BITSTRIPS: PRODUÇÃO TEXTUAL COLETIVA EM UMA PRÁTICA DE LETRAMENTO -
CHRYSÓSTOMO, Carla Sarlo Carneiro
Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de
dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4
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BITSTRIPS: PRODUÇÃO TEXTUAL COLETIVA EM UMA PRÁTICA
DE LETRAMENTO
CHRYSÓSTOMO, Carla Sarlo Carneiro ¹
Professora do Curso Formação de Professores do ISEPAM;
Estudante de mestrado em educação pela UNINI México;
email [email protected].
Resumo
Este trabalho tem como objetivo suscitar mudanças nas estratégias metodológicas de ressignificação da
aprendizagem através da construção de histórias em quadrinhos na Web 2 em busca da interação da
literatura com o aplicativo bitstrips. A metodologia utilizada nesta pesquisa qualiquantitativa utiliza
alunos do curso Formação de Professores e alunos do Ensino Fundamental I de uma escola estadual na
cidade de Campos dos Goytacazes-RJ, na articulação da teoria com a prática. Integrar ferramentas
digitais no currículo das disciplinas atende às necessidades do aluno contemporâneo e ao mesmo tempo
redimensiona o contexto educacional de forma interdisciplinar e dinâmica, à medida que ocorre a
coletividade em um meio de comunicação formando uma teia de relações interativas.
Palavras-chave: Web 2. Letramento. Interatividade.
Abstract
This paper aims to elicit changes in methodological strategies of reframing of learning by building
comics web 2 in search of the literature of interaction with the bitstrips application. The methodology
used in this research uses Qualiquantitative students of the Teacher Training course and students from
elementary school to a public school in the city of Campos dos Goytacazes-RJ, in the articulation of
theory and practice. Integrate digital tools into the curriculum of the courses meets the needs of
contemporary students and simultaneously resize the educational context of interdisciplinary and
dynamic way, as is the community in a medium forming a web of interactive relationships.
Keywords: Web 2. Literacy. Interactivity.
INTRODUÇÃO
Em decorrência de uma sociedade globalizada e midiática, com mudanças aceleradas e
vertiginosas, em um cenário educacional de fracassos escolares, faz-se necessário a utilização
de estratégias pedagógicas que desenvolvam o letramento social e a aprendizagem colaborativa
atendendo aos anseios do homem contemporâneo.
Carvalho (2015) enfatiza que mudam os tempos, mudam os leitores ao longo do tempo
e em diferentes meios sociais projetados pela sociedade e cultivados pela escola. Chegar ao
século XXI com cerca de vinte milhões de analfabetos e tantos outros com apenas rudimentos
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de leitura e escrita, torna-se urgente e necessário a escola ter como responsabilidade,
especialmente a escola pública, oferecer oportunidades de alfabetização e letramento a todos.
A metodologia dessa pesquisa-ação qualiquantitativa utiliza a observação, coleta de
dados e análise das estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores da Educação Infantil e
Ensino Fundamental I, de uma escola estadual, da cidade de Campos dos Goytacazes-RJ e o
desenvolvimento de uma atividade prática utilizando um aplicativo androide da Web 2, o
Bitstrips, juntamente com os alunos do 3º ano do curso Formação de Professores.
