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Modalidades, Instrumentos e Actividades de Avaliação
de Aprendizagens em Contexto Online
Reflexão Crítica –
Sónia Valente
Concepção e Avaliação em e‐Learning – Mestrado em Pedagogia do e‐Learning – Universidade Aberta
Março 2010
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Contextualização
O presente trabalho é suportado nos textos apresentados na bibliografia e nos contributos dos estudantes, no fórum da actividade 4 (FA4), da disciplina de Concepção e Avaliação em e‐Learning do Mestrado em Pedagogia do e‐Learning na Universidade Aberta; e visa a reflexão fundamentada das diferentes modalidades, instrumentos e actividades de avaliação de aprendizagem em contexto online.
Modalidades de Avaliação das Aprendizagens Online
A avaliação como já foi referido largamente deverá fazer parte integrante do processo de aprendizagem, constando no desenho curricular do mesmo, na medida e que influência a aprendizagem em si mesma. A Internet trouxe novas oportunidades para a aprendizagem e a avaliação deverá ser considerada como uma parte da abordagem holística do desenho curricular. “O processo de
avaliação não pode ser dissociado do processo de ensino‐aprendizagem, deste modo é importante que a avaliação faça parte do design curricular e nesse sentido as novas tecnologias podem constituir‐se um excelente apoio, em que é possível explorar novos formas de avaliação uma vez que é possível novas formas de aprendizagem.” (Teresa Fernandes, FA4, 20/02/2010)
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Figueiredo et al (2010) apresentam‐nos as recomendações da Lincoln University (McLoughlin & Luca, 2001, p.418) para o progresso na avaliação: Permitir aos alunos monitorizarem o seu próprio progresso; dar feedback regular aos alunos; aprendizagem e avaliação por pares/em grupo; desenhar práticas de auto‐avaliação. Bergue, Collins and Dougherty (in McLoughlin & Luca, 2001, p.418) acrescentam a utilização de formas alternativas de avaliar a compreensão do aluno.
A avaliação perspectiva‐se assim activa, participada, partilhada e contínua. Exigem‐se novas formas de avaliação que promovam a interacção (entre alunos, entre alunos e professores, tendo sempre por base a retroactividade), estruturada nas tecnologia online, e colocando o estudante e a sua experiência de aprendizagem no centro do processo. Como refere Teresa Fernandes (FA4, 20/02/2010) o estudante “ “gera produtos e recursos que podem ser utilizados e partilhados por outros”, comunicando, participando e contribuindo na comunidade online.”
Laurillard (in McLoughlin & Luca, 2001, p.418) sugere que o principal papel da aprendizagem baseada na informática é promover: auto‐aprendizagem e autonomia, flexibilidade e diversidade na avaliação, aumentar a correspondência entre as competências a desenvolver e as exigidas para a empregabilidade, maior produtividade e eficiência na Educação Superior.
Alexander & MaKenzie (in McLoughlin & Luca, 2001, p.419) estudaram a percepção dos alunos relativamente à tecnologia e o seu valor para a aprendizagem, chegando às seguintes conclusões: As percepções dos alunos sobre a tecnologia influenciam as suas atitudes e a forma como lidam com a aprendizagem; A tecnologia facilita a comunicação e melhora as relações entre pares; As experiências de aprendizagem anteriores influenciam a forma como os alunos encaram e aceitam novas abordagens de aprendizagem; Os alunos não sentem que ganhos consideráveis de aprendizagem sejam sempre atingidos com o uso de tecnologias. No
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entanto os estudantes mostram‐se optimistas na integração das tecnologias no processo de aprendizagem.
Shaffer e Resnick (in McLoughlin & Luca, 2001, p.419) argumentam que a tecnologia pode ser usada para criar contextos de aprendizagem autênticos, e prover recursos que dêem ao estudante oportunidades em diversas áreas: conectividade com o mundo de investigação e aprendizagem fora da sala de aula, autenticidade no sentido de poder mostrar desempenho em tarefas reais, e pluralismo epistemológico podendo expressar e representar ideia de diferentes modos.
