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Educação Básica
FICHA TÉCNICA
Título Crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira
Contributos para o sistema educativo
Editor Ministério da Educação
Departamento de Educação Básica
Av. 24 de Julho, 140 – 1399-025 Lisboa
Director do Departamento Vasco Alves
Coordenação Núcleo de Orientação Educativa
e de Educação Especial
Filomena Pereira
Organização Clarisse Nunes
Dezembro de 2002
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Índice
INTRODUÇÃO ____________________________________________________________ 4
1ª PARTE - A PROBLEMÁTICA DA MULTIDEFICIÊNCIA E DA SURDOCEGUEIRA ____ 5 1.1. A criança e o jovem com multideficiência 6 1.2. A criança e o jovem com surdocegueira 8
2ª PARTE – DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA UTILIZADA_______________________ 12 2.1. Na recolha de dados 13
• Instrumentos utilizados: _______________________________________________________________13 • Distribuição dos instrumentos __________________________________________________________14 • Critérios de elegibilidade ______________________________________________________________15
2.2. No tratamento dos dados 15
3ª PARTE - ANÁLISE DOS DADOS __________________________________________ 16 3.1. Caracterização dos estabelecimentos de educação e de ensino 21
3.1.1. Aspectos relativos ao número de estabelecimentos de educação e de ensino 21 3.1.2. Aspectos relativos às adaptações físicas e às ajudas técnicas 22
3.2. Caracterização da criança e do jovem com multideficiência e surdocegueira 25 3.2.1. Aspectos relativos ao nível de educação e de ensino 25 3.2.2. Aspectos relativos às idades desta população 28 3.2.3. Aspectos relativos aos domínios mais afectados 34 3.2.4. Aspectos relativos à identificação das problemáticas 40 3.2.5. Aspectos relativos à etiologia das problemáticas 41 3.2.6. Aspectos relativos ao tipo de patologias apresentadas 44 3.2.7. Aspectos relativos às formas de deslocação mais utilizadas 46 3.2.8. Aspectos relativos à utilização de equipamentos específicos 49 3.2.9. Aspectos relativos à autonomia pessoal 52 3.2.10. Aspectos relativos às formas de comunicação utilizadas 54 3.2.11. Aspectos relativos à resposta educativa 62 3.2.12. Aspectos relativos às alterações curriculares 76
3.3. Caracterização das necessidades dos docentes 82 3.3.1. Aspectos relativos ao número de docentes 82 3.3.2. Aspectos relativos ao nível de ensino dos docentes 83 3.3.3. Aspectos relativos à experiência profissional dos docentes 86 3.3.4. Aspectos relativos ao número de casos apoiados pelos docentes 89 3.3.5. Aspectos relativos à formação dos docentes 89 3.3.6. Aspectos relativos às dificuldades sentidas pelos docentes 98 3.3.7. Aspectos relativos aos serviços de apoio 100 3.3.8. Aspectos relativos à criação de unidades especializadas 103
CONCLUSÕES _________________________________________________________ 106
BIBLIOGRAFIA _________________________________________________________ 110
ANEXOS ______________________________________________________________ 112
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AGRADECIMENTOS
Os nossos agradecimentos aos profissionais em funções nas Direcções Regionais de
Educação e nas Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos e aos docentes que se
encontravam a trabalhar com as crianças e os jovens com multideficiência e surdocegueira
pela participação na recolha de dados, sem a qual não teria sido possível a elaboração
deste relatório.
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INTRODUÇÃO
No âmbito do “Projecto para a qualificação da resposta educativa a crianças e jovens com
multideficiência e surdocegueira”, elaborado pelo Núcleo de Orientação Educativa e
Educação Especial (NOEEE) do Departamento de Educação Básica (DEB), no ano lectivo
2001/2002, foi realizado um levantamento nacional sobre a situação educativa da população
com multideficiência e surdocegueira.
Os objectivos deste levantamento foram
I. Caracterizar a população multideficiente e surdocega existente em Portugal, no
sistema regular de ensino e nas CERCI´S e Associações com acordo com o Ministério
da Educação e
II. Conhecer e identificar as necessidades dos profissionais que desenvolvem a sua
prática pedagógica com esta população.
Com vista à concretização dos objectivos acima referidos foram elaboradas duas fichas,
uma para a caracterização da criança e do jovem com multideficiência ou surdocegueira e
outra para a identificação das necessidades dos docentes que trabalham com esta
população.
A informação recebida através destas fichas foi posteriormente analisada, dando origem ao
presente relatório, o qual pretende descrever as características das crianças e dos jovens
com multideficiência e surdocegueira, bem como as necessidades dos docentes que com
elas trabalhavam. Dado o volume de informação recebida os dados apresentados neste
relatório dizem respeito apenas à caracterização da situação nos estabelecimentos de
educação e de ensino regular.
Relativamente à organização e estrutura deste relatório, este encontra-se organizado em
três partes. A primeira apresenta alguma informação sobre a criança e o jovem com
multideficiência e com surdocegueira, com o objectivo de contextualizar a problemática em
análise. A segunda faz uma breve descrição da metodologia utilizada, quer no que diz
respeito à recolha dos dados, quer ao seu tratamento. A terceira parte diz respeito à
apresentação e análise dos resultados deste levantamento. De salientar que os dados se
encontram organizados em três dimensões: i) a caracterização dos estabelecimentos de
educação e de ensino; ii) a caracterização das crianças e dos jovens e iii) a caracterização
dos docentes e das suas necessidades. O relatório termina como uma breve conclusão.
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A PROBLEMÁTICA DA MULTIDEFICIÊNCIA E DA SURDOCEGUEIRA
1.1. A criança e o jovem com multideficiência A criança e o jovem com multideficiência apresenta necessidades educativas especiais de
carácter prolongado, que se enquadram no domínio cognitivo, sensorial e/ou motor. Esta é
uma problemática que apresenta um quadro complexo e muito específico.
Quanto ao conceito em si Orelove e Sobsey (2000:1) definem a pessoa com multideficiência
como sendo indivíduos com limitações acentuadas no domínio cognitivo, que requerem
apoio permanente e que têm associado limitações no domínio sensorial (visão ou audição)
ou no domínio motor. Podem ainda apresentar necessidade de cuidados de saúde
especiais. Esta definição é aceite na sua essência por Contreras e Valencia (1997), os quais
entendem por multideficiência “o conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições de
ordem física, psíquica ou sensorial” (p.378).
Estes autores referem ainda não se tratar de sujeitos com um somatório de deficiências, já
que a interacção estabelecida entre os diferentes problemas influencia não só apenas o
desenvolvimento da criança ou do jovem, mas também a forma como funciona nos
diferentes ambientes e o modo como aprende, requerendo ensino especializado. Chen e
Dote-Kwan (1995) mencionam a este respeito que a associação dos diferentes problemas
resultará em necessidades de aprendizagem únicas e excepcionais. Poder-se-á, portanto,
dizer que a multideficiência é mais do que a mera combinação ou associação de
deficiências. Constitui um subgrupo importante das pessoas referidas na literatura com
“deficiências profundas”.
Em termos das suas características sabe-se que o acesso à informação é limitado à partida,
o que a leva a ter dificuldades na compreensão do mundo que a rodeia, necessitando de
constante estimulação, de numerosas oportunidades de interacção e de parceiros que
comuniquem com ela de forma adequada em contextos reais, de modo a reforçar as suas
tentativas de interacção.
De referir ainda que, a interacção das suas dificuldades e necessidades representam um
enorme desafio em termos educativos, constituindo um grupo muito heterogéneo entre si
(em termos de idades, capacidades, necessidades e experiências).
Em termos educativos considera-se fundamental saber como é que ela é como pessoa,
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como é que aprende, o que quer aprender, o que precisa de aprender e o que não quer
aprender. Embora não se saiba como aprende sabe-se que é indispensável estar inserida
em ambientes onde lhe seja dadas oportunidades de aprendizagem de vida real. Sabe-se
ainda que não aprende de uma forma incidental, pelo que toda a sua aprendizagem tem de
ser planeada, incluindo o ensino dos aspectos mais simples e mais básicos da vida e o seu
funcionamento no futuro, para poder ter uma melhor qualidade de vida. Para aprender
precisa de interagir com o ambiente natural (inclui as pessoas e os objectos). De facto, as
suas maiores limitações não decorrem, na generalidade, daquilo que pode aprender mas do
que lhe é ensinado. É essencial centrarmo-nos nela como sendo um aprendiz único, com
capacidades e dificuldades específicas. Como nos diz Pereira e Vieira (1996:47) «a
desvantagem sofrida por cada indivíduo é pessoal e particular; por isso, a sua educação não
pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas necessidades de cada um». Na
realidade, antes de mais ela é uma criança/jovem que tal como as outras tem necessidades
básicas e sentimentos, que nos merece respeito e tem direito a uma educação adequada às
suas capacidades e necessidades.
• Necessidades da criança/jovem com multideficiência
A criança / jovem com multideficiência pode apresentar um conjunto muito variado de
necessidades de acordo com a sua problemática. Estas foram agrupadas em três blocos por
Orelove e Sobsey (2000), as quais se passa a referir:
Necessidades físicas e médicas:
– A mais frequente causa da multideficiência é a Paralisia Cerebral, a qual prejudica a
postura e a mobilidade da criança/ jovem. Os seus movimentos voluntários são limitados
em termos qualitativos e quantitativos. Por isso é fundamental estar atento às questões
do posicionamento e da manipulação, para se poder promover a sua aprendizagem e
melhorar a sua qualidade de vida.
– As limitações sensoriais (sobretudo as visuais e as auditivas) são também muito comuns
na população com esta problemática.
– As convulsões representam igualmente um sério desafio médico, podendo a medicação
ter efeitos secundários.
– O risco de apresentar dificuldades no controlo respiratório e pulmonar tem mais
probabilidades de existir nestas crianças/ jovens, devido aos problemas musculares e
esqueléticos, ao desenvolvimento insuficiente do sistema respiratório... O momento da
refeição pode também representar uma dificuldade, nomeadamente quando tem
problemas de deglutição ou mastigação.
– São mais vulneráveis às doenças do que as outras crianças/jovens, apresentando
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menos resistências físicas que as leva a poder ter problemas de saúde vários.
Necessidades Educativas:
– Muitas das suas necessidades são idênticas às que são deficientes profundas. Contudo,
a perca ou diminuição da função nos sistemas sensoriais e motores torna ainda mais
urgente a necessidade de uma educação adequada.
– A maioria encontra-se impossibilitada de usar a fala para comunicar, pelo que
necessitam que comuniquem com ela através de outras formas de comunicação.
– As necessidades educativas de cada criança/jovem será o reflexo das suas capacidades
e características pessoais.
Necessidades emocionais:
– Como qualquer ser humano necessita de afecto e atenção, de oportunidades para
interagir com o contexto à sua volta e desenvolver relações sociais e afectivas com os
adultos e os seus pares.
As necessidades acima descritas implicam a aplicação de outro tipo de abordagens e de
estratégias. Daí que a sua educação tenha de ser planeada de uma forma sistemática e
dentro de um processo de colaboração de tomadas de decisões. Esta opinião é reforçada
por Orelove e Sobsey (ibid), ao referirem ser mais eficiente o sistema de serviços baseado
no modelo transdisciplinar, no qual as tomadas de decisões em grupo são essenciais.
Em termos da sua educação o maior desafio para todos poderá ser reconhecer que se está
ainda a aprender. A compreensão desta problemática está algures no caminho à nossa
frente, para lá chegar há que continuar a caminhar e a acreditar que é possível.
1.2. A criança e o jovem com surdocegueira A criança e o jovem com surdocegueira apresenta também necessidades educativas
especiais de carácter prolongado, que se enquadram no domínio sensorial (audição e
visão). As suas necessidades decorrem da combinação de limitações na visão e na audição,
que lhe cria dificuldades únicas, sobretudo em termos da comunicação e do seu
desenvolvimento. Nesta problemática a ênfase é colocada nos domínios sensoriais e a
comunicação é considerada a prioridade central em termos educacionais. De facto, a
audição e a visão são as principais «avenidas» para a comunicação, a qual é crucial na
aquisição de uma boa qualidade de vida para qualquer indivíduo. Esta perspectiva ajuda a
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pensar de uma forma mais clara e criativa acerca da forma como se pode ajudá-la a
desenvolver o seu potencial comunicativo.
De salientar ainda que, uma criança ou um jovem com surdocegueira não implica que tenha
ausência total de visão e de audição. Do ponto de vista sensorial esta problemática pode ser
agrupada em quatro grupos:
Os que são totalmente surdos e cegos;
Os que são surdos e têm deficiência visual;
Os que têm deficiência auditiva e são cegos;
Os que têm alguma visão e audição.
Em termos educacionais a definição deste conceito diz-nos que são:
“crianças e jovens que apresentam a combinação de perca auditiva e visual, a qual cria graves dificuldades comunicativas e dificuldades noutras áreas do desenvolvimento e necessidades de aprendizagem, não podendo ser educadas apropriadamente sem educação especial e sem a existência de serviços relacionados, os quais devem ser providenciados especificamente para crianças com deficiência visual e auditiva ou com graves deficiências de modo a poder corresponder às necessidades educativas decorrentes das suas deficiências” (Individual with Disabilities Education Act –IDEA, PL101 –476, 20 USC, Chapter 33,
Section 1422 2).
Perante estas informações, não se pode pensar na criança e no jovem surdocega como
sendo uma criança / jovem cega com outras limitações ou como sendo uma pessoa surda
com outras dificuldades associadas. Não será adequado inclui-la na categoria das pessoas
com multideficiência ou com limitações graves, dada a natureza das suas necessidades e
limitações.
Para se compreender melhor esta problemática há que considerar a idade em que surgiu o
problema, as possíveis correcções (cirurgias, lentes, próteses auditivas) existentes, a
extensão de adicionais limitações cognitivas e motoras e outros possíveis problemas de
saúde. Estes são factores que afectam o desenvolvimento da criança e jovem que é
surdocega e que nos ajudam a determinar as estratégias específicas que se deve usar para
as ensinar.
Em termos educativos a literatura indica que a criança e o jovem surdocega tem
necessidades de aprendizagem únicas, pelo que não pode ser educada de forma adequada
apenas nos programas para pessoas com limitações nos domínios da visão e da audição.
Necessita de assistência suplementar que vá de encontro às suas necessidades educativas,
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resultantes desta dupla privação sensorial e que assegurem a possibilidade de poder
alcançar o desenvolvimento de todo o seu potencial.
A criança e o jovem surdocega tem uma experiência única do mundo. Para quem pode ouvir
e ver, o mundo estende-se muito para além do que os seus olhos e os seus ouvidos podem
alcançar. Para quem é surdocego o mundo é inicialmente muito mais restrito. Se a
criança/jovem for surda e cega a sua experiência acerca do mundo estende-se apenas até
onde os seus dedos conseguirem chegar. Estas crianças/jovens encontram-se
efectivamente sozinhas no caso de ninguém lhes tocar. Os seus conceitos acerca do mundo
dependem das oportunidades que têm para contactar fisicamente com as pessoas e os
materiais. Se tiver alguma visão ou audição que possa usar funcionalmente, como acontece
com muitas, o seu mundo pode ser alargado.
Muitas têm visão suficiente para se movimentar no seu ambiente, para reconhecer pessoas
familiares, para verem gestos a curta distância e às vezes até palavras impressas em
tamanho grande. Outras crianças têm audição suficiente para reconhecerem sons
familiares, compreenderem algumas palavras ou até desenvolver a fala. Algumas podem ser
capazes de frequentar a universidade e viver de uma forma relativamente independente,
enquanto outros terão significativas necessidades ao longo da sua vida. A variedade das
limitações sensoriais incluída no termo “surdocego, é portanto, enorme (Miles, DB-Link,
1998). Há que olhar para a diversidade do termo e para a natureza única do ser surdocega e
o efeito que tem na pessoa em termos da sua capacidade para comunicar (Miles e Riggio,
1999, cap.2).
- Impacto desta problemática no desenvolvimento
Como se mencionou para a criança e o jovem multideficiente, também a que é surdocega
não tem acesso às oportunidades de aprendizagem incidental. Assim, a informação
adquirida é fragmentada ou distorcida do seu contexto, sendo essencial ensinar-lhe o que os
outros aprendem acidentalmente. A criança ou o jovem aprenderá a sequência das
actividades e desenvolverá conceitos através do uso de outros sentidos: tacto, olfacto,
quinestésico, proprioceptivo.
A criança e jovem que é surdocego precisa de dar sentido ao seu mundo de qualquer forma,
usando a limitada informação que tem disponível. Se as suas limitações sensoriais forem
graves e se as pessoas do seu ambiente não se esforçarem para a ajudar a organizar o
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mundo de uma forma que lhe seja mais fácil entendê-lo, este desafio pode ser difícil de
vencer.
Perante estas dificuldades muitas crianças e jovens surdocegos sentem-se muito isolados.
De facto, são, sobretudo, a visão e a audição que possibilitam o estabelecimento da ligação
com o mundo para além do nosso espaço pessoal. É através deles que todos vimos e
ouvimos e aprendemos conceitos acerca do mundo e desenvolvemos as relações sociais. A
criança e jovem que é surdocego está, à partida, privada desta possibilidade. Não pode
observar o que os outros estão a fazer ou observar com nitidez o ambiente que o envolve e
pode não ouvir o que se passa à sua volta. Como tal, ser surdocego impõe limitações
graves em termos de oportunidades de poder contactar com as coisas e com as pessoas do
seu ambiente, independentemente das suas capacidades físicas e cognitivas. De alguma
forma são dependentes dos outros para as ajudar a aceder a elas, interpretá-las e
necessitam de ajuda para organizar a informação acerca do mundo.
O sentimento de isolamento causado pelo facto de ser surdocego cria muitas barreiras na
sua vida. É importante referir que este sentimento de solidão não acontece somente com
uma pequena parte das crianças e jovens que são surdocegos que não podem ouvir e ver,
mas igualmente com os que têm alguma visão e/ou audição. Como alguém afirmou: «a
cegueira separa a pessoa das coisas mas a surdez separa-nos das pessoas”. De facto, as
suas dificuldades na comunicação cria igualmente limitações na interacção com os outros e
com o ambiente, levando-as a ter muito poucas experiências sociais.
Devido às especificidades desta problemática precisam de ensino individualizado, dado que
o toque ou o contacto físico próximo é necessário para tornar as relações significativas.
Frequentemente estas crianças e jovens apresentam dificuldades comportamentais e
emocionais, as quais podem ser uma consequência das suas dificuldades de comunicação
e de compreensão. Devido às suas limitações pode experimentar o mundo de uma forma
imprevisível e, possivelmente, como um espaço assustador. Grande parte delas depende da
sensibilidade dos que estão à sua volta, para tornar o mundo mais seguro e compreensível
para elas (Miles, 1998).
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DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA UTILIZADA 2.1. Na recolha de dados
• Instrumentos utilizados:
Para a recolha dos dados foram elaboradas pelo DEB/NOEEE duas fichas: uma destinada a
reunir informações sobre as crianças e os jovens, designada de “Ficha de Caracterização da
criança/jovem com multideficiência / surdocegueira”1, e uma outra sobre os docentes,
denominada de “Ficha de identificação das necessidades dos docentes” 2.
Estes instrumentos permitiram recolher informação sobre:
a) os estabelecimentos de ensino, mais especificamente:
quantos estabelecimentos de ensino e de educação estavam envolvidos na
educação destas populações,
qual a sua distribuição pelos diferentes níveis de ensino e;
qual a sua distribuição pelas cinco DRE.
b) as características das crianças e dos jovens com multideficiência e surdocegueira,
nomeadamente em termos da (o),(s):
sua identificação: nome, idade e localização;
problemáticas que apresentavam;
tipo de patologia de que eram portadores e a respectiva etiologia;
funcionamento em termos de mobilidade, de autonomia e da comunicação;
descrição da sua situação educativa em termos do nível de ensino que
frequentavam, da resposta educativa que tinham, das modalidades de apoio e do
tipo de medidas educativas especiais de que beneficiavam e dos equipamentos e
materiais específicos que dispunham e os que eram necessários;
formas de comunicação utilizadas na compreensão e na transmissão da informação.
c) as necessidades dos docentes que desenvolvem a sua prática pedagógica com esta
população, designadamente:
a identificação dos docentes que trabalham com esta população, nível de ensino a
que pertencem e o que leccionam, anos de serviço e tipo de formação;
a caracterização da sua experiência profissional, relativamente à prática na área da
multideficiência e da surdocegueira;
1 Ver anexo n.º1 2 Ver anexo n.º2
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a formação especializada a que os docentes têm acesso e as suas necessidades
neste domínio;
as dificuldades que sentem na sua prática pedagógica;
as suas opiniões sobre as modalidades de apoio educativo, designadamente sobre a
criação de unidades de apoio à educação da criança e do jovem com estas
problemáticas;
os recursos materiais de que dispõem para apoiar a sua prática pedagógica.
De salientar ainda que as fichas foram analisadas pelos responsáveis dos Apoios
Educativos das Direcções Regionais de Educação (DRE), os quais deram o seu feedback
sobre as mesmas, antes da sua distribuição aos estabelecimentos de educação e de ensino.
• Distribuição dos instrumentos
Após a conclusão do período de análise e posterior alteração de alguns itens das fichas, foi
elaborado um guião para o seu preenchimento, o qual definia: quem as devia preencher
(docentes que trabalham com esta população) e o critério de elegibilidade para o seu
preenchimento (ver critérios de elegibilidade). No guião constava ainda os contactos das
pessoas a quem podiam solicitar esclarecimentos sobre possíveis dúvidas que pudessem vir
a ter no seu preenchimento.
Posteriormente as fichas foram enviadas pelo DEB/NOEEE às DRE, sendo acompanhadas
por um ofício onde se davam algumas informações sobre o projecto e se explicava os
objectivos deste levantamento. As fichas foram depois distribuídas, pelas DRE, pelos Centro
da Área Educativa (CAE) e Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE), a fim
de serem enviadas a todos os estabelecimentos de educação da sua área de influência que
tinham crianças ou jovens com estas problemáticas. Relativamente às Instituições de Ensino
Especial com acordo com Ministério da Educação, as fichas foram distribuídas directamente
pelas DRE.
No que diz respeito ao preenchimento das fichas, estas foram preenchidas pelos docentes
(do ensino regular e/ou dos apoios educativos) que trabalhavam com estas crianças ou com
os jovens, no caso de se encontrarem no sistema regular de ensino e pelos docentes ou
técnicos no caso de frequentarem Instituições de Ensino Especial.
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O período inicial de recolha dos dados estava previsto para decorrer entre os meses de
Novembro a Dezembro de 2001. No entanto, verificou-se algum atraso em algumas DRE,
pelo que o prazo foi alargado até ao final do mês de Fevereiro de 2002. As DRE foram as
responsáveis pelo envio e recepção das fichas, as quais foram posteriormente reenviadas
ao DEB/NOEEE.
• Critérios de elegibilidade
Em termos dos critérios de elegibilidade foram definidos à partida os conceitos de
multideficiência e de surdocegueira baseadas em Orelove e Sobsey (2000) e Miles e Riggio
(1999) respectivamente. Assim, ficou explicado que as crianças e jovens multideficientes
tinham de apresentar atraso mental severo ou profundo e uma outra deficiência sensorial ou
motora, e a com surdocegueira tinha de exibir a combinação de percas auditivas e visuais.
De salientar ainda que esta combinação implicava a existência, nomeadamente, de graves
dificuldades comunicativas e dificuldades noutras áreas do desenvolvimento ou
aprendizagem.
2.2. No tratamento dos dados
Os dados recolhidos foram introduzidos na base de dados criada para o efeito em Microsoft
Access. Este processo decorreu entre os meses de Fevereiro e Maio de 2002, embora se
tenha recebido algumas fichas até Setembro de 02. Após este processo deu-se início à
análise dos dados que permitiu elaborar este relatório. Dado que algumas das questões
colocadas eram perguntas abertas houve necessidade de fazer uma análise de conteúdo às
mesmas. Deste modo, os dados que a seguir se apresentam quer em termos da
caracterização da população multideficiente e surdocega, quer em termos das necessidades
dos docentes incluem aspectos relacionados com dados qualitativos e quantitativos.
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ANÁLISE DOS DADOS
Foram recebidas no DEB/NOEEE um total de 787 fichas relativamente a docentes
envolvidos no trabalho com crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira e 1197
fichas correspondentes a crianças e jovens identificados com estas duas problemáticas.
Seguindo os critérios de elegibilidade anteriormente definidos as fichas recebidas foram
analisadas e aferida a sua categorização. Estas foram agrupadas em dois grupos: o da
multideficiência e o da surdocegueira. Em termos de categorização decidiu-se integrar no
grupo relativo à problemática da multideficiência as crianças e os jovens que:
- na sua ficha de caracterização assinalavam afectadas o domínio intelectual3 e um dos
domínios sensoriais, visual ou auditivo, ou o domínio motor decorrente de problemas
motores graves, como por exemplo, a paralisia cerebral, traumatismo craniano ou spina
bífida.
- na sua ficha de caracterização assinalavam afectadas simultaneamente um dos
domínios sensoriais: o auditivo ou o visual (decorrente de baixa visão ou cegueira) e o
domínio motor, desde que estas fossem problemáticas graves. Assim, e embora não
tivesse sido indicado como afectada o domínio intelectual, houve 121 crianças e jovens
nestas condições inseridas neste grupo. De salientar ainda que, estes tinham assinalado
também problemas ou no domínio da comunicação, ou no domínio do comportamento
ou no domínio da saúde física. Deste modo, estas crianças e jovens constituíram
excepções ao critério de elegibilidade definido à partida.
As crianças e os jovens aos quais foram sinalizados problemas sensoriais: visuais e
auditivos simultaneamente foram incluídos no grupo correspondente à problemática da
surdocegueira, apesar de algumas apresentarem também outros domínios afectados, como
por exemplo o cognitivo ou o motor. De referir, no entanto, que algumas das fichas
sinalizadas com ambas as áreas sensoriais afectadas, não indicam o tipo de problema
visual que a criança ou o jovem tem – baixa visão ou cegueira, no caso do domínio visual e
o grau de perca auditiva, no caso do domínio auditivo.
As fichas recebidas que preenchiam estes critérios foram consideradas respostas válidas.
No entanto, receberam algumas que não cumpriam esses requisitos, pelo que não puderam
ser consideradas respostas válidas para análise. Nestas condições encontram n=242 fichas,
correspondendo a 20% das fichas recebidas. Relativamente às fichas correspondentes aos
profissionais que desenvolviam a sua prática com essas crianças ou jovens um total de
3 cognitivo
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n=113 fichas também não foram consideradas respostas válidas, como se ilustra no quadro
n.º1. Quadro n.º1 Análise da quantidade de fichas recebidas
Tipo de Fichas Total respostas recebidas
Total respostas consideradas válidas
Total respostas consideradas não
válidas
Crianças e jovens 1197 955 242
Docentes 787 674 113
Relativamente às fichas não consideradas válidas, estas foram provenientes das cinco DRE.
Como é natural a sua distribuição segue as assimetrias regionais em termos do número de
casos existentes, quer as fichas relativas às crianças e aos jovens, quer as relacionadas
com os docentes. De salientar que o maior peso recai sobre a DRE de Lisboa (32% em
relação à fichas das crianças e jovens e 38% relativamente à dos docentes) e a DRE do
Norte (41% no que diz respeito à fichas das crianças e jovens e 26% em relação à dos
docentes). O peso das restantes DRE (DRE do Alentejo; DRE do Algarve e DRE do Centro)
é de 28% no total relativamente à fichas das crianças e dos jovens e de 36% quanto às
fichas dos docentes. Os dados da figura n.º1 pretendem ilustrar quantitativamente a
distribuição das respostas não válidas pelas cinco DRE.
