O PROCESSO HISTÓRICO DE INSTALAÇÃO DO COLÉGIO TÉCNICO
INDUSTRIAL DE SANTA MARIA – CTISM/UFSM
Drª Roselene Moreira Gomes PommerCTISM/UFSM
[email protected] Lima
Acadêmica do Curso de História/[email protected]
Resumo
Na década de 60, juntamente com a oferta do ensino superior, a Universidade Federal
de Santa Maria implantou escolas técnicas de nível médio. Essa ação esteve relacionada ao
incremento da industrialização do país na segunda metade do século XX, o que passou a
exigir a qualificação da mão-de-obra operária. As ações públicas, então, refletiram mais o
interesse dos grupos empresariais, do que dos próprios trabalhadores. Santa Maria, em função
de sua posição geográfica – área central do RS – e por possuir, na época, oficinas de reparo e
manutenção da Rede Ferroviária Federal, apresentava um contingente operário que, em um
contexto político de transformação dos movimentos sociais com a emergência dos governos
militares, interessava manter controlado. A criação de uma escola técnica industrial de nível
médio, vinculada a UFSM, na segunda metade da década de 1960 assumiu essa função.
Palavras-Chave
Educação – Trabalho – Universidade
Introdução
A História, ao refletir sobre as revisões teóricas e metodológicas a que são
constantemente submetidas as mais diversas áreas de conhecimento das Ciências Sociais, tem,
nos últimos anos, redimensionado seus objetos e métodos. A revisão dos paradigmas
tradicionais deu origem a chamada Nova História, a qual se preocupa prioritariamente com a
história vivida a fim de abordá-la de modo a estudar, nas inter-relações sociais, as ações dos
sujeitos do processo histórico, entrecruzando narrativas e explicações de eventos
dialeticamente postos em relação com as narrativas e explicações de longa duração. Com isso,
modificou-se também a concepção de documento, fazendo com que a sua relação com
pesquisador fosse revista. “O documento deixou de ser um material bruto, objetivo e inocente,
mas exprime o poder da sociedade do passado sobre a memória e o futuro: o documento é um
monumento” (Le Goff, 2003, p. 10). Ou seja, o documento tem um significado mais
simbólico do que funcional cujas parcialidades representacionais solicitam investigação e
neste sentido implica a noção de monumento, pois deixou de ter a função de replicar o
passado, se constituindo em importante fonte de interpretação de eventos e/ou do passado
para a compreensão do presente. Nesta perspectiva, as narrativas mnemônicas também
assumiram a função de documentos históricos por serem portadoras de representações das
experiências vividas pelos grupos sociais nos seus mais diversos tempos.
O caráter explicativo que a narrativa histórica assumiu atingiu as diversas áreas de
atuação da ciência histórica. Este foi o caso da História da Educação que, ao trabalhar com a
educação tendo-a como objeto complexo, passou a abordar as práticas educativas
historicamente constituídas e registradas nos documentos oficiais das escolas, das agências de
planejamento, fomento e de fiscalização das redes de ensino, bem como aquelas práticas cujos
registros escapam ao oficial, ou seja, aquelas que são guardadas também pela memória
individual e social dos sujeitos envolvidos nas atividades educacionais como um todo.
A partir do exposto é possível escrever a História das Instituições Escolares como
espaços de produção de identidades multifacetadas, correspondentes aos tempos históricos
que lhes são próprios: “a noção de duração, de tempo vivido, de tempos múltiplos e relativos,
de tempos subjetivos ou simbólicos” (Le Goff, 2003, p. 13). Portanto, na análise das
identidades culturais educacionais das instituições, poderemos localizar a sua cultura
pedagógica e a relação que a escola estabelece com a totalidade do corpo social na perspectiva
destes tempos na dialética do tempo linear do calendário e das periodizações da História.
O objetivo primeiro desta pesquisa é o de apreender/compreender em cada momento
histórico nacional que correspondeu a diferentes políticas públicas para a educação, as
identificações pedagógicas produzidas pelo Colégio Técnico Industrial de Santa Maria. Essa
escola de formação técnica, vinculada a Universidade Federal de Santa Maria, desde a sua
implantação apresenta-se como um espaço de profissionalização de nível médio. Mesmo
mantendo essa forma de apresentação nos seus 43 anos de atuação, a cultura pedagógica do
CTISM produziu identificações diferentes, relativas a quatro fases: a primeira, a “fase de
implantação”, período que vai de 1963 até 1970; a segunda, a “fase de afirmação”, de 1971
até 1984; a terceira, “fase de revisão”, de 1985 até 2005; e a quarta, a “fase de renovação”,
que envolve os últimos cinco anos. A partir da análise dos contextos históricos que são
próprios de cada fase, pretendemos localizar as condicionantes para a produção de
identificações multifacetadas elaboradas pela cultura pedagógica do CTISM.
