EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS COM A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICANA ESCOLA E NA UNIVERSIDADE
CRUSOÉ, Nilma Margarida de Castro Crusoé1
Introdução
O presente texto foi construído a partir de duas experiências: uma longitudinal,
ao abordar a minha experiência com a coordenação pedagógica na educação básica e no
momento presente, ao relatar a experiência como professora e pesquisadora na
universidade, destacando os processos formativos ocorrido em cada tempo histórico, no
que se refere à coordenação pedagógica. Localizamos os primórdios desse trabalho na
experiência formativa e profissional, vivenciada na universidade, como estudante do
curso de Pedagogia, e na escola, como professora e coordenadora, do ensino
fundamental. O Curso de Pedagogia, em 1992, na universidade em que estudava,
passava por reformulação curricular, pontualmente no que se refere à dissolução das
formações horizontais em administração escolar, supervisão escolar e orientação
educacional, entendendo uma formação cuja base fosse à docência, ainda que o
profissional “escolhesse” atuar nessas funções. Esse fato evidenciou a importância da
relação entre formação e atuação profissional.
De acordo com Libâneo (2001) a atividade principal do professor é o ensino.
Para este autor a profissionalização como um conjunto de habilidades e competências
para ensinar passam pelas seguintes condições:
[...] formação inicial e formação continuada nas quais o professoraprende e desenvolve as competências, habilidades e atitudesprofissionais; remuneração compatível com a natureza e as exigênciasda profissão; condições de trabalho (recursos físicos e materiais,ambiente e clima de trabalho, práticas de organização e gestão).(LIBÂNEO, 2001, p.63).
Ainda cursando a formação inicial fui convidada para ser coordenadora de uma
escola e qual não foi a minha alegria, pois fazia parte de um contingente de colegas que
cursavam pedagogia para assumir cargo de gestão. Contudo, ao iniciar as minhas
atividades profissionais fui informada de que seria professora em um turno e no outro,
seria coordenadora. A direção da escola entendia que o fato de assumir a docência em
sala de aula me aproximaria das dificuldades sentidas pelas professoras para realizar a
1 Professora e Pesquisadora no Curso de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação daUniversidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). – [email protected]
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sua prática docente e, desse modo, o papel formativo da coordenação pedagógica seria
desempenhado com mais qualidade. Lembro-me, também, de que a escola se organizava
para atender às Diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)2 para os níveis
de ensino fundamental e médio com o objetivo de se constituírem como referência
nacional para organização do processo educativo escolar. Em se tratando da
interdisciplinaridade, os PCN (BRASIL, 1997) sinalizam para uma preocupação com o
trabalho interdisciplinar em todas as áreas do conhecimento. No item que trata da
organização do conhecimento escolar, os PCN ressaltam a importância da definição da
natureza de cada conteúdo a ser trabalhado, delimitando, portanto, cada área do
conhecimento, e alertam para o fato de que “[...] Se é importante definir os contornos
das áreas, é também essencial que estes se fundamentem em uma concepção que os
integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática didática” (BRASIL,
1997, p. 63).
Pois bem, foi nesse contexto que me vi na “obrigação” de praticar a
interdisciplinaridade, pois era professora, e de ensinar a praticar, pois era, também,
coordenadora. Assim comecei a rascunhar a função formativa da coordenação
pedagógica na escola, e na universidade como professora de estágio supervisionado, e,
posteriormente, como coordenadora de Subprojeto do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID), no curso de pedagogia e líder do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Práticas Pedagógicas Curriculares em Espaços Educacionais (GEPPE),
criado em maio do ano de 2012, no âmbito da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB).
Experiência na escola
Na escola, vivenciamos, como professora e coordenadora, múltiplas dificuldades
em realizar a prática e na condição de coordenadora propus reuniões de estudo para
entendermos o que a teoria diz sobre a prática interdisciplinar e acreditava que, dessa
forma, bastaria aplicar a teoria e conseguiríamos praticá-la. Primeiro aprendizado, a
prática não se resume à aplicação da teoria e que na condição de professora e
coordenadora teria que investir na minha formação de professora pesquisadora e dos
2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais é um referencial para a educação em todo o país. “Sua função éorientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões,pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros”. (BRASIL,1997, p. 13).
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demais colegas. Ao logo dessa experiência fui entendendo que a docência e a pesquisa
devem ser a base do trabalho formativo realizado pela coordenação da escola.
O olhar sobre a prática pedagógica interdisciplinar nessa escola revelou-me,
professores e coordenação, que muitos professores atribuíam diferentes sentidos ao
termo interdisciplinaridade, o que provocava uma enorme confusão no momento de
encontrar uma forma de realizá-la. Por esse fato, sentimos – coordenação e professores
– a necessidade de um modelo teórico para orientar a prática na sala de aula. Ao
realizarmos aproximações com o que entendíamos ser uma prática interdisciplinar,
percebíamos que a integração de conteúdos entre áreas afins era a tônica do nosso
trabalho, revelando, desse modo, o significado de interdisciplinaridade.3 Essa passagem
reafirmou para a coordenação que a prática pedagógica é atravessada pelas dimensões
simbólica e material e, nesse sentido, é preciso dar voz ao professor sobre o que ele faz,
sobre quais os conceitos e preconceitos presentes nesse fazer pedagógico, seja ele
interdisciplinar ou não.
O primeiro passo, em direção à formação de professora coordenadora
pesquisadora foi escolher um teórico que tratasse da interdisciplinaridade e encontrei
em Ivani Fazenda (1996). De acordo com ela, permanecer circunscrito à integração
formal entre as áreas, no espaço do planejamento, revela uma prática não
interdisciplinar na medida em que não há uma preocupação com a dimensão social, com
a transformação da realidade em que os atores sociais estão inseridos. De fato, nessa
experiência, nos preocupávamos apenas com a integração dos conteúdos entre as áreas
formais do currículo escolar.
Observamos, por exemplo, certa dificuldade por parte dos professores que
atuavam no ensino fundamental (1ª à 8ª séries) em trabalhar de forma articulada os
conteúdos das diversas áreas do conhecimento com os conteúdos de Matemática, apesar
de existir um consenso entre eles em torno da necessidade de interagir e de integrar para
a efetivação da prática pedagógica.
É importante ressaltar que essa dificuldade dava-se tanto por parte dos
professores de áreas4 e professores denominados polivalentes quanto por parte dos
professores de Matemática. Pensamos que ela poderia estar relacionada com o próprio
3 Parte do que relato neste texto encontra-se no livro CRUSOÉ, Nilma Margarida de Castro.Interdisciplinaridade: representações sociais de professores de matemática. Natal, RN: EDUFRN, 2009.4 No Brasil, os professores que atuam de 5ª à 8ª séries e no ensino médio são formados em licenciaturasdiversas: Matemática, Biologia, Letras, Geografia, História, Física, Química, Educação Física e EducaçãoArtística, entre outras. Os professores polivalentes possuem formação em magistério e/ou licenciatura emPedagogia para atuar no primeiro segmento do ensino fundamental.
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conteúdo matemático, pelo fato de alguns assuntos dessa área não permitirem, segundo
os próprios professores, articulação com outras áreas do conhecimento. Ao lado disso,
acreditamos que esse problema fosse também decorrente do não entendimento, por
esses professores, do que vem a ser a interdisciplinaridade.
Durante as reuniões de planejamento, procurávamos discutir os conceitos de
interdisciplinaridade advindos de suas representações, com professores de outras áreas
(Matemática, Biologia, Letras, Geografia, História, Física, Química, Educação Física e
Educação Artística), com professores polivalentes e professores de Matemática, por
julgarmos que, ao fazermos dessa maneira, poderíamos diminuir suas dificuldades para
articular os conteúdos de Matemática com as outras áreas do conhecimento.
Nesses encontros, os professores polivalentes e os de outras áreas representaram
a interdisciplinaridade como junção de disciplinas, enquanto os professores de
Matemática a entendiam como metodologia de ensino, envolvendo um mesmo tema
gerador em diferentes disciplinas.
Ao retomarmos a definição teórica de interdisciplinaridade em Ivani Fazenda
(1996), compreendemos que, por um lado, a representação do primeiro grupo relativa à
junção de disciplinas, teoricamente, é definida como pluridisciplinaridade, por
restringir-se à junção de duas ou mais disciplinas vizinhas nos domínios do
conhecimento, circunscrevendo-se apenas a campos de saber que possuem uma
afinidade direta. Nesse caso, um campo pode sobrepor-se a outro “perdendo” a sua
especificidade, a exemplo da História e da Geografia, o que não caracteriza, para
Fazenda (1996), a interdisciplinaridade propriamente dita.
Por outro lado, o grupo de professores de matemática, entendem que a relação
com o tema gerador envolve as diversas áreas do conhecimento na discussão de um
tema, sem, contudo, atentar para as relações entre os campos do saber, o que caracteriza
a multidisciplinaridade, segundo Fazenda (1996).
Depreendemos das conceituações dos grupos de professores sobre
interdisciplinaridade que havia um entendimento na direção do que seria uma proposta
de trabalho interdisciplinar, já que a ideia de junção e de envolvimento entre os campos
do saber é um elemento que norteia a compreensão geral sobre interdisciplinaridade e
que, de certa maneira, repercute nas tentativas de efetivação uma prática pedagógica
interdisciplinar na escola.
Da experiência como coordenadora e professora de uma escola que praticava a
interdisciplinaridade surge aprendizagens que serviram de base para construção do
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projeto de pesquisa submetido à seleção de mestrado e com isso, fui percebendo a
importância da dimensão da pesquisa lato e/ou strictu sensu na atuação pedagógica,
como professora e coordenadora, da escola básica.
Experiência na universidade
Na Universidade, como professora de estágio supervisionado procuramos
realizar um trabalho articulado com os interesses da escola e a primeira pessoa que
buscamos para nos ajudar a formar o estudante de pedagogia é a coordenação
pedagógica da escola. Nossa primeira reunião, na escola campo de estágio, acontece sob
a “coordenação”, da coordenadora pedagógica. É ela quem escuta os medos, ansiedades,
expectativas dos estudantes e vai tentando construir um mapa das “personalidades” para
melhor distribuí-los entre as salas de aula. Ela vai nos contando as histórias das crianças
e da professora regente, das salas disponíveis para estágio. Histórias de “pintança” das
crianças, de cansaço e de autoritarismo, das professoras regentes, para que possamos,
também, construir nossos mapas e escolher entre as salas a que melhor se adéqua.
Participo, também, das reuniões de planejamento coletivo para nos interarmos sobre o
que as professoras regentes estão trabalhando em sala de aula e quais os projetos que
estão sendo desenvolvidos na escola. Sobre as contribuições percebidas pela
coordenação pedagógica para a formação do estudante licenciando em pedagogia, no
período de estágio supervisionado, trago aqui alguns trechos de falas de entrevistas5.
A coordenadora Lucia (2012) declara: “Vejo o estagiário como um colega,
recebo como um parceiro. Passei pra ele a maneira como poderiam trabalhar”. A
coordenadora Simone (2012) diz: “tenho dado total abertura para eles, sabe, a gente
quer orientar e ajudar a colocar em prática aquilo que ele viu na sala de aula, aquilo que
estudou”.
Simone relata que nos dias em que se reúnem para o planejamento fazem sempre
no coletivo “se a gente vai planejar chama pra fazer tudo com a gente e não quebrar o
que a gente está fazendo”. Lucia complementa: “Os estagiários são convidados para
participarem de nosso planejamento, e podem dar sugestões de atividades” e devem,
5 Trabalho apresentado no VI Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade, 2012, Aracaju -SE. Anais do VI Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade. Aracaju - SE: UFS, 2012. v. 1.p. 1-12, cujo título é “O olhar do professor regente na formação do aluno de Pedagogia: narrativas deprofessores da escola básica”; autores: Eliane Macedo Rocha Moura; Nilma Margarida de Castro Crusoé;Claudio Pinto Nunes.
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segundo Maria Janete (2012), seguir “ o planejamento que nós já tínhamos desde o
início, com sugestões de músicas, brincadeiras, histórias”.
Essas falas sugerem a importância do acolhimento do estagiário no contexto da
escola, pela coordenação pedagógica, revelando o seu papel formativo para o professor
em formação inicial, pois o estágio representa uma oportunidade que o estudante tem
para se apropriar dos saberes relativos à dinâmica de funcionamento de uma escola de
forma prática, concreta. De acordo com Nunes (2011, p.101),
[...] a experiência da prática pedagógica desenvolvida nos estágioscurriculares supervisionados, podem ajudá-los a vencer os medos e asincertezas em relação à atividade docente. Tem o sentido de teste, pormeio do qual experimentam a docência e descobrem se realmentequerem ser professores, isso não representa uma definição por partedo estudante em relação a sua permanência ou não no curso, mas simuma relação acerca da escolha profissional.
Observamos, pelas falas das coordenadoras, que elas se reconhecem como
orientadoras da prática pedagógica exercida pelos licenciados no período de estágio e
que, esse fato, pode se constituir ponto de partida e de chegada para o trabalho de
pareceria entre escola e universidade, na formação continuada de professores,
auxiliando a coordenação pedagógica no desenvolvimento dessa atividade formativa
É nesse contexto de articulação escola e universidade que está inserido, também,
o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), por meio do
subprojeto de Pedagogia “A organização da prática pedagógica dos professores dos três
anos iniciais do ensino fundamental de (09) nove anos: articulação e continuidade da
trajetória escolar” que propõe a inclusão do estudante do curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no cotidiano da escola e da sala de aula,
integrando pesquisa e prática pedagógica.
Os estudantes bolsistas têm uma carga horária de disciplinas, em sua maior parte
teórica, estudam-se desde os fundamentos da educação, as políticas educacionais, as
didáticas e metodologias de ensino e a parte prática do curso, com os estágios para que
possam compreender as necessidades dos estudantes e como a instituição escolar
funciona.
O subprojeto é composto por uma coordenadora, uma professora supervisora e por
dez bolsistas de iniciação à docência. Dos dez bolsistas, oito acompanham um grupo de
cinco alunos com déficit de aprendizagem e dois atuam na organização de uma
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coordenação pedagógica voltada para a formação continuada, elaboração de projeto
didático e contação de história.
Devido à maior parte dos estudantes bolsistas estar em um período da graduação
em que ainda não cursar as disciplinas práticas, é realizado um ciclo de formação
continuada cujo objetivo é preparar o bolsista para enfrentar necessidades didático-
pedagógicas encontradas em sala de aula. Desta maneira, o ciclo de formação
continuada proporciona aprendizagem aos bolsistas e aperfeiçoamento da prática
pedagógica e conhecimentos para o corpo docente e equipe pedagógica da escola
Apesar de não ser bolsista do PIBID, pois este Programa não contempla este
segmento, a coordenação pedagógica participa ativamente nos informando os temas a
serem desenvolvidos na formação e na formatação da atividade, em termos de escolhas
de profissionais para ministrarem oficinas e palestras. Os bolsistas que se envolvem
nessa atividade de coordenação organizam ciclos de formação continuada, com
agendamento das oficinas, divulgação das atividades, providencia os materiais,
confecciona certificados e relatórios de cada formação. Na relação com os bolsistas que
estão em sala de aula, o contato direto com eles reforça a ideia de que funções diferentes
devem ser articuladas no chão da escola para o seu bom funcionamento.