As TIC podem mudar a qualidade das experiências de aprendizagem e podem ser usadas para criar ambientes autênticos de avaliação; “em EaD [Educação a Distância], muito se deve ao avanço da tecnologia que permite esta alteração da aprendizagem e da avaliação de um modelo de auto‐estudo, para um modelo colaborativo. Mas a questão de fundo é a mudança de paradigma para uma aprendizagem participada pelo estudante e centrada em competências e já não apenas no saber‐saber.” (LEAL, FA4, 21/02/2010)
Collis and Moonen (in McLoughlin & Luca, 2001, p.419) usam o termo “pedagogical re‐engineering” para descrever a mudança na pedagogia online: de centrada no professor para a focada nas actividades de aprendizagem. O termo é baseado na premissa de que os cursos devem ser construídos em unidades ou módulos que juntos formam sequências ou combinações. Com a introdução da tecnologia o processo pode ser mais flexível e centrado no estudante, adoptando novas formas de avaliação.
A criação de cenários de aprendizagem onde o estudante é um participante activo na criação do conhecimento é a chave do pedagogical re‐engineering. Mudando os papéis e capacitando os estudantes para contribuir com recursos de aprendizagem, a avaliação torna‐se centrada
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no estudante e baseada no seu desempenho. A avaliação passa a: reconhecer o papel activo dos estudantes; englobar oportunidades para a partilha de conhecimentos online e a constituição de comunidades de aprendizagem; reconhecer q os estudantes contribuem para os conteúdos do curso e criam nos produtos de conhecimento. O estudante passa a ter mais autonomia e mais responsabilidade no seu processo de aprendizagem e avaliação.
Implicações para a pedagogia de uma participação activa dos estudantes no processo de aprendizagem e avaliação:
Modelo das contribuições dos
alunos Collis & Moonen, 2001
Aprendizagem orientada para a participação Sfaard, 1998
Teoria do Comprometimento
Kearsley & Sheneiderman 1998
Modelo do alinhamento construtivista Biggs, 1999
Definições de aprendizagem
Os estudantes contribuem para o
curso via ferramentas Web
Participação, membro da comunidade
Actividades significativas e interacção com outros indivíduos através de tarefas
válidas
Ênfase nas actividades do estudante
Resultados da aprendizagem
Orientado para o produto. Focado na aprendizagem em pares, partilha e colaboração
Pertença, participação, comunicação e aprendizagem ao longo da vida
Elevada ordem de pensamento,
trabalho de equipa e capacidades genéricas que
incluem literacia e perspectiva global
Conhecimento base bem estruturado,
Interacção com outros
Actividades chave
Preparação antes, actividades durante e revisão e auto‐
avaliação depois da sessão
Estagio, comunicação, participação
Trabalho de equipa, aprendizagem interactiva e
aprendizagem em pares
Actividades dirigidas por professores, por pares e pelo mesmo
Processo curricular
Objectos e recursos reutilizáveis criados pelos estudantes
Negociação, estudantes como participantes
Baseado nas necessidades,
orientado para o projecto e autêntico
Alinhamentos dos métodos de ensino, da
avaliação e das actividades do estudante
Papel do professor
Planear actividades para maximizar a participação dos
estudantes
Facilitador, mentor
Coaching do projecto de aprendizagem
Maximixar a estrutura, oferecer patamares e
promover auto‐direcção
Traços chave dos estudantes como participantes ‐ baseado em Collis and Moonen (in McLoughlin & Luca, 2001, p.420)
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Nas várias teorias apresentadas no quadro verificámos que a aprendizagem é centrada no estudante, colaborativa, Integrativa dos conhecimentos, e o professor tem um papel preponderante como “acompanhante activo” do processo do estudante.
