Quiterio, P.L.; Nunes, L. R. O. P. Processo de inclusão de alunos com paralisia
cerebral: o uso da comunicação alternativa como forma de favorecer as
habilidades sociais e cognitivas. Trabalho apresentado no V Congresso
Brasileiro de Educação Especial, UFSCar, São Paulo, 2012.
PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL:
O USO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO FORMA DE
FAVORECER AS HABILIDADES SOCIAIS E COGNITIVAS1 2
Doutoranda Patricia Lorena Quiterio (Programa de Pós-Graduação em
Educação – ProPEd da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ;
Bolsista Proesp / Capes)
Prof. Dra. Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes (Programa de Pós-
Graduação em Educação – ProPEd da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro – UERJ)
Eixo temático: Práticas de Inclusão Escolar
Categoria: Comunicação oral
Resumo. A inclusão de alunos que se mostram incapazes de oralizar tem se constituído uma preocupação do professor regular por conta da comunicação interpessoal. O objetivo foi promover estratégias para que os alunos desenvolvessem habilidades sociais acadêmicas básicas, como conviver com o outro, escutar o colega, ter atenção na professora regente e participar efetivamente da aula. Houve muitas oportunidades de adaptação das atividades, mas especialmente de adaptação curricular, considerando que esta não está simplesmente voltada para os materiais e retirada de conteúdos, mas deve proporcionar um currículo planejado e coordenado que garanta uma aprendizagem que respeite a diversidade. Foram utilizadas atividades para desenvolver as habilidades cognitivas, dentre elas: bingo, banco de imagens, jogo das classes gramaticais, jogo da memória, valor posicional do algarismo e atividades que envolviam em conjunto o texto e os cartões com imagens. Os resultados revelaram uma melhora significativa no processo de aprendizagem dos alunos. Infere-se que esta mudança tenha sido verificada devido ao trabalho realizado junto à turma, tanto a nível cognitivo quanto social, pois o uso de recursos da comunicação alternativa de baixa tecnologia propiciou que
1 Agradecimentos à equipe da escola: Valmira dos Santos, Maria Rita da Costa, Sergiane de
Oliveira e Marcelo Proença, e, especialmente a todos os alunos que participaram desta turma. 2 Agradecimentos especiais às professoras itinerantes: Maristella Siqueira, Vânia Abreu e
Xênia Fróes da Motta.
todos os alunos participassem da aula. Assim, mesmo os alunos sem deficiência puderam ampliar seu conhecimento através de recursos lúdicos, o que favoreceu o processo de aprendizagem e fortaleceu a autoestima. Palavras chaves. comunicação alternativa; alunos não oralizados; atividades pedagógicas.
Introdução. A inclusão de alunos que se mostram incapazes de oralizar tem se
constituído uma preocupação do professor regular por conta da comunicação
interpessoal. A importância da linguagem oral pode ser avaliada quando se
constata que ela é elemento crítico não só para a aquisição de habilidades
básicas (leitura, escrita, matemática), mas para o desenvolvimento de
habilidades de promoção da comunicação e de relacionamento interpessoal.
Nesta população de pessoas sem fala articulada destaca-se o aluno
com paralisia cerebral, a qual se caracteriza por uma lesão no sistema nervoso
central que ocorre antes, durante ou dentro dos primeiro dias depois do
nascimento, a qual dependendo da quantidade de neurônios envolvidos
provoca um atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (Geralis, 2007).
Dependendo de sua localização e gravidade, pode trazer prejuízos ao
desenvolvimento cognitivo, a linguagem e aos aspectos sensoriais.
Frequentemente as sequelas da paralisia cerebral tornam-se agravadas pelas
dificuldades que o individuo apresenta em explorar o meio ambiente e em se
comunicar com o seu grupo social.