Esse trabalho está dividido em três seções: A importância de estratégias
hipermidiáticas e multimodais na produção textual, as quais estimulam, inter-relacionam e
desbloqueiam a criatividade e as construções teóricas com base nas relações lógicas de
coerência e coesão; O diálogo entre a teoria e a prática em busca do letramento, aborda a
importância da relação dialógica com o objetivo de preparar o cidadão para atuar de forma
positiva na sociedade de hoje e Resultados e discussões da pesquisa, a qual ocorreu em uma
escola estadual na Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
1- A IMPORTÂNCIA DE ESTRATÉGIAS HIPERMIDIÁTICAS E MULTIMODAIS
NA PRODUÇÃO TEXTUAL
Rojo (2015) destaca que as mudanças pelas quais o mundo passou na
hipermodernidade, principalmente nas maneiras de participação e interação social, ninguém
pode discordar. Por isso, “[...] as novas tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDICs) e as culturas em rede, características da hipermodernidade, e os multiletramentos e
novos letramentos por elas desencadeados, focando seus procedimentos, gêneros e
ferramentas” (ROJO, 2015, p. 116) são fundamentais para a escola contemporânea, ensino de
língua e linguagem em direção à formação de usuários críticos e éticos. Barreto (2014) destaca
a incorporação educacional das TIC revolucionando todo o sistema de ensino no campo da
tecnologia informática ocorrendo um esvaziamento do trabalho docente. Portanto,
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Esse esvaziamento, por sua vez, não pode ser pensado fora da sua dimensão
econômica: cada vez mais alunos (a “democratização” é uma palavra de
ordem) com um número sempre decrescente de professores, no rastro do
deslocamento da própria educação do setor de política pública para o de
serviços (capitaneado pela Organização Mundial do Comércio), permitindo
maior lucratividade e remetendo ao aluno como novo protagonista”
(responsável), face ao privilégio dos meios em detrimento das mediações, na
celebração da autoaprendizagem (sem ensino) (BARRETO, 2014, p. 12-13).
De acordo com a autora supracitada a relação teoria-prática, ensino-aprendizagem,
conteúdo-forma caracteriza grandes tendências atuais com opostos que se incluem. Moraes
(2015) destaca que a educação em sua dinâmica complexa reconhece a existência e a
complementaridade do que acontece em outros espaços de aprendizagem. Desta forma,
Ela se dá nas mais diferentes situações, condições e possibilidades de
conversações que acontecem na própria dinâmica da vida. Apesar de não
percebermos ou não valorizarmos a aprendizagem natural intrínseca ao nosso
viver, conviver, ela está presente em nossas memórias, em nossos processos
autoformativos, heteroformativos ou ecoformativos conscientes ou
inconscientes, presentes em nossas experiências de vida, a maioria delas não
reconhecidas ou não integradas aos processos formais de educação
(MORAES, 2015, p. 21).
A autora acima explica que as aprendizagens naturais influenciam e direcionam os
processos de formação do sujeito aprendente controlando todos os aspectos da formação
humana, as quais são ignoradas na escola.
Ferrarezi Jr. (2014) afirma que:
[...] na escola aprendemos a temer o barulho, aprendemos a ter medo de falar
(nossa fala é um barulho!), de ouvir (não sabemos ouvir nada além de
barulho!), de escrever (nossa pena deve ser obviamente silenciosa quando
relatamos como foram as nossas férias) e de ler (pois tudo o que se fala
subversivamente nos livros é barulho) (FERRAREZI Jr., 2014, p. 14).
O referido autor enfatiza que a escola vivencia um silêncio imposto, de uma educação
que não faz barulho na nação. A educação brasileira ficou muito tempo reproduzindo o padrão
do castigo físico e hoje utiliza as mesmas e antigas regras: a prática do silêncio.
Rojo (2015) destaca que no contexto da hipermodernidade, hipercomplexidade,
hiperconsumismo e hiperindividualismo, além de hipertexto e hipermídia, a ação na esfera
pública ocorre sob a defesa de opiniões pessoais sem formulação política ou ideológica mais
elaborada, marcada por uma lógica paradoxal e a falta de um projeto político mais consistente.
Portanto,
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Ampliando o olhar para o contexto em que se tramam essas identidades
contemporâneas – sustentadas por novas e (frágeis) formas de identificações,
pode-se notar como as TDICs, da maneira como foram arquitetadas,
configuradas e disseminadas, potencializam esses processos. A Web 2,0 muda
o fluxo de comunicação e, em tese, acaba com a cisão produtores/leitores,
possibilitando que todos publiquem na rede e exerçam simultaneamente os
dois papeis, originando o que Rojo (2013) denomina lautor (ROJO, 2015, p.
119).
A autora supracitada explica que através das novas tecnologias digitais da informação
e comunicação (TDICs) o homem está evolvido em uma cultura da convergência que
impulsiona os consumidores a procurarem e produzirem novas informações, estabelecendo
novas conexões para a cultura participativa em busca da criação e da circulação de novos
conteúdos.