Wuggins (in McLoughlin & Luca, 2001, p.421) sugere, como oposição a avaliação tradicional, uma avaliação integrada no processo de aprendizagem e no desempenho na vida real, como oposição à aprendizagem baseada em conteúdos rígidos. A avaliação com o uso da Web é mais adaptável e permite a avaliação contínua. Podem ser criados micro‐ambientes onde os estudantes podem experienciar e resolve problemas da vida real.
Avaliação tem de utilizar as ferramentas da Internet tendo em consideração as necessidades dos estudantes e professores. A avaliação deverá ser contínua e qualitativa, onde o feedback é essencial para um gradual desenvolvimento do conhecimento. “A avaliação deve ser caracterizada pelo acompanhamento e orientação dos estudantes ao longo do curso, de forma a que o professor/tutor possa identificar os problemas precocemente e orientar o processo de aprendizagem”(Filomena Marques, FA4, 18/02/2010)
Nesta perspectiva a avaliação permite aos estudantes comprometerem‐se com processo, participarem e contribuírem, com os seus objectos de aprendizagem, para os conteúdos do curso. Este tipo de avaliação inclui a avaliação do desempenho que exige que os estudantes criem um produto (objecto de aprendizagem), baseados no trabalho colaborativo e numa avaliação partilhada e transparente (auto, hetero e multi).
Com a fulminante difusão da informação, e a rápida renovação dos conhecimentos, teremos de encarar a realidade de estarmos num
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processo de aprendizagem constante e ao longo da vida e, como refere Paulo Simões (FA4, 22/02/2010) não podemos esquecer a importância da educação não‐formal e informal neste processo. Assim, numa aprendizagem que nunca se esgota, a avaliação, começando pela auto‐avaliação, terá de se constituir flexível e contínua.
Instrumentos de Avaliação das Aprendizagens Online
Discussão Online Assíncrona (DOA)
Numa perspectiva construtivista da aprendizagem a interacção é um dos maiores contributos dos fóruns, e centra a investigação em três âmbitos: Pesquisa Educacional, com relevo para as diferenças entre o ensino e a aprendizagem; Análise dos Média, impacto dos meios de comunicação nos indivíduos e no grupo; Psicologia Social (comportamento do individuo dentro do grupo). O papel desempenhado pela Discussão Online
no ensino upe or, apresenta algumas questões essenciais (Hamond, 005, p.11 ao nível do desenho curricular: Qual o papel da DOA no curso? Como se estrutura o debate? Qual o papel do rofessor? Como são avalia as as contribuições? Que conteú é ace do?
Assíncrona na melhoria da avaliação s ri
2 )
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Embora a maior parte das investigações, do estudo apresentado por
desenhodo
importe
(2005, p.11) são
numa g
es do currículo devem encorajar a avaliação formativa dos
resultados;do
a
a experiência anterior valorizando
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Hamond (2005), encoraja para a utilização da comunicação assíncrona, os investigadores concordam que a participação dos estudantes não está assegurada. A literatura foca no curricular e nos suportes de instrução a chave promotora no comprometimento estudante. E acrescento aqui a distinção realizada por Primo (2006) entre participação e interacção. Não é suficiente assegurar a participação mas, sobretudo, temos que assegurar a efectiva interacção (contributos válidos e adequados) no processo partilhado de construção do conhecimento. É urgente que o professor/tutor tome uma postura crítica relativamente às participações dos estudantes (Hamond, 2005), de modo a contribuir para a qualidade do curso que os alunos estejam a frequentar.