Figura n.º1 – Número de respostas não consideradas por DRE
Sobre este aspecto de indicar ainda que, embora a DRE do Norte tenha sido a que
apresentou maior quantidade de respostas consideradas não válidas, em relação às
crianças e aos jovens; o mesmo não se passou em relação às respostas relativas aos
docentes, já que foi na DRE de Lisboa que se registou um maior número de respostas
consideradas não válidas.
No que diz respeito ao tipo de problemática que estas crianças e jovens apresentam, foi
indicado terem afectado o domínio motor ou o domínio cognitivo. Embora estes não
surgissem associados, foram os mais sinalizados, correspondendo a 88% do total. Os casos
25
2
40
77
98
152
24
4329
0
20
40
60
80
100
crs/jovens docentes
ALENTEJO ALGARVE CENTRO LISBOA NORTE
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de crianças e de jovens sinalizados com outros domínios afectados foi pouco significativo,
representou apenas 12% do total, como se pode observar na figura n.º2.
50%
38%
5% 5% 2%
prob. motores prob. cognitivos autismo
prob. visuais prob. auditivos
Figura n.º2 – problemáticas sinalizadas
Relativamente a estes dois domínios, de indicar que embora estivessem frequentemente
ligadas a problemas no domínio da comunicação e/ou da saúde física, os domínios não
estavam associados entre si. Alguns dos que foram sinalizados como tendo problemas
cognitivos apresentavam também problemas de comportamento e/ou algumas dificuldades
em termos da motricidade fina, mas não tinham problemas sensoriais ou motores
associados. Os problemas sensoriais (auditivos e visuais) e o autismo foram outras das
problemáticas mencionadas nas fichas não consideradas, conforme se pode observar no
quadro n.º2. Quanto aos problemas sensoriais de indicar que em algumas situações foi
referido existirem problemas motores, atrasos no desenvolvimento e problemas de saúde
associados, mas não problemas intelectuais4. Quadro n.º2 – Tipo de problemáticas apresentadas nas respostas consideradas não válidas
Tipo de problemáticas Número Percentagem
Problemas cognitivos 123 50%
Problemas motores 91 38%
Autismo 11 5%
Problemas visuais 11 5%
Problemas auditivos 6 2%
Total 242 100%
Quanto à distribuição destas problemáticas por DRE, a figura que se segue pretende ilustrar
a forma como estas se distribuíram. Naturalmente foram a DRE de Lisboa e a DRE do Norte
4 ou cognitivos
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Educação Básica
que apresentaram valores mais altos. Por outro lado, os problemas cognitivos e os motores
foram os que mais se evidenciaram em todas as DRE, excluindo a DRE do Algarve.
16
7
1 0 1 1 0 1 0 0
20
11
4 4 1
38
30
3 4 2
4843
2 3 205
101520253035404550
alentejo algarve centro lisboa norte
prob. Cognitivos prob. Motores autismo prob. Visuais prob. Auditivos
Figura n.º3 - tipo de problemas apresentados nas respostas consideradas não válidas
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Educação Básica
3.1. Caracterização dos estabelecimentos de educação e de ensino
A primeira dimensão analisada neste observatório relacionou-se com os estabelecimentos
de educação e de ensino envolvidos na educação da população com multideficiência e
surdocegueira. A este respeito, para além de se pretender conhecer o número de
estabelecimentos de ensino envolvidos nos diversos níveis de educação e de ensino por
Direcção Regional de Educação e por problemática, considerou ainda importante conhecer
as percepções dos docentes sobre a necessidade, ou não, de sofrerem adaptações físicas e
se estes tinham equipamentos adequados às necessidades desta população. São estes
dois aspectos que seguidamente se irão analisar.
3.1.1. Aspectos relativos ao número de estabelecimentos de educação e de ensino
A análise dos dados recebidos neste observatório indica-nos a existência de 597
estabelecimentos de ensino / educação envolvidos na educação desta população. Alguns
destes estabelecimentos assinalaram apoiar crianças e/ou jovens de ambas as
problemáticas. A leitura da figura n.º4 indica-nos que a maioria dos estabelecimentos de
educação e de ensino pertenciam ao 1º ciclo do ensino básico (47%), sendo seguido dos
estabelecimentos da educação pré-escolar com 42%. Os estabelecimentos de ensino de
níveis mais elevados (como os do ensino secundário) foram os menos referidos, o que
parece ser natural dada a complexidade destas duas problemáticas. Se estabelecermos
uma relação entre estes dados e o nível de ensino frequentado pela população com
multideficiência observa-se que a sua distribuição é similar a estes dados.
42%
47%
8% 1% 2%
Educação Pré-escolar 1ºCEB2º e 3º Ciclo SecundárioEBI / EBM
Figura n.º 4 – Distribuição dos estabelecimentos por nível de educação e de ensino
Analisando estes dados em termos da sua distribuição pelas duas problemáticas em
análise, pela observação da figura n.º5, verifica-se que a maioria dos estabelecimentos
envolvidos pertenciam ao 1º ciclo do ensino básico em ambas as problemáticas (56% na
surdocegueira e 47% na multideficiência).
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Educação Básica
21 385 3 1
228250
400 11
050
100150200250
Surdocegueira Multideficiência
Educação Pré-escolar 1ºCEB 2º e 3º Ciclo Secundário EBI / EBM
Figura n.º5 –estabelecimentos de ensino envolvidos nas duas problemáticas
De assinalar que relativamente à problemática da multideficiência não foi referenciado
qualquer estabelecimento do ensino secundário. Por outro lado, a percentagem de
estabelecimentos de ensino pertencentes à educação pré-escolar foi consideravelmente
superior na problemática da multideficiência comparativamente com a surdocegueira (43% e
31% respectivamente).
Em termos regionais a distribuição dos estabelecimentos de educação e de ensino resultam
das naturais assimetrias regionais, as quais se encontram descritas no quadro que a seguir
se apresenta (quadro n.º3). Quadro n.º3 – Número de estabelecimentos de ensino envolvidos por DRE
DRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRO DRE LISBOA DRE NORTE Níveis de
ensino Mult. Surd. Mult. Surd. Mult. Surd. Mult. Surd. Mult. Surd.
Pré-escolar 9 7 1 43 5 95 7 74 81º ciclo 16 2 5 58 6 54 8 117 222º e 3º ciclo 3 1 17 3 7 1 12 1Secundário 3 EBI / EBM 1 7 1 1 2
TOTAL 29 2 13 1 125 15 157 19 205 31
3.1.2. Aspectos relativos às adaptações físicas e às ajudas técnicas
A análise da necessidade de se proceder a adaptações físicas nos estabelecimentos de
ensino, foi outro aspecto estudado. Apesar dos valores percentuais não serem muito
dispares, os dados recolhidos revelaram que a maioria dos estabelecimentos de educação e
de ensino não precisava de ter adaptações físicas (57%).
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Educação Básica
Em termos regionais, como se demonstra no quadro n.º4 a maioria dos docentes
pertencentes à DRE do Alentejo e à DRE do Algarve referiram que os estabelecimentos de
educação onde trabalhavam tinham necessidade de sofrer adaptações físicas. Nas
restantes DRE (DRE do Centro, DRE de Lisboa e a DRE do Norte) a maioria dos docentes
mencionou não sentir necessidade de se proceder a adaptações físicas. Quadro n.º4- Referência à necessidade de terem ou não adaptações físicas por DRE
DRE Têm necessidade
Não têm necessidade Totais
DRE Alentejo 22 16 38 DRE Algarve 8 6 14 DRE Centro 64 82 146 DRE Lisboa 68 121 189 DRE Norte 117 146 263
Totais 279 371 650 Estes dados de alguma forma surpreendem-nos, uma vez que uma das justificações
apontadas para a criação de unidades especializadas foi o facto de considerarem que as
salas de ensino regular não tinham condições para educar as crianças e os jovens com
multideficiência e surdocegueira, como se observou no ponto relativo às unidades
especializadas. Por outro lado, as dificuldades relacionadas com o espaço físico inadequado
para o desenvolvimento do seu trabalho foi uma das dificuldades manifestadas pelos
docentes.
Quanto ao tipo de adaptações físicas referenciadas pelos docentes, de salientar sobretudo a
necessidade de: i) abolir as barreiras arquitectónicas e físicas (por exemplo a construção de
rampas de acesso, corrimãos, a construção de elevadores), ii) proceder a adaptações nas
casas de banho, incluindo bancadas para muda de fraldas, iii) fazer adaptações nas mesas
e nas cadeiras e iv) criar espaços próprios e amplos. Alguns docentes referiram ainda a
necessidade de criar espaços adequados ao desenvolvimento de actividades funcionais.
Relativamente à existência de ajudas técnicas, no geral, 61% dos docentes referiram não ter
ajudas técnicas e os restantes 39% afirmaram ter (ver quadro n.º5). Quadro n.5 - Indicação do número de docentes que tinham ajudas técnicas
Ajudas técnicas DRE Não Sim
DRE ALENTEJO 16 22 DRE ALGARVE 10 4 DRE CENTRO 98 48 DRE LISBOA 122 67 DRE NORTE 151 112
Totais 397 253
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Educação Básica
Regionalmente de salientar que, a maioria dos docentes pertencentes à DRE do Algarve, à
DRE do Centro, à DRE de Lisboa e à DRE do Norte afirmaram não ter ajudas técnicas. Por
outro lado, os docentes das DRE do Alentejo foram os únicos em que a maioria mencionou
ter ajudas técnicas nos seus estabelecimentos de educação ou de ensino.
Quanto à descrição das ajudas técnicas sinalizadas como as mais relevantes pelos
docentes que responderam afirmativamente, de registar: i) os equipamentos relacionados
com o posicionamento e a mobilidade, como por exemplo os bancos triangulares, as
cunhas, os puffs e os standings; ii) os materiais lúdicos, a título de exemplo refira-se os
brinquedos adaptados, as bolas e os materiais sonoros, iii) ajudas técnicas relacionadas
com a comunicação; iv) ajudas técnicas relacionadas com as TIC, incluindo o software e v)
ajudas técnicas relacionadas com a alimentação. De salientar ainda que alguns docentes
não assinalaram quaisquer ajudas técnicas, uns porque não responderam à questão e
outros por desconhecimento da sua existência.
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Educação Básica
3.2. Caracterização da criança e do jovem com multideficiência e surdocegueira
A segunda dimensão estudada foi a caracterização das crianças e dos jovens com
multideficiência e surdocegueira existentes no sistema regular de ensino. Os dados
recebidos através deste observatório sinalizaram 955 crianças e jovens com multideficiência
e sudocegueira, os quais se encontravam a frequentar estabelecimentos de educação ou de
ensino, ou a receber apoio em domicílios ou em amas. A análise do quadro n.º6 permite
verificar que o número de crianças e jovens com multideficiência é muito superior aos que
apresentaram surdocegueira, em todas as DRE, representando estes 92%. Quadro n.º6– Número de crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira em cada DRE
Problemáticas DRE ALENTEJO
DRE ALGARVE
DRE CENTRO
DRE LISBOA
DRE NORTE TOTAL
Multideficiência 41 15 174 220 431 881
Surdocegueira 2 2 17 20 33 74
TOTAL 43 17 191 240 464 955
Em termos regionais, a DRE onde foram sinalizados mais casos de crianças e jovens com
multideficiência e surdocegueira foi a do Norte, representando 49% dos casos relativos à
problemática da multideficiência e 45% à da surdocegueira. Em termos globais, de
mencionar ainda, o facto de que 49% dos casos referenciados se encontrarem nesta DRE.
Na DRE de Lisboa foram sinalizados 25% dos casos na generalidade, embora a
percentagem seja ligeiramente superior relativamente à problemática da surdocegueira
(27%). Os dados referentes à DRE do Centro são ligeiramente inferiores aos da DRE de
Lisboa, 20% dos casos de multideficiência foram sinalizados nesta área de influência e 23%
relativamente à surdocegueira. Quanto aos dados na DRE do Algarve estes representam
menos de 2% dos casos sinalizados em ambas as problemáticas. De referir ainda que 5%
dos casos de multideficiência sinalizados frequentam estabelecimentos de ensino ou de
educação, ou têm apoio na área de influência da DRE do Alentejo. Relativamente à
problemática da surdocegueira, 3% situam-se nesta DRE.
3.2.1. Aspectos relativos ao nível de educação e de ensino
• Crianças e jovens com multideficiência
Relativamente à distribuição das 881 crianças e jovens com multideficiência pelos diferentes
níveis de ensino, os dados recebidos indicam que 55% se encontrava a frequentar
estabelecimentos do 1º ciclo do ensino básico e 29% frequentava a educação pré-escolar.
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Educação Básica
No que diz respeito à educação pré-escolar de indicar ainda que, seis casos se
encontravam a frequentar salas de intervenção precoce.
Como evidencia o quadro n.º7, a quantidade de crianças e jovens que se encontrava no 2º e
3º ciclo é relativamente reduzida, correspondendo a 5% e a 2% respectivamente. Não foram
sinalizados casos no ensino secundário, o que parece adequado dada a complexidade da
problemática relativa à multideficiência. De mencionar que, o número de crianças
referenciadas nos níveis de educação anteriores ao pré-escolar é escasso, cerca de 3%. Quadro n.º7 – Número de crianças e jovens com multideficiência por nível de educação e de ensino e por DRE
Níveis de educação e de ensino
DRE ALENTEJO
DRE ALGARVE
DRE CENTRO
DRE LISBOA
DRE NORTE TOTAL
Ama 1 1 2 Domicílio 18 18 13 49 Creche 2 2 16 3 23 Sala I. P. 6 6 Pré-escolar 12 6 44 93 98 253 1º ciclo 24 6 82 88 285 485 2º ciclo 2 22 5 19 48 3º ciclo 3 6 5 14 Secundário 0 Não Responderam 1 1
Quanto à sua distribuição pelas diversas DRE, os dados evidenciam as naturais assimetrias
regionais, verificando-se ser na DRE do Norte que foram sinalizados mais casos em termos
da educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico. De realçar que, apenas nesta DRE
foram indicadas crianças a frequentar salas de intervenção precoce, embora relativamente
aos domicílios e ao apoio em creches a DRE do Centro e a DRE de Lisboa tenham referido
mais crianças e jovens nestas situação do que a DRE do Norte.
Pela análise do quadro n.º7 também se pode verificar que na DRE do Alentejo não foram
sinalizadas crianças antes do ingresso na educação pré-escolar; que do total de casos
referenciados apenas 30% frequentava este nível de educação e que a sua maioria (48%)
estava a frequentar o 1º ciclo do ensino básico. Por outro lado, a percentagem de jovens a
frequentar o 3º ciclo é superior aos sinalizados pelas restantes DRE (7%).
Relativamente à DRE de Lisboa dos casos sinalizados 43% estava a frequentar a educação
pré-escolar e 40% encontrava-se no 1º ciclo, o que corresponde a 76% do total. Os
restantes encontravam-se em apoio no domicílio (8%), na creche (7%) e no 2º ciclo (2%).
No que diz respeito à DRE do Algarve as crianças e os jovens referenciados não
frequentavam estabelecimentos de ensino nem do 2º nem do 3º ciclo do ensino básico.
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Educação Básica
Estavam distribuídos 40% respectivamente pela educação pré-escolar e pelo 1º ciclo do
ensino básico. Os restantes encontravam-se em situação de apoio em ama e em creche.
Quanto à DRE do Centro de salientar que a sua maioria (60%) se encontrava a frequentar o
ensino básico, mais especificamente 47% frequentava o 1º ciclo do ensino básico e 13% o
2º ciclo. A percentagem de jovens que se encontrava no 2º ciclo é mais elevada do que nas
restantes DRE. Quanto à educação pré-escolar, dos casos mencionados 25% situa-se neste
nível de educação e 10% estavam em apoio domiciliário.
• Crianças e jovens com surdocegueira
As crianças e os jovens sinalizados neste observatório como sendo surdocegos são em
quantidade muito inferior ao dos que apresentam problemas de multideficiência (74),
representam uma percentagem de apenas 8% do total. No que diz respeito à sua
distribuição pelos diversos níveis de educação e de ensino, como se pode verificar pela
análise do quadro n.º8, metade (50%) destas crianças e jovens encontravam-se no 1º ciclo
do ensino básico e 23% na educação pré-escolar. Os jovens a frequentar o 2º e o 3º ciclo
representam apenas 8% do total. Tal como se verificou na problemática relativa à
multideficiência, a maioria dos casos com surdocegueira sinalizados frequentava o ensino
básico (58%). De salientar a existência de três jovens a frequentar o ensino secundário. As
crianças e os jovens em situação de domicílio representam uma percentagem 9%.
No que diz respeito à análise por DRE, verifica-se que 57% das crianças e jovens com
surdocegueira a frequentar 1º ciclo do ensino básico pertenciam à DRE do Norte, sendo que
os restantes 43% se encontram distribuídos pelas outras DRE: 21% na DRE do Centro, 19%
na DRE de Lisboa e 3% na DRE do Alentejo. Quadro n.º8 – Número de crianças e jovens com surdocegueira por nível de educação e de ensino e por DRE
Níveis de educação e de ensino
DRE ALENTEJO
DRE ALGARVE
DRE CENTRO
DRE LISBOA
DRE NORTE TOTAL
Ama 1 1 Domicílio 1 1 3 2 7 Creche 1 1 1 3 Sala Int.Precoce. 1 1 Pré-escolar 1 4 6 5 16 1º ciclo 1 8 7 21 37 2º ciclo 2 2 4 3º ciclo 1 1 2 Secundário 3 0 3
Relativamente à educação pré-escolar, a DRE do Centro, a DRE de Lisboa e a DRE do
Norte apresentavam um número de crianças muito equivalente, variando entre os 25% e os
38%. Quanto à DRE do Alentejo e à DRE do Algarve foram referenciados apenas dois casos
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Educação Básica
em cada uma, os quais estavam a frequentar a educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino
básico. Apenas na DRE de Lisboa foram sinalizados jovens a frequentar o ensino
secundário, o que corresponde a 15% dos casos mencionados.
3.2.2. Aspectos relativos às idades desta população
• Crianças e jovens com multideficiência
Quanto às idades5 das crianças e dos jovens assinalados com multideficiência, a análise da
figura n.º6 indica-nos que a maioria (73%) tinha idade superior a seis anos. A percentagem
de crianças sinalizadas com idades compreendidas entre os 0 e os 3 anos foi muito baixa,
representa apenas 6% do total. No que diz respeito às crianças sinalizadas com idades
superiores aos 3 anos e até aos 6 anos, a percentagem foi de 21%.
33%
7% 6%21%
32%
1%
dos 0 aos 3 anos mais de 3 até aos 6 anos mais de 6 até aos 10 anos mais de 10 até aos 15 anosmais de 15 até aos 18 anos mais de 18 anos
Figura n.º6 - Distribuição das idades das crianças e dos jovens com multideficiência Concluindo, pode-se considerar que a percentagem de crianças assinaladas com idades até
aos 6 anos de idade foi muito baixa (27%). De mencionar ainda que, a percentagem de
jovens com idades acima dos 15 anos é igualmente baixa (8%), embora seja ligeiramente
superior às primeiras idades.
Analisando estes dados em termos da sua distribuição pelas diversas DRE a leitura do
quadro n.º9 indica que na DRE do Alentejo 34% destas crianças tinham idades superiores
aos 6 e até aos 10 anos, 29% tinham mais de 10 anos e até aos 15 anos e 27% encontrava-
se na faixa etária acima dos 3 e até aos 6 anos de idade. A percentagem de crianças nesta
faixa etária é ligeiramente superior aos dados nacionais globais (mais 6%). No entanto, não
foram sinalizadas crianças nas primeiras idades (entre os 0 e os 3 anos de idade).
Relativamente aos jovens com mais de 15 anos a sua percentagem nesta DRE foi de 7%, o
5 idade referenciada a 31/12/2001
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Educação Básica
que é inferior aos dados nacionais. De assinalar ainda que, não foi possível saber a idade
de um dos casos mencionados, por esta não ter sido indicada na ficha. Quadro n.º9 – Número de crianças e de jovens com multideficiência por idade e por DRE
Idades das crianças e dos jovens DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte Total
dos 0 aos 3 anos 0 3 12 22 15 52 Mais de 3 até aos 6 anos 11 2 36 68 68 185 Mais de 6 até aos 10 anos 14 7 48 69 145 283 Mais de 10 até aos 15 anos 12 2 64 56 151 285 Mais de 15 até aos 18 anos 2 1 10 3 47 63 mais de 18 anos 1 0 4 2 5 12 não responderam 1 0 0 0 0 1
Total 41 15 174 220 431 881
Relativamente aos dados na DRE do Algarve a maioria (47%) situava-se na faixa etária
acima dos 6 anos e até aos 10 anos. Em termos de percentagem esta revela-se
manifestamente superior aos dados nacionais (mais 14%). De assinalar igualmente que
nesta DRE não foram sinalizados indivíduos com idade superior a 18 anos e na faixa mais
de 15 até aos 18 anos foi indicado existir apenas um caso. No que diz respeito às primeiras
idades esta DRE apresenta igualmente dados muito pouco coincidentes com os nacionais,
dado que 20% das crianças sinalizadas encontravam-se dentro desta faixa etária (mais
14%). A percentagem de crianças nestas idades é inclusivamente ligeiramente superior à
mais de 3 até aos 6 anos. Quanto às idades superiores aos 10 anos e até aos 15 anos a
percentagem foi igual à educação pré-escolar, 13%.
Ainda tendo como base a análise do quadro n.º9 acima indicado, na DRE do Centro 37%
dos jovens encontrava-se com idades superior aos 10 anos até aos 15 anos, representando
a sua maioria, e 8% tinha idades acima dos 15 anos. Isto é, 45% apresentavam idade
superior aos 10 anos. Em termos das primeiras idades (0-3 anos), nesta DRE, 7% das
crianças foram sinalizados dentro deste grupo etário e 21% encontravam-se na faixa etária
entre os 3 .e os 6 anos. Estes dados indicam-nos que 28% das crianças nesta DRE tinham
idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos. Relativamente às idades entre os 6 e os 10
anos, os dados recebidos indicam-nos que 27% se encontrava dentro deste grupo. Estas
informações, na sua globalidade aproximam-se dos valores nacionais anteriormente
apresentados.
Quanto à DRE de Lisboa, 10% das crianças foram sinalizadas como tendo idades
compreendidas entre os 0 e os 3 anos e 31% com idades acima dos 3 e até aos 6 anos, o
que equivale a afirmar que 41% das crianças indicadas como sendo multideficientes
encontravam-se entre os 0 e os 6 anos de idade. Estes dados são manifestamente
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30
Educação Básica
superiores aos nacionais. Os dados revelam ainda que 31% dos indivíduos foram
sinalizados como tendo mais de 6 anos até aos 10 anos de idade e 26% com idades
superior aos 10 anos até aos 15 anos. O número de jovens com mais de 15 anos é
praticamente insignificante (2%) do total.
No que diz respeito aos dados na DRE do Norte, a análise do quadro n.º9 indica-nos que
apenas 3% das crianças tinham idades entre os 0 e os 3 anos e que 16% tinham idades
superiores aos 3 anos e até aos 6 anos. Estes dados revelam que a percentagem de
crianças sinalizadas com idades abaixo dos 7 anos era somente 19%, o que é inferior aos
dados nacionais (menos 8%). A maioria das crianças e dos jovens encontravam-se com
idades acima dos 6 anos e até aos 15 anos, correspondendo a 69% dos casos sinalizados.
Esta percentagem estava equitativamente distribuída pelas duas faixas etárias: i) mais de 6
até aos 10 anos (34%) e ii) mais de 10 anos até aos 15 anos (35%). De assinalar ainda a
elevada percentagem de jovens com mais de 15 anos (12%), comparativamente com os
dados nacionais (mais 4%). Será que estes dados têm alguma relação com o facto de nesta
DRE existirem salas de apoio permanente, o que leva a que os jovens permaneçam mais
tempo na escola e não se desloquem para as instituições de ensino especial?.
Outro aspecto que nos parece relevante analisar é a distribuição das idades desta
população pelos diversos níveis de educação e de ensino. Quadro n.º10– Distribuição por idade e por nível de educação e de ensino
Idades domicílio ama creche sala IP6 pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo Não
responderam total
dos 0 até aos 3 anos 25 1 16 3 7 52 mais de 3 até aos 6 anos 14 1 7 3 160 185 mais de 6 até aos 10 anos 4 86 193 283 mais de 10 até aos 15 anos 4 250 28 3 285 mais de 15 até aos 18 anos 2 38 13 9 1 63 mais de 18 anos 0 3 7 2 12 não responderam 0 1 1Total 49 2 23 6 253 485 48 14 1 881
Relativamente ao apoio domiciliário e em termos gerais, a leitura do quadro n.º10, permite-
nos observar que: i) 51% das crianças apoiadas em domicílio tinham idades compreendidas
entre os 0 e os 3 anos; ii) 29% apresentava idades que se situavam acima dos 3 anos e até
aos 6 anos e iii) 20% tinham idades superiores aos 6 anos de idade, sendo que 4% tinham
idades acima dos 15 anos.
6 sala de Intervenção Precoce
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Educação Básica
A interpretação deste quadro permite também compreender que 30% das crianças apoiadas
em creche tinham idades acima dos 3 anos.
No que diz respeito à educação pré-escolar a grande maioria (66%) tinham 3 anos ou mais
e menos de 7 anos, isto é, a idade normal de frequência deste nível de educação. De
salientar, no entanto, que 34% encontravam-se com idades superiores aos 6 anos, o que
pode querer dizer que se encontravam em possível situação de adiamento da escolaridade
obrigatória.
Relativamente às idades de frequência no 1º ciclo de referir que 60% tinha idades
superiores aos 10 anos, tendo sido referidos alguns alunos com mais de 15 anos (8%).
Estes dados podem levar-nos a concluir que independentemente da sua idade existem
muitos jovens com multideficiência que permanecem durante muito tempo em
estabelecimentos do 1º ciclo do ensino básico.
Quanto às idades dos jovens com multideficiência que se encontravam a frequentar o 2º
ciclo, 58% tinha idades acima dos 10 anos e até aos 15 anos e os restantes apresentavam
idades superiores aos 15 anos.
No que diz respeito ao 3º ciclo de estranhar o facto de terem sido sinalizados alguns jovens
a frequentar o 3º ciclo com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos (21%), ou seja,
idades equivalentes aos seus pares sem dificuldades. No entanto, a maioria 64% tinham
idades superiores aos 15 anos.
• Crianças e jovens com surdocegueira
No que diz respeito aos dados relativos às idades7 das crianças e dos jovens sinalizados
com surdocegueira, a análise da figura n.º7 revela-nos que: i) 30% desta população tinha
idades acima dos 6 e até aos 10 anos, ii) 30% estava na faixa etária superior aos 10 anos
até aos 15 anos; iii) 22% tinham entre idade superior a 15 anos até aos 18 anos e 7%
apresentavam idade acima dos 18 anos. As crianças com idades inferiores aos 7 anos
representavam apenas 8% do total, sendo que 5% tinha mais de 3 anos até aos 6 anos de
idade. Daqui se conclui que a maioria (94%) destas crianças e destes jovens tinham idade
superior aos 6 anos. Em virtude de nem todas as respostas recebidas referirem a idade das
crianças e dos jovens, não se sabe a idade de 3% desta população.
