalista que demanda uma quantidade maior de água e o aumento da
produção desses bens que, em consequência, diminui a disponibilidade do recurso para
a própria produção e a manutenção da vida. Dessa maneira, grupos sociais menos
favorecidos são expostos ao risco ambiental e a exaustão de recursos naturais que são
dependentes, agravando a opressão social e a exploração econômica que são submetidos
(LAYRARGUES, 2006).
A demanda de produção de alimento vem aumentando, assim há também o
aumento no uso da água agricultura, que chega a cerca de 70% de toda disponibilidade
do recurso existente (TUNDISI, 2008). Há também considerável demanda no uso da
água subterrânea e, uma das consequências para tal, é a diminuição do volume dos
aqüíferos. Segundo o autor, há a necessidade de investimento e aplicação de tecnologias
adequadas, técnicas de reuso e reciclagem.
Outro problema é a perpetuação da distribuição desigual para a população
devido a relações existentes entre o poder público e empresas privadas. Em seu
trabalho, Diéz (2014) apresenta um panorama da concessão da gestão do serviço de
água para empresas privadas, que acabam por criar tarifas sobre a distribuição de água,
aumentando a desigualdade na distribuição desse recurso. Esse mesmo autor ainda
complementa afirmando que todo ser humano tem direito a água, logo todos devem ter
acesso a água para satisfazer ao menos suas necessidades básicas.
A partir dos conflitos, faz-se necessária a gestão dos recursos hídricos, quem tem
como objetivo auxiliar na tomada de decisão sobre o uso da água. Com relação ao uso
do recurso, devem ser considerados os aspectos econômicos, sociais, políticos, legais,
ambientais e hidrológicos, conforme abordado por Soffiati (1992), Carvalho (2004) e
Loureiro (2004).
Políticas públicas sobre a questão hídrica no Brasil
Em se tratando dos recursos hídricos, a Lei das Águas - nº 9.433, de 8 de janeiro
de 1997 – instituiu o Plano Nacional de Recursos Hídricos (PNRH) e criou o Sistema
Nacional de Gerenciamento dos Recursos Hídricos (SINGREH), e tem como objetivo
assegurar às futuras gerações a disponibilidade de água, nos padrões adequados de
qualidade e promover uma utilização racional e integrada dos recursos hídricos
(BRASIL, 1997). Como parte importante dessa lei está a participação social na gestão
dos recursos hídricos.A lei se baseia no principio de que: (i) a água é um bem de
domínio público e que precisa ser assegurada às gerações futuras, e (ii) a gestão dos
recursos hídricos deve ser descentralizada e contar com a participação do Poder Público,
dos usuários e das comunidades, além de integrar a gestão dos recursos hídricos com a
gestão ambiental (BRASIL, 1997).
Silva (2012) pondera sobre a importância da presença da população nas
consultas públicas nos Comitês de Bacias, para que possa contribuir acerca de sua
relação com a água e opinar sobre a melhor forma de sua gestão. Porém, Alves (2014)
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ressalta que a comunidade precisa estar empoderada de conhecimentos para os diálogos
e participação no processo de gestão.
Nesse âmbito, vemos como importância a incorporação das discussões acerca da
gestão da água no ambiente escolar e aprofundá-lo no currículo escolar. Mas, para isso
acontecer é necessária uma mudança na prática político-pedagógico escolar e no
educador.
Em documentos do Ministério do Meio Ambiente (MMA) foi verificado que o
PNRH tem a EA como instrumento de transformação da sociedade e a mudança de
comportamento dos indivíduos (ALVES, 2014). No Programa IV.2 do PNRH (MMA,
2008) em um dos seus modelos de estratégia, o desenvolvimento de capacidades, tem
como meta a aquisição de conhecimentos por parte da sociedade para que a mesma
possa participar do encontros e das tomadas de decisões. Porém, há uma gama de
conhecimentos necessários para essa participação pública, o qual não será adquirido nos
processos de gestão.
Acreditamos que o ambiente escolar, com a sua diversidade de áreas de saber,
atrelado à transversalidade da EA possa ser um local de aquisição desse conhecimento e
cidadania. O Programa orienta a criação de espaços de EA nos Comitês de Bacias com o
objetivo de promoção de seminários que envolvam diálogos entre a sociedade e os
membros do SINGREH e aberto aos professores de escolas do entorno de bacias. A
sugestão no documento é que o professor incorpore o entendimento da água como valor
socioambiental e o seu uso sustentável. O documento sugere também a necessidade de
difusão do PNRH no MEC e a integração dos projetos em ambas as instâncias. Assim,
envolver as instituições de ensino na construção do valor socioambiental da água e a
visão sistemática do meio ambiente.