Nas conclusões do estudo apresentado por Hanond apresentadas condições, mais ou menos consensuais, para o comprometimento dos alunos discussão assíncrona online, essenciais para asse urar que estas sejam efectivas para a construção do conhecimento:
‐ Os desenhadorpares; prover uma avaliação sumativa do processo e atribuir créditos pela participação; fazer com que o trabalho em grupo e a resolução de problemas esteja explicita nos exigir um nível mínimo de participação; colocar tarefas explícitas; construir uma revisão processo de trabalho em grupo; ajustar a carga de trabalhos de modo a garantir tempo para a discussão; tornar aprendizagem conceptual e de raciocínio de ordem superior, explicita e adequada aos resultados da aprendizagem; fazer rodar os papéis dentro do grupo.
‐ Os Instrutores devem basear‐se na suas características únicas dos ambientes online; estar presente como professor mas encorajando a ritica e a divergência; tornar‐se invisível
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quando apropriado para o processo de desenvolvimento do grupo e das suas interacções; ter um papel administrativo; ter um papel pastoral (p.e. identificando e apoiando os não participantes); estar ciente do seu papel pedagógico; sugerir actividades e textos que gerem debate; ser responsável por monitorizar a natureza e o âmbito das discussões e do processo grupal. Para o sucesso da utilização dos DOA é essencial que os estudantes tenham o suporte de um instrutor experiente e consciente do seu papel e responsabilidade.
‐ Os estudantes têm de ter
tr upo
a
a rma preferida de aprendizagem; ter
constante e segmentação
m
conhecimento, experiência e compreensão do abalho em gr , confiar nele e ter algum nível de eficácia na utilização e acesso às TIC; não ter facilidade em encontros face‐ ‐face; estar preparado para criticar a autoridade do tutor; encontrar n comunicação textual a fooptado proactivamente em fazer parte do processo; ser confiante nas contribuições publicadas nos fóruns e estar preparado para criticar de modo construtivo outros pontos de vista; ser fluente na língua do fórum e expressar‐se bem de modo escrito; estar ciente das lacunas de informação e estar motivado para as ultrapassar.
‐ O Software deve permitir o armazenamento
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das mensagens; permitir um acesso eficiente e confiável às mensagens; ser intuitivo e de fácil utilização; apresentar uma representação visual agradável; permitir que os arquivos sejam facilmente acoplados e transferíveis. Mónica Velosa no seu post no FA4 (21/02/2010) ilustra bem este aspecto “os softwares de gestão de mensagens assíncronas apresentam se pre as suas mensagens numa estrutura hierárquica, por
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assunto, por data, para não confundir quem só visualize o fórum passado alguns dias após a abertura de uma discussão.”
Mónica Velosa, no Fórum da Actividade 4 (21/02/2010), refere as vantagens para o estudante da utilização da DAO “busca por interacção, aprendizagem de conceitos relacionados, desenvolvimento de conhecimento e habilidades de comunicação. Será a partir destas interacções que cada participante irá, entender o ponto de vista do outro participante, modificar a sua forma de expressar as suas ideias e pensamentos, melhorar os seus argumentos de discussão, tornando as suas ideias mais claras e objectivas. (…) Nas participações em comunicações assíncronas online passamos a ter que aplicar estratégias diferentes das comunicações presencias, para um eficiente acompanhamento das discussões e estar no "timing" certo para interagir com eficiência.”
Para concluir e citando mais uma vez o meu colega Paulo Simões (FA4, 22/02/2010) “gostaria de destacar os termos Assíncrona, Interacção e Comunicação Escrita. Julgo que são elementos agregadores de uma formação online de qualidade (…).”
ePortefólio
No texto de Manson et al (2004, p.718/718) são identificadas as vantagens da utilização do e‐portefólio como instrumento de avaliação em cursos online: processo de recolha e selecção de informação; desenvolvimento do espírito reflexivo e atribuir significados às experiências; processo de projecção e partilha, na comparação de reflexões entre alunos e
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estabelecer conexões; variadas possibilidades de apresentação (áudio, vídeo, garficos, etc).
