OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
COMPREENDENDO A REPRESENTAÇÃO ABSTRATA NO GRAFISMO DO
GRUPO ÉTNICO AVA-GUARANI
Salete Rosa Motter1
José Ronaldo Fassheber2
RESUMO
Este artigo discorre sobre processo de implementação de projeto realizado no
Programa de desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE). A abordagem teve
como objetivo construir proposta de intervenção pedagógica que fundamentasse a
prática em teorias acerca da história do povo Ava-guarani, sob vários aspectos, com
ênfase às manifestações culturais, mais especificamente o grafismo indígena,
promovendo uma discussão a respeito das diversidades étnica, social e cultural
como possibilidade no ensino da Arte. O projeto foi efetivado com uma turma do 1º
ano do curso de Formação de Docentes, do Colégio Estadual João Manoel
Mondrone, Município de Medianeira – PR. A pesquisa contou com pesquisa de
campo, em visita à comunidade indígena Tekoha Ocoy, em São Miguel do Iguaçu –
PR, e pesquisa bibliográfica, com vistas a discutir a questão da alteridade, que parte
do pressuposto básico de que todo homem social interage e interdepende do outro.
A partir da análise e mudança de conceitos a respeito da perspectiva indígena
quanto à forma de ver e entender o mundo, destacamos a pesquisa iconográfica do
grafismo indígena para apresentar respostas e entender a origem e formação das
imagens na pintura corporal indígena.
Palavras-Chave: Grafismo Ava-guarani, cultura, diversidade.
1 Professora de Arte da Rede Pública do Estado do Paraná - PDE/2014-2015. Lotada no Colégio Estadual João
Manoel Mondrone, Medianeira – PR. 2 Professor Orientador, lotado no Departamento de Educação Física da Universidade Estadual do Centro-
Oeste/UNICENTRO Possui graduação em Educação Física pela Universidade Federal de Juiz de Fora/MG
(1993), mestrado em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina/SC (1998) e doutorado
em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas/SP (2006). Atualmente é professor da
Universidade Estadual do Centro-Oeste/PR. Tem experiência, produção e atuação em Antropologia do Corpo e
da Saúde (Corporalidade, Kaingang, Etnologia Indígena e Relações de Gênero). contato:[email protected]
Introdução
O presente artigo apresenta os resultados do trabalho desenvolvido nos
anos de dois mil e quatorze e dois mil e quinze no Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE, do Governo do Estado do Paraná. A escolha do tema se deu
devido ao fato de participar da equipe multidisciplinar da escola e perceber a
necessidade de aprofundamento sobre o tema, pois o desconhecimento sobre a
cultura dos povos indígenas em nosso país soa como uma lacuna curricular, ainda
que, segundo a teoria de Ribeiro (1995), na obra “O Povo Brasileiro”, a construção
da identidade nacional está fundamentada na mistura de raças e culturas: a
miscigenação entre índios, europeus e africanos é uma parte fundamental desta
identidade. Portanto, conhecer a cultura brasileira é também conhecer as matrizes
indígenas e africanas.
Constatamos, no cenário escolar brasileiro, a quase inexistência de práticas
metodológicas que se voltem aos conhecimentos ligados à arte e cultura indígena.
Tal situação se deve, principalmente, ao desconhecimento de nosso referencial
cultural e de estudos de bibliografia já produzida a respeito, e que trata das
influências de palavras em nossa língua, a influência no sotaque de algumas
regiões, os hábitos herdados, como, por exemplo, a pintura corporal (tatuagens), o
banho diário, dormir na rede, as crenças, os objetos, e até os alimentos, além da
história de resistência cultural e social num panorama de investidas contra as
mesmas.
Desta forma, trabalhar com o tema Grafismo Indígena e com as
manifestações artísticas e culturais indígenas em sala de aula constitui um desafio,
sobretudo pela falta de material didático que viabilize aos profissionais da educação
reconfigurar o pensamento para a diversidade cultural e os processos
discriminatórios implícitos na construção da identidade indígena ao longo da história
do Brasil, e fazer a relação aos significados e sua importância no contexto
educacional.
De modo geral, existe uma visão errônea da arte indígena como ingênua e
simples. A antropóloga Lux Vidal, em seu livro Grafismo Indígena, contesta esta
visão, referindo-se ao julgamento do homem ocidental sobre as artes dos povos
indígenas como pertencentes a “[...] uma ordem estática de um Éden perdido”. O
que acaba por inferiorizar a riqueza da arte indígena com o rótulo de primitiva e que
“[...] deixa de captar, usufruir e incluir no contexto das artes contemporâneas, em pé
de igualdade.” (Vidal, 2000, p.13)
O conhecimento sobre a chamada “arte indígena” é, de modo geral, ainda
pequeno. Até mesmo na temática indígena a arte é comumente relegada a um plano
menos importante. Mas entendemos que o desconhecimento generalizado também
contribui para a omissão deste conteúdo.