Os discursos ambientais e a Educação Ambiental na sociedade de capitalista
Observando a trajetória do movimento ambientalista, vemos que a teoria e a
prática de uma educação relacionada ao ambiente vêm sofrendo modificações
importantes ao longo do tempo. Estas modificações constituem diferentes discursos e
ideologias frente ao ambiental.
Martinez-Alier (2009) caracteriza as correntes do ambientalismo em três grandes
grupos. Um deles é o culto ao silvestre que iniciou o caminho da crítica a sociedade
moderna como um movimento em prol da conservação e preservação incondicional da
natureza. Nessa formação discursiva, a natureza deve ser intocada, sendo o ser humano
mais um elemento que a compõe, afastando-se de uma visão antropocêntrica e
aproximando-se de uma visão biocêntrica.
Outra formação discursiva1 se caracteriza sob a perspectiva do desenvolvimento
sustentável aliado à corrente ambientalista “evangelho da ecoeficiência” segundo
Martinez-Alier (2009). Segundo o Relatório Brundtland ou “Nosso Futuro Comum”
(1987), o conceito está relacionado à promoção a um desenvolvimento econômico e
social aliado à conservação da natureza, de modo que o meio ambiente não seja “super-
explorado”, mas que consiga absorver os impactos do crescimento econômico sem que
haja deteriorização. Neste sentido, o discurso orientador ratifica a capacidade do sistema
1Formação discursiva é definida como formações ideológicas representadas no discurso a partir
de uma posição sócio-histórica, que é constituída de atitudes de um determinado grupo social.
Segundo Orlandi (1988) é na formação discursiva que o sujeito se reconhece, e ao se identificar,
o sujeito adquire identidade.
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de compatibilizar “desenvolvimento econômico e preservação ambiental”, desde que os
indivíduos adotem posturas mais “respeitosas” para com a natureza (SILVA, ARAÚJO
e SANTOS, 2012).
Contudo, Loureiro (2012a) afirma que a definição do termo desenvolvimento
sustentável é a mais representativa do ideário das classes dominantes, pois no plano
econômico está associado a uma noção de que uma sociedade pode crescer
indefinidamente. O que está intrínseco nesse conceito é o progresso contínuo,
mascarando as desigualdades e exploração o ambiente. Trata-se de um discurso que
para Sachs (2007), o modelo econômico dominante funcionaria a partir da
externalização dos custos socioambientais e da ampliação das desigualdades
socioeconômicas. Assim, Cavalcanti (2004) afirma que o modelo de desenvolvimento
econômico baseado na economia neoclássica é, de fato, incompatível com a
sustentabilidade, já que seu objetivo é o crescimento econômico, independente dos
meios para alcançá-lo. Além disso, o modelo econômico vigente está baseado no
crescimento econômico e na produção de mercadorias, consequentemente, o consumo
de massa está atrelado a esse modelo. Há um ciclo em que aprisiona o individuo, pois
nesse modelo o consumo está associado ao bem-estar, à necessidade e a uma noção de
“liberdade”. Assim, o mercado alimenta o consumidor cada vez mais com bens de
consumo e, na base da produção, a intensa exploração dos recursos naturais.
Como consequência desse padrão de insustentabilidade, ampliam-se os conflitos
sócio-ambientais (MARTINEZ ALIER, 2007). Os conflitos sócio-ambientais são
causados por embates ambientais em níveis locais, regionais ou mundiais, que ocorrem
devido ao modelo econômico vigente. Geralmente, os grupos sociais com maior
vulnerabilidade sofrem com danos ambientais mais severos, o que acaba acirrando as
desigualdades sociais devido a um processo de injustiça social.
O movimento de justiça ambiental se caracteriza em um quadro de injustiça
ambiental (LOUREIRO E LAYRARGUES, 2013), onde um grupo social com maior
vulnerabilidade social e econômico é exposto a um risco ambiental, colocando em risco
sua saúde e qualidade de vida. Lima (2011) acredita que a injustiça social, associada às
questões ambientais só podem ser enfrentados por meio da educação.
Atrelada ao movimento ambientalista, a EA surgiu no cenário educacional por
volta de 1970, devido às discussões acerca das problemáticas ambientais da época.