Os portefólios são há vários anos utilizados na educação. O aparecimento das TIC possibilitou que o processo de recolha, armazenamento, selecção e reformulação da informação seja mais fácil e o resultado final torna‐se visualmente mais apelativo (graças a utilização de diversas ferramentas tecnológicas). Assim a tecnologia ligada a Web permite arquivar (informação, reflexões, objectos de aprendizagem…); relacionar e reflectir sobre os produtos e o processo; contar a história da construção, desenvolvimento e consolidação da aprendizagem; e, é esta a grande inovação, colaborar e publicar (num espírito de partilha
e transparência), como referem Marques et al no seu trabalho sobre e‐portefólios estes ao estarem disponíveis electronicamente podem formar a base para a colaboração e a interacção, comentando, re‐visionando e discutindo. Filomena Marques no FA4 (22/02/2010) consolida esta questão citando Fagundes et al (citado por Primo p.12) “É importante que os trabalhos realizados sejam partilhados e avaliados no grupo. Os alunos podem inclusive melhorar os seus trabalhos através dos comentários de outros colegas, pelo que devem publicar continuamente os trabalhos na rede”
Mason et al (2004) defendem que os e‐portefólios devem responder a determinados critérios, nomeadamente: padrões de interoperabilidade, formato do documento, acessibilidade, formato dos dados, autenticação e direito de acesso, de modo a ser mais rigorosa a sua avaliação e mais fácil a sua partilha.
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A construção do e‐portefólio possibilita ao estudante o acesso a: múltiplas literacias, autonomia, envolvimento e apropriação do processo e do produto de aprendizagem, avaliação multidimensional, aquisição de competências tecnológicas, autoconfiança na tomada de decisões e capacidade crítica, capacidade de identificar e seleccionar informação, desenvolvimento de um raciocínio reflexivo e integrador em contextos individuais e colaborativos. Cambridge & Cambridge (citados por Marques et al) referem que “(…) a reflexão ao longo do tempo aumenta a capacidade de dar sentido à experiencia. A aquisição de competências vem através da reflexão sobre as actividades e produtos que o aluno experimenta e gera num contexto social”
A utilização do e‐portefólio num processo de aprendizagem (e inerente avaliação) pressupõe que esta seja vista numa perspectiva construtivista e que esteja centrada no aluno. O e‐portefólio permite acompanhar as conexões que os estudantes vão estabelecendo ao longo do processo, permite ao professor/tutor e colegas de curso (e outros) acompanhar a linha de pensamento do estudante e se necessário reorientar o seu percurso; sendo assim um excelente instrumento avaliativo flexível numa perspectiva contínua e integrativa, como refere Maria Leal no FA4 (21/02/2010) “gostava de destacar (…) uma das características apontadas pelos alunos do estudo realizado no artigo: a função integradora que esta ferramenta de avaliação tem. O facto de se pedir um novo olhar ao percurso formativo, acaba por levar os formandos a perceber o "todo". Isto é importantíssimo em cursos baseados em actividades.”O e‐portefólio permite também a auto‐avaliação do estudante de forma rica, estruturada e integrada no próprio processo da sua construção. Filomena Marques no FA4 cita em relação às exigências deste instrument para estudantes e professores "It was evident that this kind of work will require from students a lot of time, hard work and dedication. From teachers it will
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require a lot of time, capacity of guidance and adapted methods of teaching and learning." (Soeiro, 2008)
Marques et al (2010) referem que no estudo de caso apresentado por Mason et al (2004) verificou‐se a “função integradora do e‐portefólio do ponto de vista tanto do tutor como do estudante”.