Segundo os bolsistas que atuaram na coordenação pedagógica, aprenderam que
seu objetivo deve ser a formação humana e que as atividades do subprojeto fornecem
elementos para entendermos que a parceria entre a coordenação e o professor é
fundamental para o desenvolvimento da educação que se pratica na escola.
Portanto, é possível afirmar que o que diferencia o coordenador do professor é a
sua tarefa de mediação, pois quem está diretamente ligado à tarefa do ensino é o
professor que está em sala de aula. O coordenador pedagógico pode promover
mudanças indispensáveis para a prática pedagógica. Nessa perspectiva, dentro do
subprojeto, a função que assumimos de coordenação pedagógica media o conhecimento
do professor para o estudante bolsista, por meio de atividades e do projeto de contação
de histórias que tenta trabalhar com as crianças de uma maneira diferenciada, criativa e
dinâmica. Neste caso, a coordenação pedagógica praticada pelos bolsistas pibidianos,
assume a docência em sala de aula, na tarefa de contação de história para as crianças
envolvidas no subprojeto.
Assumir a função de coordenação pedagógica no PIBID ajuda os bolsistas
graduandos em pedagogia a entenderem que o foco de atenção do coordenador no
trabalho de formação. É tanto individual quanto coletivo, no que se refere à contribuição
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para o aperfeiçoamento profissional de professores da escola, ao tempo em que ajuda a
constituí-los enquanto grupos, tarefa primordial da coordenação da escola.
O PIBID, também, contribui para a coordenação da escola perceber a
necessidade maior da teoria, para uma ampliação do olhar sobre o processo educativo,
pois temos encontros semanais de estudo em que estudantes bolsistas, coordenação
pedagógica e professores da escola participam de discussões em que uma de suas
preocupações consiste na formação do educador/gestor pesquisador, o que demanda,
nos contornos deste Programa, uma discussão sobre os fundamentos antropológicos da
prática pedagógica, mais especificamente, em pesquisa de natureza etnográfica.
Com essa demanda, fizemos sessões de estudos sobre a etnografia. Buscamos,
inicialmente, a origem da etnografia reportando-nos a Ciência Antropológica quando a
etnografia propriamente dita só começa a existir a partir do momento no qual se percebe
que o pesquisador deve ele mesmo efetuar no campo sua própria pesquisa, a
observação, parte integrante dessa perspectiva de trabalho (MOREIRA, 20136).
Diferente da antropologia que utiliza a etnografia como um esquema de pesquisa para
descrever culturalmente uma dada sociedade, na educação o trabalho de campo como
uma das etapas da etnografia tem sido a principal ferramenta para o entendimento da
prática pedagógica. Ao longo da sessão, descrevo as dimensões do trabalho de campo
etnográfico, nos valendo de Oliveira (2000 apud MORIRA, 2013):
• OLHAR - a primeira experiência do pesquisador em campo e no campo –
domesticação Teórica do Olhar;
• OUVIR – complementa o olhar; compreende-se nessa dimensão o sentido de
um “ritual” e/ou de uma “prática” para a população pesquisada e sua
significação para o antropólogo/pesquisador;
• OUVIR – obtenção do “modelo nativo” (0LIVEIRA, 2000, apud MORIRA,
2013, p.22).
• A entrevista é um ouvir especial;
• Não há verdadeira interação entre o nativo e o pesquisador;
• O nativo é um informante;
• A relação não é dialógica.
• O olhar e ouvir são atos cognitivos preliminares do trabalho de campo;
6 Palestra proferida no encontro do PIBID, em Vitória da Conquista, Bahia, no dia 2 de agosto de 2013,intitulada “Etnografia e Prática Pedagógica”.
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• ESCREVER – articulação entre o trabalho de campo e a construção do texto.
• Momento de inscrever e escrever todas as observações vivenciadas no “campo”
no discurso da disciplina (OLIVEIRA, 2000 apud MORIRA, 2013).
Ao termino desta exposição, recorto aqui a questão posta pela coordenação
pedagógica, especificidade deste texto: como é possível fazer etnografia da prática dos
professores, nos temos postos acima, inserida em um contexto de trabalho
burocratizante; em que passa-se o dia inteiro mediando conflitos entre estudantes; entre
professores e estudantes; atendendo às demandas da secretaria de educação para
desenvolvermos projetos didáticos, cujas temáticas são oriundas de fora da escola? A
possibilidade de resposta, considerando tal realidade, foi o entendimento de que o
trabalho pedagógico desenvolvido pela coordenação deve tomar como referência a
“escuta sensível7” dos professores, o sentido que atribuem ao trabalho que
desenvolvem, promovendo um espaço de empatia, confiança entre pares para que os
relatos possam fluir nos momentos de conversa, no intervalo, nos corredores, nos
encontros de acompanhamento pedagógico; estimulá-los a construir um caderno de
campo com anotações sobre dificuldades e possibilidades na condução da aula, com
vistas a uma ação interventiva.
Sobre a prática pedagógica, desenvolvida no espaço da sala de aula, entendemos que
[...] não é mera repetição de fazeres previstos e/ou planejados de foradas salas de aula [...] os educadores e educadoras que estão nasescolas tecem redes de práticas pedagógicas que, através de “usos etáticas” de praticantes que são, inserem na estrutura social/curricularcriatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relaçõesentre poder instituído e a vida dos que a ele estão, supostamente,submetidos. (OLIVEIRA, 2005, apud CRUSOÉ, 2010, p.121)
Do fato de a prática pedagógica não ser uma mera repetição surge a necessidade
de ocorrer uma gestão autônoma do conhecimento pela coordenação, pelo professor.
Este fato se constitui num desafio para os cursos de formação inicial, porque envolve,
justamente, mudança de uma formação técnico-instrumental, voltada para a aplicação
do conhecimento, para uma outra que considere a articulação entre a dimensão
epistemológica do currículo e as “redes cotidianas de saberesfazeres, que produzem
7 A escuta sensível a que me refiro é aquela referida por René Barbier, como dispositivo da formação doprofessor pesquisador na constituição dos processos de pesquisa ação.
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danças e deslizamentos de significados impossíveis de serem previstos ou controlados”
(FERRAÇO, 2005, p. 17, apud CRUSOÉ, 2010, p.82).
No trabalho de formação continuada na escola, praticado pelo PIBID, a
coordenação pedagógica nos solicita a realização de palestras cujos temas são oriundos
de necessidades da própria escola, fazem a seguinte observação: “queremos palestrantes
que não nos tratem como profissionais incapazes de refletir sobre o conhecimento
científico”.
De acordo com Libâneo (2001, p.66) a formação deve tomar como referência o
“professor como intelectual critico, reflexivo e pesquisador e elaborador de
conhecimento”. Pensando dessa forma o desafio que se coloca para o coordenador
pedagógico, como formador, é a sua própria constituição como intelectual, reflexivo,
pesquisador e construtor de conhecimento, o que coloca para nós formador, também, do
coordenador pedagógico o desafio de desenvolver tais competências e neste momento,
quero aqui tratar da experiência de estabelecer um diálogo entre a pós-graduação e a
educação básica, fazendo um recorte na atuação de um grupo de pesquisa, tendo como
referência a discussão bourdieuasiana de campo8. Como elemento de demonstração
empírica, faremos uma análise da atuação do Grupo de Estudos e Pesquisa em Práticas
Pedagógicas Curriculares em Espaços Educacionais (GEPPE), criado em maio do ano
de 2012, no âmbito da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). 9
Com o objetivo de analisar práticas pedagógicas desenvolvidas em espaços
educacionais, este grupo entende como espaço educacional os considerados formais e
não-formais. Trata-se de um grupo que foca seus estudos teórico-metodológicos, sobre
as práticas pedagógicas curriculares, nos fundamentos socioantropológico, clássico e
contemporâneo, articulados às teorias curriculares e suas reverberações nas práticas de
ensino. Nossos estudos e pesquisas buscam: a) Aprofundamento teórico-metodológico
sobre pesquisa etnográfica, Teorias do Currículo e Fundamentos sociológicos e
antropológicos da Educação; b) Possibilitar a articulação entre o saber universitário e o
saber da escola; c) Entronização do aluno no cotidiano da escola; d) Inserção dos alunos
8 Campo: espaço estruturado de posições (ou postos) onde as propriedades dependem da posição dentrodestes espaços que podem ser analisados independentemente das características dos seus ocupantes.(Coisas Ditas, 1983, p.89)9 Parte da experiência aqui apresentada foi apresentada, na sua completude, em mesa no Encontro dePesquisadores do Norte e Nordeste (EPENN), 2013, com o título “Aproximação entre a pós-graduação e aeducação básica: dialogo possível entre o campo acadêmico e o campo escolar na atuação do Grupo deEstudos e Pesquisas em Práticas Pedagógicas Curriculares em Espaços Educacionais (GEPPE/UESB)”,autoria Nilma Margarida de Castro Crusoé e Núbia Regina Moreira, lideres do grupo de pesquisa.
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de graduação, de iniciação cientifica e do mestrado na pesquisa e em grupos de estudo;
e) Contribuir com a melhoria da formação do educador e consequente, com a melhoria
da prática pedagógica, nos espaços educacionais de Vitória da Conquista, Bahia; f)
Contribuir para fomentar e qualificar o debate na área de educação, mais
especificamente, sobre currículo e prática pedagógica.
Fazem parte deste contexto profissionais da educação básica (professores e
coordenação pedagógica), da rede pública e privada, de distintas formações, a saber:
licenciados em matemática, geografia, história, pedagogia e bacharel em psicologia.
Profissional de Segurança Pública, de formação militar; estudantes do curso de
pedagogia, estudantes do curso de Pedagogia bolsistas do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), bolsistas de iniciação cientifica, mestrandos da
área de educação. A dinâmica de condução dos estudos, no grupo, nos permitiu perceber
a importância de estabelecer uma aproximação entre campos, simbolicamente,
distanciados sob a égide de uma hierarquia do conhecimento acadêmico em detrimento
do conhecimento escolar.
Com esta reflexão, nosso grupo inicia-se com o desafio de aproximar esses dois
mundos e decidimos que funcionariam seis meses em cada espaço, universidade e
escola, com o objetivo de desenvolver reuniões de estudos e pesquisas. Contudo,
entendemos como Bourdieu (1996), que essa aproximação nunca se dará sem conflitos
porque há ali um confronto de habitus10, elemento definidor das disposições nos
respectivos campos, elencados aqui. Essas disposições são determinadas na mediação
entre a estrutura e os agentes, manifestando-se nas trajetórias historicamente situadas na
configuração dos espaços sociais. Por isso, as relações entre os saberes construídos na e
pela experiência e o saber acadêmico são tensionados nas práticas pedagógicas, nos
âmbitos, universitário e escolar.
Sabedoras dessas representações hierarquizantes, assim como ciosas da nossa
responsabilidade social em contribuir para o processo formativo dos profissionais da
educação básica, bem como dos bolsistas, estudantes da graduação e pós-graduação, nos
dispusemos a revisitar nossos habitus acadêmicos adquiridos na pedagogia e na
sociologia, áreas de nossa formação.
10 Habitus, “principio gerador e unificador que retraduz as características intrínsecas e relacionais de umaposição em um estilo de vida unívoco, isto é, em um conjunto unívoco de escolhas de pessoas, de bens,de praticas".incorporação da divisão em classes sociais” (BOURDIEU, 1996, p. 21-22 - Razões Práticas).
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A UESB, principal instituição de ensino superior do sudoeste baiano, tem sede
em Vitória da Conquista, situada na Mesorregião do Centro-Sul do Estado da Bahia,
responsável pela formação de educadores que atuam na educação básica e no ensino
superior. Em termos de pós-graduação, a UESB promove cerca de 20 cursos de pós-
graduação em nível de especialização lato sensu e 12 stricto sensu. A UESB certificou
109 grupos de pesquisa de professores dos diversos departamentos. Esses grupos têm
dado origem e sustentação aos onze programas de pós-graduação em curso e a outros
que estão submetendo seus projetos à apreciação da Capes (BAHIA, 2012). Desses
grupos, o dialogo horizontal, entre universidade e escola inexiste, nos termos em que se
coloca o nosso grupo. Persiste a concepção, por parte da universidade, de que a escola é
um espaço de coleta de dados e de pesquisa sobre e para a escola e menos, de pesquisa
com a escola. Quando esta última comparece se dá na forma de pesquisa interventiva
com o objetivo de melhorá-la, reforçando as disposições desiguais no campo
educacional. Os limites dessas práticas pouco contribuem para a elevação do capital
cultural e social dos agentes da escola e do seu entorno. No limite, também, ainda que
esses agentes se diplomem, não possuirão disposições para atingir outras posições
diferentes daquelas quando das suas inserções no campo. Será que estamos repetindo
práticas reprodutoras das desigualdades sociais, na relação entre a pós-graduação e a
educação básica? É possível promover a mudança de habitus aproximando esses dois
espaços?
Com o intuito de pensar sobre essas questões nos propusemos a dialogar com a
desigualdade, tentando mobilizar mecanismos de alteração do habitus, até então
instituídos nos agentes dos respectivos campos.
Em consonância com o comunicado das coordenadoras das áreas de ensino e de
educação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
que acena para o debate sobre a relação entre tais áreas, nosso grupo de estudo e
pesquisa busca reforçar, em termos de composição dos seus membros e de interesses, a
concepção de que a Educação é uma prática social e cultural, mais ampla que tem como
um dos seus campos de investigação e atuação, o ensino. Compartilhamos a
compreensão de que o ensino envolve dimensões técnica, política, antropológica e
social, a saber: a) a dimensão técnica envolve os saberes disciplinares, pedagógicos e
curriculares (TARDIF, 200211); b) a dimensão política se insere na formação de um
11 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002,.
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sujeito critico, com condições de se posicionar frente aos desafios (FREIRE, 199612); c)
a dimensão antropológica envolve o entendimento de que a condição humana se
constrói na e pela relação com outro (CHARLOT, 200013); d) a dimensão social se
inscreve na contextualização da educação em uma dada e especifica sociedade
(DURKHEIM, 1990; 197514; BOURDIEU, 2008; 199615).
De posse dessa compreensão, introduzimos estudos sobre vários temas para,
talvez, demonstrar que há possibilidades de enfrentar a “pseudodistância”,
intercambiando ideias, preocupando-se em precisar conceitos chaves das temáticas
tratadas, ao mesmo tempo em que a apropriação da linguagem acadêmica é apresentada
no momento em que a narrativa escrita é exigida, nos resumos dos textos trabalhados.
Ao estudarmos fundamentos socioantropológicos da educação, pontuamos que a
prática desenvolvida na escola tem como base esses conhecimentos, ainda que os
profissionais os desconheçam e muitas vezes, não se apercebam, e que tais
conhecimentos enriquecem a sua prática, a exemplo de estudos sobre a concepção de
Estado brasileiro, e sua relação com formulação das políticas publicas educacionais, nos
âmbitos, estadual e municipal.