7 idade referenciada a 31/12/2001
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Educação Básica
31%
6%7%
33%
23%
mais de 3 até aos 6 anos mais de 6 até aos 10 anosmais de 10 até aos 15 anos mais de 15 até aos 18 anosmais de 18 anos
Figura n.º7 - Distribuição das idades das crianças e dos jovens com surdocegueira Passemos agora à análise da sua distribuição pelas DRE. Através da observação do quadro
n.º11 constata-se que na DRE do Centro, na DRE de Lisboa e na DRE do Norte o padrão é
semelhante ao anteriormente indicado. Isto é, a maioria das crianças e dos jovens tem idade
superior aos 6 anos de idade, representado 88% na DRE do Centro, 60% na DRE de Lisboa
e 76% na DRE do Norte. As DRE que referenciaram mais crianças com idades inferiores
aos 7 anos de idade foram a DRE de Lisboa e a DRE do Norte, correspondendo a 40% e
24% respectivamente.
Os dados da DRE do Algarve não são coincidentes com os das DRE anteriormente
mencionadas, uma vez que os dois casos assinalados com surdocegueira têm idades
inferiores aos 7 anos, sendo que um deles tem idade compreendida entre os 0 e os 3 anos.
Quanto aos dados da DRE do Alentejo os dois casos mencionados apresentam idades entre
os 0 e os 3 anos e mais de 10 anos e até aos 15 anos, portanto idades muito dispares. Quadro n.º11 – Número de crianças e jovens com surdocegueira por idade e por DRE
Idades das crianças e dos jovens
DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte Total
dos 0 aos 3 anos 1 1 1 1 1 5mais de 3 até aos 6 anos 0 1 1 7 7 16mais de 6 até aos 10 anos 0 0 6 6 11 23mais de 10 até aos 15 anos 1 0 7 2 12 22mais de 15 até aos 18 anos 0 0 1 1 2 4mais de 18 anos 0 0 1 1 0 2não responderam 0 0 0 2 0 2
Total 2 2 17 20 33 74 No que diz respeito à idade destas crianças e destes jovens pretendeu-se ainda analisar a
distribuição das respectivas idades pelos diversos níveis de educação e de ensino. A
interpretação dos resultados revela-nos que 70% das crianças com ais de 6 anos e até aos
10 anos de idade encontrava-se a frequentar o 1º ciclo do ensino básico e que 86% dos
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33
Educação Básica
jovens com idades superior aos 10 anos e até aos 15 anos também frequentavam este nível
de ensino, como se pode observar no quadro n.º12. Quadro n.º12 – distribuição por idade e por nível de educação e de ensino
Em termos da frequência do 1º ciclo do ensino básico, a observação deste quadro permite-
nos ainda constatar que, se encontravam neste nível de ensino dois jovens com idades
superiores aos 15 anos. Esta análise permite-nos concluir que as crianças e jovens com
surdocegueira permanecem até tarde neste nível de ensino, do que os seus pares.
Relativamente à educação pré-escolar de assinar que a sua maioria, 56%, tinha idades
acima dos 3 anos e até aos 6 anos de idade. No entanto, uma assinalável percentagem
(44%) encontrava-se na faixa etária superior aos 6 anos até aos 10 anos de idade, o que
nos leva a crer que a sua maioria possa ter tido adiamento da escolaridade obrigatória.
Quanto às idades das crianças referenciadas em domicílio estas situam-se entre os 0 e os 6
anos, sendo que a maioria tem mais de 3 anos (57%). No que diz respeito às idades dos
jovens que se encontravam a frequentar o 3º ciclo estas são superiores aos 15 anos.
Relativamente à frequência no ensino secundário, 33% tinha idade superior aos 18 anos, os
restantes não se sabe a sua idade. Este dado indica-nos que os que conseguem alcançar
níveis de ensino mais elevado, conseguem fazer numa idade mais avançada que a
generalidade dos seus pares.
• Crianças em possível situação de adiamento da escolaridade obrigatória
Relativamente ao número de crianças com 7 anos de idade9, que se encontram a frequentar
a educação pré-escolar e o 1º ciclo nas diversas DRE, de referir que a maioria (61%) das
que apresentavam a problemática da multideficiência se encontrava no 1º ciclo do ensino
básico. Conforme se pode observar no quadro n.º 13 esta situação foi mais referenciada na
DRE do Norte, correspondendo a quase metade (48%) do total de casos nesta situação, 8 sala de Intervenção Precoce
Idades domicílio ama creche sala IP8 pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo Sec. Total
dos 0 até aos 3 anos 3 2 5 mais de 3 até aos 6 anos 4 1 1 1 9 16 mais de 6 até aos 10 anos 7 16 23 mais de 10 até aos 15 anos 19 3 22 mais de 15 até aos 18 anos 2 1 1 4 mais de 18 anos 0 1 1 2 não responderam 2 2
total 7 1 3 1 16 37 4 2 3 74
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Educação Básica
seguindo-se a DRE de Lisboa (25%). Verifica-se também que na DRE de Lisboa foram
sinalizados mais crianças com esta idade a frequentar a educação pré-escolar,
correspondendo a 56% dos sujeitos. Relativamente à DRE do Alentejo e à DRE do Algarve
só foram sinalizados casos relativamente à problemática da multideficiência. Os valores
indicados não são muito elevados, de salientar, contudo, que a sua maioria se encontrava a
frequentar o 1º ciclo do ensino básico. De realçar ainda que na DRE do Norte duas crianças
com oito anos (nascidas em 1993) estavam a frequentar a educação pré-escolar. Quadro n.º13 – Número de crianças e jovens com surdocegueira por nível de educação e de ensino e por DRE
Pré-escolar 1º ciclo DRE
Mult. Surd. Mult. Surd. Total
DRE Alentejo 1 5 6 DRE Algarve 1 1 2 DRE Centro 5 2 7 1 15 DRE Lisboa 15 12 27 DRE Norte 5 1 23 29
Total 27 3 48 1 79
Quanto à problemática da surdocegueira dos quatro sujeitos referenciados três
encontravam-se a frequentar a educação pré-escolar, o equivalente a 75%. Apenas foram
sinalizados casos na DRE do Centro e na DRE do Norte. 3.2.3. Aspectos relativos aos domínios mais afectados
• Crianças e jovens com multideficiência
Os domínios assinalados como estando envolvidos nesta condição foram: o cognitivo, o
motor, o visual, o auditivo, o comportamento, a saúde física e a comunicação. A análise dos
dados recolhidos e anunciados na figura n.º8 assinala o domínio motor como sendo o que
mais afectava esta população em associação com o cognitivo.
339
66
833 793715
285438
0
200
400
600
800
1000
Domínios Afectados
Visão Audição CognitivoMotor Comunicação ComportamentoSaúde
Figura n.º8- Domínios afectados na multideficiência
9 nascidas em 1994
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Educação Básica
Ou seja, 90% dos casos referenciados com esta condição apresentava o domínio motor
afectado. No domínio motor foram incluídos vários problemas. A título de exemplo refiram-se
os problemas ligados à paralisia cerebral, nos seus diversos tipos (foi o problema mais
sinalizado neste domínio – ver ponto 2.6.); os problemas relacionados com as escolioses
graves e as distrofias mioclónicas; os problemas ligados à hipotonia, à espasticidade e à
ataxia; as dificuldades em termos do equilíbrio; os atrasos no desenvolvimento motor; as
amputações de membros, os problemas relacionados com a spina bífida e com as
degenerações do sistema muscular e neuro-muscular.
O domínio cognitivo foi sinalizado em 95% das crianças e dos jovens com esta condição. Os
restantes 5% correspondem ao grupo dos sujeitos que embora não tenham sido sinalizados
com dificuldades neste domínio, dada a interacção estabelecida entre os domínios motor,
visual, comunicativo e de saúde foram integrados neste grupo. Neste domínio foram
identificados problemas decorrentes da microcefalia, da hidrocefalia, da hipoplasia do
cerebelo e do corpo caloso e das más formações cerebrais. Portanto, problemas ligados a
questões neurológicas. Os atrasos de desenvolvimento global, os défices, a imaturidade, as
dificuldades de raciocínio, de atenção e de memória foram outros problemas apontados
neste domínio. Por uma questão de organização foram integrados em duas categorias:
moderado e atraso. De assinalar ainda que os problemas mais complexos foram agrupados
noutras duas categorias: grave e profundo. Esta última inclui as crianças e os jovens
referenciados como apresentando muitas dificuldades na interacção com o meio envolvente.
Na categoria grave foram inseridos os sujeitos que foram caracterizados como tendo uma
fraca reacção aos estímulos externos, que tinham muitas dificuldades na interacção com as
pessoas e com os objectos e com dificuldade em fazer aquisições. Ou seja, os que foram
referenciados como tendo um atraso muito acentuado.
Seguiram-se os problemas ligados ao domínio da comunicação, tendo sido registado em
81% dos casos assinalados. Neste domínio foram referidos aspectos como: a ausência de
comunicação intencional, a ausência de fala, o dizer apenas alguns monossílabos, ou
somente algumas palavras, o ter afasia da linguagem, o ter dificuldade em estruturar frases
e o apresentar apraxia verbal.
Relativamente ao domínio da saúde física, este aspecto foi sinalizado em 50% dos sujeitos.
Neste domínio os problemas mais sinalizados estavam ligados à epilepsia (53%) e aos
problemas respiratórios (20%). No entanto, os problemas de saúde que esta população
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36
Educação Básica
apresentava não se cingiam a estes dois. Foram especificados outros problemas muito
variados. Os mais mencionados foram: os problemas relacionados com a deformação do
esqueleto, os problemas metabólicos, os problemas dermatológicos e os relacionados com
o funcionamento dos aparelhos gástrico, renal, intestinal e cardíaco. De registar ainda os
problemas decorrentes da existência de tumores cerebrais. Embora tenha sido pouco
frequente, foram sinalizados alguns sujeitos com problemas graves de alimentação, tendo
de ser alimentados por sonda gástrica. Foram também indicados alguns problemas
relacionados com a perturbação do sono, com a diabetes e as otites.
Os problemas ligados ao domínio da visão foram registados em 39% dos indivíduos. Neste
domínio foram indicados existirem problemas relacionados com a baixa visão e com a
cegueira. Existiam situações em que ainda era desconhecida a problemática, isto é, sabiam
que a criança ou o jovem tinha problemas visuais, mas não era possível referirem quais,
dada as dificuldades em avaliar algumas situações. Os problemas mais sinalizados estavam
ligados à atrofia óptica, ao glaucoma, ao nistagmos, à miopia, à retinopatia pigmentar, ao
estrabismo, ao albinismo, à doença de Stargardt, às cataratas e à agenesia do glóbulo
ocular. Foram referidos alguns casos também com cegueira cortical.
Os domínios menos sinalizados foram o da audição, apenas em 7% dos casos e o dos
problemas de comportamento em 32% das situações. No que diz respeito aos problemas
neste domínio foram mencionados as alterações auditivas, a surdez moderada, a surdez
profunda e surdez coclear. Para além destas situações regista-se o facto de algumas
respostas não terem sido explicitadas.
Quanto ao domínio do comportamento e das emoções foram indicados problemas em
termos da interacção, por dificuldades no relacionamento interpessoal, por isolamento, pelo
facto de não reagirem a estímulos exteriores, por falta de motivação e por alheamento do
mundo que os rodeia. Julgamos que estes problemas podem dever-se essencialmente às
dificuldades de comunicação apresentadas pelas crianças e pelos jovens com
multideficiência e não estarem tão relacionados com problemas neste domínio. Foram
sinalizados também problemas em termos da hiperactividade, da apresentação de
comportamentos obsessivos, comportamentos agressivos e de auto-agressão.
Como refere a literatura alguns destes problemas poderão ter igualmente alguma relação
com os problemas de comunicação. Os problemas relacionados com a instabilidade
emocional, foram outros dos problemas referenciados, os quais incluíam: o choro, as birras,
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Educação Básica
o gritar, a irritabilidade, as alterações emocionais e a desadaptação emocional-afectiva. Os
comportamentos com características autistas: como os comportamentos estereotipados, os
comportamentos de auto-estimulação, os distúrbios de atenção e a impulsividade foram
também assinalados.
Relativamente à sua distribuição pelas cinco DRE, como demonstra o quadro n.º 14, na
DRE do Alentejo mais de 80% dos indivíduos sinalizados apresentavam, sobretudo,
problemas nos domínios: cognitivo, motor e comunicação. Os problemas ligados à saúde
física e ao comportamento foram também assinalados em cerca de 44% dos casos. O
domínio visual encontrava-se presente em 37% das situações. O domínio da audição foi o
menos mencionado, apenas em 7% dos indivíduos. Nesta DRE um dos casos não foi
referenciado como tendo o domínio cognitivo afectado, no entanto, tinha o domínio motor e
os domínios da visão, da saúde física e da comunicação, pelo que se encontra inserido
neste grupo.
Quanto à DRE do Algarve para além dos problemas no domínio cognitivo, o domínio motor
foi o mais sinalizado (87%), seguindo-se depois o domínio da saúde física (73%) e o da
comunicação (66%). Os problemas nos domínios sensoriais não foram muito referenciados.
A este nível foram sinalizados mais sujeitos com problemas no domínio visual do que no
auditivo.
A análise do quadro n.º14 permite-nos referir que em relação à DRE do Centro 97% dos
casos foram indicados como tendo problemas no domínio cognitivo e 90% no domínio
motor. Foram igualmente referenciadas muitas crianças e jovens com dificuldades no
domínio da comunicação (82%) e da saúde física (61%). O domínio da visão foi sinalizado
como sendo uma dificuldade em 43% dos casos e o domínio dos comportamentos em 39%. Quadro n.º14– Domínios afectados na população com multideficiência por DRE
DOMÍNIOS AFECTADOS
DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte Total
Cognitivo 40 15 169 205 405 834 Motor 37 13 157 192 395 794 Visual 15 5 75 96 149 340 Auditivo 3 1 20 21 21 66 Comunicação 33 10 143 184 346 716 Comportamento 17 6 67 68 127 285 Saúde Física 19 11 106 106 196 438
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Educação Básica
No que diz respeito aos dados sinalizados pela DRE de Lisboa os domínios referenciados
na maioria dos casos foram o cognitivo, o motor e o da comunicação. Perante os dados do
quadro n.º 14 observa-se que 93% das crianças e dos jovens apresentavam problemas no
domínio cognitivo, 87% dificuldades no domínio motor e 84% no domínio comunicativo. O
domínio da visão também foi registado em 44% dos casos, o domínio da saúde física estava
presente em quase metade destas crianças e jovens (48%). Os domínios menos sinalizados
foram o do comportamento (31%) e o auditivo (10%).
Também na DRE do Norte os dados recebidos e apresentados no quadro anteriormente
referido, indicam-nos que os domínios mais afectados eram os apresentados nas outras
DRE. Mais especificamente diremos que 94% dos sujeitos tinham problemas cognitivos,
92% problemas ligados ao domínio motor e 80% dificuldades relacionadas com o domínio
da comunicação. Os problemas ligados ao domínio da saúde física estava presente em 45%
dos casos. De assinalar ainda que os problemas no domínio visual foram indicados em
menor percentagem nesta DRE do que nas restantes (excepto na DRE do Algarve). A
percentagem de crianças e jovens com dificuldades neste domínio era de 35%. O domínio
menos afectado nesta população, na área de influência desta DRE foi o auditivo.
• Crianças e jovens com surdocegueira
Relativamente à criança com surdocegueira como se pode observar na figura n.º9, os
domínios referenciados como os mais afectados foram naturalmente os ligados à área
sensorial, envolvendo os problemas visuais e auditivos. No domínio auditivo foram
mencionados casos de surdez moderada (45%), severa (20%) e profunda (22%). De registar
ainda o facto de em 8% dos casos não ter sido indicado o tipo de perca auditiva que a
criança ou o jovem tinha. Quanto ao domínio visual a maioria dos sujeitos (69%)
apresentava problemas relacionados com a baixa visão. Em termos de cegueira 20% dos
casos foram sinalizados com este problema. De referir ainda que 11% das respostas não
indicaram o tipo de problema visual que a criança ou o jovem tinha.
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Educação Básica
74 7459 56 60
19
45
0
20
40
60
80
domínios afectados
Audição Visão CognitivoMotor Comunicação ComportamentoSaúde
Figura n.º9 - Domínios afectados na surdocegueira
Igualmente óbvio foi o facto dos problemas no domínio da comunicação terem sido
indicados como estando presente em 81% dos casos com esta condição, dada a interacção
estabelecida entre os domínios visual e auditivo e a sua influência no desenvolvimento de
competências comunicativas.
Outro aspecto relevante a considerar foi o facto do domínio cognitivo estar afectado em 80%
das situações. Embora em cerca de 43% das situações não tenha sido descrito o tipo de
problemas que apresentavam, nas restantes foram indicados problemas decorrentes de
questões neurológicas, como a microcefalia, a trissomia 21, a hidrocefalia e a atrofia
cerebral.
Por outro lado, as crianças e os jovens com esta problemática foram sinalizadas como tendo
problemas igualmente no domínio motor, em 76% das situações, o que se pode considerar
um número elevado de casos. Como foi referido aquando a análise destes dados
relativamente à multideficiência, também nesta condição as dificuldades motoras eram
decorrentes de problemas vários, sendo que a paralisia cerebral constituía o principal factor
a assinalar.
Estes dados levam-nos a concluir que a população sinalizada com esta condição apresenta
dificuldades em diversos domínios para além dos sensoriais, o que certamente terá graves
repercussões no seu funcionamento e desenvolvimento. De assinalar ainda que 61%
apresentava problemas no domínio da saúde física e 26% problemas relacionados com o
comportamento.
Quanto à análise destes dados em termos regionais, como se pode verificar pelo estudo dos
dados apresentados no quadro n.º15, de apontar que, depois dos domínios visual e auditivo,
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Educação Básica
o domínio da comunicação foi o mais sinalizado nas crianças e nos jovens da DRE do
Alentejo, da DRE do Algarve e da DRE de Lisboa. Quadro n.º15– Domínios afectados na população com surdocegueira por DRE
Domínios Afectados DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte Total
Auditivo 2 2 17 20 33 74 Visual 2 2 17 20 33 74 Cognitivo 1 1 14 15 28 59 Motor 1 2 12 14 27 56 Comunicação 2 2 13 17 26 60 Comportamento 0 0 7 5 7 19 Saúde Física 2 2 10 10 21 45
Na DRE do Centro e na DRE do Norte o domínio cognitivo foi o registado como sendo o
mais afectado, depois dos domínios sensoriais. No entanto, refira-se que na DRE do Norte o
domínio cognitivo, o domínio motor e o domínio da comunicação encontravam-se com
valores muito próximos entre si, oscilando entre os 79% e os 85% dos casos.
Os problemas relacionados com o domínio da saúde física estava presente em 100% dos
casos na DRE do Alentejo e na DRE do Algarve. Em relação às outras DRE, na DRE do
Norte 64% das crianças e dos jovens tinham afectado este domínio, na DRE do Centro
correspondeu a 59% dos sujeitos e na DRE de Lisboa a 50% dos casos.
O domínio menos afectado em todas as DRE foi o do comportamento. Apenas a DRE do
Centro, a DRE de Lisboa e a DRE do Norte referiram problemas neste domínio, mas em
poucos casos. Em termos da sua análise percentual, das DRE anteriormente mencionadas
a DRE do Norte foi a que apresentou uma menor percentagem de casos afectados neste
domínio (21%).
3.2.4. Aspectos relativos à identificação das problemáticas Outro aspecto considerado para análise foram os dados relativos à identificação das
problemáticas. Como se pode observar na figura n.º10, em termos gerais na maioria dos
casos (71%) a identificação do problema foi efectuada pelo médico10, o que foi verdade em
todas as DRE (ver quadro n.º16).
10 inclui referências a: Centros de Reabilitação, Hospitais, Pediatras...
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Educação Básica
3%3%
4%
18%
71%
1%
Pais Serviço EducativoMédico Médico e PaisMédico e Serviço Educativo NR
Figura n.º10 – Identificação das problemáticas
De assinalar que, a referência ao médico como sendo um dos intervenientes no processo de
identificação do problema, foi apresentada também em simultâneo quer com os pais, quer
com os serviços educativos. Na globalidade os médicos acabam por estar envolvidos na
identificação em 76% dos casos.
A este respeito de assinalar ainda que o número de casos em que não foi possível obter
resposta correspondeu a 18% das situações, como se evidencia na figura n.º10. Embora
este tenha sido um aspecto existente em todas as DRE, foi na DRE do Norte que se
registaram mais não respostas a esta questão, como se pode observar no quadro que se
segue. Quadro n.º16– Registo de quem identificou o problema por DRE
Quem identificou o problema DRE ALENTEJO
DRE ALGARVE
DRE CENTRO
DRE LISBOA
DRE NORTE
TOTAIS
PAIS 4 1 6 8 13 32 SERVIÇO EDUCATIVO 1 3 9 18 31 MÉDICO E PAIS 1 1 12 10 11 35 MÉDICO E SERVIÇO EDUCATIVO 0 1 3 1 5 MÉDICO 33 13 141 180 314 681 NÃO RESPONDERAM 4 2 28 30 107 171
TOTAL 43 17 191 240 464 955
O papel dos serviços educativos e dos pais na identificação da problemática parece não ter
sido muito significativa, uma vez que representam ambos apenas 3% das respostas dadas.
No entanto, são mencionados como tendo alguma participação em conjunto com o médico.
3.2.5. Aspectos relativos à etiologia das problemáticas Relativamente à etiologia das problemáticas apresentadas pelos indivíduos com
multideficiência e surdocegueira, conforme se evidencia na figura n.º11, verifica-se que
existe uma grande percentagem, 41%, de situações em que a sua etiologia não foi referida.
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Educação Básica
Eventualmente, uma hipótese para a não resposta poderá residir no facto de nem sempre
ser fácil identificar as causas que conduzem a estas duas condições.
30%
13%
7% 9%
41%
CONGÉNITA NEO-NATALPÓS-NATAL DESCONHECIDANR
Figura n.º11 - Etiologia das problemáticas – em termos globais
De assinalar ainda que, 9% das respostas dadas a esta questão referem como sendo de
causa desconhecida a problemática da criança ou do jovem. Nesta categoria foram incluídos
respostas como: é desconhecida, não está determinada, está em estudo, não está
identificada. O que equivale a dizer que, em metade dos casos sinalizados, 50%, não se
sabe qual a etiologia destas problemáticas.
Para além deste aspecto, é importante referir que a etiologia congénita foi assinalada em
30% dos casos. Nesta categoria foram incluídos os síndromas, as doenças metabólicas, as
doenças genéticas, problemas relativos a infecções ocorridas durante o período de gravidez
como por exemplo o citomegalovirus e a rubéola. Por outro lado, as complicações surgidas
durante o período neo-natal, como a anóxia, a prematuridade, os traumatismos de parto e a
septis hospitalar, foram indicadas como ocorrendo em 13% das situações sinalizadas.
Apenas uma pequena percentagem, 7%, foi mencionada como tendo a sua causa em
questões pós-natais. Na etiologia pós-natal inseriram-se os problemas relativos a acidentes,
a traumatismos cranianos, a anóxias por afogamento, a meningites e a encefalites.
Em termos de implicações para o desenvolvimento e para o funcionamento desta
população, estes dados indicam que grande parte dos sujeitos sinalizados neste
observatório encontram-se, certamente, limitados na sua interacção com o meio ambiente
(incluindo pessoas e objectos) desde muito cedo, 30% a partir do momento do nascimento.
Relativamente ao estudo deste aspecto regionalmente, a análise do quadro n.º17 revela-nos
que: i) na DRE do Norte, na DRE do Algarve e na DRE do Alentejo a maioria das respostas
assinalam a etiologia destas duas condições como sendo ou de origem congénita, ou neo-
natal ou pós-natal. Este aspecto não se verifica na DRE de Lisboa e na DRE do Centro,
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43
Educação Básica
dado que esta questão ou não obteve resposta ou, então, foi referida como sendo
desconhecida; ii) na DRE do Centro, na DRE de Lisboa e na DRE do Norte na maioria dos
casos esta questão não obteve resposta; iii) na DRE do Alentejo e na DRE do Algarve a
etiologia mais assinalada foi a congénita e iv) a etiologia pós-natal foi a menos sinalizada em
todas as DRE, excepto na DRE do Algarve. Quadro n.º17 – Etiologia da multideficiência e da surdocegueira por DRE
Etiologia DRE ALENTEJO
DRE ALGARVE
DRE CENTRO
DRE LISBOA
DRE NORTE TOTAL
CONGÉNITA 20 7 59 75 126 287 NEO-NATAL 5 1 20 27 74 127 PÓS-NATAL 3 2 10 12 39 66 DESCONHECIDA 4 3 18 31 31 87 NÃO RESPONDERAM 11 4 84 95 194 388
Analisando os dados especificamente por problemática, a observação da figura n.º12,
indica-nos que, a não resposta a esta questão é o aspecto que mais se evidencia em termos
da problemática da multideficiência, correspondendo a 41% das respostas. Quanto à
surdocegueira a percentagem é menor, correspondeu a 32%. Também em termos do
desconhecimento da etiologia, na problemática da multideficiência 9% das respostas foram
assinaladas nesta categoria, enquanto que na problemática da surdocegueira correspondeu
apenas a 5% das respostas.
Relativamente às causas congénitas no caso da população sinalizada com multideficiência
29% das respostas enquadram-se nesta categoria.
252
12063
83
363
358 3 4
24
050
100150200250300350400
Multideficiência Surdocegueira
Congénita Neo-natal Pós-natal Desconhecida Não Responderam
Figura n.º12- Etiologia por problemática
Em termos dos sujeitos sinalizados com surdocegueira a percentagem é muito superior,
correspondendo a 47% das respostas. Os dados invertem-se no que diz respeito às
respostas que assinalam os problemas neo-natais como as causas da apresentação destas
duas condições. Na multideficiência correspondeu a 14% das respostas e na surdocegueira
a 11%.
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Educação Básica
Quanto às respostas que se enquadram nas causas pós-natais, na condição relativa à
multideficiência correspondeu a 7% das respostas e a 4% na surdocegueira.
3.2.6. Aspectos relativos ao tipo de patologias apresentadas
• Crianças e jovens com multideficiência
As patologias mencionadas nas respostas a este observatório foram muito variadas e
distintas. Perante este factor houve necessidade de as agrupar em categorias, as quais se
apresentam no quadro n.º18. A sua análise permite verificar que a categoria relacionada
com a paralisia cerebral foi referida em 35% dos casos, sendo a patologia mais mencionada
em todas as DRE, excepto na DRE de Lisboa. Dada a relevância desta patologia sentiu-se
necessidade de se criar uma categoria especifica. Em termos regionais de salientar que dos
35% dos casos sinalizados nesta categoria, 23% pertenciam à DRE do Norte. Quadro n.º18 – Tipo de patologias na multideficiência por DRE
Categorias mais significativas
DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte Total
Síndromas 9 2 32 60 68 171 Paralisia cerebral 10 4 35 56 200 305 Doenças neurológicas 4 1 36 57 79 177 Doenças metabólicas 3 11 1 7 22 Cromossomopatias 3 11 12 26 Microcefalia e Hidrocefalia 5 22 20 30 77 ADG11 1 1 23 11 11 57 Surdez 1 1 8 13 8 31 Cegueira, glaucoma, nistagmus, atrofia óptica, albinismo, retinopatia, cataratas, miopia
16 14 17 57
A categoria das doenças neurológicas foi a que registou uma maior percentagem de
respostas, depois da paralisia cerebral. Esta correspondeu a 20% das situações
apresentadas. Um dos problemas assinalados nesta categoria foram a epilepsia e as
convulsões.
Uma outra categoria estabelecida para esta análise relacionou-se com os síndromas. Nesta
categoria referenciada em 19% dos casos, a diversidade de síndromas apresentados foi
enorme. Como mais sinalizados encontram-se: i) o síndroma de West (15%) e o síndroma
de Down (15%); ii) o síndroma de Rett (11%); iii) o síndroma malformativo (9%); iv) o
síndroma dismórfico (7%) e v) síndromas vários com o Angelman, o Lennox-Gastaut, o Fetal
Alcoólico, o Joubert, o Lesch-Nyhan, o Gri du Chat, a Cornélia de Lange e o Dandy Walker
11 Atraso de Desenvolvimento Global
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Educação Básica
(2% cada). As patologias que se inserem nesta categoria foram as mais sinalizadas na DRE
do Alentejo e na DRE de Lisboa, depois da paralisia cerebral.