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Conforme Hall, compreender identidades como “pontos de apego temporário às
posições-de-sujeito que as práticas discursivas constroem para nós” (2005, p.112) é um
significativo suporte teórico. Os pontos de apego possuem a função de estabelecer a unidade
do grupo, diferenciando-o dos demais. Assim, os elementos de identificação se produzem
mais pela diferença em relação ao “outro”, do que pela homogeneidade de um “nós”. O
fechamento que a unidade pretensamente produz é resultado do poder e dos interesses do
grupo social que se encontra em condições de produzir os elementos simbólicos para a sua
identificação.
Neste primeiro momento da pesquisa, analisaremos aquilo que identificamos como a
primeira fase da História do CTISM, ou seja, a da instalação. Buscaremos na interpretação
desse processo histórico, os elementos para a compreensão da identificação que a escola
produziu e adotou para se apresentar à comunidade, na segunda metade da década de 1960,
tomando como co-implicantes desse passado tanto documentos oficiais da escola, da
universidade, correspondências, notícias veiculadas na imprensa, bem como narrativas de
pessoas que participaram de sua implantação. As nossas fontes serão, portanto, os documentos
oficiais, a rememoração oral, as notícias veiculadas pelos jornais e outras que forem
pertinentes.
1. O Ensino Profissionalizante no Brasil: situando o objeto
As políticas voltadas para a educação profissional no Brasil são recentes e expressam
as adequações ao capitalismo mundial experimentadas pelo país desde o século XIX. Nessa
época foram criados os primeiros Liceus de Artes e Ofícios (SAVIANI, 2007, p.125), os quais
significaram o embrião de uma nova divisão sócio-cultural que a educação ajudava a
legitimar: aos homens livres e de posses oferecia-se a educação que preparava para as
atividades intelectuais; para os serviçais, a educação deveria significar a preparação para o
processo de trabalho.
Nesse sentido, a escola era elevada a categoria de instrumento de viabilização do saber
que correspondesse aos interesses dos grupos burgueses e, no caso brasileiro do século XIX,
também da aristocracia agrária. Quando o país atingiu o estágio em que as tarefas de reparo,
manutenção e ajustes das novas tecnologias necessitaram de trabalhadores mais bem
preparados, surgiram os cursos profissionalizantes. Porém, com a concentração de
trabalhadores em parques industriais ou em áreas de habitação específicas, o movimento
operário poderia encontrar facilidades de organização e de reivindicações, essa modalidade de
3
ensino assumia, também, a função de controlar os movimentos que pudessem colocar a ordem
aristocrático-burguesa em risco.
Na primeira fase do período republicano, apesar da incipiente industrialização, as
políticas públicas de educação estiveram voltadas para o ensino primário que deveria ser
democratizado a partir dos princípios laicos do positivismo. Frente aos problemas
educacionais da época – falta de professores e despreparo dos existentes, falta de estrutura e
de escolas – herdava-se o sistema de segregação social da época imperial, ou seja, a grande
maioria da população permaneceu analfabeta, sem participação política, vendendo sua mão de
obra desqualificada para as indústrias emergentes, enquanto os espaços escolares estiveram a
serviço do preparo político da aristocracia tradicional e da burguesia emergente.
Mas, a urbanização decorrente da incipiente industrialização do país exigiu algumas
ações para a preparação de jovens para o mercado, o que resultou em 1909, na criação de 19
Escolas de Aprendizes e Artífices. Essas unidades estiveram voltadas, fundamentalmente,
para o sentido moral do trabalho enquanto instrumento modelador da conduta dos jovens,
sacrificando sua preparação profissional. Mesmo que, naquele momento, as EAA não tenham
alcançando sucesso, elas representam, hoje, o início da Educação Técnica no Brasil.
A efetivação de uma real política de educação profissional surgiu após o golpe de
1930 que colocou Getúlio Vargas no poder. Destarte, o Estado surgia como o grande
promotor da alteração do modelo de desenvolvimento adotado: de agro-exportador, para
urbano-industrial. Configurava-se um projeto burguês de desenvolvimento industrial baseado
nos princípios taylorista-fordista. Saviani afirma que na época, “as políticas pertinentes a
educação objetivavam atender às demandas do processo de industrialização e do crescimento
ascensional da população urbana” (SAVIANI, 2007, p. 130), o que exigia mudanças nas
políticas de preparação dos jovens profissionais.
Em 1942, a Educação Profissional foi contemplada pelo Estado Novo com a Reforma
Capanema, que organizou o quadro educacional brasileiro em dois níveis: básico e superior; e
ajustou as propostas pedagógicas para a formação de trabalhadores de nível médio. No
aspecto da formação profissional, o Brasil continuava praticando a política educacional como
um fator legitimador das diferenças sociais, deixando evidente a educação do “aprender a
fazer” para os jovens oriundos das classes economicamente pobres.