Focalizando assim a figura do professor, considera-se que ele precisa
desenvolver as habilidades sociais educativas (HSE) para saber lidar com as
diversas demandas do contexto educacional. Estas habilidades “são aquelas
intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento e da
aprendizagem do outro, em situação formal ou informal” (Del Prette e Del
Prette, 2007, p. 95). Por conta disto, o professor está visivelmente envolvido
como modelo de mediação e interação competente tanto em relação aos
objetos de conhecimento como nas práticas interpessoais.
Este trabalho apresenta um relato de experiência que destaca o papel
de professor como participante, condutor e mediador das interações educativas
em sala de aula.
Fundamentação Teórica. O tema das relações interpessoais tem ocupado um
lugar de destaque na mídia e nas discussões atuais em diversos espaços da
sociedade, portanto, constitui-se um tema recente e que tem ampliado suas
possibilidades para diferentes áreas de atuação, como a educação
especial/inclusiva.
Mediante o aspecto de que a comunicação, segundo Nunes (2003) e
Tomasello (2003) ocorre na interação entre dois ou mais interlocutores e que a
esta interação é atribuído um significado, nas pessoas não oralizadas a
dificuldade em emitir a fala, de estruturar uma frase com todos os elementos da
linguagem humana, torna-se crítica não só para a aquisição de habilidades
básicas, como leitura, escrita, matemática, mas para o desenvolvimento de
habilidades de promoção da comunicação e de relacionamento interpessoal.
No caso da Paralisia Cerebral3 ocorre uma lesão no sistema nervoso
central e dependendo da quantidade de neurônios envolvidos provocam um
atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (Basil, 1995), implicando em
alterações ao nível de tônus muscular, qualidade de movimento, percepções e
capacidade de apreender e interpretar os estímulos ambientais, e muitas vezes
as sequelas da paralisia cerebral tornam-se agravadas pelas dificuldades que
essas crianças apresentam em explorar o meio e em se comunicar com o
mundo externo.
Neste sentido, se estas pessoas sabem o que querem dizer, querem
escolher algo ou alguém, querem que se dirijam a elas, pode-se utilizar dos
recursos da Comunicação Alternativa (CA) para favorecer a interação social.
Assim, promove-se um diálogo entre os interlocutores, no qual também são
utilizados os componentes não verbais e gráficos para complementar e ampliar
a interação social.
A Comunicação Alternativa (CA) é uma das áreas da Tecnologia
Assistiva que atende pessoas sem fala, escrita funcional ou em defasagem
entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever.
3 A Paralisia Cerebral, também denominada encefalopatia crônica não-progressiva da infância,
é a conseqüência de uma lesão anatomopatológica ou anomalia estacionária, que agiu no SNC em plena maturação estrutural e funcional, ocorrida, portanto na vida fetal ou nos primeiros meses de vida.
Através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da
construção de recursos próprios, a CA busca desenvolver e ampliar as
possibilidades expressivas desse grupo de pessoas (Glennen, 1997).
As novas tecnologias assistivas permitem ao aluno não oralizado
conversar, escrever ou controlar melhor seu meio para desenvolver tarefas
educativas. Todavia, tais recursos por si só não são suficientes – é necessário
oferecer condições interpessoais para que ele se torne comunicativamente
competente (Quiterio, Nunes e Gerk, 2009). Convém assinalar que a
competência comunicativa é um constructo interpessoal, ou seja, envolve a
contribuição dos membros da díade (Nunes et al, 2007). Assim,
independentemente da dificuldade em se comunicar, o aluno que se faz
entender é porque conta com interlocutores, como professores e colegas, que
oferecem uma escuta sensível e se mostram interessados no que ele tem a
expressar. Assim, na escola, cabe ao professor divulgar e sensibilizar a
comunidade escolar para as diferentes formas de comunicação humana.
Espera-se que o professor promova situações em sala de aula que estimulem a
interação dos alunos que se comunicam normalmente com aqueles colegas
não oralizados usuários de recursos de comunicação não habituais (Almirral,
Soro-Camats & Bultó, 2003).