Dentro das contribuições que a arte indígena pode dar, o uso da abstração é
um tópico que merece atenção, pois o significado cosmológico da pintura corporal
indígena desperta interesse pela profundidade de seus significados. Temos por
hipótese que a percepção do mundo sob uma concepção diferente da nossa acaba
por influenciar na forma de representação, criando imagens providas de um rico
sistema de composição, síntese de cores e de formas, que propiciam um rigor
formal, e, ao mesmo tempo, uma grande beleza. Desenhos que, se estudados mais
a fundo, podem revelar toda a grandiosidade e genialidade disfarçadas em suas
formas simples, mas não ingênuas. Conforme Vidal (2000, p.13), “[...] apenas
recentemente a pintura, a arte gráfica e os ornamentos do corpo passaram a ser
considerados como material visual que exprime a concepção tribal de pessoa
humana, a categorização social e material e outras mensagens referentes à ordem
cósmica.
As representações do grupo étnico Ava-Guarani, observadas na cestaria e
no seu sistema gráfico que utiliza padrões geométricos, aparentemente abstratos,
dispostos em estruturas modulares, mas que possuem significados associados aos
elementos da natureza, da cultura e do sobrenatural, despertaram o interesse em
aprofundarmos os conhecimentos a respeito do tema.
Não é possível pensar na cultura brasileira excluindo a presença da cultura
indígena. O professor de Arte, assim como o artista, atua como comunicador e
participa ativamente da produção cultural de nossa sociedade; por isto, atribui-se a
ele o papel de desenvolver sua capacidade de articular e manipular estes
conteúdos, oferecendo ferramentas para que eles se transformem em produtores de
conhecimento histórico, artístico e cultural, tornando-se agentes de transformação
da sociedade. Buscamos, com esse trabalho, trazer este tema para discussão a fim
de permitir uma análise e reflexão sobre as culturas formadoras da identidade
nacional e atrair o olhar dos alunos para outros focos passíveis de estudo.
A arte, além do prazer estético e da humanização que desperta quando em
contato com o observador, pode favorecer um trabalho em sala de aula que leve à
discussão das diversas formas de opressão que insistem em se perpetuar em nossa
cultura e que desencadeiam as mais diversas formas de intolerância.
1.1 CULTURA
A cultura está presente no meio social, nas atividades compartilhadas, na
arte, na produção material, no trabalho. Pode ser definida como estilo de vida, com
as tradições, os rituais, as festas, enfim, tudo que envolve a organização social e a
identificação de determinada sociedade. Também os fatos ambientais exercem
influência sobre a cultura de um povo, como a maneira de se vestir e os hábitos
alimentares, a religião e a forma de produção econômica.
No estudo proposto, utilizamos o conceito de cultura trabalhado por
Thompson (1998), que a coloca como sinônimo de modos de vida, ou
[...] um conjunto de diferentes recursos, em que há sempre uma troca entre o escrito e o oral, o dominante e o subordinado, a aldeia e a metrópole; é uma arena de instrumentos conflitivos, que somente sob uma pressão imperiosa – por exemplo, o nacionalismo, a consciência de classe ou a ortodoxia religiosa predominante assume a forma de um sistema. E na verdade o próprio termo cultura, com sua invocação confortável de um consenso, pode distrair nossa atenção das contradições sociais e culturais, das fraturas e oposições existentes dentro do conjunto. (THOMPSON, 1998, p. 17)
Tal noção de cultura é defendida pelo historiador, que em sua prática de
pesquisa dialogou fortemente com a Antropologia. A noção de experiência implica,
necessariamente, o reconhecimento dos sujeitos como reflexivos que, em suas
ações, repõem continuamente o movimento da história.
Da cultura advém a arte, uma criação humana, a qual compreende
conhecimentos, um conjunto de procedimentos técnicos, as emoções, bem como
valores estéticos próprios de uma época, de fatos históricos, intrinsecamente ligados
à cultura. A Arte expressa e movimenta o desenvolvimento do homem, que a cria e,
com ela, estabelece alguma relação; cria objetos e situações para satisfazer
necessidades e que são meios de expressão e de registro de suas ideias, emoções
e sentimentos. A Arte é uma das formas de revelar o ser social; ela representa a
realização que vai além das necessidades imediatas.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), a cultura é
elaborada pelas sociedades, num processo histórico, pelos padrões de
comportamento, valores e crenças, e envolve toda a prática humana de construir e
dar significação às coisas.