Moraes (2015) destaca a importância e necessidade de uma educação integral
transdisciplinar nutridas por novas visões conceituais capazes de promoverem um pensamento
que não se fragmente e nem se dissocie da realidade, evitando assim a dissonância
cognitivo-afetiva capaz de integrar teoria e prática docente. Por isso,
[...] é preciso pensar em uma nova proposta educacional capaz de promover
ou incorporar estratégias didáticas criativas, inovadoras, enriquecedoras, que
favoreçam a integração do conhecimento experiencial que o aluno traz
consigo na gestação das diversas aprendizagens (MORAES, 2015, p. 21).
A autora acima explica que uma nova visão educacional para ser materializada requer
uma nova política civilizacional baseada não apenas nos aparatos tecnológicos, mas também na
sensibilidade, na estética do pensamento e na responsabilidade social.
Rojo (2015) diferencia tipos de textos, construção teórica que busca classificar os
textos com base em suas características linguísticas como léxico, referenciação, sintaxe,
relações lógicas de coerência e coesão, tipos e tempos dos verbos e natureza da composição de
gêneros de texto que são entidades da vida. Desta forma,
Esses tipos de texto mais conhecido – descrição, narração,
dissertação/argumentação, exposição ne injunção – vêm sendo ensinados e
solicitados pela escola há pelo menos uma centena de anos, o que faz deles
gêneros escolares que só circulam lá para ensinar “o bem escrever”. Na
escola, escrevemos narrações; na vida, lemos notícias, relatamos nosso dia,
recontamos um filme, lemos romances (ROJO, 2015, p. 26).
A autora supracitada destaca que na escola redige-se sobre um filme, uma gravura e
fora dela disserta-se sobre temas da vida, dizendo, cantando, escrevendo, digitando,
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formando-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em
uma forma que é o gênero.
Garcia (2012) destaca que a linguagem utilizada na produção textual deve transmitir
vida, interação, interlocução, ponte “do eu para o outro”. Portanto,
A linguagem não se reduz a um jogo de quebra-cabeças que reproduza
perpetuamente o já dado como modelo. Trata-se antes de uma construção, um
processo constituidor de subjetividades, nas trocas, no encontro/confronto que
se dá no grupo social, no cotidiano movimento de interação e interlocução. A
apropriação progressiva do inventário de palavras e estruturas da língua
ocorre a partir do processo de interação que se dá entre os sujeitos (GARCIA,
2012, p. 26).
A autora supracitada aborda a importância do conhecimento e utilização do percurso já
construído pelo falante, através do diálogo com as linguagens do seu cotidiano e de suas
interações grupais.
Michel Dabene apud Carvalho (2015) enfatiza que o gosto pela leitura deve ser
cultivado desde a alfabetização com atividades bem selecionadas para diversão e fins práticos
como leitura de cartazes e avisos. Portanto,
Sem priorizar o sentido, o aprendizado da escrita é, desde o princípio,
organizado de modo a monitorar erro sob a severa tirania da norma
ortográfica. Inibe-se a ousadia de escrever sob o argumento de impedir o erro,
tolhe-se a construção do conhecimento sob a imposição dos limites do que é
gradualmente ensinado. Consequentemente impedir de errar pode ser também
senão impedir, dificultar o aprender (CARVALHO, 2015, p. 29).
A autora supracitada explica que a condição de sujeito ativo/interativo permitiu à
criança aprender a falar por sucessivas aproximações, ampliando progressivamente o domínio
da linguagem oral apropriando-se da construção do conhecimento, que até o presente momento
tem sido desrespeitado.
Rojo (2012) garante que as pessoas do mundo contemporâneo precisam saber guiar
suas próprias aprendizagens na direção do possível, do necessário e do desejável com
autonomia, buscando como e o que aprender, tendo flexibilidade e colaborando com
urbanidade.