Em primeiro lugar, é necessário divulgar e sensibilizar as pessoas para
as diferentes formas de comunicação e, em segundo lugar é importante
desenvolver projetos de interação junto a outros alunos para que possam
conviver com colegas que usam recursos de comunicação não habituais
(Almirral, Soro-Camats e Bultó, 2003).
A discussão sobre como ocorrem os processos de aquisição e
desenvolvimento da linguagem nos usuários de CA reporta às contribuições de
Vygostsky (1984) que ressalta a importância da interação com o outro. O autor
apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância
que medeia o nível de desenvolvimento real, expressa pela capacidade de
resolver problemas individualmente e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado pela resolução de situações com orientação de adultos ou pares.
Assim, em parceria com seus interlocutores e através do uso dos sistemas de
Comunicação Alternativa, o indivíduo não oralizado amplia sua competência
comunicativa. Por se constituir em constructo interpessoal, tal competência
envolve a contribuição de ambos os membros da díade (Nunes e cols., 2007),
que muitas vezes é o professor.
O educador precisa desenvolver as Habilidades Sociais Educativas
(HSE) para saber lidar com a demanda do contexto educacional. Estas
habilidades “são aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do
desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal”
(Del Prette e Del Prette, 2007, p. 95).
As competências requeridas por esta subclasse das Habilidades Sociais
visam promover a aprendizagem e o desenvolvimento do outro. E, por conta
disto, a pessoa que ocupa este papel está visivelmente envolvida como modelo
de mediação e interação competente tanto em relação ao objeto de
conhecimento como nas práticas interpessoais.
Considerando a importância do contexto escolar, a qualidade das
interações sociais nele presentes, constitui um importante componente para a
consecução dos objetivos pessoais como também no aperfeiçoamento do
processo educacional.
Para os autores (2007) o papel de professor, enquanto participante,
condutor e mediador dessas interações educativas demanda além da
competência profissional, um repertório bastante diferenciado das habilidades
sócio cognitivas como planejar, aprovação e feedback, planejamento e
coordenação de atividades de grupo, flexibilidade para mudanças na atuação,
percepção das demandas imediatas do contexto escolar etc. importantes ao
exercício profissional centrado nas relações interpessoais, principalmente no
que se refere ao magistério.
Objetivo. O objetivo foi promover estratégias para o desenvolvimento das
habilidades sociais acadêmicas básicas, como conviver com o outro, escutar o
colega, ter atenção na professora regente e participar efetivamente da aula.
Metodologia. O método de trabalho em sala de aula.
Contexto da turma.
O trabalho refere-se a uma síntese de uma proposta desenvolvida junto
a uma turma de Projeto da Secretaria Municipal de Educação durante o
período de 1998 a 2001. Esta turma era composta por 30 alunos, sendo dois
com paralisia cerebral - Rodrigo4, com disartria, mas fala compreensível,
necessitando de recursos para ampliar a comunicação e Juan, cadeirante sem
oralidade e pouco controle do movimento das mãos, precisando de recursos
alternativos para se comunicar e registrar as atividades referentes ao processo
de aprendizagem. A turma foi acompanhada durante todo o período por
professoras itinerantes da Secretaria Municipal de Educação, que muito
contribuíram com o trabalho pedagógico.
Problemática.
Toda a turma era constituída de alunos com necessidades especiais. O
grupo apresentava dificuldades de aprendizagem, baixa autoestima,
comportamento disruptivo5 e baixo desempenho acadêmico.
Eram conhecidos na Comunidade Escolar como a “turma dos
malucos”. Então, como professora regente da turma, a proposta foi utilizar a
comunicação alternativa como forma de desenvolver habilidades cognitivas e
sociais em toda de forma lúdica, de modo a contribuir para a superação das
dificuldades.
Atividades para desenvolver as habilidades sociais.