No período do pós II Guerra houve a intensificação do processo de industrialização do
país, especialmente em decorrência da abertura do Brasil ao capital estrangeiro articulada e
permitida por Juscelino Kubitschek e seus grupos de apoio. A questão da qualificação da mão
de obra tornou-se premente e o Estado tentou resolvê-la através da criação de Escolas
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Técnicas de formação rápida. Em 1963, João Goulart propôs o PIPMO (Programa Intensivo
de Preparação de Mão de Obra), que acabou sendo executado, com adequações ideológicas,
pelos governos militares após 1964. Esse programa era formado por cursos profissionalizantes
de curta duração, distribuídos em todo o país, para operários de baixa escolaridade, seguidos
do encaminhamento para trabalhos pouco remunerados.
Após 1964, as políticas educacionais estiveram de acordo com as diretrizes de um
Estado organizado sob os auspícios do poder econômico, nacional e internacional. De modo
consciente e planejado os assim chamados tecno-empresários por René Dreyfuss, articularam
a destruição do modelo populista o que incluía a sua base ideológica, sendo que o ensino
profissionalizante também se tornou muito útil na formação da nova base ideológica
necessária ao novo modelo de administração pública.
Os tecno-empresários tiveram de reconhecer [no início da década de sessenta] que, para implementar uma forma particular de “planejamento nacional” eles precisavam assegurar a paz social e apoderar-se do comando político, ou seja, controlar o Estado. Os tecno-empresários participariam então da ação organizada da burguesia para quebrar o regime e o sistema populista e conquistar o poder do Estado em 1964 (DREIFUSS, 1981, p. 86).
Para que o país fosse preparado para essa apropriação, no sentido de uma
modernização conservadora, o Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais teve contribuição
relevante. Criado em 1962, esse Instituto se configurou em uma frente de ação do
empresariado nacional e multinacional, de altos funcionários públicos, de profissionais
liberais e de militares integrantes da Escola Superior de Guerra, voltada mais para o combate
às reformas populistas propostas por João Goulart, do que para o estudo e apresentação de
soluções para os problemas do país. Para Dreifuss, os empresários que constituíam a força
maior do IPES, “(...) visavam uma liderança política compatível com sua supremacia
econômica e ascendência tecnoburocrática” (1981, p. 163).
Para atingir esse objetivo, o IPES fez uso, inclusive, da doutrinação de jovens de
Ensino Médio e de adultos trabalhadores. Na tentativa de manipulação da opinião pública, o
Instituto produziu e distribuiu material didático-pedagógico e influenciou a ideia de criação da
Universidade do Trabalho, em Campinas.
Assim, após março de 1964, mais que em outras épocas, a educação profissionalizante
foi usada como forma de adestramento do operariado, até por que, a ideia de que o estudante
deveria estudar e o trabalhador trabalhar se constituiu no lema da educação brasileira dos
governos militares. Para viabilizar a oferta de ensino profissionalizante, esses governos
estabeleceram acordos com instituições estrangeiras. Alguns deles foram feitos entre o
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Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a United States Agency International for
Development (USAID).
Os 12 acordos assinados entre o MEC e a USAID ocorreram entre 1964/68 e tiveram
como objetivo a reformulação do ensino brasileiro em todos os seus níveis, do primário ao
superior, para adequação do país, a partir da educação, aos novos contextos político e
econômico. Ocorre, porém, que esses acordos feriam a autonomia da nação. Ao prefaciar o
livro Beabá dos MEC-USAID, Lauro de Oliveira Lima afirma que, com eles “(...) o centro de
gravidade das decisões sôbre o ensino do País deslocou-se do MEC, no Palácio da Educação,
para as sedes das comissões americano-brasileiras, cujos endereços não eram acessíveis a
qualquer um” (ALVES, 1968, p. 08). A perda da autonomia sobre as diretrizes educacionais
do país resultou em um sistema de ensino baseado em interesses norte-americanos. Esses
interesses, inseridos em um contexto político de polarização típico da Guerra Fria, voltavam-
se para a aceleração do desenvolvimento econômico a fim de ajustar o Brasil à política
capitalista. Para Pina, nessa época, “(...) ostensivamente, a política educacional brasileira
centrou-se na formação do operário e não do cidadão” (2009, p. 283).
Para tanto, os acordos MEC/USAID previam assessoria técnica estadunidense para o
planejamento da estrutura de ensino, capacitação e aperfeiçoamento de professores e ainda
para a cooperação em publicações técnicas e pedagógicas. As ações práticas iniciaram com o
ensino primário, em 1964. Em 1966 eram estendidas para o ensino médio e universitário,
efetivando a relação entre a política educacional dos governos da época, com a qualificação
de uma mão de obra “adestrada”. Para Lima, o resultado foi (...) a transformação do ensino em fábrica de gerentes, de técnicos bitolados, de autômatos que aceitem que se lhes determine completamente como devem usar suas vidas. Daí a ênfase dada nos últimos tempos à “tecnização” do ensino (...) os técnicos sonhados pelas classes dominantes (...) são meros executores de tarefas. Querem homens que vêem na máquina uma máquina, no operário um operário, na emprêsa um fim, no consumo uma realização última e feliz (1968, p. 106/107).