Trabalhar com construção de histórias em quadrinhos utilizando um aplicativo
midiático é mudar de paradigma de aprendizagem curricular planejando a aquisição da
aprendizagem significativa e interativa. Segundo Lemke apud Rojo (2012) o “[...] paradigma de
aprendizagem curricular: aquele que assume que alguém decidirá o que você precisa saber e
planejará para que você aprenda tudo em uma ordem fixa e em um cronograma fixo (ROJO,
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2012, p. 27)”. A autora supracitada acrescenta que hoje ela substitui o paradigma da
aprendizagem interativa por colaborativa, assumindo uma aprendizagem adequada ao ritmo de
cada um com participações ativas, utilizando uma ética em várias estéticas, discutindo valores e
atitudes aplicados aos produtos culturais/ locais e globais, formando letramentos críticos.
Figura 1- Bitstrips
Fonte: Laboratório de Alfabetização – ISEPAM/2015
Rojo (2012) propõe uma pedagogia dos multiletramentos com a preocupação de
formar o usuário funcional, criador de sentidos, analista crítico e transformador. Portanto,
O trabalho da escola sobre esses alfabetismos estaria voltado para as
possibilidades práticas de que os alunos se transformem em criadores de
sentidos. Para que isso seja possível, é necessário que eles sejam analistas
críticos, capazes de transformar, como vimos, os discursos e significações,
seja na recepção ou na produção (ROJO, 2012, p. 29).
A autora supracitada explica que os movimentos pedagógicos de ensino-aprendizagem
precisam de uma prática situada com projeto didático de imersão em práticas que fazem parte
das culturas do alunado e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas, relacionando-as
com outras de outros espaços culturais.
Street (2014) enfatiza que o letramento varia com o contexto social representado pelo
sucesso individual e social de cada um. Portanto,
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[...] o letramento em si mesmo não promove o avanço cognitivo, a mobilidade
social ou o progresso: práticas letradas são específicas ao contexto político e
ideológico e suas consequências variam conforme a situação. Isso não nos
leva a abandonar os esforços por difundir e desenvolver os usos e significados
do letramento: de fato, nos força a questionar se o atual quadro teórico em que
tais atividades são conduzidas é o mais proveitoso (STREET, 2014, p. 41).
O referido autor rejeita políticas e discursos públicos unidirecionais, pois não
desenvolvem estratégias para programas de alfabetização e letramento que lidem com a
evidente variedade de necessidades letradas na sociedade contemporânea.
Hayles apud Rojo (2012, p. 101) destaca que a literatura digital vem ganhando espaço
na sociedade contemporânea, a qual “[...] precisa ter sido desenvolvida em meio digital, ser um
objeto digital de primeira geração criado pelo uso de um computador e (geralmente) lido em
uma tela de computador”. Esse trabalho promove a interatividade e rompe com a linearidade
dos textos canônicos, utilizando em sua composição os recursos oferecidos pela tecnologia.
É difícil encontrar exemplares da literatura digital na web, os quais possam ser
explorados em sala de aula, possibilitando a construção de hipertextos, promovendo
multiletramentos. Portanto,
As possibilidades oferecidas por esses gêneros digitais contemporâneos, com
uma estrutura narrativa multilinear, além de ampliar a participação do leitor
na produção de sentidos, convida-o a revisitar, ou a resgatar, a autonomia no
processo de criação da tessitura textual e, ainda, a interagir com o hipertexto.
Esse processo vai além da interação homem e máquina e é ampliado para a
interação homem e conteúdo, homem e narrativa, homem e hipertexto (ROJO,
2012, p. 102).
A referida autora aborda a importância de gêneros digitais apontando possibilidades de
exploração da recepção e da produção desse gênero por alunos do Ensino Médio, instigando e
motivando-os aos processos de interação com esse gênero e consequentemente para sua
produção.
Bartolomé e Grané (2009) afirmam que a Web 2 mudou a sociedade atual, gerando
novas ferramentas digitais que buscam das pessoas mais participação, com conteúdo de criação
coletiva e dimensão social. O termo Web 2 alude às mudanças sociais que implicou a web desde
o ano 2000 até os dias atuais. Muitos se referem a este termo o mesmo conceito sob os termos
de Web participativa ou Web social, fazendo referência ao conjunto de aplicativos disponíveis
na internet que permite a participação do usuário na rede, baseando-se no princípio da
inteligência coletiva.