O primeiro aspecto a ser considerado era o rótulo existente na unidade
escolar em relação à turma e que havia sido incorporado pelo grupo. Assim,
utilizou-se o personagem Menino Maluquinho do escritor Ziraldo, como forma
de dar outro significado ao termo “maluco”, pois o personagem era
simplesmente uma criança levada, divertida e alegre (Ziraldo, 1980). Os alunos
foram incentivados a produzir versos como o Menino Maluquinho fazia em seu
livro. Desta maneira, após todos produzirem seus versos, a turma foi dividida
em grupos responsáveis por: escrita no estêncil (tipo de folha de papel que
serve para reprodução e impressão de uma matriz no mimeógrafo), recorte e
montagem dos livros, distribuição dos livros e outras tarefas que envolviam
4 Todos os nomes de alunos utilizados no capítulo são fictícios.
5 O termo tem sua origem na expressão “disruptive behavior” e é definido como a transgressão das regras
familiares e, especialmente escolares.
uma proposta cooperativa, dando origem ao “Livro de versos da Turma
Maluquinha”.
Em paralelo, introduziu-se uma rotina em sala de aula, utilizando o
futebol como elemento motivador, visto que este era o esporte praticado pelo
Menino Maluquinho e naquele ano ocorria a Copa do Mundo. Para isto, utilizou-
se um quadro de pregas com cartões de palavras e imagens, no qual o horário
e a organização do dia ficavam expostos. A cada dia, um aluno era o
responsável por organizá-lo no momento da rotina, possibilitando a
participação de todo o alunado. Vale ressaltar que, a rotina em sala de aula
promove a organização das informações, o planejamento cooperativo e a
percepção da sequência das atividades programadas para a aula.
Um aspecto que facilitava a utilização de recursos pelo aluno Juan era
o fato de que sua cadeira de rodas se encaixava na mesa. De um lado havia
uma placa de ímã coberta com contact e do outro tiras de velcro. Isto
possibilitava uma diversidade de atividades, como uso de letras do alfabeto no
lado imantado para formar palavras / ordenação de palavras no lado com
velcro para formar frases.
Outro aspecto, desenvolvido diariamente em sala de aula era o Livro da
Vida. O livro da vida faz parte da proposta pedagógica do educador Célestin
Freinet (Sampaio, 1989). Neste recurso, os alunos registram suas impressões,
sentimentos, pensamentos ao relatarem as experiências vivenciadas no
cotidiano escolar. Este instrumento possibilita ao aluno trabalhar a função
mental superior memória, a clareza de ideias e a capacidade de síntese, bem
como possibilita ao professor uma avaliação integrada das atividades
propostas em sala de aula.
A cada dia, um aluno registrava sua impressão no livro da vida. O aluno
Juan montava em sua mesa adaptada as letras até formarem palavras e,
sucessivamente frases. Outro aluno copiava para o Livro da Vida, conforme
mostra a Figura 1.
Figura 1. Livro da Vida.
Escrita convencional: “FIZEMOS TRABALHO E BRINCAMOS DE CAÇA AO TESOURO”.
Um terceiro aspecto utilizado diariamente era a autoavaliação, na qual
os alunos atribuiam uma cor para sua participação, desempenho e
comportamento em sala de aula. O critério utilizado era o mesmo que vigorava
no sistema de avaliação da rede municipal na época, isto é, plenamente
satisfatório (PS), satisfatório (S) e em processo (EP). A turma elaborou uma
legenda, com as seguintes convenções: PS – cor verde, S – amarelo e EP –
azul.
Na parede da sala ficava a listagem dos alunos com espaço ao lado
para atribuir a cor. Ao lado deste painel, um envelope com os cartões coloridos
que ficavam presos por velcro.