Para dar conta da abrangência dos fundamentos socioantropológicos que são os
alicerces das ciências da educação foi necessário fazer um recorte a fim de suprir as
limitações teórico-metodológicas nas abordagens sobre política, Estado e práticas
pedagógicas curriculares. Essas três grandes temáticas fazem parte do corpus de estudo
e pesquisa do Mestrado em Educação16 da nossa universidade suscitando a perspectiva,
nos profissionais da educação básica, de inserção na pós-graduação.
12 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz eTerra, 1996.
13 CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 2000.
14 DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1975.________________. As regras do método sociológico. 14.ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1990.15 BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus,1996.______________. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis, RJ:Vozes,2008.16 O mestrado em educação é composto por duas linhas de pesquisa, a saber: 1 Políticas Públicas eGestão da Educação (Planejamento e avaliação de políticas públicas da educação no contexto daeducação básica e do ensino superior. Gestão educacional e políticas de formação docente); 2 Currículose Práticas Educacionais (Teorias curriculares e práticas educacionais na educação básica).
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400509
O interesse em estudarmos a interrelação entre política, Estado e práticas
pedagógicas curriculares se deve ao fato de entendermos que a prática curricular é
estrutura estruturante, porque reflete a política e o Estado, e é ressignificada no
exercício profissional cotidiano da escola. Este entendimento nos incitou a estabelecer
um dialogo com a área de ensino de história, para entender como a estrutura política do
Estado brasileiro interfere na escola e, consequentemente, na organização das práticas
curriculares. Ao final dos nossos estudos, os professores e coordenadores da educação
básica e demais componentes do grupo depreenderam que a relação entre Estado e
Educação está atrelada à ideia de progresso e, desse modo, a Educação deve ser um
dispositivo da ação estatal, numa determinada nação.
O interesse em estudar o Estado, conforme colocado acima, se deve ao fato de
entendermos que não há como compreender e explicar práticas curriculares, sem
conhecer o contexto em que elas se situam.
As questões que provocaram o movimento, deste grupo, na aproximação do
espaço acadêmico e escolar: será que estamos repetindo práticas reprodutoras das
desigualdades sociais, na relação entre a pós-graduação e a educação básica? É possível
promover a mudança de habitus aproximando esses dois espaços? Retomamos então,
Bourdieu para sustentar as possíveis respostas às questões acima elencadas.
Sobre a reprodução das desigualdades sociais, na relação entre a pós-graduação e
a educação básica, percebemos que no imaginário dos membros do grupo a relação é
desigual, pois mesmo tendo sido escolhidos para apresentar textos teóricos do campo da
teoria social, ao expor nos cobram uma confirmação de que as suas interpretações estão
de acordo com o saber técnico-cientifico. Percebemos a desigualdade de capital cultural,
entre os professores da educação básica, alguns, que ainda se movem pela lógica do
“praticismo” e buscam na discussão teórica e na leitura, respostas diretas aos problemas
da prática pedagógica, na escola.
Entendemos ambos os espaços, como espaços sociais cujos agentes ou grupos
estão aí distribuídos desigualmente, isto é, essas distâncias correspondem, também, as
distâncias sociais, que são medidas, tanto nos campos como na sociedade “[...] de
acordo com o volume global de capital que possuem e de acordo com o peso relativo
com a estrutura de seu capital, isto é de acordo com o peso relativo dos diferentes
capitais, econômico e o cultural” (BOURDIEU, 1996, p.19).
Neste sentido, existem nos espaços, acadêmico e escolar, hierarquizações de
posicionamento de seus profissionais, que estão relacionadas com o volume e o tipo de
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400510
capital cultural veiculado nestes espaços, ainda que sejam profissionais da educação, a
diplomação é um elemento distintivo das representações de si. No campo social
[...] a posição ocupada no espaço social, isto é, na estrutura dedistribuição de diferentes tipos de capital, que também são armas,comanda as representações desse espaço e as tomadas de posição naslutas para conservá-lo ou transformá-lo. (BOURDIEU, 1996, p.27).
É fato que as desigualdades presentes no interior da escola e da universidade são
frutos da estrutura social brasileira; portanto, o processo de escolarização se impõe por
meio da violência simbólica que repetidamente seleciona os que possuem um capital
cultural capaz de entender rapidamente o capital escolar.
Diante desse cenário, isto é, de um grupo heterogêneo no volume de capital
cultural, nos sentimos pressionadas a “traduzir” os conceitos, ora utilizando o código
restrito, ora o código elaborado17 para que alguns membros tenham acesso às discussões
colocadas. Temos a clareza de que há ai uma desigualdade e, também, uma seleção
entre aqueles que já possuem um volume maior de capital acadêmico, em detrimento
daqueles que por imposição de uma demanda profissional e pessoal, não conseguem
dispor de tempo e espaço para adquirir algum dispositivo do habitus acadêmico.
O campo acadêmico que se impõe a nós pesquisadoras18 se revela na nossa
disposição para a pesquisa e estudo das teorias da gramática conceitual das nossas áreas
de formação. Mesmo fazendo o movimento de retirar a “capa” da posição em que nos
coloca o habitus acadêmico, ao nos aproximarmos da escola somos obrigados a
recolocá-la, de forma diferente, para reforçar nosso lugar e posição no campo. Somos
“treinadas” a escrever nosso contato para o entendimento e legitimação na e pela
comunidade acadêmica, o que significa que a posição que nós ocupamos no campo
acadêmico faz parte de uma trajetória que se construiu como saber incorporado, habitus.
A desigualdade social a que nos referimos tem relação com as diferenças no
interior de uma mesma classe. O GEPPE, nosso grupo de pesquisa e estudo, por
exemplo, é composto por uma classe de professores cujo capital econômico e cultural
17Nos “códigos restritos” os significados estão ligados ao contexto, próximos da realidade. Já nos“códigos elaborados”, os significados são produzidos distantes do contexto. Os termos “código restrito ecódigo elaborado”, são oriundos da obra de Basil Bernstein. A estruturação do discurso pedagógico:classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996.18 Nilma Margarida de Castro Crusoé e Núbia Regina Moreira, lideres do Grupo de Estudos e Pesquisasem Práticas Pedagógicas Curriculares em Espaços Educacionais (GEPPE/UESB).
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400511
são diferentes, em função da formação e do local de trabalho, o que nos coloca, no
interior da classe, em posições diferentes.
Outro aspecto observado é a diplomação, a formação inicial de cada membro do
grupo, que se reverbera nas discussões trazendo à tona diferentes pontos de vista e
escolhas. Neste último aspecto, aflora a perspectiva de conjugar essa experiência
desenvolvida no grupo de pesquisa com a inserção, por parte de alguns membros do
grupo, na pós-graduação, lato sensu e stricto sensu. A seriedade e a responsabilidade
que os membros assumem, durante os estudos, são determinantes para vislumbrarem o
ingresso no mestrado.
Considerações finais
Posso considerar que a instituição escolar brasileira – e, no contexto, a escola
conquistense – é um espaço social cujo bem simbólico, de maior valor se constitui de
saberes construídos na e pela experiência. Entendo como saber da experiência os que
“brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência
individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-
ser” (TARDIF, 2002, p.39) e nesse contexto, uma das preocupações é com a concepção
que os agentes da escola deixam entrever que o capital cultural universitário pouco ou
nada contribui para as práticas pedagógicas curriculares. Por outro lado, o espaço
universitário, tradicionalmente, tem se constituído como o lócus de formação de
pesquisadores, sujeitos que ao adquirirem uma alta posição de classe, neste campo,
muitas vezes, se “negam” a compartilhar, horizontalmente, o conhecimento acadêmico,
com os profissionais da escola. Criam-se, em nossa concepção, então, dois mundos, que
ao funcionarem numa condição de pseudoindependência, não contribuem para uma
retroalimentação entre os dois campos, o acadêmico e o escolar.
A articulação de estudos entre universidade e educação básica fomenta uma
formação continuada sólida no público da escola (professores e coordenação
pedagógica), apresentando-se como uma via de acesso para se tornarem intelectuais
críticos, reflexivos, pesquisadores e produtores de conhecimento.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400512
Referências
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do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, Bahia, 2012.
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BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus,1996.
CRUSOÉ, Nilma Margarida de Castro. Prática pedagógica interdisciplinar na escolafundamental: sentidos atribuídos pelas professoras. Natal, RN, 2010. 240f.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensinobrasileiro: efetividade ou ideologia. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1996. (ColeçãoRealidade Educacional – IV).
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:Editora Alternativa, 2001.
MOREIRA, Núbia Regina. Etnografia e Prática Pedagógica. Vitória da Conquista,Bahia, 2 de agosto de 2013 (Palestra proferida no encontro do Programa Institucional deBolsa de Iniciação à Docência -PIBID).
NUNES, Claudio Pinto Nunes. Ciências da educação e prática pedagógica: sentidosatribuídos por estudantes de pedagogia. Ijuí: Unijuí, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,2002.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400513
¹ O autor agradece ao prof. Dr. José Cerchi Fusari por contribuir com uma rigorosa revisão crítica desteartigo.
Coordenação Pedagógica: área de Formação de Professores e de atuação do Pedagogo Escolar
nas Escolas Públicas da Educação Básica¹
Umberto de Andrade Pinto
UNIFESP / GEPEFE (USP)
Considerando que a função social da escola pública é garantir a democratização do acesso ao
conhecimento científico produzido historicamente pela humanidade, o presente trabalho busca
analisar a função formativa da coordenação pedagógica na escola básica, a partir da articulação
entre os campos de estudo da didática e da formação de professores. Para tanto tratará inicialmente
das relações entre esses dois campos de estudo, a partir do conceito de pedagogia como área de
conhecimento sobre e na educação. Prossegue problematizando a escola como espaço de formação
docente e o exercício da docência e da coordenação pedagógica em contexto. Finaliza defendendo
que os cargos de coordenação pedagógica sejam de responsabilidade do pedagogo escolar,
profissional com uma sólida formação no campo pedagógico, para que efetivamente possa
contribuir com os processos formativos dos professores em serviço.
Introdução
Analisar a função formadora da coordenação pedagógica (CP) junto aos professores implica
necessariamente questionar que tipo de formação estamos defendendo, pois ela estará diretamente
relacionada à construção do projeto político pedagógico (PPP) da escola, que por sua vez expressará
os princípios formativos de seus alunos. Ou seja, a função formadora da CP não é neutra. Ela pode
articular-se com diferentes propostas de formação docente, a depender de sua filiação pedagógica,
dos diferentes contextos escolares em que atua, do seu entendimento do papel da escola na
sociedade etc.
No que se refere ao papel da escola pública na sociedade contemporânea – identificada como
sociedade da informação - entendemos que o papel do currículo escolar é justamente transformar
em conhecimento as informações fragmentadas e desarticuladas que circulam nos diferentes meios
de comunicação. Sua centralidade constitui-se em desenvolver o pensamento racional reflexivo no
processo de assimilação e crítica do conhecimento – científico, em especial - produzido
historicamente pela humanidade. Desenvolver nos alunos o pensar metódico, pela atividade mental
intensa de compreender, memorizar, comparar, organizar, analisar, criticar, propor, criar e
relacionar conhecimentos de diferentes tipos e procedências. Essa atribuição confere ao currículo
escolar um espaço de múltiplas sínteses. E para sintetizar conhecimentos, é fundamental que ela
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400514
seja reconhecida também como produtora de conhecimento, como local de pesquisa em que
transitam diferentes saberes expostos ao debate público. Daí ser, também, o local privilegiado para
desenvolver habilidades e atitudes de seus alunos, assim como de seus profissionais, em um
ambiente coletivo, em uma comunidade de aprendizagem, firmando-se assim pelo trabalho e
aprendizagens coletivas que apontem para a construção de uma sociedade efetivamente
democrática, justa e fraterna.
A partir deste entendimento da escola como uma comunidade de aprendizagem é que o trabalho da
CP entra em destaque, em especial, a formação contínua em serviço dos professores. Assim, cabe
frisar que embora neste artigo o foco do trabalho do Coordenador Pedagógico seja a formação
contínua em serviço dos professores, a atuação desse profissional nas escolas é muito mais
abrangente, desenvolvendo diversas funções que, às vezes, se relacionam mais, e às vezes menos,
com a formação continua docente. Ou seja, a formação docente é apenas uma das várias
responsabilidades assumidas pela CP nas escolas da educação básica. Entretanto, é fundamental que
se considere sua função formativa junto aos professores de forma planejada, inserida e articulada no
conjunto mais amplo de suas atribuições dentro da escola; assim como, junto ao coletivo da equipe
diretiva, do corpo docente e do corpo discente.
Pedagogia, Didática e a Formação de Professores
Para o entendimento das relações entre o campo de estudos da didática e o da formação de
professores é necessário identificá-los como subáreas da ciência que toma com exclusividade a
educação (em especial, a escolar) como objeto de estudo: a Pedagogia. Assim, sintetizaremos, a
seguir, um conceito de pedagogia que possibilite não somente o estabelecimento das relações
citadas anteriormente, mas também o entendimento dos saberes que envolvem a profissionalização
na área educacional. Ou seja, entendemos que a coordenação pedagógica é uma das áreas de
atuação do pedagogo, profissional portador de saberes complexos e específicos.
Propomos (Pinto, 2011) identificar a pedagogia como campo do conhecimento sobre e na educação.
‘Campo de conhecimento’, pois não se trata apenas de teorias científicas, à medida que envolve
outras formas e tipos de conhecimento: do senso comum, da estética, da ética e política, da empiria,
da etnociência. Ou seja, a pedagogia constitui-se por uma abordagem inter e transdisciplinar do real
educativo ao articular as teorias das diferentes ciências que tradicionalmente lhes dão sustentação
direta (Psicologia, Sociologia, História e Filosofia) com as demais ciências que a alimentam de
modo mais indireto (Economia, Biologia, Antropologia, Neurologia etc.). Deste modo, a pedagogia
como campo de conhecimento da educação tem justamente nas diversas ciências que estudam a
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400515
natureza e a condição humana em diferentes contextos históricos o seu rastro científico. Entretanto,
pelo fato do fenômeno educativo ser multideterminado, a sua peculiaridade, especificidade e seu
grande desafio é recolher, articular e integrar os conhecimentos produzidos nessas diferentes áreas
científicas de modo a ampliar o entendimento dos fenômenos educativos. Por outro lado, a
Pedagogia constitui-se, ao mesmo tempo, por uma abordagem pluricognitiva ao ser expressão dos
diferentes tipos e formas de conhecimentos já mencionados; ‘sobre a educação’, por teorizar e
sistematizar as práticas educativas produzidas historicamente na articulação dos diferentes saberes
já descritos; e ‘na educação’, ao materializar-se nas práticas educativas que são fundantes para a
articulação de todos os conhecimentos produzidos nas ações dos educadores, no âmago da atividade
prática. Assim, a Pedagogia como campo de conhecimento prático conjuga e é constituída por esses
diferentes tipos e formas de conhecimentos sob a mediação da ética e da política. É a partir dos
princípios éticos e políticos que ocorre a seleção e a articulação dos saberes científicos, dos saberes
da experiência, dos saberes do senso comum pedagógico sob o primado da reflexão filosófica.
Se consideramos a Pedagogia como campo de conhecimento da educação, e se a educação ocorre
em todos os espaços de convivência humana, cabe agora identificar a Didática como subárea da
Pedagogia, que toma especificamente o processo educativo institucional que ocorre nas escolas. Ou
seja, a didática é a teoria do ensino que ocorre em aula e que se efetiva e se materializa nas
aprendizagens dos alunos.