Os dois instrumentos apresentados (DOA e e‐Portfólios) podem e, a meu ver, devem sem complementares num processo de avaliação contínua da aprendizagem em contextos online, porque “a complementaridade da discussão assíncrona com o contínuo processo de elaboração do e‐portefólio conduzirá a um nível de qualidade superior. (Pedro Teixeira, FA4, 23/02/2010)
Um post colocado por Filomena Marques no Fórum da actividade 4 (22/02/2010), despertou‐me para a questão da avaliação da comunicação, das partilhas e construções através da comunicação síncrona: “nos cursos online, encontramos frequentemente técnicas de avaliação aplicadas à participação assíncrona dos estudantes, nomeadamente, Portfólios digitais, Fóruns de discussões, Wikis, Blogues, Podcast, entre outros. Mais raramente, são utilizadas técnicas de avaliação aplicadas à participação em sessões síncronas, como por exemplo, Chat, Conferência e Second Life”. Dado o veloz desenvolvimento de ferramentas tecnológicas, é tempo de começar a pensar em formas de armazenamento, publicação e avaliação deste tipo
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de comunicação, de modo a proporcional uma avaliação holística e integrada do processo de aprendizagem.
Actividades de Avaliação das Aprendizagens Online
Kendle & Northhcote (in McLoughlin & Luca, 2001, p.420) sugerem a combinação de tarefas de avaliação quantitativa e qualitativa, na qual se verifique o progresso do estudante através do seu portfolio, projectos multimédia, demonstração de competências e trabalho de equipa.
Um importante contributo da tecnologia para a avaliação é que possibilita um processo de aprendizagem privilegiando a comunicação, trabalhos de grupo e resolução de problemas.
McLoughlin & Luca (2001, p.423) referem que num ambiente de aprendizagem baseado no problema, e aproximação à resolução de problemas de contextos reais, envolve um número de actividades e tarefas colaborativas que contribuem para o desenvolvimento de competências chave (aplicáveis em contextos reais). As actividades devem incluir: Contrato de aprendizagem; Equipas de trabalho – tarefas semanais de resolução de problemas baseadas em trabalho de pesquisa; Relação inter‐equipas de trabalho ‐ discussão num fórum geral e avaliação interpares; Reflexões pessoais sobre as tarefas e processos (autoavaliação num registo pessoal); Elevado nível de colaboração o que exige que os estudantes tenham capacidade de adaptação, responsabilidade e flexibilidade.
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Para além das actividades de grupo na perspectiva da Teoria da Liberdade Cooperativa de Morten Paulsen (1993) o estudante deverá também ter a possibilidade de realizar algumas tarefas de modo individual.
Uma das actividades emergentes e largamente utilizada em educação a distância em contextos online são a criação e desenvolvimento de Objectos de aprendizagem (OA). Na visão de Mason et al (2004, p.720) os objectos de aprendizagem são como um microcosmo que permitem ao estudante esmiuçarem as suas ideias; cada AO, segundo os princípios do desenho do currículo, está centrado na noção de integração e contextualização interna de cada objecto. Os autores acrescentam que “cada objecto de aprendizagem é designado como uma experiência holística de aprendizagem que comporta a interiorização da unidade de estudo”.
Um dos aspectos que é referido no texto de Mason et al (2004) é a questão da sobrecarga de trabalho para o aluno. A criação de vários objectos de aprendizagem na Educação online implica,pesquisa de informação, o desenvolvimento de competências e aquisição de conhecimento de ferramentas tecnológicas. Esta dupla aprendizagem, com o processo inerente de reflexão e interiorização das mesmas, é muito exigente, pelo que os professores/tutores, bem como os designers, terão de medir a quantidade, de acordo com a complexidade, de actividades que poderão/deverão exigir aos estudantes (tendo em atenção que cada estudante poderá estar a frequentar em simultâneo mais do que uma disciplina de determinado curso).
para além da
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Bibliografia
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Fonte de imagens
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I2 ‐ http://steeleheaded.files.wordpress.com/2009/04/global‐connections.jpg
I3 – http://depot.gdnet.org/cms/gallery//27‐iStock_000005622581Medium.jpg
I4 ‐ http://kbarnstable.files.wordpress.com/2010/01/eportfolio.jpg
I5 ‐
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I6 ‐ http://203.86.194.7/Sites/charliehorse/images/intro.jpg