Nesse sentido, o conhecimento do grafismo indígena deve ser ampliado, por
meio de uma análise crítica sobre a forma, as estruturas de composição, as técnicas
e materiais utilizados, sua pretensão de significados, estimulando a percepção que
deve estar presente no olhar dos alunos
1.2 RELAÇÃO ENTRE ARTE E CULTURA
A arte é uma área do conhecimento e uma disciplina que estão intimamente
ligadas à cultura e a suas diversas formas de expressão, ou seja, manifestações
simbólicas pelas quais os seres humanos expõem suas sensações, emoções,
experiências, conhecimentos e descobertas.
Petinati e Tizzo (2012) enfatizam que a linguagem é um produto das
comunidades humanas e que a socialização/educação do indivíduo se dá pelo
código linguístico da comunidade em que se vive, pela sua compreensão e seus
significados. Com ele, o indivíduo se entende no mundo, pela cultura vivida. Cultura
significa que um grupo tem características próprias, um “jeito de ser” forma a
personalidade cultural de um grupo social, e define-lhe os traços culturais comuns a
todos. Pelo mecanismo da endoculturação, as pessoas interiorizam o estilo cultural
de vida.
Deste modo, conforme Duarte (1991), a arte se manifestou desde os
primórdios da vida do homem, ligada às crenças religiosas das primeiras
civilizações. Arte e religião eram inseparáveis, por meio delas a imaginação humana
se tornava concreta, se aperfeiçoava ao produzir imagens em ações e gravá-las em
inscrições rupestres. Foi o primeiro passo da criação da arte e da linguagem. O
homem passou a construir símbolos que significavam o objeto ausente por uma
linguagem, ou seja, um código simbólico. Mas a arte e suas formas não podem ser
consideradas símbolos convencionais como as palavras, pois não possuem
convenções. A arte exprime sentidos explorando seu pólo expressivo, cria imagens
que se dirigem aos sentimentos. O artista não apresenta um significado conceitual,
ele apresenta os sentimentos de forma harmônica.
Para chegar às considerações acima referidas, o autor faz a distinção dos
conceitos de comunicação e expressão como processos sociais em que se dá o
inter-relacionamento humano. Comunicar se refere à transmissão de significados
explícitos, reduzindo a um mínimo as conotações. Já a expressão diz respeito à
manifestação de sentimentos, utilizando diferentes sinais ou signos. O autor
assevera que esses conceitos não são estanques. Eles se completam, visto que,
quando se comunica algo, se expressam certos sentimentos.
Ainda de acordo com Duarte (1991), pelo ato criador se opera a imaginação,
capacidade fundamental do homem e que vai além dos limites do imediatismo, do
presente e da materialidade das coisas. O ato criador, além de mobilizar a razão, a
esfera lógica por meio dos símbolos linguísticos e matemáticos, apoia-se na vivência
dos sentimentos. Ele se caracteriza por ser um ato de rebeldia na medida em que
nega o pré- estabelecido, o existente e propõe algo novo.
O teórico acrescenta ainda que o expectador de uma obra de arte passa
pela experiência estética, que é a de apreciar o belo. A beleza está na relação da
consciência do sujeito, no apreciador da arte, e no objeto de arte, despojada de
conceitos linguísticos. A apreciação estética flui como uma corrente de sentimentos
voltados para a harmonia de formas e ritmos. Na arte contemporânea não há o rigor
na supremacia técnica e não existe um compromisso com o “belo” (grifo do autor),
dentro dos padrões estabelecidos em períodos anteriores.
Para Brandão (2002), a cultura diz respeito à multiplicidade de formas de
existir da humanidade como um todo, ou seja, como produto coletivo da vida
humana, ao mesmo tempo de cada povo, nação sociedade e grupos humanos. Há
uma lógica interna em cada realidade cultural, a qual se deve procurar conhecer
para que façam sentido as suas práticas, costumes, concepções e as
transformações pelas quais passam.
Santos (1996) acrescenta:
É grande a variedade de procedimentos culturais conforme os contextos em que são produzidos. Porém, no caso das culturas dos povos e nações que habitaram as terras da América Latina, e no caso o Brasil, antes da conquista européia, foram tratadas como um mundo à parte das culturas nacionais que se desenvolveram. Sua importância para essas culturas nacionais só costuma ser
reconhecida na medida em que contribuem para esta última, em que fornecem elementos e características que dão a elas caráter particular, tais como comidas, nomes, roupas, lendas etc. (SANTOS, 1996, p. 71).
Levando em conta as considerações dos autores, entendemos que a
manutenção de uma identidade cultural está intimamente relacionada ao campo do
saber, “[...] de registrar e preservar os elementos culturais que não têm garantias de
permanência, fica clara a necessidade de garantir a memória social preservando o
que foi significativo dentro do vasto repertório do Patrimônio Cultural sempre foi uma
preocupação de historiadores, arqueólogos, antropólogos e outros profissionais”.
(LEMOS, 1987).