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Rojo (2012, p. 121) destaca que a escola precisa assumir o seu papel de cosmopolita,
aproximando “[...] os alunos dos gêneros que podem fazer parte do seu cotidiano e, em seguida,
o fato de que, além de leitores, esses alunos podem ser, também, escritores desses novos
gêneros digitais presentes na web”. A multimodalidade pode desafiar os alunos a entenderem as
estratégias estéticas e as singularidades necessárias para a construção da literatura eletrônica. O
aluno precisa estar imerso em um universo repleto de textos multimodais e multissemióticos
ampliando a possibilidade de promover significações.
Carvalho (2015) enfatiza a importância de práticas de leitura em voz alta, em sala de
aula, comentários interpretativos, com inferência do significado de vocábulos no contexto
linguístico, dialogizando, experimentando novas abordagens, sem didatizar e repetir modelos
de leitura, sem acentuar o desinteresse do leitor.
2- O DIÁLOGO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA EM BUSCA DO LETRAMENTO
Carvalho (2015) destaca a importância do professor levar os alunos a encararem a
escrita como um poderoso instrumento de comunicação e de entendimento entre as pessoas
assim como Celestin Freinet fez com os seus alunos trocando cartas. Portanto,
Por serem um tipo de texto de grande circulação na vida social, saber
escrevê-las é uma habilidade valorizada pelas crianças e suas famílias Na
tentativa de dar sentido e função à leitura e à escrita nas escolas, cartas podem
ser um bom recurso didático (CARVALHO, 2015, p. 96).
A autora supracitada destaca que as cartas são um gênero textual com regras próprias
que devem ser aprendidas. Retomar a escrita na sala de aula construindo textos levando a
criança a entender as variações da escrita, de acordo com o gênero de texto formará o leitor
potencial.
Segundo Rojo (2010) a linguagem vista como representação faz da língua uma porta
de acesso ao pensamento e ao mundo. Portanto,
Entre a língua e o mundo aparece o “pensamento” como elo intermediário,
capaz de “representações” e de “operações”. As palavras e as frases refletem e
traduzem (representam), não mais os objetos, mas operações gerais do
espírito, comuns a todas as línguas, uma vez que são operações do “espírito
humano” (gramática universal) (ROJO, 2010, p. 35).
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A autora supracitada afirma que existe um duplo dualismo entre a linguagem e o
mundo e entre sujeitos e a linguagem usada para expressão, levando-os assim a comunicação.
Micotti (2009) destaca que as escritas precisam ser efetivadas a partir de longas
conversas, abrindo espaços para que todos falem o que estão pensando ou sentindo. As auto
avaliações precisam ser feitas para direcionar os próximos passos, não como mecanismos de
controle, mas para verificar o que precisa ser melhorado com novas técnicas e estratégias. Desta
forma, as crianças irão descobrir o mundo que as cerca.
Franchi (2012) destaca que é necessário:
[...] deixar as crianças operarem epilinguisticamente sobre seus próprios
dados de linguagem, mas estar atenta para oferecer-lhes, nas circunstâncias
oportunas, as condições para que façam, desse exercício lúdico, o ponto de
apoio para as hipóteses generalizadoras indispensáveis para a transformação
dos episódios em fonte de conhecimento e saber (FRANCHI, 2012, p. 194).
A autora acima esclarece que é necessário trazer os textos das crianças para leitura em
classe e pequenas dramatizações, trabalhando a entonação expressiva, destacando unidades de
informação do texto e ao mesmo tempo indicando a acentuação apropriada.
Street (2014) aborda a escola como instituição que encontra sua forma principal de
expressão num tipo particular de linguagem, no discurso dos professores e do texto dos
materiais escritos, mas também na sala de aula, como nas paredes e no fluxo de papelada
burocrática, a qual vai se tornando significativa e se reproduzindo. Por isso,
A linguagem do professor e do texto posiciona os sujeitos (seja estudante, seja
pesquisador), prende-os a seus assentos e os localiza num espaço construído
social e autoritariamente. O modo como se constrói esse espaço é fundamental
para nosso entendimento dos processos linguísticos e letrados particulares [...]