Um episódio interessante para ser relatado ocorreu quando a turma
estava fazendo sua autoavaliação. Normalmente Juan atribuía a si proprio a
cor verde (Plenamente Satisfatório) e a turma concordava, pois apesar de ser
uma autoavaliação o grupo podia emitir opiniões. Neste dia, porém, quando
Juan apontou para o verde, dois alunos questionaram afirmando que no
momento da atividade, quando foram ajudá-lo na tarefa, Juan chutou um deles.
A professora argumentou que a perna do aluno podia ter escorregado na
cadeira e por isto, bateu neles. Os dois alunos discordaram e Juan, utilizando
os pictogramas, afirmou que chutou os colegas porque estavam fazendo a
atividade por ele e o combinado com a turma era agir como monitor com todo e
qualquer aluno. Juan, então atribuiu a si proprio a cor amarela pelo fato
ocorrido com os dois colegas. Este episódio atesta que de fato o aluno estava
incluido, participando do grupo de forma integral (registro das observações da
professora em agosto de 2000).
O teatro, enquanto um tipo de linguagem era um dos recursos mais
utilizados com a turma, tanto para trabalhar aspectos sociais como
pedagógicos. Assim, construíamos fantoches com sacos de papel, bonecos
com palitos de picolé e principalmente usávamos o próprio corpo nas
representações como forma de explorar e valorizar os gestos, as expresões
faciais, enfim, compreender, perceber e utilizar a linguagem não verbal.
Atividades para desenvolver as habilidades cognitivas
Um dos aspectos mais instigantes para o professor é verificar se o
aluno com dificuldades motoras e/ou sem oralidade está efetivamente
adquirindo as habilidades trabalhadas no contexto escolar. Assim com a turma
em questão, houve muitas oportunidades de adaptação das atividades, mas
especialmente de adaptação curricular, considerando que esta não está
simplesmente voltada para os materiais e retirada de conteúdos, mas deve
proporcionar um currículo planejado e coordenado que garanta uma
aprendizagem que respeite a diversidade.
Portanto, foi necessário realizar ajustes em relação ao tempo de
execução de uma atividade, a necessidade de cópia ou reprodução tanto via
carbono como reprográfica de um texto, a possibilidade de gravação da aula...
como formas de garantir o processo de aprendizagem.
A seguir, são relatadas algumas atividades:
Bingo – o objetivo do bingo foi favorecer a leitura de palavras. Cada
grupo recebia um envelope com seis cartelas de bingo e as respectivas
imagens. A professora retirava uma palavra ou imagem de um saquinho e
falava em voz alta para o grupo. Os alunos colocavam a imagem sobre a
palavra (adaptação: uso do velcro). Foram utilizadas imagens de um jogo de
carimbos. Essa experiencia mostra que imagens de diversas origens podem
ser usadas de muitas maneiras.
Banco de imagens – todos os alunos da turma possuiam um envelope
com diversas imagens. Estas imagens foram recortadas de revistas pelos
próprios alunos. O objetivo era usá-las para se comunicar com os colegas e a
professora, assim como para ampliar o vocabulário de modo lúdico. O
professor pode estimular a produção de frases, mímica, além de possibilitar o
agrupamento por categorias considerando as semelhanças.
Nesta atividade, eram dispostas várias imagens e os alunos Rodrigo,
Juan e os demais tinham que completar a prancha com imagens pertencentes
à determinada categoria.
Classes gramaticais – esta atividade visou trabalhar a concordância
verbal. O aluno Juan fez a atividade com recursos adaptados - uma prancha de
papelão, na qual de um lado ficavam as frases e do outro as opções, como
mostra a Figura 2. Ao montar uma estrutura fixa sobre o papelão, o professor
pode usar o fundo e alterar as frases e as opções de respostas, possibilitando
uma melhor exploração do recurso. Para relacionar as colunas era utilizado um
barbante com pedaços de velcro preso nas pontas. Ao montar uma estrutura
fixa sobre o papelão, o professor pode usar o fundo e alterar as frases e as
opções de respostas, possibilitando uma melhor exploração do recurso para
outras atividades.