De acordo com Andrade (1936, apud LEMOS, 1987), o Patrimônio Artístico
Nacional são:
“[...] todas as obras de arte pura ou de arte aplicada, popular ou erudita, nacional ou estrangeira” Além disso, agrupava a arte em oito categorias: Arte arqueológica; Arte ameríndia; Arte popular; Arte histórica; Arte erudita nacional; Arte erudita estrangeira; Artes aplicadas nacionais e Artes aplicadas estrangeiras. Quanto às artes arqueológicas e ameríndias diz que delas fazem parte objetos, como fetiches, instrumentos de caça, de pesca, da agricultura, domésticos, indumentária, jazidas funerárias, sambaquis, inscrições rupestres, elementos da paisagem, do meio ambiente, os vocabulários, cantos, lendas, magias, medicina, culinária etc. (LEMOS, 1987, p. 37)
O teórico acrescenta que a preocupação com a conservação do patrimônio
cultural e ambiental no mundo cresceu ao longo do tempo e motivou muitos
congressos, que proliferaram a partir do início da década de 1970, quando no Brasil
emanou o célebre “Compromisso de Brasília”, assinado pelo Ministério da Educação
e Cultura da época, em cujas decisões destacamos, conforme Lemos (1994, p. 91):
“[...] 4. Sendo o culto do passado elemento básico da formação da consciência
nacional, deverão ser incluídos nos currículos escolares de nível primário, médio e
superior, matérias que versem o conhecimento do acervo histórico e artístico das
jazidas arqueológicas e pré-históricas, das riquezas naturais e de cultura popular”.
Observamos ainda em suas colocações o reconhecimento da importância do
acervo histórico e artístico como objetos do conhecimento.
Nesse sentido, Zamboni (2001, p.23) assevera: “[...] a arte não é apenas um
conhecimento por si só, mas também pode constituir-se num importante veículo para
outros tipos de conhecimento humano, já que extraímos dela uma compreensão da
expressão humana e de seus valores”. O autor entende que a expressão artística
transmite mensagens de natureza bastante ampla, são faces do conhecimento que
se ajustam e se completam sem que uma suplante a outra.
Quanto às culturas consideradas primitivas e as civilizadas, Duarte (1981)
afirma que nas sociedades primitivas há a transmissão direta do saber, de maneira
informal, pelo contato diário e vivencial entre adultos e crianças; aprende-se pela
experiência. Nas civilizadas ou letradas não existe uniformidade cultural, mas formas
diferentes de culturas, que, por vezes, são conflitantes, e formam as chamadas
subculturas. Também o autor lembra que as sociedades atuais passaram por
profundas e radicais transformações sociais, políticas e econômicas, resultando em
uma divisão do saber entre as classes dominantes e dominadas, e criaram-se
escolas.
1.3 CONCEPÇÕES TEÓRICAS DO MULTICULTURALISMO
Kincheloe e Steinberg3 (1997), citados por Moreira (1999), afirmam que o
multiculturalismo não é algo em que se acredite ou com o qual se concorde: é algo
que simplesmente é. É a inevitável condição da vida ocidental contemporânea.
Pode-se responder a essa realidade de diferentes modos, mas não se pode negá-la
ou apagá-la. Multiculturalismo representa a natureza dessa resposta, que envolve a
formulação de definições conflitantes de mundo social decorrentes de distintos
interesses econômicos, políticos e sociais, além de particulares. Nessa formulação,
as relações de poder desempenham papel crucial, auxiliando a conformar o modo
como indivíduos, grupos e instituições reagem à realidade cultural. O
multiculturalismo em educação envolve a natureza dessa resposta em espaços
educacionais. Trata-se, nesse caso, de contextualizar e de compreender a produção
das diferenças.
3 Changing Multiculturalism (1997) Kincheloe e Steinberg . A obra reconhece a realidade de que no final de
1990 em que vivemos um novo contexto racial. A reafirmação da supremacia branca criou um mundo social e educacional, onde muitos brancos estão com raiva, sentir racialmente vitimado, e estamos prontos para proteger seus privilégios. Tais condições criam o medo, ódio e mais violência. Qualquer educação multicultural que não reconhece estas condições vão seguir o caminho da irrelevância - um caminho demasiado frequentemente tomadas por reformas educacionais anteriores. Disponível em: https://www.questia.com/library/119547460/changing-multiculturalism. Acesso em: 27 jan. 2016.
Acreditamos que não se pode falar em multiculturalismo sem se especificar
com clareza o sentido atribuído ao termo bem como as concepções teóricas que o
fundamentam.