Como se pode observar no quadro n.º18, para além das categorias já examinadas, foram
estabelecidas outras, que incluem outro tipo de patologias, as quais se passa a descrever.
As outras patologias foram integradas em diversas categorias, a saber: i) as doenças
metabólicas que representou cerca de 3% dos casos; ii) as cromossomopatias (3%), não
tendo sido referenciado qualquer caso na DRE do Alentejo e na DRE do Algarve e iii) a
microcefalia e a hidrocefalia, que foram referenciadas em 9% dos casos, em todas as DRE,
excepto na DRE do Algarve.
Foram ainda criadas duas categorias uma para os problemas de desenvolvimento e outra
para os da visão. Estes problemas foram indicados como existindo em cerca de 6% destas
crianças e dos jovens. Em termos regionais as DRE do Alentejo e a DRE do Algarve não
sinalizaram nenhuma criança ou jovem com estas patologias.
• Crianças e jovens com surdocegueira
A análise dos dados do quadro n.º19, quanto ao tipo de patologias apresentados pelas
crianças e pelos jovens com surdocegueira, indica-nos que a categoria relativa a outras
patologias ligadas à surdez e à cegueira foi a mais responsável pela apresentação da
surdocegueira, correspondendo a 28% dos casos. De salientar que, como se observou na
criança e no jovem com multideficiência, a paralisia cerebral continua a ser uma das
patologias que mais afecta as crianças e os jovens. A DRE do Centro indica ser esta a
patologia que mais afecta as suas crianças e jovens. Segue-se os síndromas como um dos
grandes responsáveis pela apresentação da surdocegueira neste grupo de crianças e
jovens, em termos de percentagem correspondeu a 24%. Na DRE do Centro os síndromas e
a paralisia cerebral foram as categorias mais sinalizadas. Quadro n.º19 – Tipo de patologias na surdocegueira por DRE
Patologias / Categorias mais significativas
DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte Total
Síndromas 6 3 9 18 Paralisia cerebral 6 5 8 19 Doenças neurológicas 1 4 5 3 13 Cromossomopatias 1 3 4 Microcefalia e Hidrocefalia 1 1 3 5 10 Associação CHARGE 1 1 Doença Stargardt 1 1 Citomegalovirus 2 2 Outras patologias (surdez e cegueira) 2 3 8 8 21
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As doenças neurológicas foram apresentadas também como uma das categorias que
afectou 18% desta população. Foram ainda referidas patologias relacionadas com a
microcefalia, a hidrocefalia, as cromossomopatias e as doenças especificas como a
Stargardt, a Associação CHARGE e o citomegalovirus, que representam 24%.
3.2.7. Aspectos relativos às formas de deslocação mais utilizadas
Outro aspecto analisado neste observatório diz respeito às formas de deslocação mais
utilizadas pela população com multideficiência e surdocegueira.
• Crianças e jovens com multideficiência
Relativamente às crianças e aos jovens com multideficiência, os dados recebidos e
organizados na figura n.º13 indicam-nos que 3% não responderam a esta questão. Outro
aspecto a referir é o facto de que 7% das crianças e jovens tinham como forma de
deslocação o colo, ou seja, dependiam completamente da disponibilidade do outro para se
deslocar.
45%
43%
2%7% 3%
com equipamento especif ico marchagatas, arrastar, rebolar e rastejar coloNão Responderam
Figura n.º13- Formas de deslocação
Um dado relevante apresentado por esta figura é o facto de que 45% dos casos utilizava
equipamento especifico para se deslocar. Este valor não é surpreendente em virtude da
paralisia cerebral ter sido referenciada como a patologia que mais afectava esta população.
No que diz respeito a esta categoria, a figura n.º14 diz-nos que o uso de cadeiras de rodas
era um equipamento utilizado em 77% dos casos. A análise especifica aos dados permitiu-
nos verificar que este tipo de equipamento era mais utilizado pelas crianças mais velhas e
pelos jovens. As crianças mais novas usavam sobretudo, o carrinho de criança em 17% dos
casos, e a cadeira de transporte e o carrinho de transporte, os quais foram indicados como
sendo usados em 6% das situações.
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5%
17% 1%
77%
cadeira rodas cadeira transportecarrinho carrinho de transporte
Figura n.º14- Tipo de equipamentos usados
Ainda relativamente à questão da forma de deslocação destas crianças e jovens, a
observação da figura n.º13 indica-nos que 45% tinham formas de deslocação que não
implicavam o uso de equipamentos específicos. De destacar o facto dos dados apontarem
para o uso da marcha como forma de deslocação em 43% destas crianças e destes jovens.
A este respeito e como demonstra a figura n.º15, dos que conseguiam andar 29% não era
capaz de o fazer sem a utilização de ajuda física e 18% tinha dificuldade na sua execução.
53%29%
18%
sem ajuda com ajuda com dificuldade
Figura n.º15- Tipo de marcha usada
Estes dados dizem-nos portanto, que a maioria das crianças e dos jovens com esta
condição não tinham formas autónomas de deslocação. Este aspecto tem certamente
repercussões na qualidade de autonomia destes sujeitos e implicações na intervenção
pedagógica. • Crianças e jovens com surdocegueira
No que diz respeito à população com surdocegueira, as formas de deslocação referidas e
ilustradas na figura n.º16, dão-nos valores idênticos aos analisados relativamente aos
sujeitos multideficientes, nomeadamente em termos do número de crianças e jovens que
usavam equipamentos específicos (45%).
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398
3
323
com equipamento especif icocologatasmarchaNão Responderam
Figura n.º 16 – Formas de deslocação
A sua maioria (64%) usavam a cadeira de rodas como equipamento para se deslocarem e
26% utilizava o carrinho de bebé para se deslocar. A cadeira de rodas foi referida como
sendo usada sobretudo pelas crianças mais velhas e pelos jovens A cadeira de transporte
foi outro dos equipamentos referidos como sendo usado por este grupo de sujeitos. Uma
vez que uma das patologias mais referenciadas foi a paralisia cerebral, parece natural que
apresentem dificuldades a este nível.
A percentagem de indivíduos que se deslocam usando o colo era também similar ao grupo
anteriormente analisado (9%). No entanto, as crianças e os jovens que conseguiam andar
para se deslocar são em percentagem inferior, apenas 38% dispõe dessa competência.
Destes, 62% tinham capacidade para o fazer de forma autónoma, os restantes precisavam
de ajuda (22%) ou faziam-no com dificuldade (16%). De referir ainda que a modalidade de
colo foi referida sobretudo em conjunto com a utilização de equipamento especifico, como
por exemplo a cadeira de rodas. A forma de deslocação de gatas foi indicada em conjunto
com a marcha com ajuda. Apenas uma das crianças indicava ser esta a única forma de
deslocação disponível. Dos que usavam a cadeira de rodas somente uma usava
simultaneamente a marcha com ajuda como forma de deslocação.
Como se verificou no grupo da multideficiência, também este grupo de crianças e jovens
apresentava muitas dificuldades na deslocação, o que por certo condicionava a sua
interacção com o mundo à sua volta, para além das naturais consequências da combinação
da perca auditiva com os problemas visuais.
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3.2.8. Aspectos relativos à utilização de equipamentos específicos
• Crianças e jovens com multideficiência
Analisemos agora a questão relativa ao uso de equipamentos específicos. A observação do
quadro n.º18 indica-nos que 52% utilizava equipamentos específicos no seu dia a dia. Ou
seja, a diferença entre os que usavam equipamentos e os que não utilizavam não era muito
significativa, apenas de 4%. Resta sabermos se os 48% que não usavam era porque não
necessitavam, ou se era por questões de dificuldades na sua aquisição. Este aspecto será
analisado mais adiante.
Quanto à análise destes dados relativamente à distribuição pelas diversas DRE os dados
apresentados no quadro n.º20 revelam-nos que na DRE do Algarve e na DRE do Norte a
maioria das crianças e dos jovens usava equipamento específico. Quadro n.º20 – Utilização dos equipamentos específicos por DRE
DRE Usam equipamentos específicos Não usam equipamentos específicos DRE Alentejo 15 37% 26 63% DRE Algarve 10 67% 5 33% DRE Centro 75 43% 99 57% DRE Lisboa 109 49% 112 51% DRE Norte 249 57% 185 43%
Total 461 52%12 427 48%13 Na DRE do Centro e na DRE de Lisboa embora a sua maioria não usasse equipamento
especifico, a diferença é mínima. Apenas na DRE do Alentejo se verificou que a larga
maioria (63%) não usava equipamentos específicos. Este dado é algo estranho porque a
patologia mais referida nas crianças e jovens nesta DRE foi a paralisia cerebral.
Tipo de equipamentos específicos utilizados
Mas que tipo de equipamentos específicos eram usados por estes indivíduos? Será que têm
apenas a ver com as questões da deslocação, anteriormente analisadas, ou não?. De facto,
a grande maioria, 97%, tem a ver com as questões da deslocação. Para além dos
equipamentos relacionados com o uso de cadeiras, que corresponderam a 94% do total14,
foram referenciados o uso de andarilhos, de talas, de próteses e ortóteses, de bengalas, de
coletes, de capacetes e de botas especificas. De assinalar ainda que em algumas situações
foi referenciado o uso de equipamentos mas não foram mencionados quais e alguns casos
dispunham de mais do que um equipamento específico.
12 Esta percentagem diz respeito ao dados nacionais. 13 Esta percentagem diz respeito ao dados nacionais.
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Em termos da análise regional, de registar apenas que a DRE do Norte foi a que apresentou
o uso de uma maior quantidade de equipamentos específicos, nomeadamente a utilização
da cadeira de rodas. Estes dados não são sinónimo de se dizer que foi na DRE que se
registou uma maior percentagem de crianças e de jovens a utilizar equipamentos
específicos. Como vimos aquando a análise do quadro n.º20, a DRE do Algarve foi a que
apresentou maior percentagem de sujeitos nessa situação. No entanto, de ressaltar que a
assimetria na quantidade de crianças e de jovens com esta condição é extremamente
relevante entre estas duas DRE. De mencionar também que a DRE do Norte foi a única a
indicar o uso de cadeiras eléctricas. Por outro lado, os equipamentos referenciados
relacionam só com as questões da deslocação.
Tipo de equipamentos específicos referidos como necessários
Outro aspecto que este observatório permitiu analisar foi a questão relativa ao tipo de
equipamentos sentidos como necessários para a especificidade desta população. A análise
dos dados demonstrou que os equipamentos relativos à deslocação continuaram a ser
referidos como os mais necessários, em 91% dos casos, nomeadamente os ligados ao uso
de cadeira de rodas (60%). No entanto, foram agora assinalados outro tipo de equipamentos
relacionados com as questões do posicionamento, como por exemplo os assentos
moldáveis, o uso de multiposicionadores e os standings.
• Crianças e jovens com surdocegueira
Analisando esta situação junto da população com surdocegueira os dados recebidos e
apresentados no quadro n.º21 dizem-nos que a percentagem de crianças e de jovens que
usava equipamento especifico (53%) continuava a ser superior aos que não utilizavam
(47%).
Em termos regionais podemos afirmar que na DRE do Alentejo nenhuma das duas crianças
ou jovens com esta condição usava equipamento especifico e na DRE do Algarve apenas
uma tinha equipamentos específicos. Quadro n.º21 – Utilização de equipamentos específicos por DRE
DRE Usam equipamento específico Não usam equipamento específico DRE Alentejo 0 0% 2 100% DRE Algarve 1 50% 1 50% DRE Centro 8 47% 9 53% DRE Lisboa 9 45% 11 55% DRE Norte 21 64% 12 36%
Total 39 53% 35 47%
14 A cadeira de rodas foi mencionada em 75% dos casos que usam equipamento especifico
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Se cruzarmos estes dados com as patologias sinalizadas nesta população, aspecto
anteriormente analisado, podemos verificar que nestas duas DRE não foram referidos
patologias relacionadas com a paralisia cerebral e apenas foi sinalizado um caso com
doença neurológica. Perante estas informações estes dados parecem fazer sentido.
Relativamente às outras DRE, de assinalar que apenas na DRE do Norte é referido que a
maioria (64%) das suas crianças e jovens com esta problemática usava equipamento
especifico. Na DRE do Centro e na DRE de Lisboa os valores andam muito próximos, no
entanto, a maioria não usava equipamentos específicos.
Tipo de equipamentos específicos utilizados
Relativamente ao tipo de equipamentos utilizados dos que indicaram utilizar equipamentos
os relacionados com o uso de cadeiras foram referenciados em 92% dos casos, sendo que
a cadeira de rodas continuou a ser a que foi sinalizada em maior percentagem, 61%, em
todas as DRE. Depois da cadeira de rodas, o carrinho e a cadeira de transporte foram os
equipamentos referidos como sendo os mais utilizados, por esta população. De ressaltar
que os equipamentos mencionados diziam respeito apenas à deslocação destas crianças e
jovens.
Em termos regionais ficámos a saber que o equipamento utilizado pela criança /jovem
pertencente à DRE do Algarve era a cadeira de rodas. No que diz respeito à DRE do Centro
a sua maioria também usava a cadeira de rodas. Na DRE de Lisboa embora a cadeira de
rodas fosse igualmente o equipamento mais referenciado, foram sinalizados outros como
por exemplo o uso de tractorinos, de cadeiras de transporte, de andarilhos, de bengalas e
de canadianas. Na DRE do Norte os equipamentos utilizados referiam-se na sua maioria ao
uso da cadeira de rodas, da cadeira de transporte e do carrinho.
Tipo de equipamentos específicos referidos como necessários
Quanto ao tipo de equipamentos sinalizado como necessário para esta população, como se
verificou na população com multideficiência os equipamentos relacionados com a
deslocação continuaram a ser os mais referenciados. No entanto, foram referidas outras
necessidades em termos do posicionamento das crianças e dos jovens, como os assentos
modáveis, os bancos triangulares e os multiposicionadores e standings. Pela análise dos
dados apresentados pode-se inferir que as maiores necessidades em termos de
equipamentos específicos situam-se a nível da deslocação das crianças e dos jovens com
estas duas problemáticas e do seu posicionamento.
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3.2.9. Aspectos relativos à autonomia pessoal Outro aspecto analisado neste observatório disse respeito à questão da autonomia destas
crianças e jovens.
• Crianças e jovens com multideficiência
Relativamente à criança e ao jovem com multideficiência os dados recebidos indicam-nos
que 78% é completamente dependente de outros para a satisfação das suas necessidades
básicas. Como se pode observar no quadro n.º22, apenas 2% desta população foi
referenciada como sendo de facto independente na realização das actividades diárias
básicas e 19% tinha alguma independência, mas precisava de ajuda. Quadro n.º22 – Nível de autonomia da criança e jovem por DRE
DRE Dependente Independente Independente com ajuda
Não Resposta
DRE Alentejo 31 2 8 DRE Algarve 14 1 DRE Centro 129 4 38 3 DRE Lisboa 162 10 47 1 DRE Norte 352 4 72 3
Total 688 78% 20 2% 166 19% 7 1% 881A percentagem de não respostas a esta questão não foi significativa, pelo que se pode
concluir que 97% desta população precisava do auxilio de outras pessoas para ver
satisfeitas as suas necessidades básicas. Cremos que estes dados são de extrema relevância para a sua educação, pois indicam-nos
a necessidade de existirem recursos humanos nos estabelecimentos de educação e de
ensino, para poderem ter acesso a uma educação adequada às suas necessidades.
Quanto às possíveis razões para a apresentação destes dados uma dela pode estar ligada à
gravidade dos domínios afectados nesta população, em virtude da 73% ter mais de 6 anos
de idade e portanto, poder apresentar já alguma autonomia em termos das necessidades
básicas.
A apreciação dos dados em termos regionais indicam-nos que na DRE do Alentejo 76% dos
casos sinalizados eram dependentes do adulto, 20% era independente com ajuda e os
restantes 4% eram independentes. Na DRE do Algarve 93% dos casos mencionados foram
indicados como sendo dependentes e apenas 7% evidenciava alguma independência
necessitando, no entanto, de ajuda. Quanto à DRE do Centro 74% era dependente, 27%
tinha alguma autonomia mas necessitava de ajuda e apenas 2% era independente. No que
diz respeito à DRE de Lisboa 74% destas crianças e jovens também eram dependentes,
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Educação Básica
21% era independente com ajuda e 5% era realmente independente. Relativamente à DRE
do Norte os valores percentuais relativos às crianças e jovens dependentes é ligeiramente
superior às outras DRE, com a excepção da DRE do Algarve, correspondeu a 82% do total.
Por outro lado, 17% era independente mas precisava de ajuda e os restantes 1% eram
independentes.
Relativamente às crianças e aos jovens referidos como sendo dependentes, uma análise
mais pormenorizada dos dados diz-nos que destes apenas 34% indicava necessitar de
ajuda (ver figura n.º 17). Isto demonstra que, a sua maioria nem sequer manifestava
comportamentos que eram entendidos como sendo indicadores de necessidade de ajuda,
ou pelo menos os docentes ainda não os conseguiram identificar. Esta informação é
considerada como muito relevante, na medida em que nos indica que pelo menos 66% dos
sujeitos dependentes do adulto, tinha pouco controlo sobre o meio que os envolvia,
nomeadamente em termos da satisfação das necessidades básicas diárias.
297
583
Indicam necessidade de ajuda
não indicam necessidade ajuda
Figura n.º 17 – Indicação de necessidade de ajuda
• Criança e jovens com surdocegueira
O estudo destes dados na população com surdocegueira revela-nos uma realidade similar à
anterior, sendo que a percentagem de crianças e jovens independentes é superior (6%). Em
termos globais a observação do quadro n.º23, permite-nos afirmar que a percentagem de
indivíduos dependentes é muito elevada (70%), embora seja inferior à população com
multideficiência. Os sujeitos com alguma independência eram também em número superior
(24%).
Relativamente à análise dos dados em termos regionais, a leitura do referido quadro diz-nos
que na DRE do Alentejo e na DRE do Algarve não havia crianças ou jovens independentes.
Se cruzarmos esta informação com as idades que estes indivíduos apresentavam
encontramos uma possível explicação para estes dados. Por exemplo na DRE do Algarve
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Educação Básica
as idades destes sujeitos situava-se entre os 0 e os 6 anos e na DRE do Alentejo um dos
casos tinha entre os 0 e os 3 anos. Quadro n.º23 – Nível de autonomia da criança e jovem por DRE
DRE Dependente Independente Independente com ajuda
DRE Alentejo 1 1 DRE Algarve 2 DRE Centro 11 2 4 DRE Lisboa 11 2 7 DRE Norte 27 6
Total 52 70% 4 6% 18 24% 74
Quanto aos dados pertencentes à DRE do Centro, 65% era dependente, 24% tinha alguma
independência e os restantes eram independentes. Na DRE de Lisboa 35% foram
considerados como tendo alguma independência, 55% eram dependentes e 10% era
independente. Por último na DRE do Norte, de assinalar que não foram indicado existirem
crianças ou jovens independentes com esta condição e 82% era dependente do adulto.
Portanto, apenas 8% tinha alguma independência.
No que diz respeito especificamente aos sujeitos dependentes de mencionar ainda que 74%
não indicava necessidade de ajuda, o que é uma percentagem superior à apresentada pela
população multideficiente (ver figura n.º18). Desta forma podemos referir que dos que foram
sinalizados como sendo dependentes, apenas 26% apresentavam inclusivamente forma de
indicar ajuda.
26%
74%
Indicam necessidade de ajudanão indicam necessidade ajuda
Figura n.º 18 – Indicação de necessidade de ajuda
3.2.10. Aspectos relativos às formas de comunicação utilizadas
A comunicação é uma capacidade fundamental ao ser humano, pois só dessa forma tem
possibilidade de interagir com o ambiente à sua volta. Por outro lado, é essencial para poder
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Educação Básica
compreender o mundo que o rodeia e para aprender. Por estas razões considerou-se ser
este um aspecto indispensável a analisar neste observatório. A nossa preocupação centrou-
se nas formas de comunicação usadas por estes indivíduos em termos da expressão e da
compreensão da informação que eram transmitidas. Os dados recebidos evidenciam as
dificuldades que a maioria das crianças e jovens com estas problemáticas apresentam neste
domínio. Passemos então a uma análise especifica por problemática.
• Crianças e jovens com multideficiência
Porque é frequente as crianças com estas problemáticas apresentarem competências
diferentes em termos da compreensão e da expressão, isto é usarem formas de
comunicação diferentes para se expressarem e para compreenderem as mensagens,
considerou-se importante ter em atenção este aspecto. Assim, a análise deste aspecto
encontra-se dividida em três aspectos, os quais procuraram saber: i) quais as formas de
comunicação usadas simultaneamente na compreensão e na expressão; ii) quais as formas
de comunicação usadas apenas para se expressarem e iii) quais as formas de comunicação
utilizadas na compreensão das mensagens.
Quais as formas de comunicação utilizadas para compreenderem as mensagens e para se
expressarem?
A análise dos dados relativamente às formas de comunicação utilizadas por estas crianças
e jovens foram agrupadas de acordo com três aspectos acima expostos. Assim, em termos
das formas de comunicação usadas simultaneamente para se expressarem e
compreenderem as informações, o quadro n.º24 indica-nos que as formas de comunicação
não simbólicas eram utilizadas por um maior número de sujeitos do que as formas de
comunicação simbólica. Este indicador está coerente com a informação de que 81% desta
população apresenta dificuldades no domínio da comunicação.
Quanto às formas de comunicação não simbólica as expressões faciais e as vocalizações
foram citadas como sendo utilizadas e compreendidas por uma maior percentagem de
indivíduos, entre os 47% e os 49%. O contacto visual e os movimentos corporais foram
indicados como sendo usados e compreendidos por cerca de 27% a 30% dos casos. Ainda
em termos da comunicação não simbólica de referir que o uso de objectos reais como forma
de comunicação foram referenciados como sendo usados (nesta categoria) apenas em 9%
das situações. Estes foram inclusivamente os menos citados a este nível. O uso e
compreensão dos gestos naturais e convencionais foram expressos em 17% dos casos.
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Quadro n.º24– Formas de comunicação usadas simultaneamente na expressão e compreensão por DRE
TOTAL Formas de comunicação DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte N.º %
Vocalizações 28 9 81 107 192 417 47%
Gestos naturais ou convencionais 15 3 36 39 57 150 17%
Movimentos corporais 17 4 44 61 112 238 27%
Contacto visual 12 4 52 64 134 266 30%
Expressões faciais 28 8 74 111 211 432 49%
Objectos reais 12 1 11 22 37 83 9%
Form
as c
omun
icaç
ão
não
sim
bólic
a
Tocar 14 6 37 45 68 170 19%
Fala 16 4 58 64 92 234 27% Língua gestual 3 1 3 11 8 26 3% Gestos complexos 3 7 2 16 24 3% Símbolos gráficos – PIC 1 1 20 22 2% Símbolos gráficos – SPC 7 17 9 33 4% Sistema MAKATON 1 2 3 0% Fotografia 7 19 16 37 79 9% Desenho 4 1 16 15 16 52 6% Imagens 9 22 20 54 107 12% Objectos simbólicos 6 3 15 18 24 66 7% Fo
rmas
de
com
unic
ação
si
mbó
lica
Outra (palavra escrita e manipulo) 1 1 2 0%
Não Resposta 1 10 8 23 42 5%
No que diz respeito ao uso e compreensão das formas de comunicação simbólicas os dados
revelam que a fala foi a mais sinalizada, correspondendo a 27% dos casos. No entanto, é
referido que em termos expressivos esta cinge-se, na maioria dos casos, a palavras soltas
ou a frases simples. Na realidade os que usam apenas a fala como forma de compreensão
e de expressão são em número muito reduzido. O uso das imagens como forma de
comunicação compreensiva e expressiva é indicado existir em 12% desta população. Nesta
categoria (formas de comunicação simbólica) apenas estas duas formas apresentam um
número superior a algumas das formas de comunicação referidas na categoria anterior (não
simbólicas). Todas as outras representam somente uma pequena percentagem de
situações. No entanto, se agruparmos as formas de comunicação que implicam o uso de
alguma representação gráfica (o caso dos símbolos gráficos, dos desenhos e das
fotografias) este grupo passou a representar a forma de comunicação mais utilizada e
compreendida, correspondendo a 33% dos casos, portanto, superior à fala.
Quais as formas de comunicação utilizadas apenas para se expressarem?
A nível da análise das formas de comunicação foi ainda criado outro quadro que permite
examinar as formas de comunicação que estas crianças e jovens mais utilizavam apenas
para se expressarem. A sua observação – ver quadro n.º25 – permite referir que as formas
de comunicação mais utilizadas situam-se na categoria das não simbólicas.
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Quadro n.º25 – Formas de comunicação usadas na comunicação expressiva por DRE
TOTAL Formas de comunicação DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte N.º %
Vocalizações 5 5 19 29 64 122 14%
Gestos naturais ou convencionais 3 2 9 14 20 48 5%
Movimentos corporais 5 3 16 22 34 80 9%
Contacto visual 4 2 5 16 15 42 5%
Expressões faciais 4 3 12 23 47 89 10%
Objectos reais 2 2 4 3 2 13 1%
Tocar 4 2 9 13 14 42 5% Form
as c
omun
icaç
ão
não
sim
bólic
a
Outra 1 1 0%
Fala 13 2 2 1 18 2% Língua gestual 1 1 3 5 1% Gestos complexos 1 1 3 9 14 2% Símbolos gráficos – PIC 1 1 0% Sistema MAKATON 1 1 0% Fotografia 1 2 3 0% Desenho 1 1 2 2 6 1% Imagens 1 1 5 2 9 1%
Form
as d
e co
mun
icaç
ão
sim
bólic
a
Objectos simbólicos 2 2 6 10 1%
Não Respostas 6 1%
A percentagem de crianças e de jovens que usava a fala com forma de comunicação para
se expressar era muito reduzida, apenas 2%. O número de não respostas a esta questão foi
de seis, representado somente uma percentagem de 1%.
Em termos das formas de comunicação não simbólicas as vocalizações e as expressões
faciais voltaram a ser indicadas como as usadas por um maior número de sujeitos, 14% e
10% respectivamente. Os objectos reais foram referidos como forma de comunicação
expressiva somente em 1% dos casos. Os gestos naturais e convencionais, o contacto
visual e o toque foram mencionados em 5% das situações respectivamente. Os movimentos
corporais foram a terceira forma de comunicação mais sinalizada neste grupo. A forma de
comunicação referenciada como Outra incluiu comportamentos considerados desadequados
como o morder e o beliscar. Estes dados são coincidentes com os anteriormente
apresentados.
No que diz respeito às formas de comunicação simbólicas de referir ainda que o uso de
gestos complexos foi a que registou um maior números de casos, correspondendo a 2%. O
uso das formas de comunicação relacionadas com a representação gráfica referidas na
análise anterior, não registaram a este nível a mesma percentagem de uso, bem pelo
contrário, representam apenas 2%. Por exemplo, o uso de símbolos gráficos foi mencionado
ser usado apenas num caso.
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Educação Básica
Quais as formas de comunicação utilizadas apenas na compreensão da informação?
Quanto à análise das formas de comunicação usadas apenas na compreensão da
informação, os dados recebidos e apresentados no quadro n.º26, indica-nos que 13%
compreende a fala no processo comunicativo. Por outro lado, um total de 24% compreende
formas de comunicação que implicam representação gráfica. Neste grupo incluiu-se o uso
de imagens, de fotografias e de símbolos gráficos. Foram ainda mencionados a
compreensão de objectos simbólicos. A compreensão de gestos complexos e da língua
gestual foram referidos apenas em 2% dos casos.