O ensino tecnicista atendia, assim, as necessidades dos contextos político e econômico
da época, ou seja, preparar os grupos populares para serem operários de nível médio, privados
da participação política e da consciência cidadã. Essa foi a ideia que a lei 5692/71 legitimou.
Editada em 1971, época do paradoxo entre aumento da repressão de um lado e do
desenvolvimento econômico “milagroso” de outro, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional entre outras medidas, legitimou o ensino tecnicista profissionalizante.
Müller observa que no período de crescimento econômico dos governos militares, as políticas
educacionais não estiveram ligadas a um o aumento expressivo da mão de obra operária, e
sim, “(...) a busca por adestramento e treinamento para formar trabalhadores necessários ao
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processo de ampliação do parque industrial”(2008, p. 06). Assim, as políticas públicas para a
educação profissional foram intensificadas, porém, estritamente a partir do interesse dos
grupos empresariais e em detrimento dos possíveis interesses dos próprios trabalhadores.
Em Santa Maria, o contexto da década de 1960 não foi muito diferente. Em função de
estar localizada no centro do Rio Grande do Sul e de possuir oficinas de reparo e manutenção
da Rede Ferroviária Federal para todo o Estado, a cidade apresentava-se como um pólo de
prestação de serviços especializados o que demandava desde a década de 1920 de um
contingente operário qualificado. Foi em função dessa demanda que a Cooperativa de
Consumo dos Empregados da Viação Férrea (fundada em 1913), em 1922 decidiu investir
também na educação, através da Escola de Artes e Ofícios. Essa escola, que a partir de 1934
passou a denominar-se Ginásio Industrial Hugo Taylor, oferecia, além da instrução primária e
ginasial, o ensino profissionalizante aos filhos de trabalhadores da RFFSA, com fins de
preparar mão de obra para suprir as necessidades da própria empresa. Além dessa escola e
com o mesmo propósito, a RFFSA de Santa Maria, oferecia cursos de formação e atualização
rápidos nas dependências de suas oficinas.
Outra alternativa para os jovens santa-marienses que prematuramente necessitassem
ingressar no mercado de trabalho era o Patronato Agrícola Antônio Alves Ramos. Criada em
abril de 1961, essa escola oferecia cursos de tipografia, marcenaria e mecânica com os
mesmos objetivos das escolas citadas anteriormente.
No entanto, nenhuma das instituições oferecia formação técnico-industrial de nível
médio. Tanto o Ginásio Hugo Taylor quanto a Escola Patronato ofereciam qualificações em
nível primário e ginasial. O ensino técnico industrial de nível médio passou a ser ofertado, na
cidade de Santa Maria, com a instalação da Universidade Federal. Essa oferta se deu através
das unidades a ela vinculadas: Escola Politécnica, instalada em 1963 e do Colégio Industrial,
instalado em 1967.
2 O Processo de Implantação do Colégio Industrial
Em dezembro de 2010 a Universidade Federal de Santa Maria, primeira universidade
federal criada no interior do Brasil, completará 50 anos de atuação na região central do Rio
Grande do Sul. Sua fundação está ligada e decorre das ações da Associação Santa-mariense
Pró-Ensino Superior (ASPES) que, em 1958, já apresentava o projeto de instalação de um
Centro Politécnico com diversos Institutos, como o de Mecânica, de Hidráulica e de
Eletrotécnica, o que resultaria na instalação da Universidade dois anos depois.
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Concomitante a oferta de ensino superior, era preocupação da ASPES a oferta de
cursos de qualificação de nível médio, em função da necessidade de instrução de jovens a
serem capacitados para atuar tanto no meio rural como no meio urbano. Segundo o Professor
Mariano da Rocha, presidente da ASPES na época, o Ensino Médio “(...) não preparava os
jovens para o mercado de trabalho, eis que o ensino é apenas teórico” (ISAIA, 2006, p. 341).
Em março de 1960 Mariano da Rocha recebia autorização do MEC para a criação da
Escola Agrotécnica de Santa Maria. Pela falta de área adequada, essa escola só começou a
funcionar em 1963, depois do surgimento da UFSM e foi a primeira desse nível instalada em
um campus universitário no interior do país. Neste mesmo ano, o senador Daniel Krieger
requereu junto ao MEC, uma verba para a instalação de um Colégio Técnico Industrial
vinculado a Universidade de Santa Maria. A justificativa dada para a solicitação estava na
concentração populacional que a cidade apresentava e no fato de ela sediar as oficinas de
manutenção e reparo da RFFSA (ISAIA, 2006, p. 213), o que aumentava a necessidade da
qualificação da mão de obra local e regional.