Nesse sentido, Silva e Brandim afirmam que
[...] o multiculturalismo é uma estratégia política de reconhecimento e representação da diversidade cultural, não podendo ser concebido dissociado dos contextos das lutas dos grupos culturalmente oprimidos. Politicamente, o movimento reflete sobre a necessidade de redefinir conceitos como cidadania e democracia, relacionando-os à afirmação e à representação política das identidades culturais subordinadas. Como corpo teórico questiona os conhecimentos produzidos e transmitidos pelas instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Busca, ainda, construir e conquistar espaços para que essas vozes se manifestem, recuperando histórias e desafiando a lógica dos discursos culturais hegemônicos. Os estudos sobre os fenômenos culturais partem da necessidade de compreensão dos mecanismos de poder que regulam e autorizam certos discursos e outros não, contribuindo para fortalecer certas identidades culturais em detrimento de outras. (SILVA E BRANDIM, 2008, p.60)
Os autores acrescentam que a abordagem culturalista contemporânea teve
início com Hoggart, Williams e Thompson, no final dos anos 50 e início dos anos 60.
Conhecida como Estudos Culturais, essa área se firma por meio do Centro de
Estudos Culturais Contemporâneos, fundado em 1964 por Hoggart, e ligado ao
Departamento de Língua Inglesa da Universidade de Birmingham na Inglaterra. As
pesquisas do Centro preocupam-se com o papel dos mediadores na formação do
consenso e do conformismo político. Stuart Hall participa da formação dessa área
incentivando o desenvolvimento de estudos etnográficos, análises dos meios
massivos e a investigação de práticas de resistência dentro de subculturas. Essa
área, apoiada na Sociologia e na Antropologia, reúne as contribuições de teóricos
marxistas, tais como Althusser (conceito de ideologia) e Gramsci (conceito de
hegemonia). Posteriormente, passa a englobar os estudos feministas, o pós-
estruturalismo e o pós-modernismo, com base em teóricos como Michel Foucault e
Henri Giroux.
Os estudos culturais são hoje uma área reconhecida e praticada,
constituindo-se em fenômeno internacional, com adeptos em países como Estados
Unidos, Austrália, Canadá, na África e na América Latina. Esse campo de saber
focaliza as estratégias e políticas de formação de identidades sociais, as dinâmicas
de funcionamento do cinema, televisão e revistas populares, os estudos sobre a
mulher e a teoria de raça e gênero, as noções de subjetividade, política, gênero e
desejo, além de estudos afro-americanos, latinos, e de culturas indígenas. A
abordagem culturalista estuda a linguagem e o poder, particularmente, em termos de
como a linguagem é usada para moldar identidades sociais e assegurar formas
específicas de autoridade.
Na visão de Silva (1999), os Estudos Culturais se diferenciam das disciplinas
tradicionais pelo seu envolvimento explicitamente político, sem qualquer pretensão
de neutralidade ou imparcialidade, tomando claramente o partido dos grupos em
desvantagem nas relações de poder.
O multiculturalismo se destaca como uma das preocupações dos Estudos
Culturais. A multiplicidade de culturas e a pluralidade de identidades, em face de
relações de poder assimétricas, geram a necessidade de questionar e desafiar
práticas silenciadoras de identidades culturais. Particularmente, as questões de
racismos, machismos, preconceitos e discriminações, tão importantes para a escola
e o currículo, só podem ser analisadas produtivamente sob uma perspectiva que
leve em conta as contribuições dos Estudos Culturais.
No Brasil, vem aumentando o interesse pela abordagem culturalista e
multiculturalista, na medida em que as orientações e reformulações por que passam
o sistema educacional e a revisão teórica sobre essas questões apontam para uma
concepção escolar que considere o caráter pluriétnico e pluricultural da sociedade.
A abordagem sócio-interacionista concebe a aprendizagem como um
fenômeno que se realiza na interação com o outro. A aprendizagem acontece por
meio da internalização, a partir de um processo anterior de troca, que possui uma
dimensão coletiva. Segundo Vygotsky (1998), a aprendizagem deflagra vários
processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo somente quando o
sujeito interage com objetos e sujeitos em cooperação. Uma vez internalizados,
esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento.
O sócio-interacionismo surge da ênfase no social. Os estudos de Vygotsky
sobre o aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se
forma em contato com a sociedade: “Na ausência do outro, o homem não se
constrói” (VYGOTSKI, 1998).
Para Vygotsky (1998), a formação se dá numa relação dialética entre o
sujeito e a sociedade a seu redor – ou seja, o homem modifica o ambiente e o
ambiente modifica o homem. Para ele, o que interessa é a interação que cada
pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência
pessoalmente significativa.
Outro conceito-chave da teoria de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria
Vygotskyana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de
instrumentos técnicos e da linguagem – que traz consigo conceitos consolidados da
cultura à qual pertence o sujeito.