Interesses sociais e utilitários fizeram com que a EA passasse a ser muito debatida entre
os grupos sociais. Como consequência, esta temática passou a fazer parte de
movimentos sociais, da escola, das universidades, tornou-se objeto de pesquisa e de
políticas públicas (LOUREIRO E GOMES, 2012).
A EA apresenta várias vertentes que norteiam as propostas e discussões acerca dos
estudos relacionados a essa temática. Segundo Loureiro &Layrargues (2013), as
identidades de EA estão organizadas em três grupos: a EA conservadora, a EA
pragmática e a EA crítica. A vertente da EA conservadora está relacionada com práticas
educativas que proporcionam um contato íntimo com a natureza, mas estão distanciadas
das dinâmicas sociais e políticas, e de seus respectivos conflitos de poder (LOUREIRO
e LAYRARGUES, 2013). Apoia-se principalmente na mudança de comportamentos
individuais com relação ao ambiente, sem a problematização das dimensões sociais,
políticas e culturais. A vertente da EA pragmática abrange especialmente as correntes
da educação para o desenvolvimento sustentável, da educação para o consumo
sustentável, e da educação ambiental no âmbito dos resíduos sólidos e no âmbito das
mudanças climáticas (LOUREIRO e LAYRARGUES, 2013) É caracterizada pelo
ambientalismo de resultados, que tem suas raízes no modelo neoliberal de produção
consumo.
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Já a vertente da EA crítica conduz a reflexões acerca de práticas capitalistas e
posturas da sociedade atual, sendo assim promove a discussão e a busca de outros ideais
de sociedades, além dos valores e a crítica do consumismo (LOUREIRO e
LAYRARGUES, 2013). Como uma EA transformadora, há o estímulo ao diálogo
democrático e questionamentos às práticas reducionistas e comportamentalistas
relacionadas ao meio ambiente. Esse último pensamento, infelizmente, foi muito
incorporado nas práticas ditas de EA nas instituições de ensino. Entretanto, com os
avanços nas discussões e pesquisas nesse campo, a vertente crítica vem tomando espaço
e mudando algumas práticas no ensino formal e não-formal.
O Programa Escola Sustentável do Ministério da Educação (MEC)
Em 2010, foi sancionado pelo Presidente Lula o decreto n° 7.083/2010 a
construção de escolas sustentáveis, com acessibilidade como parte da educação integral
e do Programa Mais Educação. A partir desse momento, como parte de intervenção de
políticas públicas, foi criado o processo formativo para Escolas Sustentáveis,
inicialmente para professores e gestores da escola na forma presencial, seguido de um
formato a distância, através da plataforma Moodle (TRAJBER e SATO, 2010). Em
2012, o termo e a proposta foram incluídos no Programa Vamos Cuidar do Brasil com
Escolas Sustentáveis.
No livreto “Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis: educando-nos
para pensar e agir em tempos de mudanças socioambientais globais” (MOREIRA,
2012), a metodologia visa a transformação da escola em um espaço educador
sustentável. O documento apresenta a escola sustentável baseada em três pilares: a
gestão, o currículo e o espaço físico. Dentre eles a escola sustentável deve ser: ser
inclusiva, respeitando os direitos humanos e a qualidade de vida; promover a saúde das
pessoas e do ambiente; cultivar a diversidade biológica, social, cultural, etnorracial e de
gênero; respeitar os direitos humanos; ser segura e permitir a acessibilidade e
mobilidade a todos; favorecer o exercício de participação e de comprometimento de
responsabilidades; e promover a educação integral.
A escola sustentável deve elaborar um projeto político pedagógico com
participação coletiva e com autonomia, de forma a reestruturar o currículo, que deve ser
voltada a ação na escola, por meio de saberes e práticas que sensibilizem os estudantes e
a comunidade. As mudanças socioambientais globais podem ser debatidas de maneira
integrada, contextualizada e enraizada com a realidade local.
Introduzir a EA no projeto político-pedagógico da escola pode se tornar uma
poderosa ferramenta para favorecer a criação de círculos de cultura, como propõe Paulo
Freire e citado no livreto Escola Sustentável. Afinal, esse tipo de abordagem propicia
maior compreensão de problemas complexos, como as mudanças socioambientais
globais e o alcance das nossas ações cotidianas. Além disso, a EA pode contribuir para
desenvolver habilidades e conhecimentos que permitam que os indivíduos apresentem
uma visão crítica e esclarecedora dos usos e conflitos da água. Isso diz respeito ao papel
dos atores sociais e dos grupos sociais envolvidos, aos interesses políticos e econômicos
envolvidos e aos direitos sobre esse recurso.