A alegada importância geopolítica que a cidade assumia no estado, também foi
utilizada pelo Reitor Mariano da Rocha em correspondência enviada ao presidente João
Goulart em abril de 1963. Nela, ao solicitar a instalação de um escritório da Agência
Nacional1, fez uso das seguintes justificativas:Santa Maria é um conglomerado essencialmente proletário (...) dá curso a todos os caminhos do quadrante estadual e fica ao pé de duas fronteiras internacionais (...) possui quatro estações de rádio, imprensa escrita diária e periódica e é o mais importante centro de rádio-amadorismo no Estado (...) tem intensa vida político-partidária (...) é sede de Congressos Classistas Regionais e Nacionais (...) é a cidade de mais intensa vida corporativa em todos os setores de atividades (...) possui os quatro maiores redutos humanos de militares, ferroviários, estudantes e comerciários do Estado (...) oferece a segurança do maior lastro de politização das massas [e] o panorama magnífico e inequívoco de comunidade isenta de impulsos bruscos na vida econômica e financeira (1963, fls. 01/02)
Considerando-se o momento político do país, com a retomada do presidencialismo
(janeiro de 1963), o lançamento das Reformas de Base (março de 1963) e o aumento da
organização dos movimentos sociais, lideranças de Santa Maria procuraram afirmar a cidade
como centro estudantil, industrial e de serviços, enfatizando o seu papel relevante no contexto
regional. A alegada importância constituía-se ao mesmo tempo, porém, na própria
justificativa para a instalação de cursos técnicos por parte da UFSM e numa referência
modelar para a identificação que a escola adotou após sua instalação, ou seja, a de um espaço
de formação técnico-industrial de nível médio.
1 Inferimos, pelo conteúdo da correspondência, que a o reitor referia-se a Agência Nacional de Notícias. In Arquivo Histórico da UFSM.
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Ainda relativamente a essa justificação, em abril de 1965, uma comissão da Faculdade
Politécnica elaborou um parecer, a pedido do Departamento de Educação e Cultura da UFSM,
sobre a carência de técnicos no país. Primeiramente o documento explicava que a estrutura
curricular do ensino secundário não preparava para o mercado de trabalho e sim, para o
ingresso no ensino superior. Logo, se fazia necessário(...) voltar as vistas para a questão do preparo de técnicos de grau médio, para apoiar o desenvolvimento industrial do nosso país, [pois] a atual tendência do ensino secundário é altamente prejudicial a economia e extremamente danosa para o desenvolvimento de setores da produção em tôdo o país (AITA, SANTOS e RAMOS, 1965, fls 01/02).
A comissão se posicionava favorável a oferta de cursos como de Mecânico, Eletricista
e Condutor de Obras, porém, sem vínculo com a Faculdade Politécnica, já que esta carecia de
docentes e de oficinas adequadas. Propunha, então, a criação de um Colégio Industrial,
vinculado a Universidade, no mesmo modelo da Escola Agrotécnica. Assim, ainda em 1965,
iniciava a construção do prédio que abrigaria o CTISM.
Em outubro de 1966, o jornal A Razão noticiava a visita de técnicos da USAID à
Universidade. Mr. Reynolds, diretor do ensino industrial da USAID para o Brasil,
acompanhado de Mr. Nostrat, assessor para o Rio Grande do Sul2, juntamente com o Reitor,
percorreram o campus, detendo-se(...) especialmente no Colégio Industrial, motivo principal [da presença] dos representantes da USAID em Santa Maria. Os visitantes vieram verificar as necessidades de equipamento, organização do Colégio e o plano de cursos, bem como foi aventada a possibilidade de aquisição do equipamento em condições excepcionais para o futuro colégio, que deverá funcionar no próximo ano (A RAZÃO, 1966, p. 06).
No final do ano de 1966 a obra se encontrava em fase de conclusão, sendo
mencionada, como uma daquelas para as quais o Reitor solicitava recursos em
correspondência enviada ao presidente Castelo Branco3. Vale lembrar que os últimos meses
de 1966 foram marcados, em Santa Maria, pelas discussões entre as lideranças políticas e
empresariais da cidade, sobre a implantação do Distrito Industrial. Esse fato aponta o desejo
de crescimento industrial e, por conseguinte, o aumento de um grupo operário que necessitava
de qualificação, o que reforçava a urgência para o início do funcionamento do Colégio
Industrial.
Quanto aos resultados da visita dos técnicos da USAID não foram encontrados
registros no arquivo histórico da Universidade, porém, em julho de 1967, o Reitor em
correspondência ao presidente Costa e Silva, solicita a inclusão dos projetos da UFSM nos
2 Jornal A Razão, de 29/10/1966.3 Conforme correspondência constante no Arquivo Histórico da UFSM.
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programas estabelecidos “(...) entre o Govêrno Brasileiro e a USAID ou o BID [para] o
financiamento necessário aos projetos elaborados com relação ao ensino em geral e que,
incluem, óbviamente, a construção das cidades universitárias e o equipamento de suas escolas
e hospitais” (ROCHA, 1967). Essa solicitação sugere que a visita não resultou em ações
positivas que promovessem o equipamento das oficinas do Colégio Industrial.