(STREET, 2014, p. 136).
O referido autor destaca que a escola é um universo particular de signos com avisos e
letreiros, espaço designado pela autoridade. As salas são numeradas e rotuladas com funções
designadas igualmente. Mas o professor não pode se esquecer que dentro da sala de aula as
crianças no meio de um sistema de códigos veem as suas experiências sendo transformadas,
onde o mundo externo à escola é transformado e traduzido em vários conjuntos discretos de
conceitos analíticos. E as paredes da sala de aula se tornam as paredes do mundo.
Orlandi (2012) afirma que a constituição do texto pelo sujeito é heterogênea ocupando
várias posições no mesmo. E que o discurso é caracterizado duplamente pela dispersão dos
textos e do sujeito, definindo o sujeito como descontinuidade e o texto como espaço de
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dissensões múltiplas. Isso significa que: “[...] essas diferentes posições do sujeito no texto
correspondem a diversas formações discursivas. Isso se dá porque em um mesmo texto
podemos encontrar enunciados de discursos diversos, que derivam de várias formações
discursivas” (ORLANDI, 2012, p. 71).A autora supracitada aborda a ideologia presente nas
discursividades dos textos, representadas pelas diferentes posições do sujeito. É necessário
considerar o ato de produção da linguagem do sujeito-locutor, onde aparecem marcas que
atestam a relação do sujeito com seu dizer e através dele com o mundo.
Carvalho (2015) afirma que para dar sentido ao que se ensina e alcançar o letramento
deve-se propor à criança desde cedo textos variados, familiarizando-a com a diversidade textual
por todo o ensino básico. Forma-se leitor letrado dialogando-se sobre vários autores, seus
modos de pensar, intenções, interlocutores, ideias e valores.
Garcia (2012) aborda que a escola intensifica a formação de alunos pacientes,
domesticados, domados e amestrados como bichinhos ensinados, em busca de um domínio ou
manejo de classe, reduzindo o papel de quem nada sabe, o qual precisa ser adestrado até
dominar a fase mecânica da alfabetização. “Nesse sentido, ensinar - como amestrar-se reduz à
conexão behaviorista de estímulo e resposta que fixa procedimentos sem necessariamente,
implicar o pensar (GARCIA, 2012, p. 25)”. Essa autora explica que o processo de alfabetização
nesse caso fica reduzido a “treino”, ministrando conhecimentos ao sujeito apassivador,
fragmentando o que se ensina para facilitar a aprendizagem.
Carvalho (2015) enfatiza que a escola só conseguirá formar leitores em grande escala
se houver uma política de leitura com bons e variados materiais escritos, instalando bibliotecas
e salas de leitura bem equipadas e dinamizadas por bibliotecários. Por isso, “não se ensina a
gostar de ler por decreto, ou por imposição, nem se forma letrados por meio de exercícios de
leitura e gramática rigidamente controlados. Para formar indivíduos letrados, a escola tem que
desenvolver um trabalho gradual e contínuo” (CARVALHO, 2015, p. 67). O gosto pela leitura
surge nas variadas formas de ler, de acordo com os objetivos propostos do leitor, a situação em
que ocorre a leitura, o local, o tempo disponível, o material a ser lido, etc., além do incentivo na
forma de ler o texto e as práticas pedagógicas aplicadas nas variadas modalidades de leitura:
rápida, descompromissada, deslinearizada, detalhada e pausada, dentre outras.
Soares (2011, p. 65) afirma que “[...] é necessário conhecer o valor e a função
atribuídos à língua escrita pelas camadas populares, para que se possa compreender o
significado que tem, para as crianças pertencentes a essas camadas, a aquisição da língua escrita
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[...]”. É preciso entender a alfabetização em sua perspectiva funcional como decorrente de uma
segunda interpretação que se pode dar à expressão “função da língua escrita”, tendo como
finalidade à enunciação, em situações de interação. No processo de socialização das crianças as
funções sociais da linguagem que predominam são aquelas presentes no grupo social a que
pertencem.