O principal pilar da escola sustentável é produzir conhecimento a partir de
inquietações e curiosidades típicas. Para auxiliar na área de conhecimento sobre os
sistemas ecológicos e as questões socioambientais, os cadernos temáticos foram
produzidos e estão organizados com base nos “quatro elementos”, a saber: água, terra,
fogo e ar. No caderno Fogo os assuntos estão relacionados ao tema Energia (matriz
energética brasileira, fontes alternativas de energia, eficiência energética,
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ecotécnicaspara eficiência energética escolar, mobilidade, entre outros); o caderno Terra
aborda questões sobre resíduos sólidos, reflorestamento e florestamento, o bioma,
alimentos, e outros; o caderno Ar se atenta para a poluição e qualidade do ar, fontes de
poluição, ventilação nas salas de aula, entre outros; e o caderno Água está relacionado a
diversos assuntos, tais como o estado da arte, uso e mau uso da água, legislação e
documentos importantes como a Agenda 21 e ações para o uso sustentável da água. As
questões abordadas nesse caderno estarãona próxima seção.
O caderno Água se relaciona ao programa Escola Sustentável no sentido de
orientar professores e gestores escolares em técnicas para implementação de ações que
sejam sustentáveis para a escola e a comunidade.
As representações da gestão das águas no Caderno Água do programa Escola
Sustentável
O Caderno Temático Água apresenta uma linguagem direcionada aos alunos.
Além do aspecto discursivo, o caderno apresenta inúmeras ilustrações, com o objetivo
de complementar a informação textual.Em termos de conteúdo do texto, a abordagem
do tema água passa por dimensões biológicas, físicas, químicas, ecológicas, sociais e
políticas. Para melhor entendimento de como essas ideias estão organizadas,
optamosanalisar material a partir de divisões temáticas do texto que aqui chamaremos
de seções.
A seção 1 foi caracterizada por uma abordagem inicial, na qual se ratifica a
importância da água como recurso precioso, essencial para a nossa sobrevivência e para
a realização de nossas atividades diárias. A informação do texto caracteriza que a água é
fundamental para a vida humana e é constituinte de vários bens de consumo, como
equipamentos eletrônicos, alimentos, roupas e energia, é a chamada água virtual. Para
ilustrar a quantidade de água que alguns produtos alimentícios demandam para serem
produzidos, existe uma tabela com alimentos básicos e seus respectivos gastos de água
para a produção. Todavia, não há uma tabela informando a quantidade de água usada
para produzir cada produto tecnológico, de modo a chamar a atenção dos leitores para a
quantidade de água que é gasta para produzir um novo celular, uma nova TV, por
exemplo, e, dessa maneira, iniciar uma reflexão sobre sociedade de consumo, seus
conflitos e seus pilares que se situam na exclusão de determinados grupos sociais.
A seção 2 é intitulada de “Água é vida”, na qual os autores tratam dos aspectos
biológicos, físicos e químicos da água e suas propriedades, além de citar a água como
local de origem dos primeiros organismos.
Já na seção 3, a abordagem passa a considerar os usos e a disponibilidade da
água. Esclarece que a maior parte da água do planeta não se encontra disponível para
consumo imediato e por isso é necessário haver um uso consciente deste recurso.
Segundo o caderno, os principais usos da água são: o uso doméstico, o uso industrial e o
uso na agricultura e pecuária, mas a água também é utilizada no lazer, para a geração de
energia e na navegação. Ao tratar do uso industrial e na agricultura e pecuária, é
abordado que as indústrias são responsáveis pelo maior consumo e desperdício de água,
já as atividades de agricultura e pecuáriapodem contaminaro solo e o lençol freático
com produtos químicos.
Dados da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura
(FAO) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) evidenciam que 69% da água doce acessível está destinada à agricultura,
23% é usada pela indústria e 8% para uso doméstico (NETO, 2012). Essa estatística não
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pode ser ignorada pela escola e educadores, pois trás um significado alarmante do uso
da água.