Em janeiro de 1967 a imprensa local divulgava a abertura das matrículas, de 11/01 e
10/02, para os cursos de edificações, eletrotécnica, máquinas e estradas, sendo ofertadas vinte
e cinco vagas para cada um. A documentação exigida, além da conclusão do ensino ginasial,
era: “(...) atestado de sanidade mental, (...) abreugrafia, prova de quitação militar, atestado de
conduta fornecido pela escola de origem (...)4. A exigência de “atestados de conduta”
relacionava-se ao regime político de exceção vigente desde 1964 e que a já partir 1967 parecia
se afirmar como hegemônico. Naquela época, manifestações de qualquer ordem eram
interpretadas como indisciplina e contestação ao governo, por isso a conduta individual
passou a ser controlada e documentada. Alguns desses atestados encontram-se arquivados,
juntamente com a documentação dos alunos, na secretaria do CTISM.
Estava previsto que, se o número de inscritos ultrapassasse o limite de vagas para cada
curso, seria feita seleção. Parece, no entanto, que as expectativas não se confirmaram, pois,
em 10 de fevereiro a imprensa noticiava a prorrogação das inscrições por mais dez dias5. As
atividades, inicialmente marcadas para 15/03, somente começaram no dia 29/03 com reunião
de professores, e no dia 04/04, com a primeira aula.
Alguns depoimentos de professores e alunos que integraram o grupo pioneiro do
CTISM testemunham as dificuldades enfrentadas no período de implantação. O professor
Osvaldo Dal Lago lembra que o Reitor da UFSM convidou o irmão marista e ex-diretor do
Colégio Santa Maria, Mario Guagliotto, para dirigir o Colégio. Este por sua vez o procurou e
o convidou para ajudá-lo na elaboração da grade curricular dos cursos e para lecionar Língua
Portuguesa. Dal Lago recorda que o irmão Mário visitou os colégios industriais de Curitiba e
de Pelotas, trazendo orientações, inclusive regimentais, para a instalação da escola. Havia
pressa, pois, o professor Mariano ordenara: “(...) a partir de março eu quero essa escola
funcionando”(Dal Lago, 2010, p. 01).
O modelo curricular tomado de outras instituições foi lembrado, também, por
Waldemar Fuentes, que fez parte do grupo dos primeiros docentes do CTISM. Formado pelo
4 A Razão, 10/01/1967, p. 05.5 A Razão, 10/02/1967, p. 03.
10
Colégio Técnico de Pelotas, o professor Fuentes participou da elaboração do currículo do
curso de eletrotécnica, tomando como referência o projeto curricular do Colégio de Pelotas6.
Provavelmente a primeira dificuldade enfrentada pelo grupo tenha sido atingir um
número suficiente de matrículas para a formação da primeira turma. Dal Lago diz que foi
necessário visitar instituições, como o Seminário Marista, para conseguir um número relativo
de alunos, que foram distribuídos em dois cursos, eletrotécnica e mecânica7. Assim, dos
quatro cursos anunciados na abertura das matrículas, somente dois foram efetivados. O
professor Zeferino da Silva, aluno da primeira turma, e o professor Fuentes, fazem a mesma
referência do professor Dal Lago sobre os vários seminaristas que integraram esse primeiro
grupo. O segundo ingresso, o de 1968, já apresentou um número maior de matriculados, o que
possibilitou a formação de duas turmas8.
Vencida a primeira dificuldade, a de compor a primeira turma, outra se apresentava: a
carência de materiais e de professores “(...) Não havia nada, absolutamente nada, só havia o
colégio com uma secretaria, com três salas de aula (...) nós não tínhamos professor para quase
nada”(Dal Lago, 2010, p. 03). Por isso, alguns profissionais práticos foram contratados, como
o Sr Armando Périco, para a área de mecânica, que disponibilizou material próprio, como
motores, para suas aulas. O professor Zeferino também lembra o primeiro ano, como um ano
difícil, pois inclusive as ferramentas para as aulas práticas eram adquiridas pelos alunos.
Isso preocupou os alunos da primeira turma, ao ponto de levá-los a contatar a Escola
Técnica de Pelotas, para cogitar a possibilidade de transferência no início do ano de 1968.