A observação deste quadro permite afirmar que em termos da compreensão as crianças e
os jovens com multideficiência usavam formas de comunicação de carácter mais simbólico
do que em termos da sua expressão, o que parece ser um dado natural. Relativamente às
formas de comunicação não simbólicas mais utilizadas na compreensão da informação, não
se verificou uma grande discrepância entre elas. Ou seja, apresentam valores muito
equivalentes, que oscilam entre os 4% e os 7%. As menos relatadas foram as vocalizações
e as expressões faciais. De salientar que em termos da comunicação expressiva as
expressões faciais e as vocalizações foram das mais sinalizadas. Quadro n.º26 – Formas de comunicação usadas na comunicação compreensiva por DRE
TOTAL Formas de comunicação DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte N.º %
Vocalizações 4 8 7 17 36 4% Gestos naturais ou convencionais 1 3 12 10 33 59 7% Movimentos corporais 1 9 5 28 43 5% Contacto visual 1 2 6 17 29 55 6% Expressões faciais 1 10 4 24 38 4% Objectos reais 3 9 15 35 62 7%
Form
as
com
unic
ação
não
si
mbó
lica
Tocar 6 1 9 8 34 58 7%
Fala 5 4 21 24 63 117 13% Língua gestual 2 3 5 1% Gestos complexos 1 3 4 5 13 1% Símbolos gráficos – PIC 1 11 12 1% Símbolos gráficos – SPC 1 1 2 1 7 12 1% Sistema MAKATON 1 1 0% Fotografia 3 2 10 22 33 70 8% Desenho 3 11 12 18 41 5% Imagens 4 3 14 24 37 82 9% Fo
rmas
de
com
unic
ação
si
mbó
lica
Objectos simbólicos 1 1 5 12 21 30 3% Outra (inclui a escrita) 1 2 2 5 1%
Não Respostas 6 1%
Por outro lado, os objectos reais, o toque e os gestos naturais ou convencionais foram os
mais indicados a nível da compreensão da informação (7% cada um respectivamente). Em
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59
Educação Básica
termos da comunicação estas foram as formas menos referenciadas. Verifica-se portanto, a
nível do grupo das formas de comunicação não simbólicas uma inversão entre as que são
mais sinalizadas relativamente à comunicação expressiva e à comunicação compreensiva.
• Crianças e jovens com surdocegueira
Relativamente à criança e ao jovem com surdocegueira o procedimento para a análise deste
aspecto foi exactamente o mesmo que para o grupo anterior. Deste modo começa-se pela
análise das formas de comunicação mais utilizadas simultaneamente por estes indivíduos
para se expressarem e para compreenderem a informação. Formas de comunicação utilizadas para se expressarem e compreenderem a informação,
simultaneamente?
A leitura do quadro n.º27 permite-nos indicar que as formas de comunicação não simbólicas
foram as referidas como sendo as mais usadas por este grupo de crianças e de jovens, tal
como se tinha verificado com o grupo anterior. No entanto, foram referenciadas mais formas
de comunicação simbólica do que no grupo dos sujeitos com multideficiência. Por outro
lado, a percentagem de não respostas foi muito superior ao grupo anterior, cerca de 8% não
responderam a esta questão. Quadro n.º27 – Formas de comunicação usadas simultaneamente na compreensão e na expressão por DRE
TOTAL Formas de comunicação DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte N.º %
Vocalizações 1 8 6 14 29 39% Gestos naturais ou convencionais 1 3 3 3 10 14% Movimentos corporais 5 3 9 17 23% Contacto visual 1 1 2 3 7 9% Expressões faciais 2 5 7 15 29 39% Objectos reais 1 1 1 3 4%
Form
as
com
unic
ação
não
si
mbó
lica
Tocar 3 3 10 16 22%
Fala 1 5 5 4 15 20% Língua gestual 3 1 4 5% Gestos complexos 1 2 3 4% Símbolos gráficos – PIC 1 1 1% Símbolos gráficos – SPC 1 1 1% Fotografia 1 3 2 6 8% Desenho 1 3 1 5 7% Imagens 1 2 3 1 6 8% Objectos simbólicos 1 1 2 4 5% Fo
rmas
de
com
unic
ação
si
mbó
lica
Outra (escrita a negro e a braille) 1 1 2 3%
Não Respostas 1 1 2 2 6 8%
No que diz respeito às formas de comunicação não simbólica, as vocalizações e as
expressões faciais foram as mais sinalizadas a este nível. Seguiram-se os movimentos
corporais e o tocar como as formas de comunicação mais mencionadas. De salientar a
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60
Educação Básica
natural importância que a forma de comunicação toque (contacto físico) tem junto desta
população, dado o natural comprometimento dos canais sensoriais relativos à distância
(visão e audição). De alguma forma surpreendente é o facto de apenas ter sido indicado
uma pequena percentagem de crianças e de jovens que usavam os objectos reais ou os
objectos simbólicos no processo comunicativo (4% e 5% respectivamente). Apesar das
obvias dificuldades visuais deste grupo de sujeitos o contacto visual foi referenciado como
uma forma de comunicação usada no processo comunicativo em 9% das situações. Os
gestos naturais ou convencionais foram mencionados como fazendo parte do processo
comunicativo em 14% dos casos.
Relativamente às formas de comunicação simbólicas gostaríamos de realçar que a fala foi
referida como sendo usada em 20% das situações. Ou seja, nesta categoria foi a forma de
comunicação assinalada com maior frequência nesta população. Porém as formas de
comunicação relacionadas com a representação gráfica foram indicadas serem utilizadas no
processo comunicativo em 25% dos casos, no total. Outro aspecto a destacar é o facto da
escrita (a negro e a braille) ter sido referida como uma forma de comunicação em 3% dos
casos.
Quais as formas de comunicação utilizadas apenas na comunicação expressiva?
De acordo com a informação registada nos dados recebidos as formas de comunicação
usadas apenas para a comunicação expressiva situam-se a nível da comunicação não
simbólica, tendo as vocalização e os movimentos corporais sido referenciados como as mais
utilizadas (15% cada) em conjunto com as expressões faciais (12%), como se pode
observar no quadro n.º28. Quadro n.º28 – Formas de comunicação usadas na comunicação expressiva por DRE
TOTAL Formas de comunicação DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte N.º %
Vocalizações 1 4 6 11 15% Gestos naturais ou convencionais 1 2 3 4% Movimentos corporais 1 1 2 7 11 15% Contacto visual 1 1 2 4 5% Expressões faciais 1 1 1 6 9 12%
Form
as
com
unic
ação
não
si
mbó
lica
Tocar 1 1 1%
Fala 2 2 3%
Gestos complexos 1 1 2 3%
Símbolos gráficos – PIC 1 1 1%
Form
as d
e co
mun
icaç
ão
sim
bólic
a
Objectos simbólicos 1 1 2 3%
Em termos das formas de comunicação simbólica a fala, os gestos complexos e os objectos
simbólicos foram as mais sinalizadas em termos da comunicação expressiva, sendo
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61
Educação Básica
utilizadas por 3% de sujeitos. Para além destas formas de comunicação foi referido apenas
o uso dos símbolos gráficos do PIC. Não foram sinalizadas outras formas de comunicação a
este nível.
Quais as formas de comunicação utilizadas apenas na compreensão da informação
Relativamente às formas de comunicação utilizadas apenas na compreensão da informação
de assinalar que os objectos reais e o tocar foram sinalizadas respectivamente em 11% dos
sujeitos, tendo sido as mais referenciadas (ver quadro n.º29). Estes dados parecem ser
consistentes com a problemática em análise. O contacto visual e os gestos naturais ou
convencionais também foram referidos como sendo usados por 8% e 7% dos casos. Em
termos desta categoria foram ainda referenciadas as seguintes formas de comunicação: as
vocalizações, os movimentos corporais e as expressões faciais.
Quanto às formas de comunicação simbólica a fala foi indicada como sendo a forma usada
por 8% destas crianças e destes jovens. Por outro lado, a escrita a negro ou a braille e o uso
de objectos simbólicos foram os que se seguiram, em termos de percentagem de indivíduos
que as usavam para compreenderem a informação. De referir ainda que a língua gestual, os
sistema MAKATON, a fotografia, o desenho e as imagens foram outras das formas
referidas. Quadro n.º29 – Formas de comunicação usadas na comunicação compreensiva por DRE
TOTAL Formas de comunicação DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte N.º %
Vocalizações 1 1 1% Gestos naturais ou convencionais 1 4 5 7% Movimentos corporais 1 1 1 3 4% Contacto visual 1 2 3 6 8% Expressões faciais 1 1 2 4 5% Objectos reais 1 3 4 8 11%
Form
as
com
unic
ação
não
si
mbó
lica
Tocar 1 2 1 4 8 11%
Fala 1 2 3 6 8%
Língua gestual 1 1 1%
Sistema MAKATON 1 1 1%
Fotografia 1 1 1%
Desenho 1 1 1%
Imagens 1 1 2 3%
Objectos simbólicos 1 2 3 4%
Form
as d
e co
mun
icaç
ão
sim
bólic
a
Outra (inclui a escrita a negro e na mão) 3 3 4%
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62
Educação Básica
3.2.11. Aspectos relativos à resposta educativa A nível da resposta educativa foram analisados vários aspectos, de entre os quais se
destacam:
- os relativos ao apoio educativo,
- os ligados com os apoios técnicos recebidos,
- os dados sobre o local onde esta população recebia apoio,
- as informações sobre a periodicidade desse apoio, bem como o número de horas de
apoio que recebiam e
- os aspectos referentes às medidas educativas, às alterações curriculares e ao número
de crianças e jovens existentes para por sala.
São estes aspectos que seguidamente iremos analisar. Iniciemos pela análise da
população com multideficiência.
• Crianças e jovens com multideficiência
Relativamente ao apoio educativo prestado a esta população os dados apresentados na
figura n.º19 revela-nos que a sua maioria, 98%, assinalou ter docente de apoio educativo.
Em termos regionais a DRE do Algarve mencionou que todos os seus sujeitos dispunham
deste recurso educativo. A DRE do Centro e a DRE de Lisboa foram as que assinalaram
maior percentagem de crianças e jovens sem este recurso (3%).
4015
169214
422
1 5 6 8
0
100
200
300
400
500
assinalaram docente AE não assinalaram docente AE
DRE Alentejo DRE Algarve DRE Centro DRE Lisboa DRE Norte
Figura n.º 19 – Indicação do recurso a docente de apoio educativo
Os dados referentes aos apoios técnicos que algumas destas crianças e destes jovens
referiram dispor, apontaram para o recurso a psicólogos, a terapeutas e a
auxiliares/tarefeiras. Em termos percentuais 30% correspondia a psicólogos, 65% a
terapeutas e 5% a auxiliares / tarefeiras. Estes dados resultam da análise da figura n.º20.
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63
Educação Básica
30%
65%
5%0%
Psicólogos Terapeutas AAE / tarefeiras Outros
Figura n.º 20 – Indicação do recurso a docente de apoio educativo
No que diz respeito à distribuição destes apoios técnicos pelas diversas DRE, a DRE do
Norte foi a que mencionou ter mais casos com apoio de psicólogos e de terapeutas, sendo
seguida pela DRE de Lisboa. A DRE do Centro foi a que citou ter mais sujeitos com apoio
de auxiliares de acção educativa. A DRE do Alentejo também referiu ter crianças e jovens
com apoio por parte destes técnicos, mas em menor número. Quanto aos dados da DRE do
Algarve a sua maioria indicou ter terapeutas e alguns tinham psicólogos (ver figura n.º21).
216
30
63 65
32
13
70
127
162
3 113
8 8 1 1 10
20406080
100120140160180
Psicólogos Terapeutas AAE / tarefeiras Outros
DRE Alentejo DRE Algarve DRE Centro DRE Lisboa DRE Norte
Figura n.º 21 – Indicação do recurso a apoios técnicos por DRE Relativamente ao local onde as crianças e os jovens tinham apoio, os dados recebidos e
apresentados na figura n.º22 mostram-nos que15 a sua maioria (34%) tinha apoio dentro do
contexto grupo / turma. O apoio misto (dentro e fora) foi referido existir em 19% dos casos e
o apoio fora do contexto grupo/turma em 21% das situações. A este respeito de assinalar a
elevada quantidade de não respostas a esta questão, representando 26% das situações.
15 dos que responderam a esta questão
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64
Educação Básica
21%
19%
26%
34%
fora contexto grupo/turma dentro do contexto grupo turmadentro e fora NR
Figura n.º22 – local onde o apoio era prestado
Relativamente ao apoio prestado fora do contexto grupo/turma de salientar o que era dado
nas designadas salas de apoio permanente. Os dados do observatório indicaram que 33%
das crianças e jovens com multideficiência frequentavam salas de apoio permanente, como
se pode verificar pela análise do quadro n.º30. Quadro n.º30 – Número de crianças e jovens a frequentar salas de apoio permanente por DRE
Em termos de análise regional de referir que as salas de apoio permanente foram
assinaladas em todas as DRE e revelam as naturais assimetrias regionais. Os dados
apresentados na figura n.º23 e no quadro n.º30 indicam que 80% destes espaços
educativos situavam-se na DRE do Norte, sendo seguida pela DRE de Lisboa, mas em
muito menor quantidade (10%).
1%7%
10%
80%2%
DRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRODRE LISBOA DRE NORTE
Figura n.º23 –salas de apoio permanente por DRE
Se analisarmos os dados do quadro n.º28 com o número total de casos sinalizados em cada
DRE, podemos verificar que 53% das crianças e dos jovens da DRE do Norte encontravam-
se a frequentar salas de apoio permanente. Na DRE do Algarve 27% das crianças também
DRE Salas de Apoio Permanente
DRE Alentejo 5
DRE Algarve 4
DRE Centro 20
DRE Lisboa 29
DRE Norte 230 Total 288
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65
Educação Básica
foram sinalizadas a frequentar este tipo de recurso educativo. Quanto às informações
pertencentes à DRE de Lisboa 13% dos casos encontravam-se nesta situação, na DRE do
Centro 11% e na DRE do Alentejo 12%.
De destacar ainda que sobretudo na DRE do Norte existia um grande número de crianças e
jovens que tinham apoio de mais do que um docente (n=120), nomeadamente os que
frequentam salas de apoio permanente. Nas restantes DRE esta situação não é tão
significativa. Na DRE de Lisboa foram referidos n=10 crianças e jovens nesta situação e n=4
na DRE do Centro.
Como se referiu inicialmente, outro aspecto a analisar é a forma como esse apoio era
prestado. A análise do quadro n.º31 revela-nos que a sua larga maioria (60%) tinha apoio
individual, sendo que em situação de grupo apenas foi referido uma percentagem de apenas
9%. Em situação de apoio misto (individual e em grupo) foi mencionado acontecer em 23%
dos casos. De assinalar ainda as não respostas a esta questão, o que representou 8% dos
sujeitos.
Em termos regionais na DRE do Algarve 73% dos casos tinham apoio individual, o mesmo
acontecia a 66% dos casos na DRE do Norte, a 58% dos sujeitos da DRE de Lisboa e a
51% dos indivíduos na DRE do Centro. A DRE que apresentou uma percentagem mais
baixa neste tipo de apoio foi a DRE do Alentejo com 36%. Quadro n.º 31 – forma como o apoio foi prestado por DRE
DRE Individual Em grupo Misto Não Resp.
DRE Alentejo 15 1 16 9 DRE Algarve 11 4 DRE Centro 89 18 43 24 DRE Lisboa 127 6 69 18 DRE Norte 287 54 70 20
Total 529 79 202 71
Nas situações em que a criança ou o jovem se encontrava inserido nas salas / turmas
regulares, os dados indicam-nos que o número de crianças e de jovens sem problemas que
as frequentava era variável de DRE para DRE, inclusivamente não se manifestou constante
dentro da mesma DRE. Como se procura evidenciar no quadro n.º32, na maioria das
situações existiam entre 11 a 20 crianças / jovens por sala (38%). Contudo, as não
respostas a esta questão foi muito elevada (22%). Por outro lado, as situações de domicílio
e de amas também não podem fazer parte desta análise. De realçar que 12% frequentava
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66
Educação Básica
salas regulares que tinham mais de 20 crianças / jovens sem dificuldades, o que à face da
actual legislação em vigor parece estar incorrecto. Esta situação verificou-se existir em
todas as DRE com maior ênfase na DRE do Algarve (47% das situações) e na DRE do
Alentejo (em 25% dos casos). No entanto, gostaríamos de referir também o facto de 28%
das crianças e jovens com esta condição estarem integradas em salas que tinham entre
uma a 10 crianças e jovens sem problemas por sala. Eventualmente podemos inferir que
estavam incluídos os casos que frequentavam as salas de apoio permanente. Como se viu
anteriormente, a maioria dessas crianças pertencia à DRE do Norte, pelo que não é de
estranhar que 78% dos casos referidos como estando integradas em salas até 10 crianças /
jovens pertença a esta DRE. Quadro n.º32 – Número de crianças e de jovens por sala e por DRE
Número de crianças / jovens por sala DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte TOTAL
Não Resposta, domicílios e amas 7 4 50 51 89 201Entre 1 a 10 crianças / jovens 3 1 20 30 190 244Entre 11 a 20 crianças / jovens 21 3 80 111 116 331Mais de 20 crianças / jovens 10 7 24 28 36 105
Totais 41 15 174 220 431 881
Quanto à periodicidade do apoio prestado a esta população os dados da figura n.º24 indica-
nos que 40% tinha apoio cinco vezes por semana. Cremos poder inferir que um dos factores
que contribuiu para a existência deste valor foi a situação do apoio prestado em salas de
apoio permanente. Um dos indicadores que nos levaram a esta inferência foi o facto do
maior número de casos sinalizados (69%) pertencer à DRE do Norte (ver quadro n.º33).
5%
21%
13%
13%
40%8%
1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes NR
Figura n.º24 – periodicidade do apoio semanal
Na realidade o apoio bissemanal foi o segundo mais referido, depois do apoio diário, 21%. O
apoio realizado apenas uma vez por semana foi o menos referenciado, apenas 5% tinha
esta periodicidade no apoio. Quanto aos restantes, 13% tinha apoio três vezes por semana
e os outros 13% tinham apoio quatro vezes por semana. Estes dados indicam que 53%
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67
Educação Básica
desta população tinha apoio mais de três vezes por semana. De referir ainda que não
sabemos o tipo de apoio que tinham 8% destas crianças e jovens, em virtude de não terem
respondido a esta questão. Quadro n.º 33 – Periodicidade do apoio por DRE
DRE 1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes Não Resp
DRE ALENTEJO 3 3 10 22 3DRE ALGARVE 6 5 3 1 DRE CENTRO 14 52 25 33 39 11DRE LISBOA 15 66 38 38 48 16DRE NORTE 17 58 42 34 241 38
Total 46 185 113 118 351 68 881
A análise do quadro n.º33 indica-nos que regionalmente a maioria dos sujeitos pertencentes
à DRE do Alentejo (54%) tinha apoio todos os dias da semana. Na DRE do Norte 64% dos
casos tinham apoio pelo menos quatro vezes por semana, sendo que 56% dispunha de
apoio diário. Nas restantes DRE (DRE do Algarve, DRE do Centro e DRE de Lisboa) a
maioria das crianças e dos jovens tinha apoio duas vezes por semana, 40% e 30%
respectivamente. Daqui se pode inferir que nestas DRE a periodicidade do apoio a esta
população é prestado com uma baixa frequência semanal.
Ainda relativamente a este aspecto de realçar que a média da periodicidade do apoio,
arredondada às unidades, variou entre as três e as quatro vezes por semana. Como se
evidencia no quadro n.º34, a média era de quatro dias semanais nas DRE do Alentejo e na
DRE do Norte e nas restantes três dias por semana. Quadro n.º 34 – Média da periodicidade do apoio por DRE
DRE Média semanal
DRE ALENTEJO 4 vezes DRE ALGARVE 3 vezes DRE CENTRO 3 vezes DRE LISBOA 3 vezes DRE NORTE 4 vezes
Quanto ao número de horas de apoio semanal que era prestado às crianças e aos jovens
com esta condição, a figura n.º25 pretende ilustrar os resultados dos dados recebidos. A sua
leitura permite verificar que existia uma distribuição muito equilibrada pelas diversas horas
referidas. Ou seja, 26% tinham apoio semanal por períodos de duas horas; 16% tinha
apenas durante uma hora; 12% tinham respectivamente apoio durante três ou cinco horas
por dia; 11% tinha apoio durante quatro horas e 14% por períodos superiores a cinco horas
diárias. Julgamos que este último dado resulta da permanência das crianças e dos jovens
nas salas de apoio permanente.
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68
Educação Básica
16%
26%
12%
11%
12%
14%9%
1 hora 2 horas 3 horas4 horas 5 horas mais 5 horasNão Responderam
Figura n.º25 – Número de horas de apoio prestado
Acreditamos que parte das respostas referiam-se ao tempo de permanência dessas
crianças e jovens nesse espaço educativo e não especificamente ao tempo de apoio que
lhes era prestado. Por outro lado, o número de não resposta a esta questão é relativamente
significativo, representou 9% das respostas.
Quanto à sua distribuição pelas cinco DRE, como se evidencia no quadro n.º35 na DRE do
Alentejo a maioria dos sujeitos tinha apoio no máximo três horas diárias (63%); na DRE do
Algarve a maioria tinha apoio até duas horas por dia (80%); na DRE do Centro e na DRE de
Lisboa o número de horas de apoio distribuía-se pelas diversas horas, contudo a sua
maioria (74% e 77% respectivamente) tinha apoio até três horas diárias e na DRE do Norte
a maioria (56%) tinha mais de 4 horas de apoio diário. Quadro n.º 35 – Número de horas de apoio prestado por DRE
A este nível considera-se importante salientar que estes valores resultam em parte de
arredondamentos que foram necessários serem efectuados, dado ter sido frequente ser
citado que o apoio tinha duração de meias horas, por exemplo tem 1h30 m de apoio.
Nesses casos procedeu-se a arredondamentos para cima, quando era superior a 30
minutos. Portanto, de alguma forma estes dados encontram-se inflaccionados.
DRE 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas + 5 horas
Não Resp.
DRE Alentejo 1 5 6 8 16 2 3DRE Algarve 5 7 1 2 DRE Centro 34 67 27 23 7 2 14DRE Lisboa 60 70 39 19 5 6 22DRE Norte 39 73 36 47 78 116 41
total 139 222 109 99 106 126 80 881
_______________________________________________________________________________________ Observatório dos Apoios Educativos - 2002
69
Educação Básica
Em termos de média de horas de apoio a figura n.º26 ilustra esses valores por DRE. A sua
leitura permite concluir que nas DRE do Norte e na DRE do Alentejo a média de horas
arredondada às unidades era de quatro horas. Quanto à DRE do Algarve, à DRE do Centro
e à DRE de Lisboa a média arredondada às unidades era de duas horas. Estes dados
revelam portanto, alguma discrepância regional no número médio de horas diárias prestadas
a estas crianças e jovens.
Cruzando estes dados com os relativos à periodicidade do apoio, infere-se que de entre as
cinco DRE, a DRE do Norte e a DRE do Alentejo foram as que dedicaram mais tempo de
apoio efectivo a esta população, quer em termos do número de horas diárias quer em
termos da sua periodicidade.
4
2 2 2
4
0
1
2
3
4
duração média diária
DRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRODRE LISBOA DRE NORTE
Figura n.º26 – Média de horas de apoio por DRE
Sobretudo, na DRE do Norte a existência de salas de apoio permanente devem ter
influenciado estes dados. Em termos absolutos a análise dos dados anteriormente
apresentados permite-nos afirmar ter sido esta a DRE que referenciou dispensar mais
tempo de apoio a estas crianças e jovens. Decorrente da análise do quadro n.º36 podemos
afirmar que, em termos de média, as DRE que apresentaram uma maior periodicidade foram
também as que despenderam mais tempo de apoio diário. Será que a partir destes dados
poderemos inferir que as DRE do Alentejo e a DRE do Norte revelaram estar mais
conscientes das necessidade de apoio apresentadas pelas crianças e jovens com a
problemática em estudo? Quadro n.º 36 –Relação entre o n.º de horas de apoio prestado e a periodicidade por DRE
DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte
Periodicidade (média) 4 vezes 3 vezes 3 vezes 3 vezes 4 vezes
N.º de horas diárias (média) 4 horas 2 horas 2 horas 2 horas 4 horas
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70
Educação Básica
• Crianças e jovens com surdocegueira
Quanto à população com surdocegueira foi assinalado que a sua quase totalidade, 99%,
tinham docente de apoio educativo. Como se pode verificar na observação da figura n.º27, o
único caso que não referenciou ter este recurso educativo pertencia à DRE do Centro.
2 2
1620
33
1
05
101520253035
assinalaram docente AE não assinalaram docente AE
DRE Alentejo DRE Algarve DRE Centro DRE Lisboa DRE Norte
Figura n.º 27 – Indicação do recurso a docente de apoio educativo
Outro tipo de informação recolhida relacionou-se com o recurso a apoios técnicos que estas
crianças e estes jovens usufruíam. A este respeito os dados recebidos e apresentados na
figura n.º28 indicam-nos que 64% tinha apoio de terapeutas e 28% recebia apoio na área da
psicologia. O recurso a auxiliares de acção educativa e/ou tarefeiras foi assinalado existir
em apenas 6% das situações. Se cruzarmos estas informações com as relacionadas com os
domínios afectados na população com esta condição, poderemos ter uma possível
explicação para o facto da maioria dos casos ter indicado recorrer ao apoio de terapeutas.
Se nos reportarmos a esses dados vimos que uma elevada percentagem apresentava
problemas no domínio motor, os quais eram decorrentes essencialmente de paralisia
cerebral.
28%64%
6%2%
Psicólogos Terapeutas AAE / tarefeiras Outros
Figura n.º28 – Indicação do recurso a apoios técnicos
Analisando estes dados de uma forma mais especifica, a observação da figura n.º29 leva-
nos a afirmar que os dois casos da DRE do Alentejo tinham apoio de terapeutas e um deles
recorria ainda ao apoio de psicólogo. Quanto aos dados relativos à DRE do Algarve
somente um caso foi referenciado como tendo apoio de terapeutas. Relativamente aos
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71
Educação Básica
dados pertencentes à DRE do Centro a análise da referida figura diz-nos que 29% recorria
ao apoio de terapeutas, 12% ao apoio de psicólogos e a auxiliares de acção educativa e/ou
tarefeira.
12
4
6
21
5
12
10
1 1 1 1
0
2
4
6
8
10
12
Psicólogos Terapeutas AAE / tarefeiras Outros
DRE Alentejo DRE Algarve DRE Centro DRE Lisboa DRE Norte
Figura n.º29- Indicação do recurso a apoios técnicos por DRE No que diz respeito à DRE de Lisboa, 60% mencionou recorrer ao apoio de terapeutas, 20%
do apoio de psicólogos e 5% do apoio de tarefeiras e/ou auxiliares de acção educativa. Na
DRE do Norte, embora o número de crianças e jovens referido com esta condição tenha
sido superior às restantes DRE, o recurso a apoios técnicos foi referenciado em menor
número que por exemplo na DRE de Lisboa. Nesta DRE 30% dos casos recorriam ao apoio
de terapeutas e 12% ao apoio de psicólogos.
A nível da resposta educativa outro aspecto analisado na realização deste observatório foi o
local de apoio desta população. Como ilustra a figura n.º30, a maioria dos casos (40%)
revelou ter apoio dentro do contexto grupo/turma, 7% tipo apoio do tipo misto (dentro e fora
do grupo) e 26% indicou ter apoio fora do contexto grupo / turma. Em virtude da quantidade
de não respostas a esta questão ter sido extremamente elevado, não dispomos de
informações sobre o local de apoio de 27% dos casos.