Clastres (1978) aponta que, para os povos Tupi-Guarani, a sociedade – todas
as suas regras e necessidades: o trabalho, as leis, as obrigações – têm um peso
insuportável. Ela é demasiadamente maléfica. Alcançar a “Terra sem Mal” é a
possibilidade de superação dessa condição, a contraordem, a recusa da atividade
social. É o momento em que os Guarani, despidos em vida de sua condição
humana, se transmutariam em homens-deuses, e se tornariam capazes de viver
sem ter que trabalhar, eternamente jovens e felizes, numa terra esplêndida.
Clastres (1978), atendo-se ao estudo de populações tupi-guarani, no passado
e no presente, identificou esses mecanismos num fenômeno por assim dizer
religioso designado "profetismo"; fenômeno sustentado por uma série de
concepções relativas à condição humana e à socialidade e por um impulso de
evasão, de busca por territórios desconhecidos muitas vezes designados como
"terra sem mal", lugar onde a ordem social como que se inverte. Ao debruçar-se
sobre esse tema, Clastres (1978) atinou para um ponto delicado na obra de Pierre
Clastres, qual seja, a relação entre o que costumamos chamar de o "político" e o
"religioso" e, mais especificamente, a maneira como esta se estabelece entre certas
populações de língua tupi-guarani que, ao longo dos séculos XV e XVI, parecem ter
se deparado com a ameaça de irrupção de uma espécie de poder político separado,
e, atualmente, parecem elaborar uma séria reflexão sobre a possibilidade de seu
próprio desaparecimento. A terra sem mal constitui uma análise aprofundada de
como uma religião pode se converter num mecanismo de resistência ao mesmo
tempo ontológica e política, combater um ideal de transcendência aderindo a um
projeto de imanência.
1.3 TERRA INDÍGENA AVA-GUARANI DO OCOÍ
A comunidade Indígena Ava-Guarani do Ocoí vive atualmente numa pequena
faixa de terras remanescente de Mata Atlântica. Caracteriza-se por um espaço
territorial e ambiental respectivamente ínfimo e inapropriado para as necessidades
de subsistência dessa população. O terreno tem a forma de um “V”. Possui em
média apenas 238 metros de largura, tanto de um lado, como de outro dos “braços
do V” contando-se da beira do lago, passando pela Terra Indígena até o início das
terras dos colonos lindeiros. Observando-se a localização deste “V” no seu interior,
apresenta-se um braço do lago que faz parte da represa maior, geradora das águas
da Usina hidrelétrica de Itaipu. As bordas externas deste “V” são ocupadas tanto de
um lado como de outro da área, por colonos lindeiros, estando a população indígena
completamente cercada em todo o perímetro da área. No que se refere à questão
ambiental, esta área é imprópria para ocupação de qualquer população, pois as
margens do lago devem ser protegidas contra possível assoreamento, o que põe em
risco a vida da população indígena ali residente. Na verdade, o espaço físico
ocupado pelo povo em questão é área de proteção do lago. Por essas razões a área
é considerada oficialmente também como Área de Preservação Permanente/APP,
de responsabilidade estadual do Instituto Ambiental do Paraná/IAP. Como os
Guarani foram indevidamente assentados ali, passou a ser também Terra Indígena.
Assim, as duas áreas encontram-se sobrepostas.
Único local onde ocorre habitação de população humana à beira do lago
inteiro da represa da Usina Hidrelétrica de Itaipu é essa Terra Indígena. Esse é o
único local do estado do Paraná onde existe o problema de epidemia de malária.
Atualmente, segundo a Itaipu, a doença está sob controle. Segundo a FUNASA, o
controle está sendo feito através de borrifação periódica. O produto é tóxico,
borrifado na água e margens do lago; o controle, portanto, se dá com mais
contaminação da área (terras e águas), seres humanos e animais. Os Guarani não
podem se afastar dali, pois não há espaço físico para tanto.
1.5 IMPLEMENTAÇÃO E RESULTADOS DO PROJETO GRAFISMO INDÍGENA AVA-GUARANI
Levando em conta o multiculturalismo, além do levantamento teórico,
efetivamos a aplicação do Projeto, um dos principais momentos do PDE; a partir das
elaborações e sistematizações desenvolvemos um trabalho específico na escola de
atuação. Desta forma, a implementação foi antecedida pelo Planejamento das ações
que compreenderam: escolha da turma, período de realização, atividades a serem
desenvolvidas e apresentação à apreciação da equipe pedagógica da escola.
Outra questão considerada para a o presente estudo foi a necessidade de se
efetivar na escola o que preconiza a Lei 11.645, de 10 de março de 2008, que altera
o Art. 26ª da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que torna obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena nas escolas
A apresentação do projeto de intervenção pedagógica ao diretor, equipe
pedagógica, professores e funcionários do Colégio Estadual João Manoel Mondrone
– Ensino fundamental, médio e profissional, salientando a importância da
contribuição de todos para o sucesso da aplicação do mesmo, aconteceu na
semana pedagógica, em março de 2015.