Figura 2. Prancha de opções.
Materiais utilizados: placa de papelão como apoio; tiras de barbante; velcro
auto-adesivo; atividade.
Jogo da Memória – esta atividade foi utilizada em diversos momentos
no contexto da sala de aula para desenvolver diferentes habilidades e
competências. Por conta da necessidade de adaptação dos recursos, o jogo foi
colado em emborrachado tipo EVA, o que permitia o arrastar dos cartões pelos
alunos.
Valor posicional do algarismo – o objetivo desta atividade foi
proporcionar ao aluno a experiência de manipular os algarismos de acordo com
o princípio do sistema de numeração decimal, onde cada algarismo tem um
valor de acordo com a posição que ocupa na representação do numeral.
Nesta atividade os cartões foram distribuídos em formato de: 100, 200,
300, 10, 20, 30, 1, 2, 3 e assim sucessivamente para que o aluno pudesse
experienciar as posições do algarismo. Por exemplo, em 222, o algarismo 2
assume diferentes valores. Os alunos com dificuldades motoras fizeram esta
atividade na parte imantada da mesa, que possibilitava o arrastar dos cartões.
Texto – nesta atividade realizada dois anos após o inicio do trabalho
com a turma, utilizou-se o Picture Communication Symbols6 (PCS) que tornou
a aula mais atrativa. Todos os alunos receberam algumas palavras com
imagens para encaixar no texto com o objetivo de dar sentido ao mesmo, como
mostram a Tabela 1 e a Figura 3.
Tabela 1. Uso de cartões no texto (imagens em cartões: crianças, cantar,
blusa, vesti sozinha, papai, pulava num pé só, banana, gostoso, bicicleta).
Aprendi a ler
Ronaldo Simões Coelho
Eu ficava olhando as outras ___________. E pensava que tinham
nascido sabendo tudo: nadar, pular corda, escrever, ler, _______________.
Um dia, eu estava pelejando para abotoar a _____________ e consegui.
Mamãe perguntou quem tinha me ajudado.
Quando eu falei “________________________”, ela fez uma cara ótima.
________________ fez uma cara igual quando lhe pedi que batesse
corda para mim.
6 PCS é um sistema simbólico criado em 1980 pela fonoaudióloga Roxanna Mayer Johnson. O PCS
possui desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento e adequados para usuários de qualquer idade,
facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação. O sistema
de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio do software Boardmaker (www.assitiva.com.br).
Ele batia e eu entrava e saía e girava e _____________________ e dizia:
“agora é de __________”, “é de rei-rainha”, “é de passa- zero”.
É bom a gente não nascer sabendo. Como é ____________ aprender!
Andar de _____________, nadar, tudo!
Nascer sabendo, SP, 1986.
Figura 3. Cartões para o texto.
CRIANÇAS
CANTAR
PULAVA NUM
PÉ SÓ
BANANA
BLUSA
VESTI SOZINHA
BICICLETA
GOSTOSO
PAPAI
Finalização do projeto com a turma.
A turma prosseguiu junta até a antiga 4ª série (atual 5ª ano) e depois
foi para o Ensino Fundamental II na escola municipal ao lado da escola de
origem. Nesta escola, pode-se estabelecer com a direção e a coordenação
pedagógica uma proposta de continuidade para o acompanhamento destes
alunos. O aluno Juan foi orientado a participar durante um ano de outra turma
(classe especial) para aprender a usar o computador e assim estar capacitado
a no ano seguinte retornar à escolaridade regular. O uso do recurso de alta
tecnologia, como o computador, facilita o registro, a comunicação e a interação
com um maior número de alunos e professores e, favorecendo sobremaneira
sua autonomia.