26%40%
7% 27%
fora contexto grupo/turma dentro do contexto grupo turmadentro e fora NR
Figura n.º30 – local onde o apoio era prestado
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Educação Básica
A este nível gostaríamos ainda de analisar a referência feita ao apoio prestado em salas de
apoio permanente. As informações recebidas indicam-nos que 20% tinha apoio em salas de
apoio permanente os restantes 80% nas salas do ensino regular. Relativamente à sua
distribuição regional, a análise da figura n.º31 diz-nos que a sua maioria pertencia à DRE do
Norte (76%), tal como sucedeu com a população multideficiente.
6%18%
76%
DRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRO
DRE LISBOA DRE NORTE
Figura n.º31 – salas de apoio permanente por DRE
A DRE do Algarve e a DRE do Alentejo não indicaram qualquer criança ou jovem nesta
situação. Em termos da DRE de Lisboa, 18% dos casos tinham apoio neste tipo de espaço
educativo e na DRE do Centro apenas 6% dos casos estavam nesta situação.
Outra variável analisada em termos da resposta educativa foi o tipo de apoio recebido por
esta população. A observação do quadro n.º37 permite-nos mencionar que a maioria das
crianças e jovens beneficiava de apoio individual, tendo correspondido a 51% dos casos. Os
casos que recebiam apoio em grupo e individualmente foi muito reduzido (5%). De
considerar ainda as não respostas que representavam 9% das situações. Cruzando estes
dados com os anteriormente referidos, podemos inferir que mesmo os casos que recebiam
apoio dentro do contexto grupo / turma, o tipo de apoio recebido era na maioria das
situações individual. Quadro n.º37– forma como o apoio foi prestado por DRE
DRE Individual Em grupo Misto Não Resp. DRE Alentejo 1 1 DRE Algarve 2 DRE Centro 8 1 4 4 DRE Lisboa 12 2 3 2 DRE Norte 18 1 7 1
Total 38 4 14 7
Analisando os dados referentes ao número de crianças e de jovens existentes nas sala
frequentadas pelas crianças e jovens com surdocegueira nas cinco DRE, a análise do
quadro n.º38 indica-nos que na maioria das situações não existiam mais de 20 crianças e/ou
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73
Educação Básica
jovens por sala (correspondeu a 64% do total). Por outro lado, apenas 11% tinha mais de 20
sujeitos por sala. Quadro n.º38 – Número de crianças e de jovens por sala e por DRE
Número de crianças / jovens por sala DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte TOTAL
Não respostas, domicílios e amas 1 6 6 6 19Entre 1 a 10 crianças / jovens 6 17 23Entre 11 a 20 crianças / jovens 2 1 8 6 7 24Mais de 20 crianças / jovens 3 2 3 8
Total 2 2 18 20 33 74
Em termos de média de crianças e/ou jovens existentes no grupo / turma (arredondada às
unidades) a leitura do quadro n.º39 evidencia que estas são dispares, oscilando entre os 9
na DRE do Algarve e os 18 na DRE do Alentejo, sendo que na DRE de Lisboa e na DRE do
Norte a média se encontra entre as 10 e as 11 crianças / jovens por sala. Quadro n.º 39 – Média de crianças e jovens por grupo e por DRE
DRE Média de crianças / jovens na classe ou turma
DRE ALENTEJO 18 DRE ALGARVE 9 DRE CENTRO 11 DRE LISBOA 10 DRE NORTE 9
De referir que esta média conta com as não respostas a esta questão, com as crianças
apoiadas em domicílio e em amas, dado ter sido complicado excluí-los do processo de
análise.
Quanto à periodicidade do apoio recebido por esta população a análise da figura n.º32
permite-nos assegurar que 40% recebia apoio pelo menos quatro vezes por semana, sendo
que 32% recebia apoio diário e 8% quatro vezes por semana.
15%
26%
15%
8%
32%
4%
1 vez 2 vezes 3 vezes4 vezes 5 vezes Não Responderam
Figura n.º 32 – Periodicidade do apoio
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Educação Básica
Por outro lado, os dados revelam que 41% tinha apoio apenas no máximo duas vezes por
semana. A este respeito de referir que a maior percentagem (26%) tinha apoio bissemanal.
De assinalar ainda que 15% dos casos recebiam apoio três vezes por semana e 4% não
respondeu a esta questão. Perante estas informações podemos afirmar que a periodicidade
de apoio é muito dispare.
Analisando este aspecto em termos regionais, de realçar que 60% das situações
referenciadas na DRE de Lisboa recebiam apoio entre uma a três vezes por semana. Nesta
DRE a maior percentagem situava-se no apoio bissemanal (35%), embora 30% também
tenha referido receber apoio diário. Na DRE do Norte a grande maioria (48%) referenciou ter
apoio diário. De mencionar ainda que nesta DRE 52% recebia apoio pelo menos quatro
vezes por semana. Quanto aos dados pertencentes à DRE do Centro de assinalar que 53%
recebia apoio entre três a cinco vezes por semana. Na DRE do Algarve 100% dos casos
recebia apoio bissemanal (ver quadro n.º40). Quadro n.º40 – periodicidade do apoio prestado por DRE
DRE 1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes Não Resp.
DRE ALENTEJO 1 1 DRE ALGARVE 2 DRE CENTRO 2 5 5 3 1 1 DRE LISBOA 3 7 2 2 6 DRE NORTE 6 5 3 1 16 2
Total 11 19 11 6 24 3
De referir ainda que em termos da periodicidade a média (arredondada às unidades) variava
entre o apoio bissemanal e o apoio recebido quatro vezes por semana, como se pode
observar no quadro n.º41. Comparando estes dados com os apresentados na população
com multideficiência, podemos observar que os sujeitos surdocegos revelaram dispor de
uma periodicidade de apoio semanal inferior na DRE do Norte e na DRE do Algarve. Quadro n.º41–Média da periodicidade do apoio prestado por DRE
DRE Média semanal
DRE ALENTEJO 4 vezes DRE ALGARVE 2 vezes DRE CENTRO 3 vezes DRE LISBOA 3 vezes DRE NORTE 3 vezes
A este respeito considerou-se ainda importante analisar o número de horas de apoio diário
prestado a esta população. A análise da figura n.º33 indica-nos que o número de horas de
apoio é muito variável, encontrando-se distribuído entre a uma hora e as mais de cinco
horas. De registar que 7% das situações não respondeu a esta questão.
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Educação Básica
15%
22%
18%
9%
14%
15%7%
1 hora 2 horas3 horas 4 horas5 horas mais 5 horasNão Responderam
Figura n.º 33 – Número de horas de apoio prestado
Gostaríamos de mencionar ainda que: i) 37% desta população assinalou que recebia apoio
durante um máximo de duas horas; ii) 27% tinha apoio entre as três e as quatro horas; iii)
29% referenciou ter cinco ou mais horas de apoio diário. Cremos que a referência ao apoio
diário superior a mais de cinco horas pode referir-se à permanência da criança ou do jovem
no estabelecimento de ensino ou de educação e não ao número de horas de apoio diário.
Esta inferência foi baseada no facto desta situação ter sido mencionada apenas nos casos
que se encontravam a frequentar salas de apoio permanente.
Em termos regionais o quadro n.º42 pretende ilustrar o número de horas de apoio diário
sinalizado em cada DRE. Quadro n.º42 – Periodicidade do apoio diário por DRE
Quanto à média de horas de apoio diário, arredondada às unidades, recebida por estes
sujeitos nas cinco DRE, a figura n.º 34 assinala que a média variava entre a uma hora na
DRE do Algarve e as quatro horas na DRE do Norte. Na DRE de Lisboa e na DRE do
Centro a média situou-se nas duas horas diárias. Na DRE do Alentejo a média registada foi
de três horas. Estes dados indicam-nos que as crianças e os jovens pertencentes à DRE do
Alentejo e à DRE do Norte foram os que assinalaram ter mais horas de apoio diário.
DRE 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas + 5 horas
Não Resp.
DRE Alentejo 1 1 DRE Algarve 1 1 DRE Centro 1 9 4 2 1 DRE Lisboa 6 2 6 2 2 2 DRE Norte 3 4 3 5 7 9 2
Total 11 17 13 7 10 11 5 74
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Educação Básica
3
1
2 2
4
0
1
2
3
4
duração média diáriaDRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRODRE LISBOA DRE NORTE
Figura n.º34 – Duração média diária do apoio recebido
Se cruzarmos os dados apresentados em termos da periodicidade média do apoio recebido
com o número de horas de apoio diário, a partir do quadro n.º43 é possível inferir que os
casos pertencentes à DRE do Norte e à DRE do Alentejo foram os que assinalaram terem
um maior número de horas de apoio semanal. A leitura deste quadro permite ainda afirmar
que as crianças e os jovens da DRE do Algarve eram as que tinham menor quantidade de
apoio educativo.
Quadro n.º 43 –Relação entre o n.º de horas de apoio prestado e a periodicidade por DRE
3.2.12. Aspectos relativos às alterações curriculares Outro aspecto considerado significativo para a análise dos dados do observatório foram as
alterações curriculares registadas nos programas educativos das crianças e dos jovens com
multideficiência.
• Crianças e jovens com multideficiência
Os dados recolhidos foram tratados e organizados de acordo com o tipo de alterações
curriculares que foram sinalizadas, as quais podem ser observadas na figura n.º33. Um dos
dados que pode ressalta na sua análise é o facto de se verificar que 17% das fichas
recebidas não responderam a esta questão (NR). No entanto, muitas destas não respostas
dizem respeito basicamente às crianças que não se encontravam em situação de
escolaridade obrigatória, como eram os casos dos domicílios, das amas e muitos casos que
estavam na educação pré-escolar.
DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte
Periodicidade (média) 4 vezes 2 vezes 3 vezes 3 vezes 3 vezes
N.º de horas diárias (média) 3 horas 1 horas 2 horas 2 horas 4 horas
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Educação Básica
6%
29%
4%8%2%
16%
1%
7%17%
10%
ALTERAÇÕESCURRICULARESCURR. ALTERNATIVO
CURR. (ALT.) FUNCIONAL
CURR. ESCOLARPRÓPRIOPROG. ESTIMULAÇÃO
PE e/ou PEI
ACT. FUNCIONAIS
SEM ALTERAÇÕES
Não Responderam
NÃO REFEREM QUAIS
Figura n.º 33 - Alterações curriculares referidas
Em termos curriculares a referência aos currículos alternativos foi a alteração mais
sinalizada, correspondendo a 29% das situações. Seguiu-se a indicação de que estes
sujeitos tinham um PEI16 e um PE17, no entanto, não foram referidas as alterações
curriculares que tinham sido delineadas. Estranhamente 10% mencionou não existirem
quaisquer alterações curriculares. Não é possível saber se alguns destes casos se
enquadravam ou não na educação pré-escolar, no entanto existe essa possibilidade. Para
além destes aspectos de assinalar ainda a referência a alterações curriculares em 6% desta
população, a existência de currículos alternativos funcionais em 4% dos casos, acrescido de
mais 1% dos que referiram estar a trabalhar apenas as actividades funcionais e a indicação
de currículos escolares próprios em 8% das situações. Por outro lado, 8% das respostas
mencionou ter alterações curriculares mas não referiram quais. Uma percentagem mínima
(2%) referiu-se a programas de estimulação, nomeadamente os casos que se encontravam
fora da escolaridade obrigatória.
Em termos regionais podemos observar no quadro n.º44 a forma como estes dados se
encontram distribuídos pelas cinco DRE. De salientar que: i) os programas de estimulação
foram referidos apenas nas situações pertencentes à DRE do Centro, à DRE de Lisboa e à
DRE do Norte; ii) a referência à existência de currículo alternativo foi mais sinalizada nos
casos pertencentes à DRE do Norte; iii) o recurso aos currículos (alternativos) funcionais foi
mais referenciado nos casos da DRE de Lisboa; iv) os casos que referiram não existirem
alterações curriculares pertenciam na sua maioria à DRE de Lisboa e à DRE do Norte e v) o
uso de currículos escolares próprios foi mais sinalizado nos casos pertencentes à DRE do
Norte.
16 Plano Educativo Individual 17 Programa Educativo
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Educação Básica
Quadro n.º44 – tipo de alterações curriculares por DRE
TIPO DE ALTERAÇÕES CURRIC. DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte TOTAL
Alterações Curriculares 1 7 16 27 51Currículo Alternativo 12 1 72 29 147 261Currículo (Alternativo) Funcional 1 1 5 16 13 36Currículo Escolar Próprio 6 4 14 16 30 70Programa de Estimulação 4 9 8 21PE e/ou PEI 12 4 10 32 79 137Actividades Funcionais 2 2 3 7Sem alterações 2 1 17 32 33 85Não referem quais 1 13 14 30 58Não Responderam 5 4 30 54 62 155
881 Relativamente ao tipo de medidas educativas que as crianças e os jovens com esta
condição beneficiavam, os dados recolhidos e apresentados anteriormente indicam-nos que
o recurso ao apoio acrescido foi a medida mais referenciada, em 40% dos casos. Na
realidade esta medida foi a mais sinalizada na DRE do Alentejo, na DRE do Centro e na
DRE do Norte, como se pode observar no quadro n.º 45.
O recurso à medida relativa ao ensino especial foi a segunda mais sinalizada em termos
absolutos, correspondendo a 39% dos casos. Em termos regionais esta medida foi a mais
indicada na DRE do Algarve e na DRE de Lisboa. A referência ao artigo 11º do Decreto-Lei
n.º319/91 foi outra das medidas de regime educativo que registou um elevado número de
indicações, 29% dos casos fizeram-lhe referência. Quadro n.º 45 – Medidas do regime educativo referenciadas por DRE
MEDIDAS DO REGIME EDUCATIVO DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte TOTAL
Equipamentos especiais de compensação 6 13 30 29 78 Adaptações materiais 5 3 16 22 28 74 Adaptações curriculares 2 5 14 21 42 Condições especiais de matrícula 10 17 34 61 Condições especiais de frequência 1 8 15 11 35 Condições especiais de avaliação 3 14 22 30 69 Adequação na org. classes ou turmas 3 1 13 49 13 79 Apoio pedagógico acrescido 14 125 84 125 348 Ensino especial 14 117 120 90 341 Artigo 11º do Decreto-lei n.º 319/91 6 79 43 125 253 Não referem quais 3 7 4 14 Não beneficia de medidas educativas esp. 7 5 10 22 Não Responderam 2 13 44 125 184
A percentagem de situações que indicaram não usufruírem de medidas do regime educativo
foi mínima, representou uma percentagem de 2%. A sinalização do recurso a equipamentos
especiais de compensação foram mencionados em apenas 9% dos casos, o que acaba por
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79
Educação Básica
ser contraditório com os dados analisados no ponto n.º2.8. relativo à utilização de
equipamentos específicos. De realçar também que apenas uma pequena percentagem de
situações (entre os 8% e os 4%) fez referências quer às adaptações curriculares, quer às
condições especiais de matricula, de frequência e de avaliação. A este respeito de estranhar
que especialmente as medidas relativas às adaptações curriculares e às condições de
avaliação, não tenham sido sinalizadas em mais situações. Até porque as alterações
curriculares foram mencionadas existir em 48% dos casos, como se verifica pela análise do
quadro anterior (n.º 43). Por outro lado, as questões da avaliação parece ser um aspecto
que é pouco valorizado junto desta população. De referir ainda que apenas 9% dos casos
fizeram referência à medida adequação na organização de classes ou turmas. No entanto,
como se assinalou no ponto anterior, a maioria dos indivíduos frequentava turmas ou grupo
que tinham até 20 crianças ou jovens. Portanto, este valor poderá na realidade não ser
muito fiável, no entanto, foi este o que os dados recebidos referiram.
Relativamente às não respostas de indicar que a sua larga maioria foi proveniente da DRE
do Norte (68%) e que a DRE do Algarve todas os dados recebidos responderam a esta
questão. De assinalar ainda que para o mesmo caso foram sinalizadas várias medidas de
regime educativo.
• Crianças e jovens com surdocegueira
No que diz respeito às alterações curriculares na população com surdocegueira os dados
recebidos encontram-se descritos na figura n.º 34. Da análise desta figura ressalta a elevada
percentagem de não respostas (20%) a esta questão e o facto de 20% referir não ter
alterações curriculares, o que de alguma forma parece ser estranho, dada a especificidade
desta população.
6%
29%
4%8%2%
16%
1%
7%
10%
17% ALTERAÇÕES CURRICULARESCURR. ALTERNATIVOCURR. (ALT.) FUNCIONALCURR. ESCOLAR PRÓPRIOPROG. ESTIMULAÇÃOPE e/ou PEIACT. FUNCIONAISSEM ALTERAÇÕESNRNÃO REFEREM QUAIS
Figura n.º34- alterações curriculares
Quanto às alterações curriculares propriamente ditas, os dados indicam que 24% tinha um
currículo alternativo; 14% currículo escolar próprio; 9% um programa de estimulação; 4%
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80
Educação Básica
alterações ao currículo e 3% currículo (alternativo) funcional. De salientar ainda que 5% das
respostas referiram que as crianças / jovens tinham alterações curriculares mas não
mencionaram quais e 1% foi descrito como tendo PEI e/ou PE.
Em termos regionais a observação do quadro n.º46 permite afirmar que na DRE do Alentejo
e na DRE do Algarve não foram mencionados o recurso a alterações curriculares
especificas. Quadro n.º 46 – tipo de alterações curriculares por DRE
TIPO DE ALTERAÇÕES CURRI. DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte TOTAL
Alterações curriculares 2 1 3 Currículo Alternativo 5 1 11 17 Currículo (alternativo) Funcional 2 2 Currículo Escolar próprio 2 5 3 10 Programa de Estimulação 1 1 5 7 PE e/ou PEI 1 1 Sem alterações 5 5 5 15 Não referem quais 1 1 2 4 Não Responderam 1 3 5 6 15
Totais 2 2 17 20 33 74
No que diz respeito à DRE do Centro de assinalar o facto de 29% referir não ter qualquer
alteração curricular e 18% não terem respondido a esta questão. Relativamente à DRE de
Lisboa podemos afirmar que 25% dos casos não tinha qualquer tipo de alterações
curriculares e outros 25% tinha currículo escolar próprio. Apenas 5% tinha currículo
alternativo. Quanto à DRE do Norte foi referido que a 33% tinha currículo alternativo, 9%
currículo escolar próprio e 6% um currículo funcional. De salientar que 15% não tinha
qualquer alteração curricular e outros tantos programas de estimulação.
Analisando os dados relativos às medidas de regime educativo usadas com esta população,
o quadro n.º47 revela-nos que a sua maioria tinha apoio pedagógico acrescido e/ou ensino
especial. Como se verificou anteriormente a percentagem de não respostas a esta questão
foi elevada (20%). A aplicação do Artigo 11º do Decreto-Lei n.º319/91 foi outra medida
referida como sendo aplicada em 34% dos casos. Os equipamentos especiais de
compensação, as condições especiais de matrícula e as condições especiais de avaliação
foram medidas referidas como sendo aplicadas em 11% das situações. As medidas menos
sinalizadas foram: as adaptações curriculares, as adaptações materiais e as condições
especiais de frequência. Relativamente às adaptações curriculares é estranho este dado,
em virtude de anteriormente ter sido mencionado que pelo menos 23% dos casos tinham
alterações curriculares.
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Educação Básica
Quadro n.º47– medidas de regime educativo por DRE
TOTAL MEDIDAS DE REGIME EDUCATIVO DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte n.º %
Equipamentos especiais de compensação 1 1 2 2 2 8 11%Adaptações materiais 1 1 1 1 4 5%Adaptações curriculares 1 1 1 3 4%Condições especiais de matrícula 2 6 8 11%Condições especiais de frequência 1 1 2 4 5%Condições especiais de avaliação 1 3 2 2 8 11%Adequação na org. classes ou turmas 1 1 2 2 6 8%Apoio pedagógico acrescido 11 12 16 39 53%Ensino especial 1 1 10 9 19 38 51%Artigo 11º do Decreto-lei n.º 319/91 1 7 2 16 25 34%Não referem quais 1 1 2 3%Não beneficia de medidas educativas esp. 1 1 1%Não Responderam 1 4 4 6 15 20%
De salientar ainda que embora a medida relativa à adequação na organização de
classes/turma tenha sido mencionada em apenas 8% dos casos, os dados anteriores sobre
o número de crianças / jovens que frequentavam a sala indica-nos que todos eles tinham
menos de 20 crianças / jovens, o que não é coincidente com as informações anunciadas na
resposta a esta questão.
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Educação Básica
3.3. Caracterização das necessidades dos docentes
A caracterização dos docentes envolvidos na educação da população em estudo foi a
terceira dimensão analisada. Nesta dimensão procurou-se examinar aspectos relativos à
quantidade de docentes e ao nível de ensino a que pertenciam e em que trabalhavam,
procurou-se saber qual a sua experiência profissional no geral e especificamente nos
domínios da multideficiência e surdocegueira. Para além destes aspectos mais gerais
desejou-se ainda ficar a conhecer aspectos relacionados com formação destes docentes,
quais as dificuldades sentidas no desenvolvimento do seu trabalho e a sua opinião sobre a
criação de unidades especializadas para a educação das crianças e dos jovens com
multideficiência e surdocegueira. São estes os aspectos que seguidamente se irá analisar.
3.3.1. Aspectos relativos ao número de docentes
De acordo com os dados recebidos existiam 650 docentes envolvidos na educação das
crianças e dos jovens com multideficiência e surdocegueira. Como se registou na dimensão
relativa à caracterização da criança e do jovem, a sua maioria apresentava problemáticas
relacionadas com a multideficiência, pelo que naturalmente também em termos dos
docentes a sua maioria, 576, mencionou desenvolver a sua acção pedagógica com crianças
e jovens multideficientes. Os restantes 71 trabalhavam com os surdocegos. Em termos de
percentagem estes valores correspondiam a 89% e 11% respectivamente, como se pode
observar na análise da figura n.º 35. Este número inclui docentes de apoio educativo e
docentes do ensino regular.
89%
11%
Multideficiência Surdocegueira
Figura n.º35- Percentagem de docentes por problemáticas De assinalar ainda o facto deste número ser inferior à quantidade de crianças e de jovens
com multideficiência e surdocegueira, o que nos permite indicar que alguns destes docentes
trabalhavam com mais do que um caso. De referir que esta situação foi mais visível nos
docentes que trabalhavam com crianças e jovens multideficientes, do que nos que
desenvolviam a sua prática profissional com surdocegos, como se pode observar no quadro
n.º48.
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Educação Básica
Quadro n.º48- Distribuição dos docentes por problemática e por DRE
Problemáticas DRE Alentejo
DRE Algarve
DRE Centro
DRE Lisboa
DRE Norte Totais
Multideficiência 36 12 130 169 232 579
Surdocegueira 2 2 16 20 31 71
Totais 38 14 146 189 263 650 Quanto à análise regional a sua distribuição assume as naturais assimetrias regionais, como
se pode verificar no estudo do quadro n.º48. No que diz respeito à percentagem de docentes
a trabalhar com a população multideficiente nas cinco DRE, a análise dos dados indica-nos
que na DRE do Alentejo representavam 95% dos docentes, na DRE do Algarve eram 86%,
na DRE do Centro e na DRE de Lisboa a percentagem situava-se nos 89% e na DRE do
Norte 88%.
3.3.2. Aspectos relativos ao nível de ensino dos docentes
Os 650 docentes envolvidos na educação das crianças e dos jovens com multideficiência e
surdocegueira pertenciam a vários níveis de educação, como se pode observar na figura
n.º36. Da leitura desta figura realça o facto de 54% dos docentes referir pertencer à
educação pré-escolar e 42% ao 1º ciclo do ensino básico. A percentagem de docentes
pertencentes aos outros níveis de ensino (2ºciclo e 3ºciclo e secundário) foi mínima. De
salientar que, somente a DRE do Centro, a DRE de Lisboa e a DRE do Norte, sinalizou
docentes nestes níveis de ensino, sendo que a sua maioria (54%) pertencia à DRE do
Centro (ver quadro n.º49).
42%
54%
2%2%
Pré-escolar 1º ciclo2º ciclo 3º ciclo e sec.
Figura n.º36- Níveis de ensino a que os docentes pertenciam
Em termos regionais os números apresentados no quadro n.º49 revela que a maioria dos
docentes que trabalhavam na DRE do Algarve, na DRE de Lisboa e na DRE do Norte
pertencia à educação pré-escolar, 71%, 64% e 58% respectivamente. Na DRE do Alentejo e
na DRE do Centro a referência ao 1º ciclo do ensino básico constituiu a maioria das
situações, caracterizando respectivamente 71% e 52% dos casos. Partindo destes dados
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84
Educação Básica
concluí-se que 96% dos docentes pertenciam à educação pré-escolar e ao 1º ciclo do
ensino básico. Quadro n.º49- Nível de ensino a que os docentes pertenciam por DRE
Níveis de ensino a que os docentes pertenciam DRE Pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo e sec.
DRE ALENTEJO 11 27 DRE ALGARVE 10 4 DRE CENTRO 56 76 9 5 DRE LISBOA 121 63 2 3 DRE NORTE 155 101 5 2
Total 353 271 16 10
Estes dados parecem algo estranhos, uma vez que na dimensão relativa à caracterização
da criança e do jovem com multideficiência e com surdocegueira, observou-se que a sua
maioria encontrava-se a frequentar o 1º ciclo do ensino básico e tinha mais de seis anos de
idade. Perante estes dados poder-se-á inferir a existência de docentes a trabalhar em níveis
de ensino que não correspondiam ao da sua formação de base. Assim, considerou-se
relevante estudar o nível de ensino em que os docentes se encontravam a trabalhar.
A análise dos dados relativos aos níveis de ensino em que os docentes afirmaram trabalhar,
indica-nos que a sua maioria trabalhava no 1º ciclo do ensino básico (observar a figura
n.º37). Os docentes a trabalhar neste nível de ensino, representaram 50% das situações.
Assim, tal como se tinha conjecturado anteriormente, alguns docentes estavam a trabalhar
em níveis de ensino diferentes, nomeadamente os que pertenciam à educação pré-escolar.
50% 1%8%
41%
Pré-escolar 1º ciclo2º ciclo 3º ciclo e sec.
Figura n.º37- Níveis de ensino em que os docentes trabalhavam
A educação pré-escolar foi o segundo nível de ensino mais referenciado, representando
41% dos casos. Portanto, os valores invertem-se em relação à análise feita anteriormente
(ver figura n.º36), o que nos leva a confirmar a inferência acima descrita. De salientar ainda
que, continuaram a ser os níveis mais elementares os que se apresentavam maior
percentagem de docentes a trabalhar (91%).
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85
Educação Básica
Os que trabalhavam no 2º ciclo representaram 8% do total, percentagem superior à
mencionada na figura precedente. O nível de ensino correspondente ao 3º ciclo e
secundário representou somente 1% das situações. Estas percentagens parecem mais
próximas dos valores sinalizados aquando a caracterização da criança e do jovem com as
duas condições em análise.