No que se refere à área de formação de professores, a questão da sua constituição como campo de
conhecimento não será aqui analisada, à medida que extrapola o objeto de estudo do presente artigo.
Entretanto, entendo que a formação de professores também se constitui em uma subárea da
pedagogia ao debruçar-se especificamente sobre os processos formativos dos professores no campo
da educação escolar. Entretanto, entendo também, que os estudos empreendidos nessa subárea
devem articular-se ao campo da didática, pois essa última ao estudar os processos de ensino e de
aprendizagem, busca compreendê-los em sua totalidade, em suas multideterminações; ao passo que
ficar preso à formação de professores, num sentido restrito (processos de ensino), pode
comprometer toda a contribuição que esta área pode trazer para a melhoria da educação pública.
No campo da formação de professores, quero destacar a contribuição da sistematização sobre os
saberes da docência, desenvolvido por Pimenta (2005), que servirá de referência para o estudo da
função formativa da coordenação pedagógica no presente estudo. A autora identifica três conjuntos
de saberes que constituem a prática docente: (1) o conhecimento - referente ao conteúdo de ensino
que o professor leciona; (2) os saberes pedagógicos - referentes aos conhecimentos didáticos do
processo de ensino e (3) a experiência – que abriga tanto aquela que o professor, em especial o
iniciante, já vivenciou na sua trajetória escolar na condição de aluno, quanto também a experiência
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400516
que vai acumulando a partir do momento em que começa a lecionar. É justamente do caso
específico desse último tipo de experiência que trataremos a seguir, ao nos reportarmos ao campo
da formação contínua de professores, em especial, à formação em serviço.
Formação de Professores: exame de termos
Por muito tempo houve um entendimento de que o professor depois de formado em um curso de
nível médio (Normal, HEM) ou superior estava eternamente preparado para lecionar em diferentes
escolas. Entretanto as pesquisas na área de formação de professores, tanto no Brasil quanto em
outros países, têm dado destaque, em especial nas três últimas décadas, aos processos formativos
dos professores que já estão em atuação docente. Assim, para diferenciar a formação do professor
que ainda não leciona, que ainda está estudando para ser um futuro professor, daquela formação do
professor que já está em exercício profissional, passou-se a utilizar, respectivamente, as expressões
Formação Inicial e Formação Contínua (ou Formação Continuada, Formação em Serviço). Assim,
podemos identificar por Formação Inicial (FI) a formação que o professor obtém em cursos
(Licenciaturas) legalmente reconhecidos que o habilita para a atuação docente, certificando o seu
direito ao exercício profissional no magistério. Já a Formação Contínua (FC) pode ser identificada
por todos aqueles processos formativos aos quais o professor está submetido a partir do momento
em que está em plena atividade profissional: troca de experiências com outros professores em
exercício, atitude reflexiva sobre sua própria prática pedagógica, participação em diferentes eventos
da área educacional (congressos, encontros, palestras), frequência a cursos de especialização,
extensão, pós-graduação etc.
No que se refere à concepção da Formação Contínua de professores podemos identificar dois
momentos com diferentes abordagens, conforme Candau (1996). Um primeiro momento, que pode
ser considerado como modelo clássico, enfatiza a “reciclagem do docente”. O professor volta para
as instituições formadoras e atualiza a formação inicial recebida. Esta concepção tem sido criticada
tanto pelo termo reciclagem – que identificaria o professor com os materiais recicláveis! – quanto
pelo lugar em que o professor deve dirigir-se para atualizar-se: a universidade. Esta concepção de
formação contínua enfatiza a ideia da universidade como único espaço de produção de
conhecimento na área da docência. Mais ainda, os professores da educação básica seriam os
responsáveis pela aplicação, socialização e transposição didática do conhecimento produzido na
universidade. Com esta concepção é reforçada a dicotomia entre teoria e prática, separando aqueles
que produzem o conhecimento (professores universitários) daqueles que o aplicam (professores da
educação básica). Num segundo momento, mais recente, a Formação Contínua é concebida
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400517
buscando superar este modelo clássico. Passa-se a valorizar o saber docente produzido pela
experiência em sala de aula e desloca-se o locus de formação da universidade para as escolas.
Assim, o saber que o professor traz da experiência docente para os programas de educação contínua
deve ser reconhecido e valorizado. A escola, local em que o professor produz conhecimento em seu
cotidiano, deve ser valorizada como espaço de reflexão sobre este aprendizado, por meio de
programas de formação organizados pelos profissionais da própria escola.
No que se refere aos termos empregados na área de formação contínua de professores, cabe
distinguir três diferentes modalidades:
1) iniciativa pessoal: trata-se de todas as iniciativas tomadas pelo próprio professor no que se refere
ao seu aprimoramento profissional. Essas iniciativas são mediadas tanto por suas necessidades e
anseios em termos de progressão profissional, quanto por seus próprios interesses pessoais e
profissionais. Como exemplos, podemos citar a participação em cursos (especialização, mestrado,
doutorado etc.), em palestras, encontros, congressos etc. Cabe destacar neste âmbito, a importância
das iniciativas oferecidas pelas entidades de classe: cursos e outros espaços de formação política-
profissional que congregam os professores que atuam numa mesma rede de ensino, por meio do seu
respectivo sindicato.
2) institucional: promovida pelos sistemas de ensino (Secretarias Municipais e Estaduais de
Educação, Governo Federal). Ou seja, trata-se de ações promovidas pelas próprias instituições às
quais os professores estão vinculados; às vezes em parceria com as universidades.
3) centrada na escola: promovida na e pela própria escola. Trata-se de ações específicas, tomadas a
partir das necessidades e demandas identificadas no cotidiano de cada escola.
No que se refere à formação em serviço ela pode ser institucional, quando articulada às demandas
imediatas da escola em que o professor atua, em forma de cursos oferecidos tanto dentro quanto
fora da escola pelas Secretarias de Educação; ou pode ser predominantemente centrada na escola,
sem a participação das Secretarias de Educação. Trata-se de ações desencadeadas na própria escola,
a partir de demandas identificadas pela própria comunidade escolar.
Entendo que examinar atentamente essas diferentes modalidades de formação contínua de
professores contribui para analisar as diferentes propostas políticas que elas engendram. Ou seja,
estamos aqui adentrando num ponto de tensão estabelecido entre a autonomia da escola e as
políticas públicas emanadas pelas Secretarias de Educação. Em uma sentença: o grande problema
da F.C. institucional é ser comumente atrelada às políticas educacionais dos governantes em
exercício, tanto nos Estados quanto nos Municípios do país. Ainda não avançamos para iniciativas
de F.C. institucional que sejam independentes dos governantes eleitos a cada quatro anos... Talvez
não fosse necessário exemplificar, mas cabe aqui frisar as redes de ensino, cujas respectivas
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400518
Secretarias de Educação decidem por definir o currículo a ser desenvolvido nas escolas, assim como
o material a ser seguido por professores e alunos; de modo que, a implementação desse currículo,
assim como a aplicação desses materiais é que pautam os espaços de formação dos professores, seja
dentro ou fora da escola.
Nesta direção, cabe aqui destacar que o trabalho da CP nas escolas está vinculado diretamente às
modalidades de FC centrada na escola e/ou à formação em serviço, estando, deste modo, o tempo
todo marcado por essa tensão estabelecida entre a autonomia da escola e as políticas públicas
emanadas pelas Secretarias de Educação.
A atuação da CP em contexto
Em outro estudo (Pinto, 2012) desenvolvo o conceito de docência em contexto como forma de
entender a complexidade da prática docente. Do mesmo modo, entendo que a coordenação
pedagógica deve ser também compreendida em contexto por dois motivos: primeiro porque a
própria atuação do coordenador pedagógico ocorre imbricada pelas três diferentes dimensões que
apresentaremos a seguir, e em segundo lugar porque a mediação do seu próprio trabalho junto aos
professores e alunos pode ser mais bem apreendida se considerar as práticas docentes da escola em
que trabalha, também em contexto.
Como sabemos, as práticas educativas ocorrem em todos os espaços sociais, no dia a dia das
pessoas, nas modalidades definidas por Libâneo (1999) como formal, informal e não formal.
Enquanto modalidade de educação formal, a educação escolar é uma prática educativa institucional,
pois ocorre inserida em uma instituição social. Com base nesse entendimento, os fatores
condicionantes que demarcam o exercício da CP, assim como dos professores, serão analisados em
três dimensões inter-relacionadas: a instituição ao qual estão vinculados, a unidade escolar em que
ocorrem as práticas pedagógicas e o coordenador/professor como agente pedagógico marcado pela
condição humana. Cabe ainda destacar, que essas três dimensões estão inseridas num contexto mais
abrangente: o contexto histórico. Ou seja, a prática pedagógica, assim como as demais práticas
sociais são condicionadas pelo contexto da sociedade em que estão inseridas, em um determinado
espaço e tempo histórico marcado por diferentes condições econômicas, políticas, sociais, culturais.
A dimensão do contexto institucional
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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O contexto institucional demarca as condições objetivas e materiais às quais a prática pedagógica
está inserida. Refere-se à instituição que o educador está vinculado, que o emprega enquanto
trabalhador e lhe oferece determinadas possibilidades de profissionalização. Do mesmo modo, é a
instituição que também oferece aos profissionais do ensino e alunos que estudam em suas unidades
escolares determinadas condições de ensino e de aprendizagem. Esta dimensão institucional da
prática pedagógica é identificada, no caso brasileiro, pelas redes de ensino federal, estadual ou
municipal. É certo que a prática pedagógica nas redes estaduais de ensino é mediada por diferentes
determinações de âmbito federal, à medida que as legislações estaduais devem estar em sintonia
com diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação. Neste sentido, a mediação das
determinações legais nas redes municipais é ainda maior, pois se trata de um entrelaçamento das
legislações federais, estaduais e as emanadas pelos próprios municípios.
O contexto institucional é, portanto, a dimensão da prática pedagógica em que as políticas públicas
impactam mais diretamente, ao serem implementadas pelos governos municipais, estaduais ou pelo
governo federal. A dimensão institucional é que estabelece para as práticas educativas em aula
tanto as orientações curriculares e até metodologias, quanto as condições materiais para o
funcionamento das escolas, desde as instalações físicas até os materiais didáticos disponíveis: o
estado de conservação das salas de aula e seu mobiliário, as instalações de laboratórios e de
bibliotecas com seus respectivos acervos, ambientes para as práticas esportivas e artísticas, e assim
por diante. A dimensão institucional estabelece as condições de trabalho do coordenador
pedagógico e do professor: o número de turmas sob sua responsabilidade, o seu regime de trabalho,
a remuneração compatível às suas atividades profissionais, a carga horária do trabalho coletivo para
que ele possa reunir-se com os demais colegas etc. Estabelece a quantidade e as condições de
trabalho dos demais profissionais que atuam nas equipes diretivas das escolas: diretores, vice-
diretores etc., assim como dos demais profissionais que atuam nas esferas operacionais e
administrativas da escola. O contexto institucional determina, também, um dado fundamental na
qualificação das aprendizagens discentes: o número de alunos por sala de aula, definido pelas
diferentes redes de ensino. Finalmente, é no âmbito das diferentes redes de ensino que se estabelece
como novas propostas pedagógicas serão implementadas pelo conjunto de suas escolas: se os
profissionais da educação locados nas unidades escolares participarão do processo de construção
destas propostas ou se elas serão gestadas em gabinetes das diferentes instâncias do sistema de
ensino para serem simplesmente cumpridas pelos profissionais das escolas.
Cabe, também, aqui destacar as interferências que decorrem do papel desempenhado pelas redes de
ensino no diálogo com as diferentes organizações diretamente vinculadas aos profissionais de
ensino. De acordo com os governos em contextos históricos específicos, os sindicatos e as entidades
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400520
científicas, conseguem dialogar mais ou menos com as diferentes instâncias dos aparelhos estatais.
Este diálogo, com os diferentes entes federativos, pode contribuir com a melhoria das condições do
trabalho docente e das aprendizagens dos alunos.
Pérez Gómez (2001) sugere entender a escola como um “cruzamento de culturas” que provocam
tensões, aperturas, restrições e contrastes, na construção de significados e na formação de condutas.
Ao interpretar os fatores que intervêm na vida escolar como culturas, ele ressalta o caráter sistêmico
e vivo dos elementos que influem na determinação desses significados e dessas condutas. O autor
desenvolve uma análise dos diferentes aspectos que compõem cada uma dessas culturas que
interagem no espaço escolar e cuja compreensão pode ajudar a entender os fatores que condicionam
os processos de ensino e de aprendizagem: a cultura crítica (contida nas disciplinas científicas,
artísticas e filosóficas), a cultura social (expressa nos valores hegemônicos do cenário social), a
cultura experiencial (adquirida individualmente pelos alunos por meio das experiências nos
intercâmbios espontâneos com o seu meio), a cultura acadêmica (refletida nas definições que
constituem o currículo escolar) e a cultura institucional, que identifica estruturas organizativas e
orientações gerais do sistema de ensino.
A dimensão do contexto da unidade escolar
O contexto da unidade escolar é a dimensão da prática pedagógica demarcada pela escola em que o
educador está trabalhando. Esta escola, enquanto instituição social, além das determinações legais
da rede de ensino à qual esta vinculada (contexto institucional) também materializa um conjunto de
elementos físicos e simbólicos próprios da sua história, do seu enraizamento na comunidade local.
Embora num primeiro plano as escolas sejam uma reprodução singular de um conjunto de outras
escolas inseridas em um mesmo contexto institucional, elas interagem de modo diferente com este
contexto. Escolas de uma mesma rede de ensino desenvolvem atividades educativas diferentes,
mesmo quando administradas por uma mesma instituição (uma rede de ensino municipal, estadual
ou federal). Deste modo, o trabalho do coordenador pedagógico, assim como dos professores, é
desenvolvido fundamentalmente no contexto da escola em que atuam, ainda que seja mediado a
todo o tempo pelo mesmo contexto institucional de várias outras escolas. O entendimento deste
intercruzamento do contexto institucional com o contexto escolar permite entender porque escolas
tão próximas, muitas vezes com as mesmas condições materiais, apresentam resultados
educacionais tão diferentes. Como a escola está organizada internamente e como se relaciona com a
comunidade à qual está inserida? Como gere suas condições materiais de funcionamento? Como é
construído o seu projeto pedagógico? Quem são seus alunos? Como é a atuação da equipe diretiva
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400521
da escola? Quem são seus professores? As respostas a estes questionamentos explicam, pelo menos
em parte, a diferença entre o trabalho pedagógico de diferentes escolas de uma mesma rede de
ensino.
Um fator que determina a preponderância do contexto escolar sobre as demais dimensões da prática
pedagógica são os alunos. Tema recorrente na área da didática, a indissociabilidade entre o processo
de ensino e o processo de aprendizagem escolar, não pode ser desconsiderada em nenhum só
momento dos estudos sobre o trabalho escolar. Entender que as práticas pedagógicas ocorrem no
intercruzamento entre o contexto institucional, o contexto escolar e a subjetividade de seus
profissionais, somente faz sentido se este movimento for captado a partir dos processos de ensino e
de aprendizagem que ocorrem em aula. Em suma: o trabalho dos professores e do coordenador
pedagógico só faz sentido se estiver todo o tempo direcionado para que ocorram com sucesso as
aprendizagens dos alunos.