3- RESULTADOS E DISCUSSÕES DA PESQUISA
Foram coletados dados nas turmas do 5º ano do Ensino Fundamental I, de uma escola
estadual, na cidade de Campos dos Goytacazes-RJ, que impulsionaram essa pesquisa em busca
de práticas pedagógicas visando a formação de produtores leitores.
Gráfico1
Fonte: Elaboração própria
Verificou-se em março de 2015 que a turma 501 possuía 20% de alunos produtores
leitores, com pais em sua maioria ausentes e um grande número de crianças repetentes; a turma
502 possuía 50% de alunos produtores leitores, com pais presentes em sua maioria e a turma
503 possuía 30% de alunos produtores leitores, com uma minoria de pais presentes e uma
grande quantidade de crianças copistas.
Tendo em vista essa realidade caótica foi sugerido aos alunos do Curso Formação de
Professores que criassem uma história em quadrinhos através do aplicativo androide
“Bitstrips”, em grupo de quatro alunos, onde cada grupo com uma história diferente
turmas0%0%
50120%
0%
50250%
0%
50330%
% Produção Textual
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apresentasse aos alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental I. O objetivo desse
trabalho foi articular a teoria com a prática, levando os alunos a construírem um texto coletivo,
o qual pudesse ser trabalhado em sala de aula pelo professor da turma, tendo em vista que o
último quadrinho foi composto por uma pergunta sem resposta em relação a história para
estimular a reflexão crítica, a coesão de ideias, a imaginação criadora, a dialogicidade, a
compreensão responsiva, as trocas necessárias nos variados discursos de linguagem,
possibilitando a construção de variadas teias de relações discursivas compartilhadas.
A partir das primeiras visitas ao Laboratório de Alfabetização pude perceber uma
mudança comportamental em relação ao interesse das crianças nas construções escritas e orais,
como apresentado no gráfico abaixo:
Gráfico 2
Fonte: Elaboração própria
Em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental I, de 30 alunos, 12 mostraram-se
curiosos, mais interessados em escrever, sem medo de escrever como na primeira vez que
estiveram no Laboratório de Alfabetização, se expressando melhor, representando 40% do
total. E em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental I, os alunos apresentaram-se curiosos,
com mais criatividade nas construções textuais, e se expressando com desenvoltura,
representando 50% do total.
0%
20%
40%
60%
5º ano 1º ano
Produção Textual
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando-se em conta as múltiplas possibilidades de ensino-aprendizagem de
linguagem, permitidas pelas ferramentas digitais, cujos funcionamentos implicam a integração
de outras mídias com a impressa e a analógica, verifica-se a necessária importância de projetos
orientados pela perspectiva dos multiletramentos em uma proposta de produção textual,
envolvendo práticas socioculturais em funcionamento nos espaços de vivência cotidiana dos
alunos, fornecendo aos mesmos condições apropriadas para a expressão de suas práticas locais,
contrapondo-as a visões hegemônicas e massivas.
Trabalhar com gêneros discursivos, enquanto objetos sócio-históricos, contribui para
sua dinamização e flexibilização através do dialogismo e variados conceitos implicados de
vozes e compreensão responsiva.
A Web 2 proporciona a interatividade de diferentes vozes em variados discursos em
diversas categorias específicas da esfera cultural e do gênero discursivo como é o caso da
polifonia, plurilinguismo, bivocalidade etc. Essas vozes são socioideológicas, pois habitam o
sujeito e se manifestam de forma dialógica em seus discursos passados, presentes e futuros.
Desenvolver atividades do ensino-aprendizagem de linguagem mobiliza novas formas
de produção, circula discursos contemporâneos, integram culturas locais e globais, além de
cidadãos reflexivos críticos, criativos, ativos, autônomos e multiletrados; propiciando através
da mídia digital um misto de cruzamentos variados de linguagens ou de semioses na produção,
circulação e recepção dos discursos com sentido.
REFERÊNCIAS
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Acessado em 04 de maio de 2015.