Relativamente à apresentação dos dados por DRE, a análise do quadro n.º50 evidencia os
aspectos referidos anteriormente, sendo que na DRE do Alentejo, na DRE do Centro e na
DRE do Norte a maioria dos docentes trabalhava no 1º ciclo e nas restantes DRE o maior
número estava na educação pré-escolar. Quadro n.º50- Nível de ensino em que os docentes trabalhavam por DRE
Níveis de ensino em que os docentes trabalhavam DRE Pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo e sec. DRE ALENTEJO 12 24 5 DRE ALGARVE 9 4 1 DRE CENTRO 50 63 28 1 DRE LISBOA 107 77 5 3 DRE NORTE 99 166 19 1
Total 267 325 53 5
Uma análise mais especifica à relação entre o nível de ensino a que os docentes pertenciam
e aquele em que se encontravam a trabalhar revela que, a maioria dos docentes se
encontrava a trabalhar no nível de ensino correspondente à sua formação inicial. No
entanto, também se registou a existência de mudanças de níveis de ensino, nomeadamente
ao nível dos profissionais da educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico. A análise
do quadro n.º51, indica a existência de docentes a trabalhar em níveis de ensino diferentes
da sua formação inicial, em todos os níveis de ensino. Quadro n.º51 - Relação entre o nível de ensino a que pertencem e o nível de ensino em que trabalham, por DRE
Pré-escolar Pré-escolar Pré-escolar 1º ciclo 1º ciclo 2º ciclo 2º ciclo 3º c. e sec 3º c. e sec DRE Pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 1º ciclo 2º ciclo 2º ciclo 1º ciclo 2º ciclo 3º c. e sec DRE ALENTEJO 11 22 5 DRE ALGARVE 9 1 4 DRE CENTRO 51 4 1 61 16 8 2 2 1 DRE LISBOA 106 17 1 57 3 1 1 1 2 DRE NORTE 90 62 94 9 3 1 2 2
Total 267 83 3 238 33 12 4 5 5
No que diz respeito à educação pré-escolar, de referir que 24% destes docentes trabalhava
no 1º ciclo e no 2º ciclo do ensino básico, sendo que 97% se encontrava no nível de ensino
correspondente à sua formação de base. Em termos regionais somente a DRE do Alentejo
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86
Educação Básica
não apresentou situações que se enquadrassem nesta análise. A que sinalizou mais
docentes da educação pré-escolar a trabalhar no 1º ciclo foi a DRE do Norte. Uma possível
explicação para esta condição poderá ser o facto de nas salas de apoio permanente
existentes nesta zona geográfica existir frequentemente dois docentes de apoio educativo,
um dos quais pertencia à educação pré-escolar. Relativamente ao 1º ciclo do ensino básico
a percentagem de docentes a trabalhar no 2º ciclo do ensino básico era de 12%. De
salientar ainda que a maioria dos docentes a trabalhar no 2º ciclo pertencia ao 1º ciclo do
ensino básico (63%).
3.3.3. Aspectos relativos à experiência profissional dos docentes
No que diz respeito à experiência profissional dos docentes (inclui os docentes de ambos os
domínios), as informações recebidas e representadas na figura n.º38 indicam-nos que a
larga maioria (95%) desenvolvia a prática pedagógica há mais de 5 anos. De assinalar que
muitos destes docentes referiram ser profissionais há mais de 10 anos. Estes indicadores
leva-nos a inferir que na generalidade, a maioria dos docentes era profissional de educação
há bastantes anos, considerando-se serem profissionais experientes. A percentagem que
mencionou ter entre 0 e os 5 anos de experiência foi somente 3% do total, o que nos parece
ser um valor relativamente baixo.
3%
95%
2%
0-5 anos mais 5 anos Não responderam
Figura n.º38 - Experiência profissional dos docentes
Quanto à experiência profissional especificamente no domínio da multideficiência os valores
referenciados pelos docentes foram completamente diferentes dos apresentados
anteriormente. Embora a sua maioria (61%) continuasse a afirmar não ter experiência, 39%
indicou ter experiência neste domínio.
Em termos regionais, como se pode verificar pela análise da figura n.º39, os docentes
pertencentes à DRE do Alentejo, à DRE do Algarve e à DRE do Centro que assinalaram ter
experiência neste domínio foi superior aos que indicaram não ter experiência. Em termos
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87
Educação Básica
percentuais os valores oscilaram entre os 70% na DRE do Centro e os 79% na DRE
Alentejo.
8 4
45
140
198
3010
101
4965
0
50
100
150
200
Sem experiência Com experiência
DRE Alentejo DRE Algarve DRE Centro DRE Lisboa DRE Norte
Figura n.º39 - Experiência profissional dos docentes no domínio da multideficiência
Na realidade os valores referenciados pelos docentes destas DRE foram inclusivamente
muito superiores à percentagem global acima mencionada (39%). As restantes DRE (DRE
de Lisboa e a DRE do Norte) indicaram valores semelhantes a estes, os quais oscilaram
entre os 74% e os 75%, mas relativamente aos docentes sem experiência. Assim, nestas
DRE a maioria dos docentes não tinha experiência neste domínio, ao contrário dos docentes
das DRE citadas anteriormente.
No que diz respeito aos anos de experiência neste domínio dos docentes com experiência,
os dados recebidos indicam-nos que a sua maioria (47%) situava-se entre os 0 e os 5 anos
(ver figura n.º40). A leitura desta figura permite-nos afirmar também que 27% destes
docentes tinham mais de 6 anos de experiência, sendo que 15% tinha mais de 10 anos de
experiência. De realçar ainda o facto de uma elevada percentagem de docentes (26%) não
ter respondido à questão que nos permitiu recolher estes dados.
12%
26%
15%47%
0-5 anos 6-10 anos mais 10 anos Não responderam
Figura n.º40 - Anos de experiência dos docentes no domínio da multideficiência
Analisando a experiência profissional dos docentes no domínio da surdocegueira os dados
recebidos indicam valores muito baixos, como se pode verificar na figura n.º41. Na realidade
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88
Educação Básica
os docentes que afirmaram ter experiência neste domínio foram apenas 39 docentes, o que
representa uma percentagem muito baixa, somente 6%. Quanto aos docentes com experiência, em termos regionais de salientar a não existência de
docentes nesta situação na DRE do Algarve. Na DRE do Alentejo, os docentes nesta
condição representaram 92%, na DRE do Centro 93%, na DRE de Lisboa 96% e na DRE do
Norte 93%. Estes dados indicam-nos que, para além dos docentes pertencentes à DRE do
Algarve, os da DRE de Lisboa foram os que assinalaram ter menos experiência neste
domínio.
3514
136176
250
3 10 8 18
0
50
100
150
200250
Sem experiência Com experiência
DRE Alentejo DRE Algarve DRE Centro DRE Lisboa DRE Norte
Figura n.º 41- Experiência profissional dos docentes no domínio da surdocegueira
Examinando as informações recebidas em termos dos anos de experiência neste domínio, a
análise da figura n.º42 indica-nos que, naturalmente, a larga maioria, 91%, de docentes não
tinha experiência neste domínio. Por outro lado, a maioria dos docentes que mencionou ter
experiência, 9%, tinha somente entre 0 e 5 anos de experiência. Com base nestes dados
pode-se afirmar ser escassa a experiência destes docentes neste domínio, contrariamente à
experiência no domínio da multideficiência.
91%
5% 2%2%
0-5 anos 6-10 anos mais 10 anos Não responderam
Figura n.º42 - Anos de experiência dos docentes no domínio da surdocegueira
Pode-se inferir igualmente, a existência de mais casos de crianças e jovens com
multideficiência no sistema de ensino regular do que surdocegos, como comprovam os
dados apresentados na dimensão relativa à caracterização da criança e do jovem.
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89
Educação Básica
3.3.4. Aspectos relativos ao número de casos apoiados pelos docentes
A análise ao número de crianças e de jovens com que cada docente trabalhava diz-nos que
a sua maioria tinha apenas um caso (ver figura n.º43). Em termos percentuais correspondeu
a 65% dos docentes.
7%11%
65%
17%
1 criança/jovem 2 crianças/jovens3 crianças / jovens mais 3 crianças / jovens
Figura n.º43 - Número de crianças e de jovens apoiados por cada docente
De realçar ainda que 17% dos docentes mencionou trabalhar com duas crianças ou jovens e
11% indicou ter mais de três casos. Inferimos que este último valor acontecia, sobretudo,
nos casos em que os docentes trabalhavam em salas de apoio permanente, bem como os
7% que referiu trabalhar com três crianças ou jovens. Portanto, 18% dos docentes
desenvolvia a sua prática pedagógica com pelo menos três casos.
3.3.5. Aspectos relativos à formação dos docentes
A formação dos docentes e as suas necessidades em termos de formação contínua foram
aspectos analisados neste observatório. Em termos de análise estes dois aspectos centrais
foram subdivididos em vários pontos, os quais se passa a indicar:
i) formação dos docentes;
ii) áreas de especialização sinalizadas pelos docentes especializados;
iii) acesso à formação contínua;
iv) necessidades de formação e
v) modalidades de formação preferidas pelos docentes.
Comecemos pela apresentação dos dados relativos à formação dos docentes envolvidos na
educação da criança e do jovem com multideficiência e com surdocegueira.
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Educação Básica
i. Formação dos docentes
No que diz respeito aos docentes que trabalhavam com crianças e jovens com
multideficiência e segundo as informações recolhidas e apresentadas na figura n.º44 a
maioria (59%) destes docentes tinha formação especializada na área da educação especial.
Comparando estes valores com os apresentados no ponto anterior, parece ser um pouco
estranho o facto de apenas 39% ter experiência no domínio da multideficiência e 59% serem
especializados. Perante estes dados pode-se inferir que alguns dos docentes embora
fossem especializados não tinham experiência neste domínio. De realçar ainda o facto de
3% dos docentes não ter respondido a esta questão e 38% referirem não ser
especializados.
59%
38%
3%
Especializados Não especializados Não responderam
Figura n.º44 - Docentes especializados e não especialização
Relativamente aos docentes que se encontravam a desenvolver a sua prática no domínio da
surdocegueira, a percentagem de docentes especializados foi superior à referida no domínio
da multideficiência, como se pode observar na figura n.º45.
61%
38%
1%
Especializada Não especializada Não responderam
Figura n.º45- Docentes especializados e não especializados De ressaltar que a percentagem de docentes que não responderam a esta questão
representou somente 1% do total. A percentagem de docentes não especializados foi
idêntica à indicada no domínio anterior. Quanto à relação entre este aspecto e os anos de
experiência que os docentes referiram ter neste domínio, em virtude de se ter registado um
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91
Educação Básica
elevado número de não respostas, relativamente a este último aspecto, não é possível
estabelecer qualquer relação entre eles.
Para além de se conhecer a percentagem de docentes especializados, considerou-se ser
essencial saber quais as suas áreas de especialização. É este o aspecto que se irá analisar
seguidamente.
ii) Áreas de especialização sinalizadas pelos docentes especializados
Uma vez conhecida a percentagem de docentes especializados considera-se relevante
analisar as suas áreas de especialização. Relativamente aos docentes que estavam a
trabalhar no domínio da multideficiência as áreas de especialização referenciadas foram
muito dispares, como se pode observar na figura n.º 46.
14%
12%
5%8%
3% 5% 1%
21%
31%
Mental-Motora Apoios EducativosProb. Int. de Dif. Múltiplas Prob. Graves Cog.Prob. Comunicação Dif. Aprend. Prob. Comp.Prob. Motricidade MultideficiênciaProb. Visão
Figura n.º46 - Áreas de especialização de quem trabalhava no domínio da multideficiência
De salientar que a maioria das áreas de especialização mencionadas pelos docentes não
eram especificas do domínio da multideficiência. Na verdade a especialização na área da
multideficiência representou apenas 5% do total.
A análise da figura n.º46 revela-nos que a área de especialização denominada Apoios
Educativos foi a mais referenciada, representando 31% das respostas recebidas. Nesta área
de especialização incluíram-se diversas especializações, como por exemplo “Apoios
Educativos e Populações Especiais”; “Problemáticas de Risco – Intervenção Precoce”;
“Necessidades educativas especiais”; “Complemento em Apoios Educativos” e “Educação
Especial”. A área dos Problemas Intelectuais de Dificuldades Múltiplas foi a segunda mais
indicada, descrevendo 21% dos docentes especializados. Nesta área foram inseridas
especializações denominadas pelos docentes como a “Deficiência Mental e Dificuldades
Múltiplas de Aprendizagem” e a “Deficiência Motora, Auditiva e Mental”. A área designada
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92
Educação Básica
de “Mental-Motora” representou 14% das respostas e incluiu especializações como os
“Problemas Graves de Cognição e de Motricidade”; a “Mental-Motora e Dificuldades de
aprendizagem” e a “Mental-motora e Dificuldades Auditivas e Problemas de Linguagem”. A
área dos “Problemas Graves de Cognição” foi também uma das mais referenciadas,
representando 12% dos docentes. Nesta área inseriram-se especializações diversas, a título
de exemplo referira-se os “Problemas Mentais e Visuais” e os “Problemas Intelectuais e
Comunicação”. A área dos “Problemas de Visão” e dos “Problemas de Motricidade” foram as
menos mencionadas por estes docentes, representaram somente 1% e 3%
respectivamente. A área dos “Problemas de Motricidade” incluíram especializações
designadas de “Problemas Motores Profundos”; “Deficiência Motora” e “Problemas Motores
Profundos e Cegos”. As outras áreas de especialização referidas pelos docentes foram os
“Problemas de Comunicação” e as “Dificuldades de Aprendizagem e Problemas de
Comportamento”. A área dos “Problemas de Comunicação” integrou especializações
denominadas de “Deficiência Auditiva e Problemas de Linguagem”; “Problemas Graves de
Comunicação” e “Problemas Comunicativos e Visuais Ligeiros”.
Em termos regionais o quadro n.º52 evidencia a distribuição das diversas áreas de
especializações pelas cinco DRE. Uma breve análise a este quadro permite-nos afirmar que
a DRE do Algarve e a DRE do Alentejo foram as que sinalizaram menos docentes
especializados nas diferentes áreas de especialização. De salientar o facto dos docentes
especializados na DRE do Algarve representarem somente 14% das situações. De referir
também que a maioria dos docentes especializados na área da multideficiência pertenciam
à DRE de Lisboa. Ainda relativamente a esta DRE de expor que a maioria dos docentes
especializados a trabalhar neste domínio indicou ser especializada nas áreas dos
Problemas Intelectuais de Dificuldades Múltiplas e dos Problemas Graves de Cognição. Quadro n.º52 - Distribuição dos docentes pelas diversas áreas de especialização e por DRE
DRE Mental-Motora Apoios Educativos
Prob. Int. Dif. Múltiplas
Prob. Graves Cognição.
Prob. Comunicação
DA e Prob. Comporta/.
Prob. Motricidade Multidef. Prob. Visão
DRE Alentejo 5 1 DRE Algarve 1 1 DRE Centro 12 21 17 9 3 5 1 1 DRE Lisboa 12 4 20 22 8 1 9 14 1 DRE Norte 16 73 29 5 4 19 2 1
Totais 45 99 67 37 15 25 10 17 2 De relevar igualmente que os docentes especializados nesta DRE apresentaram uma vasta
diversidade de áreas de especialização. Na DRE do Centro e na DRE do Norte a maioria
dos docentes especializados referiu ser especializada na área dos Apoios Educativos e na
área dos Problemas Intelectuais de Dificuldades Múltiplas.
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Educação Básica
Quanto aos docentes especializados que se encontravam a trabalhar no domínio da
surdocegueira, a observação da figura n.º47 diz-nos que a sua maioria era especializada
nas áreas Mental-Motora e Problemas Intelectuais de Dificuldades Múltiplas. Estas duas
áreas representaram quase 50% dos docentes especializados (29% e 19%
respectivamente). Relativamente a este aspecto de assinalar ainda que 16% mencionou ser
especializada na área dos Problemas de Comunicação. Este valor é superior ao referido
pelos docentes que trabalham no domínio da multideficiência. No entanto, perante as
características desta problemática parece adequado a existência de docentes
especializados nesta área.
29%
16%
9%
5% 5% 5%
5% 19%7%
Mental-Motora Apoios EducativosProb. Int. de Dif. Múltiplas Prob. Graves Cog.Prob. Comunicação Dif. Aprend. Prob. Comp.Prob. Motricidade MultideficiênciaProb. Visão
Figura n.º47- Áreas de especialização dos que trabalhavam no domínio da surdocegueira
O mesmo já não se poderá afirmar no que diz respeito à área de especialização
denominada de Dificuldades de Aprendizagem e Problemas de Comportamento, que
representou 9% dos docentes especializados e a área dos Apoios Educativos que
correspondeu a 7% dos docentes. As áreas de especialização referente aos Problemas de
Motricidade, à Multideficiência e aos Problemas de Visão foram as menos sinalizadas pelos
docentes.
Analisando agora os dados em termos regionais, a observação do quadro n.º53 indica-nos
que a maioria dos docentes especializados, a trabalhar no domínio da surdocegueira,
pertenciam à DRE do Norte, representando 44% do total. Quadro n.º53 - Áreas de especialização dos docentes por DRE
DRE Mental-Motora Apoios Educativos
Prob. Int. Dif. Múltiplas
Prob. Graves Cognição.
Prob. Comunicação
DA e Prob. Comporta/.
Prob. Motricidade Multidef. Prob. Visão
DRE Alentejo 1 DRE Algarve 1DRE Centro 1 3 2 1 1DRE Lisboa 1 3 5 1 1 2DRE Norte 12 2 3 1 3
Totais 13 3 9 2 7 4 2 2 2
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Educação Básica
Relativamente aos docentes pertencentes a esta DRE de realçar que a área de
especialização designada de Mental-Motora ter sido a mais referenciada. Para além desta
área de especialização foram sinalizadas outras áreas de especialização, como se pode
observar no quadro n.º52. Outro dado que sobressai da análise deste quadro é o facto de na
DRE do Algarve e na DRE do Alentejo apenas um docente ter mencionado ser
especializado. Quanto à DRE de Lisboa o número de docentes especializados representou
30%, sendo as suas áreas de especialização muito diversas. No que diz respeito à DRE do
Centro, os docentes especializados representaram 18% e foram várias as áreas apontadas.
Perante a análise efectuada às áreas de especialização em ambos os domínios crê-se
poder inferir que, a área de especialização não parece ter influência na colocação dos
docentes em lugares de apoio educativo que pressupõem o apoio a crianças e/ou a jovens
com multideficiência ou surdocegueira.
iii) acesso à formação contínua
Segundo as informações recebidas através das fichas, a maioria dos docentes (67%)
mencionou não ter acesso a formação específica nestes domínios, como se demonstra na
figura n.º48. Não se assinalaram não respostas a esta questão, pelo que os restantes 33%
indicaram ter acesso à formação contínua. Estes dados levam-nos a inferir na possibilidade
de, em termos nacionais, não existir formação contínua especifica nestes domínios em
quantidade suficiente para as necessidades existentes. Pode-se ainda colocar a hipótese de
os locais onde as formações se realizam não serem acessíveis aos docentes, ou então, a
sua divulgação não estar a ser efectuada pelos canais mais adequados.
67%33%
sim não
Figura n.º48 - Dados sobre o acesso à formação contínua
Analisando estes dados em termos regionais a observação do quadro n.º54 permite indicar
que os docentes pertencentes à DRE do Algarve foram os que mencionaram ter menos
acesso à formação (79%). De referir ainda que, este valor percentual foi muito superior à
percentagem média dos que indicaram não ter acesso a este tipo de formação. Por outro
lado, os docentes pertencentes à DRE do Alentejo foram os que sinalizam ter mais acesso à
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95
Educação Básica
formação, correspondendo a uma percentagem de 39%. Os docentes pertencentes às
restantes DRE (DRE do Centro, DRE de Lisboa e DRE do Norte) que referiam não ter
acesso à formação especifica, representaram valores muito próximos em termos
percentuais, oscilando entre os 65% e os 68%. Quadro n.º54- Acesso a formação especifica por DRE
Têm acesso Não têm acessoDRE n.º % n.º %
Totais n.º
DRE Alentejo 15 39% 23 61% 38 DRE Algarve 3 21% 11 79% 14 DRE Centro 46 32% 100 68% 146 DRE Lisboa 66 35% 123 65% 189 DRE Norte 87 33% 176 67% 263
Totais 217 33% 433 67% 650
No que diz respeito à participação destes docentes na formação, a observação da figura
n.º49 anuncia que a sua maioria (66%) indicou não o fazer. Este valor parece natural
perante os dados anteriormente referenciados. Ou seja, os dados relativos a este aspecto
decorre do anterior. De facto, se não têm acesso à formação contínua especifica, não lhes é
possível participarem na formação.
66% 34%
sim não
Figura n.º49- Participação na formação
Analisando estes dados regionalmente, a leitura do quadro n.º55 diz-nos que 79% dos
docentes pertencentes à DRE do Algarve apontaram não participar em formações, o que se
pode considerar uma percentagem muito elevada. Por outro lado, os docentes pertencentes
à DRE de Lisboa que sinalizaram participar em formações especificas representaram 37%. Quadro n.º55 - Participação em formações por DRE
Sim Não DRE n.º % n.º %
Totais n.º
DRE Alentejo 13 34% 25 66% 38DRE Algarve 3 21% 11 79% 14DRE Centro 48 33% 98 64% 146DRE Lisboa 69 37% 120 63% 189DRE Norte 86 34% 177 66% 263
Totais 219 34% 431 66% 650
Apesar de se poder entender ser esta uma percentagem relativamente baixa, estes
representaram a maior percentagem de docentes que indicaram participar em formações.
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Educação Básica
Será que se pode inferir haver mais propostas de formação especifica nesta região, do que
nas outras?.
Para além dos aspectos anteriormente assinalados, de referir que percentagem de docentes
que indicou não participar na formação especifica apresentou valores idênticos na DRE do
Alentejo, na DRE do Centro e na DRE do Norte, os quais variaram entre os 64% e os 66%.
iv) Necessidades de formação apresentadas pelos docentes
De acordo com as indicações mencionadas pelos docentes que responderam ao
observatório, e apresentadas na figura n.º50, a sua larga maioria (94%) referiu sentir
necessidade de ter formação específica nestes dois domínios. Somente um pequeno
número de docentes revelou não sentir necessidade de formação, representando 6%.
6%
94%
sim não
Figura n.º50- Necessidades de formação especifica
Relativamente aos dados regionais a análise do quadro n.º56 , demonstra que os docentes
pertencentes às cinco DRE assinalaram sentir necessidade de formação. Na DRE do Norte
representou 95% dos docentes, na DRE de Lisboa 94%, na DRE do Centro e na DRE do
Algarve 93% e na DRE do Alentejo 97%. Na realidade estes são valores muito altos e pode-
se inferir que mesmo os docentes especializados sentem necessidade de ter mais
formação. Quadro n.º56 - Necessidades de formação especifica por DRE DRE Com necessidade Sem necessidade Totais
DRE Alentejo 37 1 38DRE Algarve 13 1 14DRE Centro 136 10 146DRE Lisboa 177 12 189DRE Norte 250 13 263
Totais 613 37 650
Relacionado com as necessidades de formação, foi solicitado aos docentes que indicassem
os temas de formação que consideravam mais relevantes para a sua formação. Para o
efeito apresentou-se um conjunto de seis temas, julgados pertinentes para ambos os
domínios, que foram os seguintes: a comunicação, as estratégias de intervenção, a
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97
Educação Básica
observação e avaliação, a baixa visão, os posicionamentos e mobilidade e as técnicas
específicas para a alimentação. De referir que se deixou a oportunidade de assinalarem
outros que considerassem importantes.
Quanto à análise aos dados obtidos nas respostas fornecidas pelos docentes, os temas
referidos como primeiras prioridades encontram-se ilustrados na figura n.º51 . A leitura desta
figura permite indicar que as Estratégias de Intervenção foi o tema sinalizado pela maioria
dos docentes, representando 45% do total. Seguiu-se o tema relativo à Comunicação, que
caracterizou 27% dos docentes. Estes dois temas continuaram a ser os mais referenciados
na segunda prioridade.
173
295
54
11
84
3010 18
160
209
90
27
133
303
23
0
50
100
150
200
250
300
1ª prioridade 2ª prioridade
Comunicação Estratégias de intervençãoPosicionamentos e mobilidade Técnicas especificas para a alimentaçãoObservação e avaliação baixa visãooutras Não Responderam
Figura n.º51 - Temas sinalizados como prioridades para a formação
O tema Observação e avaliação foi o terceiro mais referido em ambas as prioridades,
representando 13% na primeira prioridade e 20% na segunda. O tema Posicionamentos e
Mobilidade foi o quarto mais sinalizado, representando 8% dos docentes. Estes quatro
temas no seu conjunto descrevem 93% das prioridades dos docentes. Os temas relativos às
Técnicas Especificas para a Alimentação e a Baixa Visão foram os menos solicitados pelos
docentes. O número de profissionais que indicaram como primeira prioridade outros temas
foi praticamente insignificante, representou somente 2% do total, assim como as não
respostas (NR).
Estes dados parecem ser indicadores relevantes que poderão orientar a organização e
planificação de formação especifica para os docentes que trabalham nestes domínios.
Segundo estas informações os docentes sentem necessidade de formação especifica que
aborde aspectos práticos relacionados com a sua prática pedagógica.
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Educação Básica
v) Modalidades de formação preferidas pelos docentes.
As informações recolhidas a este nível indicam que o Curso de Formação foi a modalidade
de formação preferida pela maioria dos docentes (405) em todas as DRE (ver figura n.º52),
representando 62% das escolhas dos docentes. As outras modalidades escolhidas foram i)
o Workshop, por 81 docentes (13%), ii) os Intercâmbios com 58 casos (9%) e iii) os
Encontros por 40 profissionais (6%). As modalidades menos referidas pelos docentes foram
i) a Conferência, ii) as Oficinas de Formação e iii) a Informação Escrita, sendo esta última a
menos preferida por estes docentes. Estas modalidades foram referenciadas por um número
extremamente reduzido de docentes, correspondendo aos restantes 9%. Os docentes que
não responderam representou somente 1% das situações.
24 58 2481
40 9
405
9
0
100
200
300
400
500
ModalidadesConferências Intercâmbios Ofícinas de formaçãoWorshop Encontros Informação escritaCurso de formação Não responderam
Figura n.º52 - Modalidades sinalizadas para a formação
3.3.6. Aspectos relativos às dificuldades sentidas pelos docentes
Passando agora ao estudo das dificuldades sentidas pelos docentes, a larga maioria
declarou sentir dificuldades na sua prática, como se pode verificar pelos valores
apresentados na figura n.º53. Talvez este seja um dos factores que levou os docentes a
manifestarem a necessidade de ter mais formação nestes domínios, aspecto analisado
anteriormente.
14%
86%
sim não
Figura n.º53 - Indicação de dificuldades, ou não, na prática pedagógica
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99
Educação Básica
Uma análise mais especifica por DRE indica que na DRE do Alentejo os docentes que
mencionaram ter dificuldades na sua prática representaram 89% do total, na DRE do
Algarve 93%, na DRE do Centro 88%, na DRE de Lisboa 82% e na DRE do Norte 87%.
Embora os valores se encontrem muito próximos, a partir destes valores percentuais pode-
se afirmar que os docentes pertencentes à DRE do Algarve foram os que apresentaram
valores mais elevados (ver quadro n.º57). Analisando especificamente a situação dos
docentes pertencentes à DRE de Lisboa, os valores percentuais apresentados podem ter
alguma justificação uma vez que foram estes docentes que indicaram ter mais acesso à
formação e os que apresentaram maior percentagem relativamente aos que disseram
participarem em formações. Quadro n.º57 - Número de docentes com e sem dificuldade na sua prática por DRE
DRE Com dificuldade
Sem dificuldade Totais
DRE Alentejo 34 4 38 DRE Algarve 13 1 14 DRE Centro 128 18 146 DRE Lisboa 155 34 189 DRE Norte 230 33 263
Totais 560 90 650 Quanto à análise das dificuldades que os docentes afirmaram ter, a análise de conteúdo às
suas respostas, indicou que estas se integravam basicamente em quatro categorias, as
quais se passam a indicar:
i. o docente;
ii. os recursos materiais disponíveis e
iii. as características da criança / jovem
iv. as estruturas de apoio.