Em suma, é no contexto escolar que entra em cena o ator principal da escola: o aluno. Muitos dos
argumentos aqui expostos para o entendimento da complexidade das práticas pedagógicas que
ocorrem nas escolas seriam também válidos para o entendimento do não menos complexo exercício
da aprendizagem. Ou seja, o aluno também aprende na mediação entre o contexto institucional, o
contexto escolar e a sua condição humana subjetiva.
Deste modo, o contexto escolar se sobressai na relação com o contexto institucional e a
subjetividade do profissional de ensino, à medida em que cada escola e em cada turma é que o
profissionais da escola encontrarão os alunos concretos com os quais trabalharão, de acordo com
suas origens sociais, econômicas e culturais, que condicionarão, portanto, todas as atividades
escolares.
A dimensão (subjetiva) do educador como pessoa e como profissional
Um aspecto peculiar da atividade docente é o fato dela ser exercida, comumente, de modo
individual. Embora o professor, quando está trabalhando em sala de aula, esteja interagindo com um
grupo grande de pessoas, do ponto de vista profissional ele está sozinho, pois não há outros
professores simultaneamente com ele na aula. Neste sentido, há um anacronismo nesta
peculiaridade do exercício da docência, pois em aula o professor está rodeado de pessoas e, ao
mesmo tempo, solitário em sua condição profissional. Entretanto, embora esteja “sozinho” na aula,
sua prática educativa é marcada por um conjunto de saberes constituídos socialmente, que imprime
ao seu trabalho uma dimensão coletiva. Ele está ali agindo individualmente, mas sua ação é
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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expressão de um repertório profissional produzido coletivamente e, quando está inserido em uma
escola com PPP instituído coletivamente, sua ação expressa ainda mais este repertório coletivo. O
professor está sozinho à frente dos alunos, mas suas ações expressam todo um conjunto de
intenções planejadas por um coletivo de educadores da escola. Assim, sua autonomia em aula é
sempre relativa. Ele não pode adentrar a sala de aula e desenvolver conteúdos de ensino que definiu
sozinho, de um modo e com objetivos por ele estabelecidos. Sobre isso, a professora Terezinha
Azerêdo Rios argumenta que a autonomia docente é relativa não por ser menor ou maior (em
termos quantitativos), mas por ser sempre em relação ao trabalho planejado junto aos outros
educadores, o que é próprio da atividade pedagógica. Neste sentido, cabe reforçar que a constituição
desse trabalho planejado coletivamente pelos educadores da escola passa fundamentalmente pela
coordenação pedagógica.
Schmied-Kowarzik (1988), ao desenvolver o conceito de pedagogia como ciência prática da e para
a educação, argumenta que ela corresponde ao esclarecimento racional da ação educativa dirigida à
humanização da geração em desenvolvimento, e que esta ação é mediatizada pelo educador, uma
vez que ela não possui capacidade de interferir na práxis por si mesma, mas apenas mediante o
educador. Temos assim, o profissional do ensino como um agente pedagógico que, segundo
Sacristán (1999), “quando exerce sua função, é um ser humano que age e esse papel não pode ser
entendido à margem da condição humana, por mais técnico que se queira, seja esse ofício. Por meio
das ações que realizam em educação, os professores manifestam-se e transformam o que acontece
no mundo” (p.31).
Sacristán parte do princípio que a educação, em seu sentido original, é ação de pessoas, embora seja
simultaneamente a extensão e o enlace dessa iniciativa subjetiva com a ação social, na medida em
que envolve projetos sociais dirigidos, crenças coletivas e marcos institucionalizados. Entretanto,
essa ação social materializa-se na ação individual que, marcada pela singularidade humana, nunca
representa uma fotocópia fiel daquela.
A ação tem um significado de atividade que ocorre no momento (o processo), mas também significa
o resultado daquilo que dela ocorreu (o produto). Uma condição essencial sua é de sempre ser
pessoal e definidora da condição e natureza humana, “ligada a um eu que se projeta e que se
expressa por meio educar” (Sacristán, 1999, p.31). Desse modo, a ação pedagógica não pode ser
pensada somente do ponto de vista instrumental, ela deve considerar o envolvimento do sujeito – o
educador – e as consequências em sua subjetividade que se manifestarão em suas ações posteriores.
Sacristán atribui ao termo ação o exercício individual das atividades educativas, enquanto o termo
prática fica reservado àquilo que é exercido pelo coletivo social. Assim, a atividade pedagógica é
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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entendida como síntese da ação do educador, na sua condição humana individual, com a prática de
caráter institucional.
Assim entendido, os saberes da docência se materializam na atividade docente pelas ações
individuais dos educadores, e estas ações são também marcadas pela subjetividade da condição
humana de cada um deles. A interação do professor com o contexto institucional e com o contexto
da escola está relacionada tanto com os saberes que ele foi construindo em sua trajetória
profissional, quanto às suas características mais pessoais. Ou seja, o repertório ao qual cada
professor recorre, como agente pedagógico, está relacionado inicialmente a tudo aquilo que
constitui sua condição humana: o seu histórico de vida sócio, econômico, religioso, político,
cultural, e sua trajetória pela educação escolar básica, assim como suas primeiras impressões do que
é ser professor (espelhadas nas imagens de seus mestres). Mas este repertório está relacionado
fundamentalmente aos processos formativos profissionais pelos quais passou: o seu curso de
licenciatura, os “cursos denominados de formação contínua”, os cursos de extensão universitária, de
especialização, de pós-graduação, que frequentou ao longo de sua trajetória profissional, assim
como sua participação e militância sindical e acadêmica em congressos, simpósios, encontros,
palestras da área educacional. Constitui também o repertório docente, de modo especial, os
processos formativos que o professor passa pelas escolas em que vai trabalhando - os diferentes
contextos escolares – lócus onde são produzidos os saberes da experiência docente. O contexto
escolar não determina somente o exercício da docência no tempo presente em que ela ocorre, em
função das condições materiais que oferece. Simultaneamente a esta perspectiva formativa, as
escolas pelas quais os professores vão lecionando, vão lhe ensinando o ofício docente ao longo de
todo o período em que ele ali está trabalhando, inserido em seu PPP, em sua cultura escolar. Um
professor que tem a oportunidade, logo no início da carreira, de trabalhar em uma escola com um
PPP instituído coletivamente pode, por exemplo, aprender a trabalhar em grupo com os professores
e com a equipe pedagógica, aprender a interagir com os alunos e seus responsáveis de um modo
respeitoso, e aprender a desenvolver projetos interdisciplinares. Quando for trabalhar em outra
escola que não favoreça, do mesmo modo, o seu desenvolvimento profissional, este professor lidará
e atuará com o novo contexto escolar de um modo diferente de professores que não passaram por
esta sua experiência profissional anterior. O que queremos acentuar, enfim, são os saberes da
experiência produzidos coletivamente, em contextos escolares específicos, adquiridos pelo
professor e que ele carregará ao longo de sua trajetória profissional. Estes saberes são muito mais
impactantes do que aqueles produzidos pelo trabalho docente individual e solitário em sala de aula,
como ocorre em escolas que não tem um PPP construído coletivamente.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400524
Cabe destacar que todo este repertório docente constituído ao longo da trajetória profissional de
cada professor, é um amálgama marcado pelas políticas públicas na área de educação que
acompanharam esta sua trajetória. Desde as oportunidades escolares que ele teve, ainda na condição
de estudante da educação básica, até o curso de licenciatura que frequentou foram demarcadas pelas
políticas implementadas em cada época. Esta demarcação tem continuidade no início do seu
ingresso no magistério e o acompanha ao longo de todo o seu percurso profissional, interferindo a
todo o tempo na constituição dos seus saberes docentes.
Essa dimensão pessoal (subjetiva), descrita anteriormente em relação ao professor, também é válida
para entendermos a formação e atuação do coordenador pedagógico. Entendemos que em sua
trajetória profissional ele já tenha passado pela experiência docente, o que contribuiria na sua
atuação como coordenador, no sentido de ter clareza dessas três dimensões (institucional, da
unidade escolar e a pessoal) que demarcam a prática pedagógica, tanto sua quanto dos professores.
Ou seja, a CP deve ter clareza do movimento imbricado dessas três dimensões que demarcam a
prática docente em contexto para promover avanços no trabalho coletivo junto aos professores,
assim como identificar os limites impostos nos diferentes contextos escolares.
Por outro lado, cabe destacar que as modalidades de formação contínua de professores apresentadas
anteriormente, estão diretamente relacionadas com as três dimensões que contemplam a docência
em contexto, conforme exposto acima: o contexto institucional abriga as iniciativas de FC
institucional; o contexto da escola contempla a FC centrada na escola; e a subjetividade da pessoa
do educador encerra as iniciativas pessoais de FC.
A Coordenação Pedagógica
Conforme Bello (2014) uma das principais atribuições da equipe gestora da escola é promover as
atividades referentes à formação contínua dos professores e demais profissionais da unidade
escolar. Os pedagogos escolares ocupando as funções de CP das escolas estão diretamente
envolvidos com a organização e a implementação de ações que possibilitem a formação do coletivo
docente, de acordo com o PPP da escola.
Nesta perspectiva os horários de trabalho pedagógico coletivos destacam-se como momentos
privilegiados de formação dos professores em serviço. Para tanto, é imprescindível destacar que
tratar da formação contínua de professores em serviço implica em conformá-la nas condições em
que o trabalho docente ocorre em diferentes contextos. Ou seja, se os professores têm dedicação
exclusiva em uma escola, carga horária equilibrada entre sala de aula, preparo das aulas e horários
para reuniões, número compatível de alunos por classe etc. Tudo isto está diretamente imbricado na
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400525
qualidade dos processos de formação contínua dos professores. Deste modo, a formação docente é
entendida na perspectiva do desenvolvimento profissional, ao atrelar a formação em serviço da área
às condições de trabalho em que a atividade profissional se materializa.
A Coordenação Pedagógica e o Trabalho Coletivo na Escola
Na equipe gestora da escola o pedagogo que assume a função de coordenador pedagógico tem papel
fundamental no acompanhamento e apoio aos professores e alunos nos processos de ensino-
aprendizagem que ocorrem em aula. Ele pode prestar assistência didática aos professores, coordenar
reuniões e grupos de estudos, auxiliar na avaliação do rendimento escolar das turmas, trazer
diferentes materiais e propostas de procedimentos didáticos, proceder com o atendimento individual
de pais e alunos, dentre outras funções. A CP pode incentivar e viabilizar a produção de material
didático pela própria equipe de professores, de modo que favoreça o conhecimento docente por eles
produzido, inclusive por meio do registro das práticas.
Muitas das atividades assumidas pelo coordenador pedagógico nas escolas podem transcorrer em
atendimentos individuais aos professores. Serve como exemplo destas atividades uma aula em que o
coordenador pedagógico pode combinar com o professor que irá observar para posteriormente
analisarem a sua dinâmica. Este tipo de ação da CP pode contribuir com as atividades desenvolvidas
em aula, pois o olhar do professor está mais direcionado ao ensino, à medida que está mergulhado
na organização do seu trabalho, do planejamento da aula. É claro, que o professor como profissional
do ensino, deveria ter clareza que todo o seu trabalho - o que propõe aos alunos - só fará sentido se
efetivar-se em suas aprendizagens. Mas o que quero aqui argumentar, é que o processo de ensino e
de aprendizagem, materializado na relação professor-aluno, ao ter o polo ensino gravitando em
torno do professor, e o polo aprendizagem se efetivando no aluno, coloca estes dois sujeitos em
posições diversas em relação aos objetos de estudo (conteúdos de ensino). O aluno, na condição de
aprendiz, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, está voltado basicamente para suas
aprendizagens; de modo que sua preocupação com o modo como o professor está conduzindo esse
processo é secundarizado. Já o professor, na condição de educador, volta-se fundamentalmente ao
encaminhamento das atividades em aula, e, diferente dos alunos não pode secundarizar se as
aprendizagens de seus alunos estão ou não se efetivando. Este é o seu ofício: ensinar de modo que
seus alunos aprendam. Entretanto, o professor, em última instância, ao preocupar-se com os
imbricados processos de ensino e de aprendizagem, sempre estará voltado diretamente para o
ensino, enquanto autoridade que conduz o processo educativo. Ou seja, por mais que o professor
reflita sobre sua prática docente, tendo em vista a garantia das aprendizagens de seus alunos, ele
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400526
ocupa uma posição diferente deles, e ao final só pode responder pelas atividades que ele propos.
Querendo ou não, ele não tem controle total sobre as aprendizagens dos alunos, que - em última
instância - é sempre uma atividade única e solitária de cada um deles. Com isto quero dizer que o
professor nunca tem todos os elementos suficientes para refletir sobre o que seus alunos estão
aprendendo ou não, mas tem sim (ou deveria ter) os elementos necessários para explicar com
clareza como conduziu o ensino. A CP, por outro lado, pelo distanciamento que tem da sala de aula,
pode observar com maior abrangência, com maior isenção, a totalidade do processo de ensino-
aprendizagem. Ela pode observar as atividades propostas pelo professor (ensino) na sincronia com o
envolvimento, a participação, as dificuldades e os sucessos dos alunos no desenvolvimento dessas
atividades (aprendizagem), à medida que ela acompanha a vida escolar dos alunos, seja no contato
direto com eles, assim como junto aos seus responsáveis.
Entretanto é desejável que as atividades da coordenação pedagógica privilegiem os momentos de
encontros coletivos, favorecendo a troca de experiências entre os professores e a análise de
situações problemáticas do cotidiano escolar, de modo a fortalecer a equipe docente em torno do
PPP da escola. Neste aspecto vale destacar a importância da CP na condução das atividades
encaminhadas junto ao grupo de professores nos horários de trabalho coletivo.
É importante destacar ainda que dentre as atividades da Coordenação Pedagógica deve ser previsto
um programa de acolhimento aos professores iniciantes na escola, assim como aos alunos
estagiários – futuros professores. No que se refere aos professores iniciantes a CP pode promover,
por exemplo, o encontro deles com professores das mesmas áreas e níveis de ensino que possuam
mais experiência.
Do mesmo modo, a CP deve também reivindicar condições de trabalho para programar a formação
contínua dos demais profissionais da escola, tendo em vista que todas as atividades desenvolvidas
pelos porteiros, merendeiras, faxineiros trazem uma dimensão educativa, uma vez que ocorrem no
âmbito escolar. Por outro lado, a agenda de trabalhos da coordenação pedagógica no interior das
escolas não pode ser pautada pelas instâncias superiores das redes de ensino, mas sim pela dinâmica
interna de organização e funcionamento da escola. Somente assim é possível garantir a autonomia
do PPP da escola, necessária para garantir a gestão democrática, conforme previsto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Essa agenda de trabalhos, em especial, a
que define as atividades a serem desenvolvidas pelos professores nos horários de trabalho coletivo,
deve atender às demandas identificadas pelos próprios professores, junto aos coordenadores
pedagógicos, a partir do cotidiano escolar. Ou seja, a pauta das reuniões de trabalho coletivo
pedagógico deve atender prioritariamente às necessidades identificadas pelo grupo de professores
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400527
em suas aulas; mas deve também contemplar necessidades identificadas pela CP em sua atuação
direta junto aos alunos e seus responsáveis.