A exposição do projeto aos alunos do 1º ano do curso de formação de
docentes e a apresentação da proposta de trabalho ocorreram em junho de 2015,
diferente do previsto, que era o início do período letivo, devido ao fato de a classe
dos professores estar em greve.
Inicialmente conversamos com os alunos sobre o assunto: diversidade e
grafismo indígena, a fim de reconhecer seus conhecimentos prévios sobre o mesmo,
considerando: História de contato, mitologias e rituais, subsistência, arte e cultura
material, artesanato e mudanças ocorridas na arte e na cultura. Assim foi aplicado o
questionário: O que você conhece sobre os índios do Brasil? Onde eles moram?
Como sobrevivem?• Você tem alguma ascendência indígena?• Onde encontramos a
arte nas sociedades indígenas? Perto de onde você mora há alguma reserva
indígena? Qual a situação social dos índios com relação à sociedade brasileira?
Você conhece algum costume, comida, remédios, nomes, palavras que usamos e
que tem origem indígena? Quais as transformações culturais que os índios sofreram
desde a chegada dos europeus no Brasil até hoje?
Nos questionamentos feitos aos alunos, durante a aplicação do projeto, foi
possível perceber que a maioria já conhecia um pouco da cultura indígena.
Relataram a existência da arte na pintura do corpo, nos acessórios, nos vasos, no
artesanato. Os alunos disseram já ter visto indígenas em Medianeira, vendendo
artesanato. Quanto à subsistência, apontaram a venda de artesanato, a pesca,
hortas, agricultura e frutos. Indicaram a televisão como maior fonte de informação, a
escola, a internet, livros, a família. No tocante à situação social dos índios no Brasil,
os alunos disseram que os índios passam por condições precárias. Com relação aos
costumes, citaram o uso do boldo, babosa, mentruz e hortelã na medicina; a
mandioca, o milho, o feijão, tapioca, na alimentação; a caça e a pesca, nos
costumes. Sendo que as transformações mais visíveis nessa área foram o uso de
roupas, a religião, a habitação e as idas ao médico, o uso das tecnologias como:
celular e computador. Quanto às contribuições indígenas para a cultura do não-
índio, foram citados pratos da gastronomia (o biju, tapioca, abóbora, milho, feijão,
amendoim, a mandioca e o uso de algumas ervas medicinais, como o mentruz, o
boldo, a babosa; bem como nomes de pessoas: Nayara, Rauny, Juruna, Yara,
Tainá, Indianara e Potira; nomes de cidades, como Corumbá, Goioerê, Águas
Claras, também foram citados.
Após o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, propusemos
conhecer a cultura indígena e sua influência na cultura brasileira, em relação aos
hábitos e costumes inseridos no nosso cotidiano, como vivem nas comunidades
indígenas atualmente e seus projetos. Partindo da pesquisa em grupos sobre os
Kaingang, Xetá, Guarani, e Xokleng, no Paraná, e apresentação para a turma, nos
aprofundamos sobre os grupos étnicos que ainda existem no Paraná, e os alunos
tiveram subsídios para as próximas etapas do projeto.
Fizemos uma visita à Comunidade Indígena Tekoha Ocoy, em São Miguel
do Iguaçu – PR, onde os alunos conheceram danças, canções, mitos, grafismos,
artesanato. Assistimos a um documentário produzido pelos professores da escola
indígena, mostrando como eles sobrevivem no espaço territorial destinado à
comunidade e ao processo de manejo e cultivo de peixes, os ensinamentos
passados as crianças e jovens e o conjunto de manifestações, ritos e práticas
presentes na cultura Ava-Guarani e centralizadas na figura do xamã, em seu papel
de intermediação entre a realidade e a dimensão sobrenatural, em seus transes
místicos e nos poderes mágicos e curativos que lhe são atribuídos.
Participamos de uma palestra com o professor Gersom Ledesma da Unila,
na qual ele fez um contraponto de como o índio foi explorado na América Latina,
sobre o colonialismo e o interculturalismo.
Analisamos e discutimos textos como: Ritos corporais dos Nacirema, entre
outros, e vídeos previamente selecionados. Conhecemos mitos, lendas e canções
indígenas e seus significados, sensibilizando os alunos e aprimorando seu olhar,
levando-os a uma compreensão mais crítica e sensível do mundo em que vivem.
Mostrar que em cada cultura o mundo cosmológico ajuda a compreender e dar
sentido aos fatos e eventos da vida. Reconheceram a importância da sabedoria
indígena nos seus mitos, lendas e canções e danças, para a cultura nacional.