Waldemar Fuentes lembra que no início daquele ano, quando já havia se transferido para a
Escola de Pelotas, foi procurado por alguns alunos que demonstraram intenção de requerer
transferência. O Professor Zeferino recorda que “(...) ao chegar o fim do ano [1967] nós, o
grupo de alunos, falamos que se não houvesse material suficiente e consistente para que a
escola pudesse iniciar o curso com alguma qualidade, os alunos daquela turma com certeza
estavam indo buscar em março, matrícula em outra escola”(2010, p. 09). A pressão por parte
dos alunos parece ter dado resultado positivo. Ao começar o ano letivo de a1968, a direção da
escola havia conseguido material que,(...) embora fosse antigo, usado pelo terceiro exército da época, era bastante e foi possível, dentro do esforço do grupo ir selecionando itens que pudessem ser úteis para o desenvolvimento de nosso trabalho de aula prática, principalmente na área de máquinas, de geração, de instalações e alguns instrumentos de medição (SILVA, 2010, p. 10).
6 Conforme depoimento oral concedido por Waldemar Fuentes em 02/06/2010.7 Conforme os cadernos de registros de aulas dos professores, o número total de alunos matriculados nos dois cursos foi de 30.8 Turma A com registro inicial de 27 alunos, e turma B com registro inicial de 21 alunos.
11
A instabilidade vivida pelos alunos era similar a da situação diretiva da escola. O
primeiro diretor, Mário Guagliotto, assumiu no início de 1967 e pediu afastamento em julho
daquele ano. Para substituí-lo foi nomeado, interinamente, o também irmão marista Giácomo
Fontana, diretor do Ginásio Hugo Taylor. O professor Zeferino da Silva lembra que Fontana
procurou administrar o CTISM de dentro do Ginásio Hugo Taylor e “(...) parece que visitou
apenas uma vez a nossa escola, não lembro tê-lo visto na escola (...) contatava com os
professores daqui [CTISM], mas não participava da vida ativa da escola”(2010, p. 06). Em
dezembro, assumiu a direção o professor Enio Cureau, que permaneceu no cargo até 19789.
Possivelmente a pressão dos alunos tenha contribuído para a troca da direção da escola e, por
conseguinte, a sua mobilização para a solução dos problemas estruturais. Vale destacar que,
ainda em 1967, os alunos da primeira turma fundaram o Grêmio Literário Estudantil do
CTISM, o qual se constituiu num instrumento representativo no sentido de “(...) discutir, com
o terceiro diretor, os problemas e as soluções necessárias ao avanço da escola”(SILVA, 2010,
p. 12).
Paralelamente ocorreu outro problema no primeiro ano de funcionamento do CTISM:
a situação do vínculo dos docentes com a Universidade e do pagamento dos seus serviços. O
Colégio havia sido instalado em abril, mas a resolução de sua criação só foi editada em
outubro de 1967. Isso porque em reunião do Conselho Universitário e como último item na
pauta de discussões do dia 11/10, foi abordada a situação de que, estando o colégio em
funcionamento, com despesas constando do orçamento da Universidade e professores
contratados, quando foi necessário empenhar as importâncias a serem pagas, o setor de
contabilidade constatou uma dificuldade: não havia como justificar o pagamento perante o
tribunal de contas, pois não havia resolução que legalizasse a instalação da escola. Por isso, o
reitor solicitava autorização do Conselho para baixar a Resolução nº 01/67, que considerava
criado o Colégio Técnico Industrial, como unidade da Universidade, a partir de março daquele
ano. Talvez esta situação tenha contribuído para motivar alguns professores a, diante de outras
oportunidades, deixar a escola, aumentando o quadro de instabilidade.
Nos primeiros anos de funcionamento, o CTISM esteve vinculado, juntamente com a
Escola Agrotécnica, ao Centro de Ciências Rurais. Em 1972, pela Portaria nº5999, foi
vinculado ao Centro de Tecnologia, ao qual permaneceu ligado até 1983.
A primeira turma, iniciada com trinta alunos, formou 20 técnicos, 08 em
eletrotécnica e 12 em mecânica. Em função do número reduzido de docentes e de alunos e
9 Revista O Quero-Quero. Santa Maria, UFSM, ano IX, nº 33, p. 05/06.
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pelas dificuldades estruturais, no primeiro ano os alunos foram divididos por cursos somente
nas disciplinas específicas das áreas técnicas, sendo as disciplinas básicas do ensino médio,
ministradas coletivamente. Em 1968, com o ingresso de um número maior de alunos, foi
possível a constituição de turmas diferenciadas por cursos.
A organização curricular das primeiras turmas indica a identificação pedagógica que
a escola assumia nessa primeira fase, isto é, ensino tecnicista, voltado para a instrução do
aluno e sua adequação ao mundo do trabalho como operário. A distribuição dos conteúdos
entre as disciplinas básicas e técnicas não seguia um critério proporcional, pois para as
primeiras, era reservado um tempo maior à área das ciências exatas, em detrimento das
ciências humanas Essa área era representada pelas disciplinas de História (60 h/a ministradas
no 1º ano) e de Relações Humanas (60 h/a no 3º ano), não sendo ofertadas para as duas
primeiras turmas, Geografia, Filosofia e Sociologia. Para a 2º turma foram ministradas, no 3º
ano, as disciplinas de Educação Moral e Cívica (40 h/a) e Educação Física (90 h/a), além de
Ensino Religioso sob a forma de atividades. A disciplina de Prática Profissional, com maior
quantidade de horas-aula em relação às demais, era ministrada durante os três anos de curso.