Considerações Finais
O entendimento da formação contínua em serviço, desenvolvida neste estudo, está totalmente
imbricada com a construção do PPP da escola. Ou seja, a construção do PPP da escola está
diretamente articulada e atrelada à formação contínua dos professores, e vice-versa. Se a escola
privilegia a formação do coletivo, o PPP forma não somente os alunos, mas forma também de modo
concomitante seus educadores e as famílias dos educandos. Entretanto, para que a construção
efetiva e coletiva do PPP ocorra, as políticas educacionais deveriam privilegiar a formação contínua
em serviço, resguardando a autonomia das escolas. Para que isto ocorra é preciso garantir a
remuneração dos professores nos horários do trabalho coletivo e individual junto à Coordenação
Pedagógica e Coordenações das diferentes áreas de conhecimento. Entendo que embora represente
um avanço a lei que instituiu o Piso Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério da
Educação Básica (Lei n.11738/2008) - ao estipular que um terço da jornada docente seja
direcionada para as atividades desenvolvidas fora da sala de aula - temos que encaminhar nossas
lutas pela reivindicação de uma jornada docente assim distribuída: um terço com os alunos, um
terço com o coletivo da escola, e um terço de trabalho individual.
Finalmente, entendo também que o profissional à frente da CP deve ter uma sólida formação no
campo do conhecimento pedagógico, com um repertório profissional que efetivamente favoreça a
formação dos professores nas escolas. Para tanto, ele deve ser um Pedagogo Escolar: um professor
que além da experiência docente tenha prosseguido com estudos na área da Pedagogia.
REFERÊNCIAS
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Aline M.M.R. & Mizukami, Maria da Graça N. (Orgs.). Formação de Professores:
tendências atuais. São Carlos (SP): EDUFSCar, 1996.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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LIBÃNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1999.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.PIMENTA, Selma G. Formação de Professores: Identidade e Saberes da Docência. In:
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São Paulo: Cortez, 2006.
_________________. A docência em contexto e os impactos das políticas públicas no campo
da didática. In: Libâneo, J.C. & Alves, Nilda (Orgs.). Temas de Pedagogia: diálogos entre
didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.
SACRISTAN, J.G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo:
Brasiliense, 1988.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400529
XVII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
FORTALEZA – 11 a 14/11/2014
Simpósio
Eixo – A Didática e a Prática de Ensino em relação com a Formação de
Professores
Subeixo – Escola como espaço de formação docente
Tema – A função formativa da coordenação pedagógica na escola básica.
Vera Maria Nigro de Souza Placco1
Trabalhar junto a escolas e educadores, na escola básica, é viver continuamente
a experiência de olhar a realidade educacional brasileira, com seus sucessos, insucessos,
seus desafios e obstáculos. Enquanto formadora de professores, enquanto estudiosa da
educação, enquanto pessoa comprometida com o avanço da educação brasileira, esse
olhar em direção à escola, à educação e aos educadores me leva a refletir sobre como
responder aos desafios cotidianamente postos aos educadores, como possibilitar a estes
intervir na realidade educacional, tendo em vista a melhoria da aprendizagem dos
alunos.
Muitos recortes podem ser realizados em relação a essa busca por respostas.
Nossa escolha, neste texto, é olhar para a formação de professores na escola pelo
Coordenador Pedagógico e para a própria formação deste, dado que consideramos este
profissional como um dos responsáveis, na escola, pela formação de professores, pela
articulação das práticas pedagógicas, e pela transformação e melhoria dessas práticas
(ALMEIDA e PLACCO, 2009, p.39).
O que temos observado é que, em sua atuação, na escola, o coordenador
pedagógico tem encontrado dificuldades em realizar a tarefa de formação de
professores, seja pelo acúmulo de funções que desempenha, seja pela sua limitação ou
impossibilidade em realizar ações que fomentem as interações entre os educadores, seja
por deficiências de sua própria formação enquanto formador.
Assim, esse profissional não ocupa os espaços devidos
para desenvolver a ação de coordenar, que, como o próprio nome diz, implicaarticular vários pontos de vista ou atividades em direção a um objetivo comum,que, neste caso, equivale a práticas mais efetivas e melhor qualidade do ensinoe aprendizagem. (PLACCO; SOUZA, 2010, p. 48).
1 Professora titular do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da PUC-SP
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400530
Não ocupar espaços significa: não se organizar para ter tempo para as
formações; não planejar sua atuação de modo a prever temas, material e fundamentação
teórico-prática para esses momentos, não apresentar, enfim, disponibilidade interna e
motivação para isso (predisposição, competência, confiança, desejo, etc) (PLACCO;
SOUZA, 2010).
Neste texto, ao olhar para a formação de professores na escola pelo Coordenador
Pedagógico e a própria formação deste, escolhemos alguns eixos a respeito dos quais
discorrer: 1) Função/funções do coordenador pedagógico como mediação das
interações na escola; 2) A formação centrada na escola, a rotina escolar e o projeto
político pedagógico da escola; 3) Estratégias e dimensões da formação e a
formação em rede e o envolvimento das políticas educacionais, tendo em vista
oferecer alguns caminhos possíveis para avançar na reflexão e prática da formação de
professores.
1) Função/funções do coordenador pedagógico como mediação das interações na
escola
Com temos dito em outras publicações (PLACCO; SOUZA, 2010, p. 48), “a
impossibilidade de o coordenador fazer a mediação2 dos diversos processos que se
encadeiam na escola constitui-se como mais um elemento dificultador da
implementação de relações e práticas de melhor qualidade”, na escola, “podendo ser,
também, uma das causas da aparente falta de avanço dos processos de ensino e
aprendizagem. Ou seja, falta mediação nas escolas.”
Como poderia o coordenador pedagógico ser mediador, no sentido proposto por
Vygotsky, e quais as aprendizagens necessárias para que ele o seja? É fundamental que
ele tenha clareza de quais devam ser suas funções, quais habilidades precisa
desenvolver, quais atitudes deve tomar. E essa construção implica em sua própria
formação como profissional (autoformação), que conhece as expectativas e atribuições
2 “Segundo Vygotsky (1996), mediação é o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo e com outros. [...] É centralno processo de desenvolvimento do sujeito, visto ser por meio dela que as funções psicológicas elementares (que dizem respeito aoque é biológico) se transformam em funções psicológicas superiores, que se relacionam com ações intencionais, como:planejamento, memória voluntária, imaginação, consciência, pensamento, etc., ou seja, funções tipicamente humanas, que só sedevolvem pela mediação da cultura.” PLACCO e SOUZA, 2009, P. 49-50)
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400531
existentes em torno de seu desempenho, expectativas e atribuições essas provenientes de
alunos, professores, pais e comunidade, direção da escola e sistema de ensino.
Essa autoformação envolve o domínio do conhecimento produzido na área de
educação, mas também na área da cultura, da arte, da filosofia e da política, de modo
que, em suas interações com os professores, possa ampliar as experiências e atitudes dos
professores, não somente em relação à educação e as demais áreas em discussão, mas
também em relação à sua própria prática pedagógica e maneira de ver o mundo e
apresentá-lo a seus alunos. Assim,
a forma de funcionar dos professores, entendida como memória, pensamento,consciência, imaginação, criatividade, linguagem, etc, transforma-se, por meioda intervenção do coordenador, em novos modos de funcionar, ampliados pelaexperiência mediada. (PLACCO; SOUZA, 2009, p.51)
Nessa interação qualificada junto aos professores, o coordenador pedagógico
promove não só a formação dos professores, mas também a própria formação.
É nessa interação que o coordenador pedagógico pode articular os educadores da
escola em redes de aprendizagem, em que o projeto político pedagógico emerja dessas
relações e dos objetivos estabelecidos.
Sua atuação é de mediador, portanto, entre os sujeitos e os conhecimentos
pedagógicos e das disciplinas, entre os educadores e educandos, entre escola e
comunidade.
Em análise da legislação das cinco regiões do país (PLACCO, ALMEIDA;
SOUZA, 2011b, p. 31/32), identifica-se que estas estabelecem, como funções do
coordenador,
atividades como avaliação dos resultados dos alunos da escola, diagnóstico da situação deensino e aprendizagem, supervisão e organização das ações pedagógicas cotidianas(frequência de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas, planejamento dasavaliações, organização de conselhos de classe, organização das avaliações feitas pelossistemas de ensino – municipal, estadual ou nacional, material necessário para as aulas ereuniões pedagógicas, atendimento de pais, etc.), além da formação continuada dosprofessores.
Estudos têm mostrado que o CP é um profissional que integra a gestão,
tendo participação nas decisões da escola: é responsável pelo pedagógico e também
participa das questões organizacionais e administrativas da escola. Cabe a ele, na visão
de diretores e professores – e na sua própria –, cuidar de professores e alunos,
acompanhar a rotina dos professores, responder às urgências do cotidiano e,
frequentemente, é-lhe solicitado organizar o horário escolar e auxiliar em tarefas da
secretaria. Isto envolve também, com frequência, fiscalização e controle do
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400532
comportamento de professores e alunos, do planejamento do professor e
implementação do mesmo, assim como das rotinas do cotidiano escolar. (entradas e
saídas de alunos, controle e supervisão da movimentação de corredores, uso das
quadras etc.).
Como se vê, as funções desse profissional são múltiplas, diversificadas, nos
âmbitos pedagógico e administrativo. Essa multiplicidade, simultaneamente, possibilita
e dificulta suas ações de mediação: facilita, enquanto aproxima o coordenador
pedagógico das rotinas da escola, dos alunos, pais, professores e funcionários, enquanto
amplia seu conhecimento desses seus parceiros; dificulta, enquanto desvia sua atenção
das prioridades estabelecidas no projeto político pedagógico e das atividades
formativas necessárias ao desenvolvimento profissional dos professores e enquanto
limita sua disponibilidade de tempo para realização dessas funções.
Com afirmam Campos e Aragão (2012, p. 41), “cabe ao coordenador a função
de priorizar o tempo de seu trabalho na escola para o desenvolvimento de ações
pedagógicas planejadas intencionalmente com vistas à formação docente.”
2) A formação centrada na escola, a rotina escolar e o projeto político pedagógicoda escola
A rotina e o trabalho do coordenador pedagógico
É necessário, no cotidiano escolar, um planejamento prévio que produza uma
rotina, isto é, um funcionamento conhecido por todos e que possibilite o desenrolar
eficiente das atividades pedagógicas. Assim, na organização dos tempos escolares,
prevê-se horário de aulas, intervalos, momentos de avaliação e de reunião de
professores e pais, e outras situações em que ocorram as atividades pedagógicas, o
compartilhamento de experiências entre professores, entre estes e o coordenador
pedagógico, entre estes e os alunos. “Professores e também o coordenador aprendem e
se formam quando planejam suas ações, quando propõem alternativas para o trabalho,
quando avaliam suas interlocuções com vistas a redimensioná-las”. (CAMPOS;
ARAGÃO, 2012, p. 54)
No entanto, o cotidiano escolar traz consigo também eventos e experiências que
exigem respostas imediatas e adequadas do coordenador pedagógico. Em função disso,
muitas das ações planejadas previamente são subsumidas por questões emergentes desse
mesmo cotidiano. Neste caso, é preciso que o coordenador pedagógico cuide para não
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400533
ser ultrapassado pelas urgências e para conseguir manter as prioridades e importâncias
(PLACCO, 2012) definidas pelo projeto político pedagógico da escola.
A rotina é instrumento fundamental ao funcionamento da escola, pois, na medida
em que a estrutura da escola se apoia em um planejamento, um projeto político
pedagógico baseado em objetivos definidos coletivamente, há necessidade de medidas,
normas e diretrizes que possibilitem a adequada consecução desses objetivos. Se
eventuais rupturas nessas rotinas ocorrem – e elas seguramente ocorrerão, em qualquer
escola – será a clareza dessas diretrizes que permitirão a continuidade das metas
estabelecidas no projeto político pedagógico da escola.
Assim, o planejamento da escola deve prever ações e atividades que possibilitem
o rápido encaminhamento dos imprevistos que podem assolar o cotidiano, gerando um
trabalho fragmentado do coordenador pedagógico, que interferirá no trabalho dos
demais educadores. Um planejamento que envolva a previsão de atendimento a
urgências e imprevistos facilitará o trabalho do coordenador, impedindo as frequentes
interrupções ao seu trabalho. Planejar para as urgências, para evitar a ruptura das rotinas
– esta tem sido uma das minhas defesas para um trabalho integrado e formativo do
coordenador pedagógico.
Cada escola estabelece suas rotinas em função de seu projeto político
pedagógico e das prioridades que nele são postas. Assim, é fundamental a compreensão
desse projeto, para que se possa nele basear nossas reflexões sobre o que se faz
necessário para o trabalho formativo do coordenador pedagógico.
Projeto político pedagógico
Entende-se o projeto político da escola não como um documento oficial da
escola a ser encaminhado para os órgãos superiores do sistema ou como intenções de
atividades pedagógicas da escola, mas como um guia, um conjunto de diretrizes que
traduza o trabalho pedagógico coletivo dos educadores da escola, que seja fruto de um
processo de elaboração resultado de um cuidadoso estudo reflexivo da realidade da
escola e sua comunidade de entorno, resultado de estudo e posicionamento em relação
às teorias pedagógicas, resultado da compreensão coletiva do significado de “educar”,
“formar” os alunos, resultado de um compromisso com propósitos e objetivos claros em
relação a essa formação. Tudo isso se traduz em uma atitude reveladora da
compreensão, pelos educadores, de seu papel formador e da função social da escola.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400534
Conforme muito bem apresentam Saul e Saul (2013, p. 109 – 120), o projeto
político pedagógico da escola visa à construção de uma escola democrática e envolve
uma lógica no processo de construção curricular: a participação dos professores na
construção e reconstrução de um currículo crítico, a clareza de todos em relação a “para
que” e “para quem” esse currículo é construído, o trabalho coletivo dos educadores
decorrente dessa construção, a objetivação de uma política que se traduza nas ações
educativas no espaço escolar, as decisões propostas que se concretizam em uma escola
de qualidade, expressando essa qualidade ética e esteticamente. E reafirmam os autores
(SAUL; SAUL, 2013) a importância da leitura da realidade, do diálogo, da participação
coletiva, da avaliação para essa construção e desenvolvimento do projeto político-
pedagógico que possa “desembutir teorias e desinstalar práticas” (SAUL; SAUL, 2013,
p. 117), por meio de processos formativos de professores.
Formação centrada na escola
A formação centrada na escola se dá no âmbito das interações estabelecidas no
cotidiano escolar, no contexto da organização escolar, que prevê momentos para a troca
de experiências e saberes, em decorrência de relações de confiança, compromisso,
desejo de aprofundamento de conhecimentos e responsabilidade mútua pelos processos
e resultados alcançados.
Entende-se formação como um
processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade emmúltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos,e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outrossaberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido,motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa,criação e dialética com o novo (PLACCO; SILVA, 2003, p. 26-27).