O caderno integra os usos da água com o mau uso desse recurso, o que é
esclarecido na seção 4. Além do exemplo dado pelo mau uso do recurso pelas
indústrias, agricultura e pecuária e suas possíveis consequências, o caderno trata do
crescimento das cidades gera muito lixo e esgoto, que não recebem o tratamento
adequado e que também acabam poluindo rios e mares. Ao abordar a contaminação e o
“mau” uso da água, o caderno não propõe atividades ou discussões que estimulem o
aluno a pensar criticamente sobre o tema no que diz respeito: ao que ele ouve nos meios
de comunicação sobre a crise da água; aos responsáveis pela crise hídrica; nas medidas
que estão sendo tomadas pelo governo; e onde ele se insere nessa questão.
No texto, omau uso da água pode ter várias consequências, que são discutidas na
seção 5. O caderno ainda estabelece a inter-relação do desmatamento da mata ciliar e a
desertificação, fenômeno também presente no Brasil, e aborda as mudanças que os
impactos ambientais como aquecimento global e poluição geram no ciclo da água. O
“mau” uso da água pode gerar impactos que não são uniformes, e que atingirão regiões
e classes sociais de maneira distinta, gerando conflitos, conforme observamos no trecho:
“A verdade é que muitos conflitos surgem da disputa pelos recursos hídricos”.
Todavia, não observamos uma abordagem critica sobre a questão dos usos e conflitos da
água, considerando a sua distribuição e os impactos da falta de água atingem mais
intensamente grupos sociais menos favorecidos.
No contexto de crise hídrica, é importante que existam políticas públicas que
assegurem esse recurso para as gerações futuras. Nesse contexto, na seção 6, o caderno
esclarece as legislações da água, resumindo a Lei das Águas, Agenda 21 e a criação do
Conselho Nacional de Recursos Hídricos, estimulando a participação de diferentes
setores da sociedade.Na Lei das Águas o caderno menciona a bacia hidrográfica como
unidade de gestão do uso sustentável da água aonde o comitê de bacias irá atuar
estudando e decidindo sobre uso do recurso. Sobre a Agenda 21, faz um breve resumo
do que é a Agenda 21 e pontua o capítulo 18 que se dedica à água. No quadro sobre o
CNRH, é explicado que é composto por representantes de diferentes setores e uma das
funções é estabelecer as diretrizes nacionais para o uso dos recursos hídricos. Ao final,
afirma que podemos acompanhar e tentar influenciar nas decisões sobre a água, mas não
diz como isso poderá ser possível.
Diante disto, na seção7, o caderno propõe alternativas para “cuidar” da água
através de ações mitigadoras globais, regionais e locais. Para as ações de cunho global
são propostas metas para serem cumpridas pelos governos e pela sociedade até o fim de
2015. São propostas que sugerem o fim do “uso insustentável” da água ou aumentar a
proporção de pessoas com a água, são medidas mais relacionadas com a gestão desse
recurso. As ações regionais devem favorecer as particularidades regionais, sendo
exemplificado no Caderno a criação de cisternas no Semi-árido e o uso do plantio direto
no Sul do país. São ações pontuais, ou seja, são propostas sem a discussão real do
problema.
Já para as ações locais, o caderno propõe mudanças de atitudes como
observamos no trecho: “As atitudes individuais de cuidado para com a água são
importantes. Uma boa ideia é fazer uma lista de todas as atitudes individuais ‘amigas
da água’ para aplicar no dia-a-dia”.Nesse trecho em destaque observamos uma visão
conservacionista de EA, a qual atribui ao individuo a responsabilidade de mudanças
comportamentais a fim de preservar os recursos. Essa vertente não questiona a estrutura
social, política e ideológica vigente, apontando apenas para mudanças comportamentais
de cunho individual e doméstico. Como citado na seção 3, a pecuária, a agricultura e as
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indústrias são os setores que mais consomem e desperdiçam água. Com a emergência
do tema, os meios de comunicação também falam apenas sobre medidas individuais, de
economia no uso doméstico, perpetuando juntamente com o caderno para um
pensamento acrítico da problemática.
Em contrapartida, há orientações sobre acompanhamentos e influências nas
decisões do Comitê de Bacias, estimulando uma participação mais ativa e crítica dos
cidadãos. Mas, como acompanhar as reuniões? Onde encontrar as informações sobre o
conhecimento acerca da Bacia Hidrográfica que a escola faz parte? Para que o professor
possa levar os alunos no caminho do conhecimento para a gestão da água, como ele
pode obter o conhecimento sobre a temática sem o incentivo dos Comitês e de outros
órgãos competentes? A recomendação é proveniente de um programa do MEC, porém
não há outros estímulos ou meios, para levar o docente à formação necessária para
trabalhar a temática na escola. O caderno ainda propõe que os alunos deem uma volta
pela comunidade para observar a realidade e o que pode melhorar.