RESULTADOS. A turma iniciou o trabalho em agosto de 1998 (1ª série, atual
2º ano). Neste ano, trabalharam-se aspectos relacionados ao convívio social e
habilidades básicas para leitura e escrita (histórias, parlendas, trava-línguas,
rima). Apesar de todos os alunos não estarem alfabetizados, a turma foi
avaliada pela equipe da 7ª Coordenadoria de Educação da Secretaria
Municipal de Educação, como apta para a aprovação devido as suas
conquistas e possibilidades futuras.
No ano de 1999, na 2ª série (atual 3º ano) a turma concluiu o processo
de aquisição do código e experenciava o processo de letramento. No ano
seguinte, atual 4º ano, a turma continuou seus avanços através do
desenvolvimento de gincanas matemáticas, hora do conto, registro de textos e
apropriação das habilidades exigidas para o ano de escolaridade.
Optou-se por colocar os resultados referentes ao último trimestre da 3ª
série (atual 4º ano / 2000) e da 4ª série (atual 5º ano / 2001). A seguir,
apresenta-se a Figura 4, referente ao resultado das avaliações realizadas no 3º
trimestre da 3ª série (atual 4º ano).
Figura 4. Resultados da 3ª série (atual 4º ano) no 3º trimestre do ano.
Série1; Em processo; 23%;
23%
Série1; Satisfatório;
49%; 49%
Série1; Plenamente satisfatório; 28%; 28%
Resultados da 3ª série (atual 4º ano) Em processo Satisfatório Plenamente satisfatório
Em relação aos alunos incluídos, destaca-se que Rodrigo estava no
conceito Satisfatório (49%) juntamente com a maior parte da turma e Juan no
grupo – em processo – correspondendo a 23% da turma.
A Figura 5 mostra o resultado um ano depois, isto é, no 3º trimestre da
4ª série (atual 5º ano).
Figura 5. Resultados da 4ª série (atual 5º ano) no 3º trimestre do ano.
Vale sinalizar que dentre os alunos aprovados no conceito S
(satisfatório), três tiveram encaminhamentos diferenciados: o aluno Juan
(incluído) foi para uma classe especial com o objetivo de apropriar-se do uso
do computador para posterior reintegração no Ensino Fundamental 2. O aluno
G. foi encaminhado para avaliação junto a Equipe de Educação Especial da 7ª
Coordenadoria de Secretaria Municipal de Educação e a aluna P., devido à
idade, foi orientada a cursar o Programa de Educação de Jovens e Adultos
(PEJA). O outro aluno integrado seguiu a escolaridade juntamente com a
turma.
Pode-se observar através dos gráficos que houve uma melhora
significativa no processo de aprendizagem dos alunos. Infere-se que esta
mudança tenha sido verificada devido ao trabalho realizado junto à turma, tanto
Série1; Em processo; 14%;
14%
Série1; Satisfatório;
48%; 48%
Série1; Plenamente satisfatório; 38%; 38%
Resultados da 4ª série (atual 5º ano) Em processo Satisfatório Plenamente satisfatório
a nível cognitivo quanto social, pois o uso de recursos da comunicação
alternativa de baixa tecnologia propiciou que todos os alunos participassem da
aula. Assim, mesmo os alunos sem deficiência puderam ampliar seu
conhecimento através de recursos lúdicos, o que favoreceu o processo de
aprendizagem e fortaleceu a autoestima.
CONCLUSÕES. O educador deve maximizar as potencialidades e minimizar
as dificuldades nos relacionamentos interpessoais em sala de aula através de
um ensino que permita uma parceria constante entre professores, profissionais
do atendimento educacional especializado e pesquisadores.
O relato desta experiência fez relembrar várias experiências com o
grupo, mas a principal delas foi como o aluno Juan ensinou a cada um de nós a
sermos seres humanos melhores, pois aprendemos a exercitar a solidariedade,
a compaixão, a analisar uma situação, levantar hipóteses, testar alternativas,
buscar soluções, avaliar resultados... enfim, desenvolver habilidades úteis,
relacionais e significativas para a maior escola do mundo – a vida.
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