Esse processo, ocorrendo no âmbito da escola, tem sido denominado formação
centrada na escola ou formação em serviço. A formação centrada na escola é “aquela
que parte de suas demandas, mas não acontece só e necessariamente em seu interior.”
(SOUZA; PLACCO, 2013, p. 26)
Assim, não só a escola em sua complexidade, derivada de suas práticas
específicas, deve ser considerada, mas também
todas as relações que profissionais e alunos estabelecem entre si, com aSecretaria da Educação, com o sistema de ensino, com as políticas públicas,com a literatura, com as famílias e comunidade. Deste modo, a escola sofreinfluências de muitos aspectos que estão fora dela e que precisam serconsiderados nos processos de formação. (SOUZA; PLACCO, 2013, p. 26)
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400535
A formação centrada na escola, portanto, foca em dois eixos: a geração de
demandas de formação, pela análise de suas necessidades e de sua realidade político-
pedagógica, e a implementação de ações formadoras que respondam, simultaneamente,
a esses diferentes alvos: escola, comunidade, sistema de ensino.
Não se pode perder de vista que o processo de formação centrada na escola
acontece em contexto e desse contexto de trabalho devem surgir alternativas de ação
decorrentes das interações estabelecidas.
Para configurar a formação, o conhecimento da realidade educacional é o
primeiro passo. Além disso, faz-se necessário o levantamento das demandas formativas
do corpo docente, a partir das prioridades e objetivos traçados no projeto político-
pedagógico da escola. Só então será possível traçar as linhas básicas do planejamento
das ações formadoras, seus conteúdos e estratégias, identificando e hipotetizando sobre
eventuais dificuldades ou limitações a serem enfrentadas na consecução do
planejamento.
O planejamento das ações formadoras tem um papel crucial no desenvolvimento
da formação centrada na escola. Em nossas experiências com esse tipo de formação,
ficam claras algumas ações preparatórias para esse planejamento, conforme indicadas
acima, ressaltando a identificação das dificuldades atuais enfrentadas pelo grupo de
professores, na escola. Estas – sejam ligadas ao cotidiano da escola, sejam ligadas às
expectativas, atribuições, demandas ou exigências do sistema de ensino ou da gestão
escolar, sejam decorrentes das carências de formação dos professores – se tornam o
ponto de partida para o planejamento das ações formadoras.
Nesse planejamento, os aspectos a serem considerados envolvem: conteúdos ou
temas escolhidos, com recortes específicos em relação às demandas identificadas,
tempos, horários, locais, participantes, e, finalmente, estratégias de formação. O recorte
relativo aos participantes deve levar em consideração o envolvimento e compromisso
dos mesmos, tendo em vista garantir a constituição de um grupo de trabalho, com
disposição para um trabalho coletivo, de parceria, colaboração e corresponsabilidade.
O que se deve visar, neste momento, é a criação de um espaço de diálogo, em
que todos os participantes possam exprimir suas ideias, suas dúvidas, seus sentimentos,
seguranças e mesmo inseguranças. Não se pode perder de vista que, em muitos grupos,
sentimentos de competição, rivalidade, incompreensões e animosidades não são
incomuns e precisam ser levados em conta, nos momentos de formação. Por outro lado,
disputas de poder, expressas ou implícitas, são seguramente fontes de dificuldades e
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400536
entraves para o bom funcionamento/constituição de grupos – e são também presentes,
frequentemente, nos ambientes escolares.
Pensar o planejamento implica em atentar para questões do coletivo de
educadores, que tem papel preponderante na própria construção desse planejamento. A
interação entre os educadores possibilita a troca de saberes entre eles, o que é
fundamental para a ação formadora desencadeada pelo coordenador pedagógico.
A formação centrada na escola implica responsabilidade do professor nosâmbitos individual e coletivo. Quando se trata do coletivo, a escola entra emcena e, juntamente com os demais docentes, o coordenador pedagógico, quetem suas funções voltadas para o entrelaçar de questões do cotidiano escolarcom o processo de formação continuada docente. (CAMPOS; ARAGÃO,2012, p. 40)
Ao trabalhar a formação centrada no coletivo da escola, o coordenador
pedagógico encontra nele sua sustentação para concretizar sua ação formadora e a
possibilidade de transformação da escola e das práticas docentes.
3) Estratégias e dimensões de formação
Um dos aspectos fundamentais para definir a ação formadora do coordenador
pedagógico é o estabelecimento dos conteúdos e estratégias da formação.
Como já mencionado, os conteúdos da formação têm íntima relação com
‘aquela’ escola, ‘aqueles’ professores, ‘aquele’ momento vivido por aquela escola: são
definidos, escolhidos, recortados pelos participantes da formação, sob a coordenação e o
olhar cuidadoso do coordenador pedagógico. É uma obra coletiva, de responsabilidade
de todos. Não pode nem deve ser definida a priori por formadores estrangeiros à
realidade da escola (não necessariamente externos), que não conhecem e não
acompanham o cotidiano da mesma, não conhecem as demandas da escola e dos
professores, suas dificuldades e lacunas de formação, as dinâmicas relacionais
estabelecidas na escola, as relações de poder. Assim, um plano de formação define seus
conteúdos a partir e ancorado nesses aspectos citados.
No entanto, o diferencial que possibilitará que os conteúdos escolhidos façam
realmente a ponte entre seus aspectos teóricos e a prática cotidiana dos professores está
centrado nas estratégias formativas escolhidas e nelas, ao nosso ver, encontra-se um
foco essencial da ação do coordenador pedagógico.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400537
As escolhas realizadas possibilitarão ou não que as experiências pessoais e
profissionais vividas no cotidiano por cada um dos educadores se articulem umas às
outras e aos fundamentos teóricos que lhes darão o lastro e significado fundantes de um
novo e diferenciado olhar para suas próprias práticas pedagógicas, para suas relações
com seus alunos, com a escola, com a educação.
Essas escolhas serão – ou não – desencadeadoras de novos processos reflexivos;
serão – ou não – convites a novas experiências pedagógicas, que conduzirão a um novo
modo de olhar à docência – uma docência mais pessoal e, ao mesmo tempo, mais
coletiva, mais fundada em conhecimentos disponíveis e, ao mesmo tempo, mais aberta à
pesquisa, à inovação, à descoberta, ao novo, ao desconhecido. Nessa simbiose, a
identidade do professor se constitui e reconstitui, o grupo de professores se estabelece,
em novos formatos, em novas dinâmicas – e novas aprendizagens se tornam possíveis;
uma nova escola se organiza.
Alguns princípios, no entanto, precisam ser atendidos. Assim, a definição das
estratégias formativas, foco de atenção do coordenador pedagógico, não é, no entanto,
sua exclusiva responsabilidade: precisa ser também uma construção coletiva e seu êxito
depende da corresponsabilização, pelos educadores, do trabalho coletivo, da reflexão
sobre a prática, da disponibilidade do grupo para o estudo e a reflexão requeridos.
Sem que sejam trazidos para o momento de formação os momentos de estudo e
reflexão, as mudanças na prática serão pequenas e esparsas; sem que os momentos
vividos no cotidiano sejam trazidos para o momento de formação, as mudanças na
prática serão nulas. Com isto, quer-se chamar a atenção para a importância da reflexão
sobre a prática, reflexão essa fundamentada e crítica, compartilhada com os pares que
participam do mesmo contexto escolar.
Temos enfatizado, em nossos escritos, que,
Para que ocorram transformações na prática docente, é fundamental aparticipação do professor e a intencionalidade de sua ação pedagógica. Seessa intencionalidade for engendrada junto às intencionalidades de outroseducadores, será possível se pensar na efetivação de um projeto políticopedagógico da escola. Isso implica que a reflexão de cada professor sobre suaprópria prática docente está na base das transformações das relações entre asdimensões integrantes da docência, e na base da definição coletiva de umprojeto de escola. (SOUZA; PLACCO, 2012b, p. 27).
A possibilidade de reflexão e compromisso de cada professor com sua prática
docente se concretiza, como afirmam Campos e Aragão (2008, p. 48), por meio de
algumas ações do formador, nas diversas reuniões que ocorrem na escola:
- Promoção do trabalho coletivo;
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400538
- Organização dos tempos e espaços escolares de maneira que as professoraspossam se encontrar para discutir o pedagógico da escola;- Abertura de espaço nas reuniões de Trabalho Docente Coletivo (TDC) e deConselho de Classe para que as professoras apresentem o trabalho que realizamem sala de aula;- Incentivo à reflexão das professoras a respeito de seu próprio trabalho, apartir da análise e do registro dos saberes apresentados pelos alunos;- Apreciação do trabalho do outro;- Partilha de opiniões sobre o trabalho do outro;- Promoção de confiança na professora ao reafirmar que o trabalho dacoordenadora pedagógica ganha sentido quando é desenvolvido com asprofessoras. (CAMPOS; ARAGÃO, 2008, p. 48)
Nesse contexto, faz-se necessária a instalação de um clima de confiança, que
possibilite que sejam compartilhadas responsabilidades, ideias e sentimentos, em que o
trabalho de cada um seja analisado pelo outro e este possa emitir sua opinião, sem
desconfianças e sem reservas, de modo que novos conhecimentos e atitudes possam ser
integrados. Essa cumplicidade e confiança são fundamentais para que esses processos
formativos e de trabalho possam ser implementados.
As autoras Campos e Aragão (2008, p. 51) oferecem ainda “outras estratégias
importantes de trabalho”:
- a promoção da autonomia no grupo para que as professoras assumam aautoria do trabalho que realizam;- a promoção do compromisso de cada profissional com o coletivo deeducadores e gestores;- a congregação de diferentes intencionalidades para promover transformaçõesno projeto pedagógico da escola. (CAMPOS; ARAGÃO, 2008, p. 51)
As dimensões da formação de professores3.
Quando me propus, neste artigo, a discorrer sobre alguns eixos, mencionei as
dimensões da formação como um desses aspectos. Isto porque tenho me dedicado a essa
reflexão, enquanto pilar da formação: dimensões do professor – melhor dizendo –
dimensões do ser humano que, sincronicamente4, se encontram nesse humano, e, como
tal, precisam ser atendidas e cuidadas, quando da formação da pessoa e do profissional.
Por outro lado, se, desde meu doutorado, tenho proposto e discutido algumas
dimensões desse ser humano/professor, meus contatos com professores e formadores de
professores, ao longo dos anos, têm ampliado a gama de dimensões que precisam ser
atendidas/cuidadas nos processos formativos. Em artigo de 2008 (PLACCO, 2008),
discorri sobre algumas delas, mas, após esse momento, muitas outras dimensões foram
3 Este subitem é parte de meu artigo “Processos Multidimensionais na formação de professores”. In ARAUJO, M.I.O. e OLIVEIRA,L.. E. (orgs), Desafios da Formação de Professores para o século XXI, Aracaju, Edit. Universidade Federal de Sergipe, 2008
4 O conceito de sincronicidade é tratado em outras obras da autora (PLACCO, 2002, 2008).
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400539
incluídas em nossas reflexões: se, em 2008, eu me referia às dimensões técnico-
científica, humano-interacional, da formação continuada, do trabalho coletivo e da
construção coletiva do projeto político-pedagógico, dos saberes para ensinar, da
dimensão crítico-reflexiva, avaliativa, ético-política, estética e cultural, hoje acrescento
as dimensões comunicacional, transcendental, saberes para viver em sociedade, do
corpo e movimento, da experiência, da formação identitária.
Neste subitem, serão apresentadas as considerações anteriormente feitas no
artigo de 2008 (PLACCO), já citado (com eventuais cortes, dentro da amplitude deste
artigo), após o que serão feitas as observações referentes às novas dimensões propostas
para a formação de professores.
“Inicialmente, em minha tese de doutorado, propus, como características do
professor e, concomitantemente, da docência e da formação, três dimensões (técnica,
humano-–interacional, política), que, ao longo dos anos, foram muito ampliadas: técnica
ou técnico–científica, humano–interacional, política, da formação continuada, do
trabalho coletivo, dos saberes para ensinar, crítico–reflexiva, avaliativa, estética,
cultural e ética. Uma delas – a dimensão ética – nos leva a questões de volição, desejos
e compromissos, atitudes, valores, intencionalidades e ações consequentes e, portanto,
atravessa todas as outras.
É importante chamar a atenção para as dimensões humano-interacionais
(interpessoais), políticas e éticas, cuja valorização se originou de nossa observação e
experiência, vivida junto às escolas: o que se vive lá só ocorre pela intermediação do
afetivo em relação ao cognitivo, ancorado no ético–político. Só quando há uma real
comunicação e integração entre os atores do processo educativo da escola pode haver a
possibilidade de emergência de uma nova prática docente, em que movimentos de
consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, e uma nova forma de gestão e
uma nova prática docente podem ser implementadas.
Todas essas dimensões não são, comumente, pensadas como áreas de formação
nas quais devamos interferir, mas o são, na realidade, pois fazem parte da totalidade do
ser humano e do profissional. E mais: são áreas de formação extremamente delicadas e
difíceis para um trabalho formativo.
Não se pode perder de vista que lidar com o desenvolvimento profissional e a
formação do educador é lidar com a complexidade do humano, com a formação de um
ser humano que pode ser sujeito da transformação de si e da realidade, realizando, ele
mesmo, essa formação como resultado de sua intencionalidade.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400540
Faz-se mister chamar a atenção para algumas das características das dimensões
apontadas, embora também não se possa perder de vista que sua ocorrência é sempre
simultânea, mesmo com eventuais relevos de uma em relação à outra, em determinados
momentos da prática.
Figura 1 - Esquema das Dimensões atualmente propostas, em torno do conceito de sincronicidade(2014)5
a) Dimensão técnico-científica
Não há controvérsia sobre a necessidade de formar-se o professor do ponto de
vista dos conhecimentos técnico-científicos relacionados à sua área. No entanto, há
controvérsias, quando se considera o atual progresso científico e a rapidez com que as
mudanças ocorrem nos diferentes campos. Revê-se a ideia de formação específica
universal e amplia-se a ideia de formação básica e sistematizada na área de
conhecimento, de modo a garantir que garanta a flexibilidade para mudanças e
ampliações do campo conceitual. Além disso, destaca-se a importância da articulação
com outros saberes, criando espaços para a produção inter e transdisciplinar. [...]
5 Esquema produzido pela autora para aulas nos cursos dos Programas de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia daEducação e Educação: Formação de Formadores (2014)
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400541
Essa dimensão precisa ser considerada em sua valorização inconteste dos
conhecimentos técnico-científicos da área e sua contínua ampliação e diversificação, em
uma sociedade que tem neles um eixo fundamental.
b) Dimensão da formação continuada
Se o profissional ‘formado’, na prática ou na teoria, [...] não tiver possibilidade
de continuar pesquisando, questionando sua área de conhecimento, buscando novas
informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação básica, [...] numa
sociedade [...] que tem um forte eixo no conhecimento, em sua diversificação e
constante desenvolvimento, [...], se esse profissional não se encontre conectado a esse
desenvolvimento, rapidamente estará superado, desatualizado, sem condições de
dialogar com sua própria área, com seus pares e com seus próprios alunos. Para evitar
isso, precisa estar continuamente estudando, se formando. Esta flexibilidade, a
habilidade de busca, o interesse e motivação para prosseguir deverão ser, assim, objeto
de formação continuada. Esta deve ser entendida como processo que ocorre a partir da
formação inicial, e se estende para além de cursos e treinamentos, sendo provocadora de
inquietação contínua com o já conhecido. Nesse processo, um contínuo movimento da
teoria à prática, e vice-versa, possibilita o envolvimento do profissional inteiro no seu
próprio processo de construção e reconstrução. No entanto, esse é um movimento que
exige uma outra dimensão de formação:
c) Dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico
Ficam cada dia mais evidentes a dificuldade e a ineficácia do trabalho isolado. É
em torno de um projeto de escola, com claros objetivos de formação do aluno e do
cidadão, que professores, dirigentes e outros profissionais da educação se devem
congregar para um trabalho significativo junto aos alunos. E trabalhar em cooperação,
integradamente e considerando as possibilidades e necessidades da
transdisciplinaridade, não é uma ação espontânea, mas nasce de processos de formação
intencionalmente desenvolvidos. É nesse processo que o compromisso com a formação
do aluno se funde com o processo de autoformação do professor.