O caderno Temático Água finaliza afirmando que atitudes individuais e da
sociedade como um todo podem “tornar o uso da ÁGUA sustentável para a atual e as
FUTURAS GERAÇÕES2”. A utilização do termo “uso sustentável da água” vai à
contramão de toda a discussão levantada no presente texto. Como Cavalcanti (2004)
afirma, o modelo de desenvolvimento econômico baseado na economia neoclássica é
incompatível com a sustentabilidade, já que seu objetivo é o crescimento econômico,
independente dos meios para alcançá-lo. Nessas circunstâncias não há como haver um
uso sustentável da água, uma vez que isto implicaria na redução da produção de bens e
consequente redução do consumo. O modelo econômico vigente tem seus pilares na
produção de mercadorias e no consumo em massa e não prevê um crescimento
econômico indefinido atrelado a preservação dos recursos naturais.
Além disso, o que seria um uso sustentável da água, já que este recurso é
renovável? Seria um uso com uma dimensão mais conservadora da EA, visando
mudanças de comportamento individuais ou seria um uso através de uma dimensão
mais crítica, que busca compreender o cerne da questão hídrica?
No artigo sexto do primeiro capítulo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
EA, diz que a mesma tem como objetivo “adotar uma abordagem que considere a
interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo,
superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na
prática pedagógica das instituições de ensino” (BRASIL, 2012). Voltando no artigo
quinto das diretrizes, a EA é citada como atividade não neutra “pois envolve valores,
interesses, visões de mundo e, desse modo, deve assumir na prática educativa, de forma
articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica” (BRASIL,
2012). Portanto, não observamos esses aspectos no Caderno, pois não levanta
questionamentos sobre o consumo, os meios de produção e as práticas capitalistas
opressoras enraizadas na sociedade. Essa abordagem estimularia a escola a trabalhar
criticamente as relações de uso da água, auxiliando na mudança do pensamento
comportamentalista ainda muito presente nas instituições de ensino.
Considerações Finais
Apesar dos avanços nas discussões sobre EA, nas pesquisas e nos documentos
oficiais, como descrito nas Diretrizes Curriculares para EA, ainda há proposta de ações
reprodutoras e acríticas do sistema em publicações oficiais. Há a necessidade de
2 Grifos dos autores do caderno Temático Água.
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estimular a formação continuada dos educadores, a participação destes em seminários e
atualizações em EA.
Como observado no texto analisado, ainda há discursos que nãoconsideram as
desigualdades socioeconômicas, as assimetrias no uso do recurso água como
constituintes do modelo de desenvolvimento econômico que encontra no discurso
ambiental ancorado nas premissas do desenvolvimento sustentável seus modos de
reprodução ideológica. Pensando nas relações entre as ideologias do desenvolvimento
sustentável e suas ações educativas, podemos estabelecer uma relação com abordagens
conservacionistas da EA às quais culpabilizam o indivíduo por um uso “indesejável”da
água.
Porém, uma parcela da população sequer tem o acesso à água.Contudo, as
estratégias educativas são pautadas majoritariamente nas ações individuais de economia
da água. Por outro lado, na produção de bens, no setor industrial e agropecuárioo
massivo consumo de água, minérios, petróleo, uso do solo e outros recursos continuam
crescendo para estimular o aumentoda produção e girar a roda do capitalismo.
Sendo assim, consideramos relevantes as atualizações e formação continuada
para o docente que está na sala de aula, pois há professores com um tempo de formação
considerável e muita das vezes, devido às inúmeras tarefas e escolas, não consegue
acompanhar os avanços nas pesquisas e nas discussões sobre as questões
socioambientais e outros assuntos.
Visto nos resultados da análise do material que algumas discussões não estão
explícitas, cabe ao professor levantar esses questionamentos e orientar os estudantes ao
pensamento crítico sobre o tema. Portanto, para que o docente perceba os interesses
hegemônicos presentes no texto analisado no caderno ou de qualquer outro documento
orientado para a escola, é necessário um olhar crítico ao material. Considerando o papel
fundamental da educação na formação de cidadãos conscientes e críticos, pensamos que
uma formação docente na universidade também necessita estar voltada para uma EA
crítica e questionadora do atual sistema socioeconômico.
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