Nessa atividade propusemos a dramatização de mitos, lendas indígenas,
bem como canções e danças indígenas. Comparamos os processos criativos na
produção do artesanato e artefatos indígenas, os alunos produziram trabalhos
artísticos utilizando o trançado com papel, a tecelagem, a arte plumária, máscaras
de apapatáis, esculturas, os adornos como colares feitos com sementes, etc. Após
assistirmos aos vídeos sobre a arte indígena, orientamos processos para a produção
artística em cada grupo que produziu uma modalidade da arte indígena e depois
apresentou à turma (explicando o significado, material utilizado, etc.)
Estudamos artistas que representavam o índio no início da colonização e
como hoje ele é representado nas pinturas. Destacamos quais são os processos
desenvolvidos pelos artistas; quais as imagens de indígenas do passado e do
presente foram apresentadas, comparadas, textos estudados e discutidos,
instigando os alunos a perceberem diferenças e características culturais, quem é o
índio na sociedade brasileira, suas contribuições à nossa cultura, alguns problemas
como a perda de suas terras, diminuição demográfica, problemas de subsistência e
geração de renda. A partir dos estudos fizemos um contraponto: os alunos
representaram o índio após os estudos realizados. Produzimos, junto aos alunos,
obras de arte, a partir de pesquisas de grafismos indígenas e imagens do índio
enaltecendo a riqueza cultural indígena.
Na sequência, identificamos as pinturas corporais e o grafismo indígena,
bem como sua origem e significado na cultura indígena. Produzimos pigmentos
utilizando: urucum, jenipapo, açafrão.
Apresentamos um vídeo: grafismos indígenas – Brasil. Orientados pela
professora, e utilizando sua criatividade, os alunos confeccionaram uma caneta de
bambu para produzir os grafismos. Os alunos e a professora pintaram grafismos na
mão e no braço dos colegas da turma; cada aluno pintou grafismos inspirados na
cultura indígena estudada.
A participação dos alunos do 1º ano do curso de formação de docentes foi
efetiva, as percepções de aprendizagem dos alunos foram relevantes, reagiram de
forma positiva, demonstrando maturidade e sensibilidade. Os mesmos testaram seus
próprios conceitos e preconceitos com as experiências pedagógicas e com certeza
houve uma reflexão sobre o respeito à diversidade e a forma de ver o “outro” sob a
ótica da sua perspectiva cultural. Conceitos como: o indígena só retira da natureza o
que necessita, tem um profundo respeito por ela. Exemplo: Corta uma árvore para
fazer uma canoa e o restante do tempo fica com a família e passando a cultura às
crianças, enquanto que o branco fortalece a cultura do acúmulo, do consumismo do
desrespeito aos recursos naturais.
A finalização do projeto ocorreu com a apresentação, pelos alunos, dos
mitos: A conquista do fogo, a origem da música e a lenda do Uakti, além das
Músicas: Tupi – todo mundo fala língua de índio, a música Índia e Cara de Índio,
bem como a exposição dos trabalhos na Mostra Cultural do colégio, realizada nos
dia 17, 18 e 19 de novembro de 2015, aberta à comunidade.
A turma produziu e contribuiu muito nas pesquisas e questionamentos. Os
resultados foram animadores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos as aulas da disciplina Arte, ênfase ao trabalho na escola
pública, como uma oportunidade de discutir a sociedade em que vivemos, com sua
diversidade cultural, para conhecer e discutir conceitos arraigados e que geram
inúmeros preconceitos.
A cultura indígena em geral, desconhecida pela maioria, ou pretensamente
conhecida por estereótipos, está fisicamente muito próxima do contexto escolar em
que trabalhamos, entretanto muito distante se considerarmos o quanto a
desconhecemos.
Por meio do projeto proposto, ao qual a fundamentação teórica auxiliou
sobremaneira, pudemos estimular os alunos a discutirem seus conhecimentos
acerca da cultura Ava-guarani e a reverem muitos preconceitos, além de
entenderem as motivações sócio-culturais de muitas manifestações artísticas da
referida etnia, abordadas durante as aulas e em pesquisas extraclasse, em
apresentações de trabalhos e em atividades interativas, como o canto, o desenho e
as exibições de documentários, sempre com vistas a entender as relações
multiculturais.
Muito além de cumprir a Lei 11.645 (2008), acreditamos que este projeto
contribuiu para o desenvolvimento da mesma, fortalecendo e despertando o
interesse pelos conteúdos abordados, bem como conceitos estereotipados e muitas
vezes passados de forma equivocada nos livros didáticos.
O projeto constituiu uma oportunidade de conhecer melhor nossas raízes
culturais e, a partir desses estudos, é possível um aprofundamento e uma adaptação
efetiva em diversos anos do ensino profissional e mesmo aos anos do ensino médio
e fundamental.
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