Do ponto de vista da dimensão coletiva do e no trabalho docente, há necessidade
da explicitação do pedagógico e construção de espaços alternativos para que a interação
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400542
dos professores se concretize enquanto projeto pessoal e institucional. Não deve ser
fruto de iniciativas individualizadas, mas de um projeto político–pedagógico-
institucional.
d) Dimensão dos saberes para ensinar
Esta dimensão abrange: o conhecimento que os professores têm sobre seus
alunos, sobre sua origem social, sobre suas experiências prévias, sobre seus
conhecimentos anteriores, sobre sua capacidade de aprender, sobre sua inserção na
sociedade, suas expectativas e necessidades. Abrange ainda o conhecimento sobre as
finalidades e utilização dos procedimentos didáticos que sejam os mais úteis e eficazes
para a realização da tarefa didática que devem desempenhar. Há que se mencionar os
aspectos afetivo-emocionais, estreitamente ligados aos cognitivos e aos quais as ações
de formação raramente ou nunca se referem. [...]
[As representações que têm os professores sobre sua docência] se imbricam com
as relações entre a formação recebida pelo professor na universidade e as necessidades
educacionais da escola e da sociedade, as políticas públicas, o mercado e o mundo do
trabalho.
e) Dimensão crítico-reflexiva
Envolve “o desenvolvimento de reflexão meta-cognitiva, que implica
conhecimento sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal, e habilidade de auto-
regulação deste funcionamento.” (GATTI, 2000), fundamental para e em qualquer
processo formativo. Pensar não apenas sobre o nosso agir, mas pensar sobre o nosso
pensar e sentir. Pensar crítico, que envolve questionar as origens e os significados de
nossos princípios e valores, de nossas certezas e confianças, de nossos saberes e
conhecimentos, que envolve projetar as consequências de nossas ações e de nossas
opções, em um amplo espectro de dimensões de nossa vida profissional e pessoal.
f) Dimensão avaliativa
Interpenetrando todas essas dimensões da formação, e inerente a cada uma delas,
uma dimensão se impõe: a que se refere à capacidade avaliativa do professor em relação
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400543
a aspectos específicos de sua prática pedagógica ou a aspectos específicos estabelecidos
ou valorizados pelo sistema ou pela escola em que trabalha. Assim, é fundamental que o
professor desenvolva habilidades de pesquisa, que envolvam coletar, trabalhar e analisar
dados, levantar hipóteses a respeito dos mesmos, propor encaminhamentos, propostas e
soluções para as questões encontradas e avaliá-las, a partir de um conjunto de critérios e
valores oriundos de suas escolhas e compromissos político-pedagógicos. No entanto,
todas essas dimensões serão inúteis se não forem vazadas, interpenetradas pelas
dimensões ética e política.
g) Dimensões ética e política
A formação do professor quanto à ciência da educação, quanto aos objetivos do
processo educacional, aos compromissos éticos e políticos com uma determinada visão
de educação, com determinados objetivos da educação, com a formação de um
determinado tipo de homem, tendo em vista um determinado e desejado tipo de
sociedade. Na sociedade atual, se esses compromissos não estão claros e bem
estabelecidos, torna-se muito difícil propor e manter projetos político-pedagógicos
consistentes.
h) Dimensões estética e cultural
Temos nos proposto a pensar sobre essas dimensões, assim como alguns outros
autores o fazem, dado que, na formação de professores, não se tem considerado o fato
de que o professor que não vive experiências culturais e estéticas dificilmente poderá
provocá-las em seus alunos.
Em nossas escolas, desde a Educação Infantil, as crianças e jovens não são
postas em contato com formas mais elaboradas da própria cultura e da cultura humana,
tais como: obras de arte (letras ou artes plásticas), música, etc. No máximo, são
apresentadas situações que envolvem o folclore nacional, músicas e lendas, quase
sempre pelo seu teor de exotismo, mais do que pelo seu significado constituidor de
identidades e cidadania. Sem elementos identitários coletivos, a experiência dessas
crianças e jovens é limitada. Assim, no círculo vicioso que se instala, os professores
formadores não são capazes de instaurar essas experiências em seus formandos.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400544
São essas perspectivas que a formação de professores precisa incluir, de modo
sistemático e intencional, proporcionando experiências pelas quais o formando se
aproxima de sua cultura, desenvolve o senso estético, apura sua capacidade de
observação e identifica componentes importantes para sua formação identitária, como
pessoa e profissional.” (PLACCO, 2008)
Nos últimos anos, novas dimensões se somaram a estas, seja devido a nossas
reflexões e experiências profissionais de formação, seja pela intervenção – e mesmo
interpelação – de nossos interlocutores, professores, formandos, alunos, colegas, que
nos levaram a incluir outras dimensões, em nosso olhar para o professor e sua formação.
Isso não significa que sejam dimensões inusitadas ou particulares, mas modos de olhar
o ser humano, explorando facetas que nos trazem sobre ele uma nova e maior
compreensão.
Assim, vejamos as dimensões do corpo e movimento, da experiência, dos
saberes para viver em sociedade, da transcendentalidade, comunicacional, da formação
identitária, retomando inicialmente uma delas, cujo teor não foi desenvolvido no artigo
de 2008: a dimensão humano-interacional.
i) Dimensão humano-interacional
Esta dimensão envolve a percepção e valorização dos aspectos socioafetivos, nas
relações estabelecidas pelo professor com seus alunos e demais educadores da escola,
na direção do desenvolvimento do aluno e da articulação das relações pedagógicas e
interpessoais entre os educadores, de modo a alcançar os objetivos propostos pela
escola.
Esta dimensão
revela-se pela relação socioafetiva e cognitiva que o educador busca construirentre ele e o aluno e entre aluno-aluno, pela observação e busca deconhecimento da vida, do desenvolvimento, da aprendizagem do mesmo, pelapreocupação em construir o grupo de educadores e educandos, garantindo umtrabalho integrado e cooperativo na escola. (PLACCO, 2002, p. 20)
j) Dimensão do corpo e do movimento.
Nem sempre o professor está a vontade em seu corpo e em seus movimentos. E
sua dificuldade se torna fator também de limitação em suas relações com seus alunos e
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400545
ao seu desempenho profissional. Sua espontaneidade ocorre na medida do crescimento
de suas relações de confiança em relação a si mesmo, aos alunos, ao seu trabalho. Esta é
uma dimensão negligenciada e até mesmo ignorada, nas ações formativas empreendidas
nas escolas e nos sistemas de ensino.
k) Dimensão da Experiência.
Experiência é tudo aquilo que, ao acontecer, toca em algum aspecto do
indivíduo, o faz pensar, sentir diferentemente. Fundamentalmente, a experiência
acontece quando o indivíduo se sente mobilizado a agir, a buscar compreender melhor
sua vida, sua prática, os outros. São situações para as quais os formadores devem
chamar a atenção dos formandos, para que a leitura que façam de suas experiências lhes
possibilitem ter um outro olhar para a profissão, para sua prática, para os outros, para si
mesmos. Esta dimensão surgiu dos estudos de uma mestranda, cujo trabalho revelou a
grande importância atribuída pelos professores à sua experiência profissional, seja no
campo da educação, seja em outras áreas do conhecimento. Em decorrência dessa
discussão, descrevi a dimensão da experiência como a necessidade do resgate, a
valorização e a reflexão sobre as experiências docentes, para a própria formação
profissional do professor e mesmo para sua formação identitária (tomada de consciência
dos próprios processos experienciais).
l) Dimensão da transcendentalidade.
Esta dimensão surgiu dos estudos de uma aluna, doutoranda, cujo trabalho dizia
respeito à influência da confessionalidade religiosa da escola na atuação e atitudes de
seus professores e outros profissionais. No âmbito desse estudo, verificou-se o valor do
transcendental, na vida das pessoas, na importância de se considerar o sentido da vida
para cada pessoa, de maneira que se identificasse seu compromisso com o trabalho, com
a educação, com os alunos, com a escola. Essa valorização conduziu a doutoranda a
propor que se considerasse, no conjunto das dimensões por mim propostas, a inclusão
deste aspecto, para a formação mais completa dos educadores. Sem ligar essa dimensão
a qualquer corrente religiosa, passamos a considerar a necessidade de que ela estivesse
presente nos momentos de formação, destacando a necessidade de se ter consciência do
sentido da vida para si e para sua realidade, como constituintes do ser professor.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400546
m) Dimensão comunicacional.
Também esta dimensão nasceu dos estudos de um mestrando, cuja pesquisa
mostrou a necessidade de atentarmos, especificamente, para as habilidades
comunicacionais do professor, não apenas em relação aos conteúdos da área em estudo,
mas também em relação aos aspectos interpessoais e sociais dessa comunicação. Assim,
precisamos e podemos aprender a nos comunicar com o outro, o que implica saberes,
conhecimento, respeito mútuo.
n) Dimensão dos saberes para viver em sociedade.
Embora esta dimensão esteja implícita (assim como várias outras) em dimensões
já estabelecidas por nós, sua explicitação responde a uma necessidade de enfatizarmos a
relação do educador/professor com a realidade sócio-econômica e política que o cerca,
de maneira que se amplie sua compreensão da própria historicidade e da historicidade
que caracteriza nossa sociedade, nossa escola, nossos alunos e, compreendendo essa
historicidade, se comprometa na melhoria e transformação social.
o) Dimensão da formação identitária.
Essa é quase uma síntese das demais, pois, na verdade, refere-se à constituição
do ser humano, quando há um processo formativo em andamento. A formação
identitária se traduz na constituição do profissional, por meio das identificações que ele
assume, a partir das atribuições que lhe são imputadas, pelo sistema, pela escola, pela
gestão, pelos pares, por pais e alunos e por si mesmo. Muito frequentemente, o
professor busca responder a atribuições diversas, originadas de fontes diversas, sem a
devida reflexão e escolha de sua parte. Assim, o processo formativo pode ser o
instrumento a partir do qual esses processos de identificação e não-identificação se
tornam conscientes e possibilitam escolhas reais e fundamentadas.
A formação em rede e os compromissos das políticas educacionais.
Entende-se por formação em rede
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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uma estrutura de formação balizada por uma cadeia colaborativa, em que todosos sujeitos envolvidos, desde as Secretarias Municipais até as escolas, secorresponsabilizam pela qualidade dos resultados da aprendizagem dos alunose apoiam-se para a realização da formação. A presença da rede contribui para aescola se tornar um espaço de formação permanente para os seus professores epara o coordenador assumir a formação como sua principal função nas escolas.(GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 69-70)
Entendendo o coordenador pedagógico como responsável pela formação
continuada ou em serviço, na escola, ele assume papel fundamental na perspectiva
colaborativa de formação. Assim, a parceria que ele estabelece com o professor – nos
horários de trabalho coletivo ou em momentos específicos de contato com o professor
ou com o grupo de professores – lhe permite organizar a formação, por meio de
orientações por séries ou área de conhecimento, grupos de estudos, planejamento
conjunto (CP-professor) de ações didáticas, exercitando, ao formar, o papel de um
articulador de aprendizagens e transformador das práticas docentes. A parceria
possibilita ainda que ambos, CP e professores, se corresponsabilizem pela
aprendizagem dos alunos e pela qualidade do ensino, na escola.
A formação de uma rede colaborativa implica em que a gestão garanta um espaço real
de interlocução, em que as condições do coletivo de professores – “o potencial
intelectual [do] grupo, suas representações” (GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 70), ao lado das
relações de confiança e autenticidade, de parte a parte, possibilite o enfrentamento dos
desafios da prática cotidiana.
Na perspectiva da formação em rede, há necessidade que existam
equipes técnicas (constituídas por formadores mais experientes) [que] sãoresponsáveis pela formação dos coordenadores e diretores escolares e estes, porsua vez, são responsáveis pela formação dos professores. E todos sãocorresponsáveis pela qualidade da aprendizagem dos alunos. (GOUVEIA;PLACCO, 2013, p. 72)
Isto é, pressupõe-se que a formação em rede ative
um conjunto de ações interligadas, envolvendo os diversos atores quecompõem o cenário educativo. Os coordenadores são responsáveis pelaformação, porém não podem assumir esta tarefa, sozinhos. Todos os sujeitosenvolvidos nessa cadeia de formação se corresponsabilizam e oferecem o apoiotécnico e formativo ao sujeito da formação a ele interligado. (GOUVEIA;PLACCO, 2013, p. 72)
A rede colaborativa, então, possibilita que todos “sintam-se um entre todos e
com todos” (GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 72), sendoconcebida como baliza para as ações formativas e como espaços departicipação democrática, de relações horizontais e muita parceria. Ela trazuma abertura de possibilidades: é o olhar do outro, validando o que de melhortem a diversidade. Não há dúvidas do poder decisivo que a engrenagem dessa
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rede tem para o êxito da estrutura de formação. (GOUVEIA; PLACCO, 2013,p. 72-73)
Se as escolas se tornarem espaços de formação continuada, se for estabelecida
real parceria entre CP, direção e professores, se o CP assumir seu papel de liderança
pedagógica na escola, então a formação de redes colaborativas se torna possível.
Adicione-se a isso o papel fundamental das políticas educacionais locais, regionais e
nacionais, que podem garantir o contexto a partir do qual possa ocorrer uma gestão da
formação que privilegie a aprendizagem dos alunos.
Considerações para a formação
A discussão que apresentamos precisa ser posta aos nossos professores,
convidando-os a terem ou ampliarem sua consciência de suas necessidades formativas e
das possibilidades oferecidas – ou passíveis de serem oferecidas, em suas escolas, de
modo que se responsabilizem pela sua própria formação, tomem iniciativas em relação a
essa formação e se engajem em redes colaborativas de formação. Quando formamos
professores, nós, formadores, temos que provocar as situações em que conflitos e
contradições sejam postos para que ele se posicione, e compreenda a necessidade de
abertura para expressão de suas dúvidas, suas necessidades, suas práticas, suas
dificuldades, compartilhando-as com o coletivo dos professores e possibilitando, com
isso, seu desenvolvimento profissional e o desenvolvimento do grupo.
Por outro lado, sem uma adesão significativa e consequente dos responsáveis
pelas políticas públicas, torna-se muito difícil oportunizar mudanças na escola, nas
práticas dos professores e na aprendizagem dos alunos.
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