O registro dos conteúdos trabalhados em História indica o estudo de um processo
histórico linear, que enfatizava o desenvolvimento industrial e tecnológico em nível mundial e
nacional, sem referências às questões sociais. As avaliações, de caráter quantitativo, eram
feitas mensalmente e, ao final do ano letivo o aluno, para ser considerado aprovado, deveria
alcançar nota 7, com freqüência de 75%.
A falta de algumas disciplinas de formação básica se explica tanto pela inclusão, na
base curricular, de disciplinas técnicas, quanto pela direção tecnicista exigida para a formação
operária. Isso acabou dificultando o ingresso dos alunos nos cursos superiores. O Professor
Vizzotto lembra que o objetivo primeiro da instalação do CTISM foi a formação rápida de
mão de obra:O Doutor Mariano na época viajava muito para a Alemanha e a Alemanha teve sempre uma concepção de empresa. Então, lá não existem grandes escolas técnicas, existem “fábricas escolas” (...) e ele queria que a escola [CTISM] funcionasse assim (...) para que os alunos não fizessem vestibular e fossem direto para o mercado de trabalho.(2010, p. 08).
Mesmo que parte significativa dos alunos das primeiras turmas tenha alcançado o
ensino superior, buscando sanar as deficiências deixadas pelas disciplinas não contempladas
pela base curricular, através de estudos paralelos, esse não era o objetivo da escola. As
atividades desenvolvidas com os primeiros alunos estiveram voltadas, prioritariamente, para a
formação profissional.
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Conclusão:
A criação de uma escola de instrução técnico-industrial vinculada a Universidade
Federal de Santa Maria assumia, assim, em uma área estrategicamente localizada no centro
Estado mais meridional do país, uma dupla função: instruir trabalhadores adequados às
necessidades do mercado e orientá-los a viverem privados da participação política.
Mesmo que determinados governos, em épocas diferentes, tenham priorizado ou não
o ensino profissionalizante, a distância entre as áreas propedêutica e técnica, que embasam os
currículos dos cursos técnicos, não deixou de existir. Isso decorre do fato de a escola não ser
uma categoria neutra inserida em um corpo social. Antes, ela reflete as diferenças de
concepções culturais, políticas e econômicas que o corpo ao qual corresponde, foi
determinado ao longo de seu processo histórico.
Em função desse reflexo, o CTISM produziu identificações relativas às experiências
vividas ao longo de seus 43 anos, as quais o levaram a apresentar-se à comunidade como um
espaço de profissionalização técnica de nível médio. Essa identificação teve início antes
mesmo da implantação da escola e orientou o trabalho do grupo pioneiro no sentido de
produzir elementos que norteassem as diferenças apresentadas na relação com os demais
profissionais formados pela Universidade.
Referências Bibliográficas:
ALVES, Márcio Moreira. O Beabá dos MEC/USAID. Rio de Janeiro: Gernasa, 1968.
DREIFUSS, René Armand. 1964: A Conquista do Estado. Petrópolis: Vozes, 1981.
HALL, Stuart Hall. Quem Precisa da Identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.).
Identidade e Diferença. Petrópolis: Vozes, 2005.
ISAIA, Luiz Gonzaga. UFSM Memórias. Santa Maria: Palotti, 2006.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Ed Unicamp, 2003.
MÜLLER, Meire Terezinha. A Lousa e o Torno – o SENAI e a Educação
Profissionalizante. Disponível em www.histedbr.fae.unicamp.br, capturado em 20/01/10.
PINA, Fabiana. A Universidade e o Mundo do Trabalho. Disponível em
w ww.ifch.unicamp.br , capturado em 22/03/10.
SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2007.
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Referências Documentais:
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02/02/1965. Arquivo Histórico da UFSM.
ROCHA, Mariano da. Correspondências – Arquivo Histórico da UFSM
Jornal A Razão – exemplares de 10/1966 a 05/1967. Arquivo Público de Santa Maria.
Depoimento escrito concedido por Osvaldo Dal Lago em 21/07/2010.
Depoimento oral concedido por Waldemar Fuentes em 02/06/2010.
Depoimento oral concedido por Zeferino Gilberto da Silva, em 11/05/2010
Depoimento oral concedido por João Paulo Vizzoto, em 19/04/2010.
Revista O Quero-Quero. Santa Maria, UFSM, ano IX, nº 33, p. 05/06.
Diários de Classe. Secretaria do Colégio Técnico Industrial de Santa Maria.
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