A nível do docente grande parte dos indicadores referiram-se aos conhecimentos do
docente, nomeadamente a falta de conhecimentos específicos e de formação nestes
domínios. As dificuldades na comunicação com as crianças e os jovens foi outro dos
indicadores mais referidos. Foram mencionadas ainda dificuldades na compreensão do que
estava correcto e na escolha das actividades adequadas às características das crianças e
dos jovens. A dificuldade em adaptar as actividades de acordo com as características de
cada criança / jovem foi também uma das dificuldades sentidas pelos docentes. A avaliação
das capacidades da criança / jovem, a planificação e programação do trabalho e a escolha
das estratégias de intervenção adequadas foram dificuldades igualmente indicadas por
muitos destes docentes. De referir ainda o desconhecimento do uso de técnicas especificas
em termos de mobilidade e posicionamento, o desconhecimento sobre como usar as ajudas
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100
Educação Básica
técnicas existentes, a falta de tempo para trabalhar com a criança / jovem, o excesso de
casos e o não ter com quem partilhar as suas experiências. Os docentes pertencentes ao 2º
e 3º ciclo do ensino básico referiram a dificuldade nas questões relativas à transição para a
vida activa. De assinalar que esta foi a categoria referenciada com mais frequência pelos
docentes de todos os níveis de educação e de ensino.
Relativamente aos recursos materiais o indicador mais sinalizado foi a falta de materiais
pedagógicos adequados às situações que os docentes tinham. Foi ainda referenciada a
dificuldade na aquisição de materiais e equipamentos específicos e a falta de condições
físicas adequadas à educação destas crianças e jovens.
Quanto às características únicas da criança e do jovem, a complexidade dos casos, os
problemas de comportamento manifestados pela criança / jovem e a falta de motivação pelo
mundo foram os indicadores mais referenciados. As dificuldades em lidar com os problemas
de saúde de alguns indivíduos foram aspectos também sinalizados.
No que diz respeito às estruturas de apoio, os docentes referiram basicamente a dificuldade
em dispor de uma equipa multidisciplinar ou de estruturas que os orientem na sua prática
pedagógica e permitam trabalhar em equipa. Foi indicada ainda a dificuldades no
desenvolvimento de um trabalho articulado com outros profissionais.
3.3.7. Aspectos relativos aos serviços de apoio
Outro aspecto estudado neste observatório foram os serviços de apoio a que os docentes
podiam recorrer na sua área de trabalho. A análise aos dados recolhidos indica-nos que, o
número de docentes que consideraram ter serviços de apoio foi ligeiramente inferior aos que
afirmaram o contrário (ver quadro n.º58), mas em termos percentuais correspondeu a 50%
das respostas. Quadro n.º58 - Referência ao facto de terem ou não serviços de apoio por DRE
DRE Têm serviços apoio
Não têm serviços apoio Totais
DRE Alentejo 28 10 38 DRE Algarve 8 6 14 DRE Centro 66 80 146 DRE Lisboa 97 92 189 DRE Norte 125 138 263
Totais 324 326 650
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101
Educação Básica
Estudando os dados regionalmente pode-se dizer que foram os docentes pertencentes à
DRE do Alentejo, à DRE do Algarve e à DRE de Lisboa os que mais assinalaram ter
serviços de apoio a que podiam recorrer em caso de necessidade na sua área geográfica.
De realçar que 74% dos docentes da DRE do Alentejo se incluíram neste grupo. Pelo
contrário, a maioria dos docentes pertencentes às outras duas DRE (DRE do Centro e DRE
do Norte) mencionou não ter serviços de apoio, mas os valores ficaram muito próximos,
como se poder ver no quadro n.º58.
Analisando os serviços de apoio que os docentes referiram ter (os que responderam
afirmativamente), perante as respostas recebidas crê-se que estes podem ser agrupados
em quatro categorias: i) os serviços relacionados com instituições de ensino especial, como
por exemplo as APPACDM e as Cercis; ii) os serviços relacionados com a Paralisia
Cerebral; iii) os serviços educativos pertencentes ao sistema regular de ensino, por exemplo
as Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos, os serviços de Intervenção Precoce e
os apoios de especialistas como por exemplo os centros de recursos para apoio à
deficiência visual e à deficiência motora e iv) os serviços clínicos, de referir as consultas de
especialidade e os apoios de médicos. Como nem todos os docentes explicitaram os
serviços a que podiam recorrer em caso de necessidade, os dados aqui descritos dizem
apenas respeito aos serviços mencionados pelos docentes. Os mais referenciados foram os
relativos aos serviços de Paralisia Cerebral e as Equipas de Coordenação dos Apoios
Educativos.
Mas pretendeu-se conhecer igualmente os serviços que os docentes que trabalham nesta
área consideram ser necessários para o desenvolvimento do seu trabalho. A sua larga
maioria afirmou sentir necessidade de ter serviços de apoio próximos da sua área de
intervenção, como se pode ver nos dados apresentados na figura n.º54. De facto, somente
9% dos docentes mencionou não sentir esta necessidade.
91%
9%
sim não
Figura n.º54 - Necessidade de serviços de apoio
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Educação Básica
Quanto aos dados regionais de salientar que na DRE do Algarve todos os docentes
afirmaram sentir necessidade de serviços de apoio e na DRE do Alentejo 97% dos docentes
deram a mesma indicação (ver quadro n.º59). Em termos percentuais foram os docentes
pertencentes à DRE de Lisboa os que assinalaram sentir menos necessidade. Se
compararmos esta informação com outros aspectos anteriormente abordados, pode-se
afirmar haver alguma consistência de dados. Relativamente à descrição do tipo de serviços
que disseram sentir necessidade, de registar a elevada referência a serviços educativos
integrados no sistema regular de ensino. Quadro n.º59 - Referência ao facto de sentirem necessidade de serviços de apoio por DRE
DRE Sentem necessidade
Não sentem necessidade Totais
DRE Alentejo 37 1 38 DRE Algarve 14 14 DRE Centro 132 14 146 DRE Lisboa 167 22 189 DRE Norte 240 23 263
Totais 590 60 650
Relativamente aos serviços educativos os referenciados como necessários foram
essencialmente: i) os apoios por parte de especialistas; ii) a existência de equipas
multidisciplinares com vista à supervisão do seu trabalho; iii) a existência de centros
especializados nos domínios da multideficiência e da surdocegueira para apoiar os docentes
no seu trabalho e iv) a necessidade de disporem de recursos humanos especializados
nestes domínios, que se desloquem aos estabelecimentos de educação e de ensino. Foi
referenciada ainda a necessidade de ter serviços que fizessem formação e dessem
informação nestes domínios e também a necessidade de serviços que resolvessem
problemas ligados às questões de acessibilidade.
Quanto à forma de implementar esses serviços foi sugerido a criação de unidades de apoio
com recursos humanos diversos, por DRE; a deslocação de técnicos especializados aos
estabelecimentos de educação e de ensino; a realização de estudo de casos e a realização
de reuniões periódicas com os docentes.
Perante as respostas dadas pelos docentes pode-se inferir que estes sentem necessidade
de ter pessoas especializadas nestes domínios perto da área geográfica onde se encontram
a trabalhar, de modo a poderem partilhar as suas dificuldades e para os poderem ajudar na
sua tarefa pedagógica.
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103
Educação Básica
3.3.8. Aspectos relativos à criação de unidades especializadas
A opinião dos docentes sobre a criação de unidades especializadas para a educação das
crianças e dos jovens com multideficiência e surdocegueira foi outro aspecto analisado
neste observatório.
Como se pode observar na figura n.º55, a sua maioria referiu estar de acordo com a sua
criação, correspondendo a 77% dos docentes. Outro dado a realçar da análise desta figura
é o facto de 13% dos docentes se mostrar indeciso, não ter ainda uma opinião formada
sobre este assunto. Os que disseram depende representou somente 1% do total. De acordo
com as suas respostas, o sim ou o não dependia do que se entendia por unidade. Este
grupo de docentes revelou não concordar que as crianças e os jovens fossem retiradas do
contexto escolar, pois acreditam na inclusão. De salientar ainda que apenas 6% indicou não
concordar de todo com a criação destas estruturas educativas. A análise da figura n.º55
permite afirmar também que 3% dos docentes não responderam a esta questão, pelo que
não se sabe qual era a sua opinião.
77%
6%
13% 3%
1%
Concordam Não concordam Depende
Sem opinião Não responderam
Figura n.º55 – Opinião sobre a criação de unidades especializadas
Analisando estes dados regionalmente, a observação do quadro n.º60, permite-nos dizer
que na DRE do Algarve dos 14 docentes envolvidos na educação destas crianças e jovens,
somente um demonstrou não concordar, o que correspondeu a 7%. Em termos percentuais
foram estes os que mais concordaram com a criação de unidades especializadas.
Seguiram-se depois os docentes pertencentes à DRE do Norte, correspondendo a 91% dos
docentes. Uma possível explicação para a apresentação deste valor pode ser o facto de
nesta DRE muitas crianças e jovens frequentarem salas de apoio permanente. Pode-se,
portanto, dizer que esta é uma modalidade educativa já existente em algumas situações. Ao
invés, os docentes pertencentes à DRE de Lisboa foram os que apresentaram uma menor
percentagem de docentes a concordar com esta modalidade educativa (72%). Os docentes
pertencentes à DRE de Lisboa foram os que mais mencionaram não ter opinião sobre este
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104
Educação Básica
assunto, representando 17% dos docentes, seguindo-se os docentes da DRE do Norte, com
13% das respostas. Quadro n.º60 – Opinião sobre a criação de unidades especializadas por DRE
DRE Concorda Não concorda Depende Sem opinião Não responderam
DRE Alentejo 31 4 1 2DRE Algarve 13 1DRE Centro 115 5 1 18 7DRE Lisboa 136 11 4 33 5DRE Norte 210 15 1 30 7
Totais 505 36 7 83 19
No que diz respeito às justificações dadas pelos docentes para a manifestação da sua
opinião relativamente à criação das unidades especializadas, a análise efectuada às suas
respostas permite-nos inferir que esta questão foi entendida pelos docentes de duas formas
diferentes. Em termos gerais deduz-se que uns entenderam serem as unidades
especializadas locais de apoio à educação das crianças e dos jovens e um outro grupo
indicou perceber as unidades como sendo estruturas de apoio ao docente e à família, isto é
pensou que estas unidades poderiam ser centros de recursos e de acompanhamento.
Partindo desta análise, procedeu-se a um estudo mais especifico acerca das justificações
fornecidas por estes docentes. Nomeadamente os que afirmaram concordar com esta
modalidade educativa, a análise permitiu agrupar as justificações dadas em duas categorias,
a saber: serviço de apoio ao docente e serviço educativo para as crianças e os jovens.
Na primeira categoria as justificações favoráveis dadas pelos docentes foram: i) apoia e
orienta a actividade do docente e as famílias; ii) desloca-se numa área de influência; iii)
possibilita o despiste destas problemáticas; iv) permite melhorar a prática pedagógica do
docente, em virtude de haver melhor adequação das estratégias a usar perante os
problemas que surgem e v) é um complemento à actividade do docente. Na segunda
categoria as justificações fornecidas pelos docentes foram as que se seguem: i) falta de
condições adequadas nas salas de aula regular; ii) melhora a gestão dos recursos humanos
e materiais; iii) melhora a articulação de serviços iv) melhora a planificação do trabalho a
desenvolver com esta população, v) possibilita dar mais apoio sistemático às crianças e aos
jovens e vi) possibilita a realização de um trabalho individual exigido por estas crianças e
jovens e permite mais facilmente ir de encontro às suas necessidades.
Relativamente às justificações dadas pelos docentes que indicaram não concordarem com a
criação de unidades, a principal justificação insere-se no princípio da Escola Para Todos.
Referem acreditar na inclusão destas crianças e jovens no sistema de ensino regular, pois
só assim podem ter modelos de referência. Consideraram que devem ser criadas condições
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105
Educação Básica
em termos de recursos materiais e humanos nos estabelecimentos de educação e de ensino
pertencentes ao sistema de ensino regular, a fim de ser possível dar uma resposta eficaz às
suas necessidades.
Quanto aos técnicos considerados indispensáveis ao funcionamento das unidades
especializadas, os mais referenciados foram: os psicólogos, os terapeutas de várias áreas
(fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e terapeutas da fala), os docentes especializados,
as auxiliares de acção educativa e os técnicos de serviço social.
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Educação Básica
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Educação Básica
CONCLUSÕES O Observatório dos Apoios Educativos focalizado na problemática da multideficiência e
da surdocegueira e a consequente elaboração deste relatório, permitiu conhecer de uma
forma aprofundada as características específicas das crianças e dos jovens com estas
condições, que frequentavam os estabelecimentos de educação e de ensino em
Portugal, no ano de 2001/2002. Permitiu ainda caracterizar os docentes envolvidos na
educação desta população e identificar as suas necessidades.
Relativamente aos estabelecimentos de educação e ensino envolvidos na educação
desta população os dados recolhidos indicaram existir 597, sendo que 47% pertencia ao
1º ciclo do ensino básico, 42% à educação pré-escolar, 10% ao 2º e 3º ciclo do ensino
básico e 1% ao ensino secundário.
Quanto às crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira os dados indicaram
existirem 955, das quais 881 tinha multideficiência e 74 surdocegueira, encontrando-se
distribuídas pelas cinco DRE. Em termos das DRE a que apresentou mais casos de
multideficiência e surdocegueira foi a DRE do Norte (431 casos de multideficiência e 33
de surdocegueira) e a que sinalizou menos casos foi a DRE do Algarve (15 crianças e
jovens com multideficiência e duas com surdocegueira). Os dados das restantes DRE
oscilaram entre os n=41 e os n=220 em termos da multideficiência e entre os n=2 e os
n=20 relativamente à problemática da surdocegueira.
No que diz respeito às características apresentadas por estas crianças e jovens os
dados evidenciam alguma heterogeneidade (são muito diversas), dependendo estas
essencialmente de três aspectos: da patologia, da idade e da etiologia. De realçar que,
apesar das suas características serem diversas estas requerem ou exigem medidas
educativas especificas e abordagens diferenciadas que respondam às suas
necessidades e que possibilitem a sua inclusão no sistema de ensino regular.
Outro aspecto a salientar é o facto da maioria destas crianças e destes jovens,
nomeadamente os que eram multideficientes, se encontrarem a frequentar o 1º ciclo do
ensino básico. Por outro lado, as que frequentavam a educação pré-escolar ou que se
estavam em situação de intervenção precoce (0-3 anos) apresentaram valores
relativamente baixos. Considerando a relevância da intervenção precoce crê-se que este
aspecto deveria merecer mais atenção por parte dos serviços educativos.
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Educação Básica
No que diz respeito aos docentes que se encontravam a desenvolver a sua prática com
estas crianças e jovens, os dados recebidos revelaram existir 650 no total, sendo que
579 trabalhava com a problemática da multideficiência e 71 com a surdocegueira,
estando distribuídos pelas cinco DRE. A DRE do Norte foi a que sinalizou ter mais
docentes a trabalhar nestas problemáticas (n=232 na multideficiência e n=31 na
surdocegueira). A que mencionou menor número de docentes foi a DRE do Algarve
(n=12 na multideficiência e n=2 na surdocegueira). Quanto aos dados das restantes
DRE, em termos da problemática da multideficiência, os valores oscilaram entre os n=36
e os n=220. Os valores relativos à surdocegueira são mais reduzidos, variando entre os
n=2 e os n=20.
Quanto aos docentes, de referir ainda que as suas principais necessidades situavam-se
a nível da formação específica para a educação de crianças e jovens com as
problemáticas em estudo, nomeadamente nos aspectos relacionados com as estratégias
de intervenção, com a comunicação e com a observação e avaliação. Em termos da
formação de ressaltar a referência feita à necessidade desta se focar em aspectos
relacionados com a prática educativa.
Quanto aos modelos de atendimento prestados à criança e ao jovem com
multideficiência e surdocegueira, os dados revelaram serem estes semelhantes nas
diversas regiões do país. Infere-se que os modelos existentes não dependem (na
maioria das situações) nem das características desta população nem dos recursos
existentes no estabelecimento de educação ou de ensino.
Em termos dos modelos de atendimento de salientar a sinalização feita à existência de
salas de apoio permanente para a educação de crianças e jovens com estas condições,
nomeadamente as que se encontravam a frequentar estabelecimentos de ensino do 1º
ciclo do ensino básico, com especial ênfase nos pertencentes à DRE do Norte. Em
termos da opinião dos docentes relativamente à existência destes espaços educativos a
sua maioria (77%) assinalou concordar com a sua criação, sendo que a percentagem de
docentes que não concordavam com a sua criação correspondeu a somente 6% do total.
Em termos globais espera-se que os dados resultantes deste observatório possam
contribuir para a tomada de decisões sobre a educação desta população. Considera-se
importante que o sistema educativo possa intervir a este nível, de modo a corresponder
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Educação Básica
às necessidades manifestadas por estas crianças e por estes jovens e pelos docentes
responsáveis pela sua educação.
Finalmente espera-se que a elaboração deste documento possa contribuir para uma
melhor compreensão da problemática da multideficiência e da surdocegueira e das
necessidades dos docentes que trabalham com esta população.
RECOMENDAÇÕES Com base nos dados analisados neste observatório julga-se pertinente apresentar algumas
recomendações, as quais se passam a indicar:
1. proceder à formação em serviço dos docentes que desenvolvem a sua prática
educativa com crianças e jovens multideficientes e surdocegos, nomeadamente em
termos das estratégias de intervenção educativa, da comunicação e da observação e
avaliação desta população, o que poderá ser realizado no âmbito do Centro de
Recursos para a Multideficiência, sediado no DEB e que conta com a participação da
CERCI Lisboa e da ESE de Lisboa.
2. Elaborar (o DEB/NOEEE) documentos orientadores da actividade pedagógica a
desenvolver com a população multideficiente e surdocega e divulgar junto dos
docentes que se encontram a desenvolver a prática educativa nestes domínios.
3. Fazer esforços no sentido de se garantir a estabilidade dos docentes que trabalham
com as crianças e com os jovens multideficientes e surdocegos, no sentido de haver
continuidade no trabalho desenvolvido com esta população.
4. Criar em estabelecimentos de ensino básico de referência unidades especializadas
para a educação de crianças e de jovens com multideficiência e surdocegueira, com
vista à rentabilização de recursos materiais e humanos existentes no sistema.
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Educação Básica
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111
Educação Básica
BIBLIOGRAFIA CHEN, D. e DOTE-KWAN, J. (1995). Starting Points: Instructional pratices for young children whos
multiple disabilities include visual impairment. Blind Children Center. Los Angeles. California
CONTRERAS, M. D. C. e VALENCIA, R. P. (1997). “A Criança com Deficiências Associadas”.
Capítulo XVI in: Necessidades Educativas Especiais. Coordenação de Bautista, R. Dinalivro. 1ª
Edição. Lisboa. Tradução e adaptação da 2ª edição actualizada: Ana Escoval
ORELOVE, F. P. e SOBSEY, D. R. N. (2000). Educating Children with Multiple Disabilities: a
Transdisciplinary Approach. 3ª Edição. Paul Brookes Publishing Co., Inc. Baltimore.
PEREIRA, M. C. e VIEIRA, F. D. (1996). Se houvera quem me ensinara... A educação de Pessoas
com Deficiência Mental. Textos de Educação. Fundação Calouste Gulbenkian. Serviços de Educação
MILES, B. (1998). Overview on Deaf-Blindness. DB-LINK. The National Information Clearinghouse on
Children Who Are Deaf-Blind. December, revised Helen Keller National Center, Perkins School for the
Blind, Teaching Research.
MILES, B. e RIGGIO, M. (1999). Remarkable Conversations - A guide to developing meaningful
communication with children and young adults who are deafblind. Perkins School for the Blind
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Educação Básica
ANEXOS
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Educação Básica
F I C H A D E C A R A C T E R I Z A Ç Ã O D A C R I A N Ç A / J O V E M C O M M U L T I D E F I C I Ê N C I A / S U R D O C E G U E I R A
(Antes de preencher a ficha por favor leia com atenção o guião de preenchimento, em anexo)
1 – Identificação do estabelecimento de ensino:
2 – Identificação da criança/ aluno:
Nome: _____________________________________________________________________
Data de Nascimento: _______/_________________/______
Concelho de: ____________________ Distrito de: ______________
3 – Identificação do Problema da criança / aluno: Multideficiência Surdocegueira
A) Áreas Afectadas:
Motora Especifique: ________________________________
Sensorial:
Visual: baixa visão cegueira
Auditiva: surdez profunda severa moderada
Outra: especifique: ________________________________
Intelectual especifique: ________________________________
Comunicação
Comportamento especifique: ________________________________
Saúde especifique: ________________________________
B) Quem identificou o problema da criança / jovem: ___________________________________
C) Informação clínica/médica:
Patologia ____________________________________________________________
Etiologia ____________________________________________________________
Nome do est. de educação/ensino: ____________________________________________________
Telefone: __________________ Fax: ________________ Email: ______________________________________________
Distrito:
Concelho:
Anexo n.º1
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Educação Básica
3- Dados sobre o funcionamento da criança/jovem
A) Informação sobre mobilidade:
Forma de deslocação _____________________________________________________
Usa equipamento específico? Sim Não
Especifique o equipamento utilizado _______________________________________
Que outro tipo de equipamento necessita _______________________________
B) Informação sobre Autonomia Pessoal
Independente
Independente com ajuda
Dependente
Indica necessidade de ajuda: sim não
C) Informação sobre as formas de comunicação:
Compreensiva Expressiva
C
omun
icaç
ão n
ão s
imbó
lica Formas de comunicação:
Vocalizações
Gestos naturais ou convencionais
Movimentos corporais
Contacto visual
Expressões faciais
Objectos reais
Tocar
Outra. Qual? __________
Formas de comunicação:
Vocalizações
Gestos naturais ou convencionais
Movimentos corporais
Contacto visual
Expressões faciais
Objectos reais
Tocar
Outra. Qual? __________
Com
unic
ação
sim
bólic
a
Formas de comunicação:
Fala
Língua Gestual
Gestos complexos
Símbolos gráficos Quais? _________
Fotografia
Desenho
Imagens
Objectos simbólicos
Outra Qual? _________
Formas de comunicação:
Fala
Língua Gestual
Gestos complexos
Símbolos gráficos Quais? _________
Fotografia
Desenho
Imagens
Objectos simbólicos
Outra Qual? _________
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Educação Básica
4. Caracterização da situação educativa
A) Nível de educação / ensino que frequenta:
Pré-escolar
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo secundário
outra situação:
- domicílio ama creche
n.º total de crianças/jovens existentes do grupo / turma _________
B) Apoio Educativo:
Docente do ensino regular
Docente de apoio educativo
- nível de ensino: _________________________________________________
- com formação especializada? Sim Não - especifique: __________________________________________________
Outros técnicos: psicólogo terapeutas especifique:________________
C) Modalidades de apoio:
apoio fora do contexto grupo / turma apoio dentro do contexto grupo / turma
apoio: individual em grupo em unidade de atendimento especializado
periodicidade do apoio: ________ x por semana
duração do apoio: _________ h/dia
D) O aluno beneficia de alterações curriculares específicas? Sim Não
especifique: ________________________________________________________________
E) O aluno beneficia de medidas educativas especiais? Sim Não especifique quais: ___________________________________________________________
F) Equipamentos e materiais específicos:
Existentes Necessários Mobilidade:
Comunicação:
Materiais didácticos específicos:
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Educação Básica
Observações:
Data: _____ / _____________________ / 200__
Assinatura dos responsáveis pelo preenchimento da ficha
_________________________________________________
_________________________________________________
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Educação Básica
F I C H A D E I D E N T I F I C A Ç Ã O D A S N E C E S S I D A D E S D O
D O C E N T E
(Antes de preencher a ficha por favor leia com atenção o guião de preenchimento, em anexo)
1 – Identificação do estabelecimento de ensino:
2 – Identificação docente:
2.1. Nome: ______________________________________________________________
2.2. Nível de ensino a que pertence:
pré-escolar 1º ciclo 2º/3º ciclo Secundário
2.3. Nível de ensino em que trabalha:
pré-escolar 1º ciclo 2º/3º ciclo Secundário
2.4. Número de anos de serviço:
0 – 5 anos 6 – 10 anos 11 – 15 anos + de 15
2.5. Refira se tem formação especializada em educação especial:
Sim Não
em que domínio? _________________________________________________
3– Experiência profissional:
3.1. Tem experiência anterior na educação de crianças / jovens com multideficiência
(MD) ou surdocegueira (SC)?
MD - Sim Não
SC - Sim Não
se sim, indique o número de anos de experiência: (assinale com uma cruz)
0 – 2 anos 3 – 5 anos 6 – 10 anos 11 – 15 anos + 15 anos
quantas crianças / jovens com multideficiência/surdocegueira apoia este ano lectivo? ___
Nome do est. de educação/ensino onde exerce funções: ______________________________________________________
Telefone: __________________ Fax: __________________ Email: ________________________________________________
Distrito:
Concelho:
Anexo n.º2
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Educação Básica
4 – Formação específica:
4.1.Tem acesso a formação específica no domínio da multideficiência / surdocegueira?
Sim Não
4.2. Costuma frequentar essas formações?
Sim Não
se sim, com que frequência? _____________________
4.3. Quais os temas das formações que tem frequentado?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4.4. Sente necessidade de ter mais formação?
Sim Não
justifique:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4.5. Qual a modalidade de formação que prefere: (assinale com um X)
Curso de formação Workshops Encontros Conferências
Intercâmbio de experiências
Informação escrita (folhetos/ internet...) Oficinas de formação Outra
Qual?
4.6. Indique as suas necessidades em termos de formação específica, indicando as suas
escolhas por ordem de preferências, em que o 1 corresponde à primeira prioridade:
Temas: Preferência
♦ Comunicação
♦ Observação e avaliação
♦ Estratégias de Intervenção
♦ Baixa Visão
♦ Técnicas específicas para a alimentação
♦ Posicionamentos e mobilidade
♦ Outra: especifique _________________________________
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Educação Básica
5 – Necessidades do docente:
5.1. Sente dificuldades na realização do seu trabalho como docente de crianças /
jovens com multideficiência / surdocegueira?
Sim Não
se sim, indique as suas maiores dificuldades
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5.2. Existem serviços de apoio relacionados com esta problemática na sua área
geográfica a que pode recorrer em caso de necessidade?
Sim Não
se sim, refira quais
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5.3. Sente necessidade de ter esses ou outros serviços de apoio?
Sim Não
se sim, mencione que tipo de apoios gostaria de ter e não tem
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explicite a sua opinião sobre qual a melhor forma de os implementar
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6 – Modalidades de apoio educativo:
6.1. Refira a sua opinião acerca da criação de unidades especiais para apoio à
educação da criança / aluno com multideficiência / surdocegueira:
Concordo Não concordo Não tenho opinião formada
justifique:
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_______________________________________________________________________________________ Observatório dos Apoios Educativos - 2002
120
Educação Básica
6.2. Refira quais os profissionais que considera necessário fazerem parte das
unidades especiais para apoio à educação da criança / aluno com
multideficiência/surdocegueira:
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7 – Recursos existentes:
7.1. Dispões de ajudas técnicas e materiais específicos adequados às necessidades
da criança / jovem com quem trabalha?
Sim Não
7.2. Refira algumas das ajudas técnicas e materiais específicos que considera mais
importantes ter para o desenvolvimento do seu trabalho:
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7.3. Considera que o seu estabelecimento de ensino tem necessidades de sofrer
adaptações físicas para atender adequadamente a criança/jovem com quem
trabalha?
Sim Não
especifique quais:
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Data: ______________ de _____________________ de 200___
Assinatura do responsável pelo preenchimento da ficha
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